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Favor citar como: WISSMANN, Liane Dal Molin. Por que ainda se ensina gramtica nas escolas?

Revista Linguagem & Cidadania, jul/dez 2003. http://www.ufsm.br/linguagem_e_cidadania/02_03/Liane.htm

POR QUE AINDA SE ENSINA GRAMTICA NAS ESCOLAS?


Liane Dal Molin Wissmann lwissmann@unijui.tche.br

RESUMO
Neste artigo tenho como principal objetivo discutir algumas noes iniciais sobre o por que de ensinar a gramtica normativa nas escolas. Primeiramente fao um apanhado geral sobre alguns dos principais argumentos que vo contra a gramtica normativa, sua estrutura e noes que utiliza. Logo em seguida trago o estudo de Vygotsky que aborda o tema, bem como suas argumentaes e justificativa a favor do ensino da gramtica s crianas. Concluo com algumas sugestes de autores como Bagno, Fvero e Zozzoli, de como esse ensino poderia ser mais bem desenvolvido e trazer resultados mais producentes.

1. UMA RPIDA CONTEXTUALIZAO Poucas so as situaes em nossa vida que se repetem de forma a nos oferecer a chance de optar por aquilo que, na primeira vez, foi deixado de lado em detrimento de outra escolha. No entanto, aqui estou eu, com esta oportunidade que me enche de alegria. H pouco mais de um ano escrevi um artigo [1] que falava sobre a gramtica normativa (ou tradicional), seu histrico e concepes e, para incio de conversa fiquei tentada a utilizar-me de dois textos de Lus Fernando Verssimo. Entretanto, por achar que estaria abusando de sua criatividade, to generosamente compartilhada conosco, optei por utilizar apenas um de seus textos. Hoje, quando novamente volto a escrever sobre gramtica, a tentao maior que meus pudores e trago um trechinho para meu leitor, utilizando uma vez mais as geniais histrias de Verssimo para ilustrar as possveis situaes e os apertos pelos quais passamos ao ter que falar ou explicar as normas de nossa lngua, de acordo com a gramtica tradicional. O referido texto inicia com o filho perguntando ao pai Como o feminino de sexo? e o pai respondendo: No tem. A partir da o menino, incisivamente, solicita explicaes para um assunto que o pai no consegue, definitivamente, explicar: - Sexo no tem feminino? - - No. - - S tem sexo masculino? - - . Quer dizer, no. Existem dois sexos. Masculino e feminino. - - E como o feminino de sexo? - - No tem feminino. Sexo sempre masculino. - - Mas tu mesmo disse que tem sexo masculino e feminino.

E a conversa vai e vem sem que o pai possa arrumar um jeito de fazer com que seu filho entenda porque a palavra sexo s existe no masculino apesar de existir o sexo feminino e o masculino: - Ento como o feminino de sexo? - - igual ao masculino. - - Mas no so diferentes? - - No. Ou, so! Mas a palavra a mesma. Muda o sexo, mas no muda a palavra. - - Mas ento no muda o sexo. sempre masculino. - - A palavra masculina. - - No. A palavra feminino. Se fosse masculina seria o pal... J sem argumentos o pai desiste da rdua tarefa de explicar a tal diferena entre o que o menino considerava correto distinguir entre sexo e sexa, e o manda brincar. Logo depois, faz uma advertncia me do garoto: - Temos que ficar de olho nesse guri... - - Por qu? - - Ele s pensa em gramtica.

2. ALGUNS ARGUMENTOS INTERESSANTES Esta histria trazida por Verssimo poderia, sem dificuldade alguma, ter acontecido em qualquer lar brasileiro e receber o nome de Dramtica da lngua portuguesa, como diria Marcus Bagno. Porm, no quero dar uma impresso errada ao leitor, que, ao tomar contato com um texto intitulado Por que ainda se ensina gramtica nas escolas? e introduz o assunto de forma a explicitar a impotncia que vivemos diante de regras e normas que, nem sempre so possveis de explicar, ficar muito inclinado a acreditar que, o que esta autora quer afirmar que no se deve ensinar gramtica nas escolas ou que esta uma tarefa ingrata e inglria. Motivos no faltaro, nem entre alunos e professores, nem entre autores renomados, que poderiam sustentar uma argumentao nesse sentido. Silva (2000, p 12-14), por exemplo, afirma que a gramtica peca ao dar precedncia a lngua escrita e uma determinada variedade como a melhor, reforando o dialeto da elite e silenciando outros usos. Tambm encontramos Rocha (2002), para quem o grande problema da gramaticologia brasileira afirmar que as regras da gramtica so baseadas nas obras literrias dos escritores brasileiros e portugueses, o que um equvoco se considerarmos seus regionalismos, idiomatismos e coloquialismos. Porm, o mais incisivo de todos ainda Bagno (2001), ao afirmar que as classificaes, terminologias, conceitos e definies da gramtica normativa no so hipteses cientficas postas prova em experimentaes empricas, constituindo-se em teorizaes dos fenmenos da linguagem. De acordo com o autor, os conceitos apresentados ainda hoje so os mesmos de geraes passadas, no contemplando a forma de se expressar dos indivduos atualmente; no leva em conta a investigao do fenmeno da linguagem, tentando compreender a relao entre lngua e pensamento e o exame das relaes que as pessoas estabelecem entre si por meio da linguagem; desconsidera a lngua falada; traz consigo noes de certo e errado,

refletindo esquemas sociais de autoritarismo e intolerncia aos quais as pessoas devem adaptar-se sem questionamentos; elitista uma vez que considera feio, estropiado e deselegante tudo o que no se encaixa no seu sapatinho de cristal; tem a pretenso de servir de rgua para a lngua, esquecendo-se que baseada apenas na produo escrita literria e, desta forma, deveria servir de parmetro apenas para esta modalidade de produo; nunca avana para alm da frase e os sujeitos no falam por frases, mas, por textos, cheios de significados (semntica), produzindo efeitos (pragmtica).

3. POR QUE, ENTO, ENSINAR GRAMTICA? Como pudemos ver at aqui, o que no nos falta so argumentos para que o ensino da gramtica seja repensado. No intuito de contribuir com esta reflexo quero trazer aqui a teoria experimental de Vygotsky (1999, p. 122), que trata das relaes entre aprendizado e desenvolvimento, abordando em especial a rea do aprendizado escolar referente gramtica [2]. Como o prprio autor afirma, a gramtica um assunto que parece ter pouca utilidade prtica, assim como a escrita quando passa a ser ensinada porque a criana no sente nenhuma necessidade real ou iminente delas (gramtica e escrita), apenas uma vaga idia de suas utilidades. Se na escrita a criana passa a ser exigida de que crie situaes, tome conscincia da estrutura sonora de cada palavra, disseque-a e reproduza-a em smbolos alfabticos, que devem ser anteriormente estudados e memorizados, organizando-os em palavras seqenciadas para formar uma frase; no estudo da gramtica a criana no aprende novas habilidades, pois j conjuga e declina antes de entrar na escola (op.cit., 1999, p. 125). Entretanto, Vygotsky afirma ter sua anlise mostrado claramente que o estudo da gramtica de grande importncia para o desenvolvimento mental da criana (idem). Isso se d pelo fato de que, embora domine a gramtica de sua lngua muito antes de entrar na escola, esse domnio inconsciente, ou seja, mesmo usando o tempo verbal correto ao se expressar, no saber declinar ou conjugar uma palavra quando isso lhe for solicitado. Nesse sentido, o ensino da gramtica torna-se vlido no s porque permite criana estar consciente do que est fazendo, mas porque aprende a usar estas habilidades de forma consciente, alm de permitir a ela passar para um nvel mais elevado do desenvolvimento da fala. Vygotsky ressalta ainda que
o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento das funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras; as funes psicolgicas por elas estimuladas se desenvolvem ao longo de um processo complexo. (Vygotsky, 1999, p. 128)

Ainda, cabe salientar aqui que nenhum dos autores citados anteriormente posiciona-se contra o ensino da gramtica, porm, seus argumentos vo no sentido de que este ensino acontea atravs de formas alternativas como, por meio de reflexes feitas a partir das prprias dificuldades surgidas da escrita ou reescrita de textos (Zozzoli, 1999); da anlise lingstica a partir do texto, considerando relaes textuais, intertextuais e contextuais pelo manuseio pragmtico da linguagem escrita, contemplando no s textos clssicos mas tambm modernos, em diferentes contextos e situaes e partindo do nvel lingstico no qual se encontra o aluno (Fvero, 1994); ou ainda como prope Bagno (2001), atravs da pesquisa lingstica, que parte do conceito da gramtica normativa para ento fazer uma reflexo-investigao do fenmeno numa perspectiva histrica, utilizando textos como corpus, investigando a lngua viva atravs de entrevistas, por exemplo, e a elaborao de concluses que permitam criticar a gramtica normativa e elaborar regras da lngua em uso. Para todos esses casos, aplica-se ainda a pesquisa de Vygotsky (1999, p. 126), que postula: o aprendizado tem suas prprias seqncias e sua prpria organizao, segue um currculo e um horrio, e no se pode esperar que as suas regras coincidam com as leis internas dos processos de desenvolvimento que desencadeia e que com o auxlio de outra pessoa, toda criana pode fazer mais do que faria sozinha. (...) O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer sozinha amanh (op.cit., p. 129-130). Portanto, ao ensinar gramtica, tenhamos sempre presente estas questes, que nos orientam na direo de que necessrio levar em conta o capital cultural [3] da criana e incentiv-la no sentido de que aprender pela colaborao sempre mais vlido e producente que aprender pela competio.

NOTAS [1] Este artigo encontra-se publicado na revista Formas & Linguagens, n 4, out./dez. 2002, intitulado Conversando sobre gramtica e ensino. [2] A teoria experimental de Vygotsky foi formulada com base nas relaes entre aprendizado e desenvolvimento, partindo de quatro sries de investigaes cujo objetivo era averiguar as inter-relaes em reas definidas do aprendizado escolar, a saber: leitura e escrita, gramtica, aritmtica, cincias sociais e cincias naturais. [3] Capital cultural foi empregado aqui no sentido proposto por Bourdieu (apud Clark & Ivanic, 1997), e engloba lngua/linguagem, significados, pensamentos e comportamentos, valores e atitudes. De acordo com o referido autor, o sistema educacional favorece certo tipo de capital cultural, associado e intimamente ligado cultura dominante. Este processo resulta em desvantagens para aqueles que no acumulam este tipo de capital cultural e acabam por ter sua prpria cultura desvalorizada e negada. Seus conhecimentos cotidianos, modo de falar e escrever, suas roupas, tudo se torna marginalizado e inferiorizado no contexto escolar. Ao contrrio, crianas advindas de famlias de classe-mdia chegam escola com o tipo certo de capital cultural e, por intermdio desta educao que eles acumulam ainda mais riqueza cultural. A exemplo do ditado: dinheiro gera dinheiro; capital cultural tambm gera mais capital cultural.

BIBLIOGRAFIA BAGNO, Marcos. Dramtica da lngua portuguesa. Tradio gramatical, mdia & excluso social. So Paulo: Edies Loyola. 2000. CLARK. Romy; IVANIC, Rz. The politics of writing. Canada/Estados Unidos: Routledge, 1997. FAVERO, Teresinha Oliveira. Gramtica: objeto descartvel? Trabalho apresentado no I Congresso Internacional da Associao Brasileira de Lingstica 1994, na UFBA, em Salvador/ Bahia. SILVA, Rosa Virgnia Mattos e. (2000) Tradio Gramatical e Gramtica Tradicional. 4 edio. So Paulo: Contexto, 2000. (Repensando a Lngua Portuguesa). VERSSIMO, Luis Fernando. Sexa. In: Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. pg. 53-54. ZOZOLI, Rita Maria Diniz. O processo de constituio de uma gramtica do aluno leitor/produtor de textos: a busca de autonomia. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada, Nmero 33, Jan./Jun. 1999. Campinas (SP): UNICAMP/IEL Setor de Publicaes. Pg. 07-21. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Traduo de CAMARGO, Jefferson Luiz. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1999.