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Ensino de Histria: lugar de fronteira1 Ana Maria Monteiro- UFRJ2 O que permite e o que probe: o lugar

Clio, musa da histria, filha de Mnemosine, a titnica irm de Cronos (pai de Zeus), ambos gerados por Gaia, a Terra e Urans, os Cus. Tempo (Cronos), memria (Mnemosine) e histria(Clio) so, assim, originariamente anteriores ao reinado dos olmpicos presidido por Zeus e sua luminosidade ordenadora expressa tambm em razo. Mais

arcaicos, de estirpe titnica marcada por insubmisso e violncia, tempo, memria e histria incessantemente questionam o institudo e o fixado, mantendo tensa relao com a unificadora e sistematizante. 3 racionalidade olmpica,

Ao longo dos sculos, a histria foi entendida, fabricada e escrita de acordo com diferentes concepes e significados sobre a relao com o real, a busca da objetividade, o estatuto de verdade, os mtodos para o estabelecimento e tratamento das fontes documentais, o significado do passado, a relao com o tempo, a construo discursiva. Muito se tem escrito e discutido sobre essas questes que abriram novas perspectivas para a oficina da histria, na qual tm sido desenvolvidos pesquisas e estudos sobre novos e mltiplos objetos e abordagens. Constituda como disciplina cientfica no sculo XIX, com base no paradigma positivista, a Histria por muito tempo buscou conhecer o real (aquilo que o historiador estuda, compreende, ressuscita de uma sociedade passada) e narr-lo de forma lgica e compreensvel, pretensiosamente objetiva. A crtica ao cientificismo desvendou, na histria objetiva, a sua relao com um lugar, o do sujeito.... Mostrou-se que toda interpretao histrica depende de um sistema de

Esse artigo est publicado em ARIAS NETO,J.M.(Org.) Histria:guerra e paz .Londrina:ANPUH,2007.(7197). 2 Professora de Didtica de Prtica de Ensino de Histria da UFRJ. Doutora em Educao pela PUCRio e Mestre em Histria pela UFF.Pesquisadora do Programa de Ps-graduao em Educao e do Ncleo de Estudos de Currculo da Faculdade de Educao da UFRJ. Coordenadora do GT Ensino de Histria da ANPUH(2003-2005). 3 Paul Harvey. Dicionrio Oxford de Literatura Clssica.Traduo de Mrio da Gama Kury. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,1986, apud Jos Amrico Motta Pessanha. O sono e a viglia. In: NOVAES, A. Tempo e histria. So Paulo: Companhia das Letras/Secretaria Municipal de Cultura, 1992.(33-55).

referncia; que este sistema permanece uma filosofia implcita particular; que infiltrando-se no trabalho de anlise, organizando-o sua revelia, remete subjetividade do autor. 4 Esse movimento, que levou em muitos casos a um relativismo e subjetivismo exacerbados, expressou uma tendncia que, por outro lado, alertou sobre iluses quanto a uma objetividade que se fundamentava na ruptura teoria/prtica e na pretensa neutralidade do pesquisador/historiador. Por outro lado, a supervalorizao da relao do sujeito com seu objeto muitas vezes deixou de considerar o lugar; a instituio de saber, o grupo epistmico com suas prticas e leis, e sua capacidade de interveno no jogo das foras pblicas, nos embates por territrios, recursos e prestgio. Esse lugar, a instituio, no apenas d estabilidade social a uma doutrina, a um ofcio, mas, tambm o torna possvel, o determina, no em uma relao de causa e efeito, mas constituindo entre si, dialeticamente, funes imbricadas. Estes traos remetem o estatuto de uma cincia ao seu no-dito. , pois, impossvel analisar o discurso histrico independentemente da instituio em funo do qual ele se organiza silenciosamente; ou sonhar com uma renovao da disciplina, assegurada pela nica e exclusiva modificao de seus conceitos, sem que intervenha uma transformao das situaes assentadas.5 Essas reflexes, que se fundamentam em questes pertinentes pesquisa e escrita da histria, nos desafiam a indagar sobre o lugar do ensino de histria6 no campo historiogrfico.

Toda pesquisa historiogrfica se articula com um lugar de produo scio-conmico, poltico e cultural. Implica um meio de elaborao que circunscrito por determinaes prprias: uma profisso liberal, um posto de observao ou de ensino, uma categoria de letrados, etc. Ela est, pois, submetida a imposies, ligada a privilgios, enraizada em uma particularidade. em funo deste que se instauram os mtodos, que se delineia uma topografia de interesses, que os documentos e questes que lhe sero propostas se organizam.7

O ensino de histria ocupa um lugar neste campo? Em caso negativo, deveria ocupar?
Michel de Certeau. A escrita da histria. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000.p.67. M. de Certeau, op.cit.p. 71. 6 Por ensino de histria estou me referindo, nesta parte do texto, ao ensino na educao bsica. 7 M. de Certeau. Op. Cit.p.66-67.
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Ou mero desdobramento de atividades inerentes ao ofcio do historiador, que implicam o domnio de contedos que so objeto de ensino e tcnicas de transmisso destes conhecimentos para os diferentes nveis de ensino? 8 A pesquisa sobre o ensino de histria pesquisa historiogrfica? A histria do ensino da histria, a histria da educao, so objetos de pesquisa historiogrfica? Os livros didticos produzem uma historiografia? Essas questes, aparentemente simples, remetem a problemas de ordem terica e metodolgica de certa complexidade e que nos instigam a desenvolver algumas reflexes. Pensar em ensino de histria nos remete a pensar a disciplina e sua construo sciohistrica; as concepes de didtica e seus encaminhamentos prticos; as aprendizagens e apropriaes dos alunos; as concepes de professor e aos saberes necessrios sua formao; as diferentes linguagens possveis de serem utilizadas para o ensino, e apropriadas e utilizveis atravs do ensino; a produo de materiais didticos, que assumem de imediato a dimenso de objetos culturais prprios de seu tempo. Recuperando, de forma resumida, as diferentes tendncias e encaminhamentos desenvolvidos, ao longo do sculo XX, nos estudos e nas prticas relacionadas ao ensino de histria, poderemos verificar que os historiadores tm demonstrado pouco interesse por suas questes e propostas. Assim, por exemplo, no contexto de desenvolvimento dos programas de psgraduao no Brasil, na segunda metade do sculo XX, no qual a pesquisa historiogrfica apresentou um crescimento tanto quantitativo como qualitativo, nem a histria da educao nem o ensino da Histria foram objeto de maior ateno dos historiadores brasileiros.9 Estudos e pesquisas, bem como a formao de professores, tm sido realizados no campo da educao que oferece instrumental terico prprio e essencial, mas insuficiente quando tratamos do ensino em perspectiva disciplinar, e tendo como pressuposto a mobilizao de saberes pelos professores, e no apenas tcnicas de transmisso. Produzido neste campo, ressente-se de desprestgio e da desautorizao daqueles que exercem o ofcio de historiador, que desconfiam de conhecimentos produzidos fora da oficina.
Competncias e habilidades do profissional de histria especficas para a licenciatura. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Histria. Parecer CNE/CES 492/2001. 9 Em estudo realizado por Fico e Polito (1992), a Histria da Educao no aparece como sub-rea no conjunto dos trabalhos historiogrficos no perodo 1974-1989. Os poucos estudos sobre educao aparecem includos na linha de pesquisa Histria Social das Idias, confirmando a tendncia do desenvolvimento das abordagens scio-econmicas(em detrimento das polticas) e a consolidao do predomnio da histria social. (Fico e Polito,1992,32) apud Gasparello, 2005, 3 e 4).
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Por outro lado, trabalhos sobre o ensino realizados no mbito da histria, ressentemse da falta de subsdios de autores que analisam aspectos prprios aos processos educativos com instrumental que considera as especificidades da razo pedaggica10 Face ao exposto, podemos concluir, que o ensino de histria ocupa um lugar marcado por forte ambigidade. O que permitido? Dominar contedos bsicos que so objeto de ensino-aprendizagem no ensino fundamental e mdio. Dominar mtodos e tcnicas pedaggicos para a transmisso destes contedos em diferentes nveis de ensino.11 Percebe-se nesta proposio uma forte dicotomia entre pesquisa e ensino, que entendido em perspectiva meramente instrumental. As competncias para a atuao do pesquisador no revelam articulao com o que esperado do professor. O que proibido? Aqui encontramos indcios mais do que evidncias concretas. No campo da histria, dificuldades para a realizao de pesquisas, o pouco ou nenhum interesse pela educao, o preconceito em relao s produes e realizaes de professores voltados para este fim. Interdies expressam-se aqui mais pelo no-dito, seja ele impeditivo ou depreciativo. No campo da educao, o tecnicismo, as abordagens scio-polticas e/ou psicologizantes relegaram as questes do ensino para um limbo do qual tem sido difcil se libertar. Apenas recentemente temos verificado esforos mais sistemticos voltados para seu estudo, com base em outros paradigmas que tem a epistemologia do conhecimento escolar como fundamentao terica renovadora. Buscando avanar em relao a esse posicionamento, e baseando-me em trabalhos e iniciativas de muitos professores /historiadores/professores que militam pela afirmao do campo do ensino, confiantes que esto da importncia social desta atividade, defendo que o ensino de histria deve ocupar um lugar de fronteira entre esses dois campos. Fronteira no no sentido norte-americano de frontier, terra alm da qual se estende um vazio, uma terra de ningum...(Como, por exemplo, era a concepo vigente sobre o far west norte-americano no sculo XIX no qual os inmeros e diferentes grupos indgenas que ali viviam eram ignorados ou excludos, num lugar considerado terra de ningum.)
Jean-Claude Forquin utiliza este conceito para diferenciar abordagem presente no campo educativo que se distingue da razo sociolgica utilizada pelos cientistas sociais de carter eminentemente crtico, e que muitas vezes ignora a intencionalidade educativa ali presente.Ver Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. 11 Competncias e habilidades do profissional de histria especficas para a licenciatura. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Histria. Parecer CNE/CES 492/2001.
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Fronteira no sentido de border, lugar de marcao de diferenas, mas que tambm permite o encontro, as trocas; zona hbrida onde os contatos se pulverizam e se ordenam segundo micro-hierarquias, zona de imensas possibilidades de criao cultural.12 A articulao da histria com um lugar a condio de anlise da sociedade.13 A condio para a pesquisa e o desenvolvimento do ensino de histria a articulao com um lugar, em construo, que tenha o reconhecimento de seus pares e do pblico a que se destina, lugar de trocas, dilogos entre atores e saberes distintos que se encontram e se recriam. Ensino de histria na educao bsica: saberes a ensinar, saberes ensinados, saberes aprendidos

No ensino de histria, o mito de Clio, a musa da histria, que tem numa das mos o estilete da escrita e, na outra, a trombeta da fama, parece se expressar em uma de suas formas mais desafiadoras. Tornar acessvel aos alunos o conhecimento constitudo sobre as sociedades e aes humanas do passado, passado recomposto pelos historiadores a partir de documentos constitudos como fontes; possibilitar a leitura de textos e imagens, a escrita de suas apropriaes-aprendizagens, a (re)construo de representaes; selecionar quais saberes, quais narrativas, quais poderes legitimar ou questionar, so alguns de seus desafios. O estilete da escrita nos lembra que a histria um termo polissmico que tanto diz da histria vivida, das aes humanas, dos processos sociais no tempo, como tambm da histria que se quer conhecimento produzido, recomposto pelos historiadores, a partir de documentos constitudos como fontes. Assim, a escrita da histria produz narrativas que exigem constante ateno quanto a questes sobre a relao entre simulacro/real; fico/cincia; verdadeiro/ falso; sentido/verdade. Clio, por origem e natureza, ocupa o espao de embate entre mito e cincia, onde, a partir do sono atvico, constri argumentativamente seu direito viglia. A trombeta da fama remete aos usos da histria que tem servido para tentar explicar o mundo e seu caos, para legitimar poderes institudos mas tambm para critic-los, desafilos, destitu-los.
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Utilizo o conceito de fronteira com base em Boaventura de Sousa Santos que emprega o conceito de cultura de fronteira para compreender a cultura portuguesa que, em sua perspectiva, assume a forma cultural de cultura de fronteiras.Ver Pela Mo de Alice. O social e o poltico na ps-modernidade. Porto:Afrontamento, 1994.p.134. 13 M.de Certeau, op.cit, p.77.

As narrativas elaboradas j buscaram revelar o esprito do povo, a alma das naes, as razes culturais da identidade coletiva, expressas como histrias nacionais que em muito contribuam para afirmar poderes institudos ou a instituir. Essa operao cultural e poltica de forte contedo simblico nos desafia a tentar compreender dimenses presentes no ensino da histria, espao/tempo nos currculos escolares ainda privilegiado, nas sociedades contemporneas, para a partilha e constituio de significados necessrios leitura e compreenso do mundo, nacionalmente ou globalmente organizado. Os significados do conceito de histria so, ainda, muitas vezes confundidos, inclusive por professores, que apresentam os contedos ensinados como expresso daquilo que verdadeiramente aconteceu. O questionamento da positividade dos fatos e as reflexes sobre o carter construdo do objeto de estudo dos historiadores, questes que tm ocupado amplo espao nos debates historiogrficos mais recentes, parecem ainda passar longe de muitas salas de aula. Reconhecer esta distino importante, em nosso entender, pois possibilita um primeiro avano no sentido do domnio dos saberes que se estuda e/ou pesquisa, e que so objeto de ensino. Outra distino que importa destacar, e que constitui um terceiro significado, aquela que pode ser estabelecida entre a Histria sbia, acadmica, saber de referncia cientfica, dos pesquisadores, e a Histria como disciplina escolar. O reconhecimento desta distino feito aqui tendo por base as proposies sobre o conhecimento escolar, considerado enquanto produo da cultura escolar, com epistemologia prpria e diferenciada do conhecimento cientfico, mas que assume o entendimento da necessidade de que a Histria acadmica e a escolar mantenham relaes complexas entre si para legitimao e atualizao. Concordamos, assim, com Allieu(1995) quando afima que qualquer abordagem da Histria que separe a anlise da disciplina escolar daquela da disciplina de referncia artificial e mutilante. Artificial porque suas gneses se entrecruzam. A segunda metade do sculo XIX viu nascer uma disciplina que se constituiu ao mesmo tempo em cincia e como objeto ensinvel e, tambm, objeto a ensinar. Mutilante porque Histria de referncia e Histria escolar fazem parte de um sistema produzido pelos homens de uma mesma poca. Dissoci-los nos parece a-histrico. (Allieu,1995,124) 14
Esta relao precisa ser considerada tendo por base as proposies de Chevallard sobre a transposio didtica.
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O conhecimento histrico, desde suas origens, esteve relacionado memria a memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir ao presente e ao futuro.(Le Goff,1996,477). Assim, a dimenso pedaggica, imbricada na constituio da memria coletiva, situa-se na tenso entre histria/ao, prtica social res gestae e Histria/narrao das aes realizadas,conhecimento - historia rerum gestarum, expressando-se de forma prpria em diferentes contextos. Essa "vocao pedaggica", questionada por aqueles que tm buscado desenvolver procedimentos de investigao orientados por parmetros cientficos, resgatada, enfatizada, superada ou recontextualizada na constituio da disciplina escolar? Como identificar caractersticas do conhecimento acadmico de referncia no conhecimento escolar? O conhecimento escolar uma construo histrica operada em sociedades do mundo ocidental, nos tempos modernos, para atender necessidades decorrentes da organizao dos sistemas escolares, e que se constitui a partir de opes realizadas sobre o que necessrio ensinar s crianas e jovens, expressando interesses, valores e relaes de poder. Saberes so afirmados, outros so negados ou escamoteados, na constituio do conhecimento escolar que tem, geralmente, sido expresso sob a forma das disciplinas escolares.15 Opes inerentes ao processo de seleo cultural, so realizadas para definir o que deve ser ensinado/aprendido pelos alunos, naquilo que nos lembra o processo de inveno de tradies, conforme Hobsbawm.16 E a Histria conhecimento escolar? Reconhecer sua especificidade significa resgatar/afirmar a dimenso pedaggica presente nas primeiras verses do conhecimento histrico, abandonando-se os resultados dos avanos da historiografia e voltando-se a trabalhar com perspectiva da histria magistra vitae? Ou seria procurar entender como a dimenso educativa se define e se apresenta, articulando as caractersticas e demandas oriundas de novos contextos scio-culturais e as novas contribuies terico-metodolgicas do conhecimento histrico?

O conceito de disciplina escolar, por exemplo, como o conhecemos e usamos hoje, recente, tendo se constitudo nos primeiros decnios do sculo XX, atendendo s necessidades oriundas das novas tendncias do ensino tanto primrio como secundrio, e que se voltavam para a necessidade de disciplinar as crianas e jovens. Assim, a disciplina era vista como sinnimo de ginstica intelectual; a pedagogia, uma cincia cujo objetivo era disciplinar a inteligncia das crianas.(Chervel;1990,179) O ensino das humanidades clssicas, do latim era realizado com o fim de formar os espritos. Com o passar do tempo, o conceito se transformou, o sentido de ginstica intelectual ficando oculto e o sentido mais genrico de matria de ensino tornando-se dominante. No entanto, o sentido de disciplinarizao intelectual permaneceu implcito no conceito, influenciando aqueles que o utilizam e que ensinam. 16 Ver Eric Hobsbawm e Terence Ranger A Inveno das tradies.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

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Essa questo, de grande complexidade, implica considerar as transformaes operadas no conceito de Histria no ocidente, levando em conta as questes da relao do conhecimento histrico com a realidade, com a verdade e com sua forma de expresso, sua escrita. Muito se tem feito na busca por alternativas que dem conta de tantos desafios. O trabalho com verses, a utilizao de documentos e diferentes linguagens no ensino, a leitura crtica de textos e imagens fixas e audio-visuais, incorporao de diferentes tecnologias. No entanto, algumas questes fundamentais no podem ser esquecidas. Nesse sentido, Allieu, uma historiadora francesa, nos lembra alguns aspectos importantes. a histria deve ser uma histria capaz de ser compreendida pelos alunos. Atualmente, as modalidades de transmisso mais valorizados, entre eles, a histria-problema, os mtodos ativos, a pedagogia da descoberta, a reflexo sobre o sistema-mundo, prticas oriundas tanto da exploso da pesquisa em Histria e da psicopedagogia so, em sua viso, principalmente proveitosas para os melhores alunos. Estas prticas, que colocam o aluno em situao de construo de saberes, esto muito distantes das referncias culturais amplas da maioria deles e da tradio discursiva ainda dominante no ensino. a construo do sentido: para alguns alunos, h um corte radical entre o mundo da escola e os referenciais que utilizam no seu cotidiano. A Histria, para estes, no serve para nada. Faz-se necessrio buscar solues originais que contemplem as diferenas culturais e que possibilitem a cada indivduo assumir sua subjetividade, numa dimenso que d conta tambm de aspectos universais da formao humana.17 a memria: em nosso universo ocidental multicultural, sobre quais razes construir, qual memria ensinar hoje em dia? At muito recentemente, opervamos a partir de uma escolha realizada pelo Estado, que definia que passado seria necessrio conhecer e lembrar. Hoje confronta-nos o desafio de contemplar a multiplicidade do mundo e sua indeterminao para auxiliar nossos alunos a construir sua memria e suas identidades, a partir de uma histria que considere as rupturas, conflitos, crises pblicas e privadas, em suas infinitas diferenas. Onde buscar as referncias para definir o que deve ser ensinado/aprendido?

Sobre esta temtica ver Forquin, (2000) onde ele discute questes pertinentes ao currculo referentes tenso entre o particular e o universal. Ver tambm Gabriel (2000).

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Para Moniot, a histria escolar no precisa buscar nenhuma prtica social de referncia18: ela prpria, no sentido de Histria vivida, a primeira dessas prticas sociais. Mas, alm disso, a Histria escolar dialoga com as vises, textos e expresses histricas presentes em diferentes e especficas prticas sociais de referncia(Martinand,1986)- a dos autores, diretores e narrativas de filmes histricos, documentrios, programas de televiso, novelas ou peas teatrais; na prtica social de curadores de exposies museolgicas, artsticas, cientficas; dos jornalistas e comentaristas polticos; dos guias de atividades de turismo; nas prticas e discursos das diferentes religies; nas prticas cotidianas dos

diferentes grupos sociais, entre eles o familiar, e que servem de referncia e dialogam com o saber acadmico na constituio do saber escolar, chegando escola atravs dos diferentes meios de comunicao, dos alunos , dos professores e de seus pais. Alm disso, as dimenses axiolgica e poltica tm uma importncia significativa na constituio da Histria escolar que no pode ser desconsiderada. Perspectivas diferentes implicam em nfases, negaes, ocultamentos ou denncias que tm profundas implicaes na verso efetivamente ensinada. Assim, Moniot reconhece a existncia de trs principais constituio da histria escolar: a histria acadmica, da qual ela toma problemas e inteligibilidades e de onde retira sua legitimidade; um conjunto de valores que d sentido vida coletiva e que inspira a socializao pela escola; ningum ensina publicamente a Histria sem motivo, no se contam as coisas simplesmente porque elas pertencem ao passado. Mesmo aqueles que denunciam uma mitologia ou ideologia, possuem outra proposta para a substituir; a cultura que transmitida pela Histria, em trs sentidos: o que ela transmite faz parte do senso comum e da experincia geral das relaes humanas, com seu vocabulrio e categorias, o cdigo semntico e referncias sociais correntes; ela portadora de uma cultura poltica, no sentido mais amplo, e de uma cultura cultivada, constituda a partir de uma freqentao qualitativa de lugares do passado.(Moniot,1993,24-33) Para Moniot, a Histria escolar uma enorme e polivalente lio de coisas sociais, morais e intelectuais. Ela pode insuflar tanto a conformidade como o distanciamento, a continuidade e a reavaliao. Terreno complexo para a definio de aprendizagens especficas.(1993,35)
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referncias para a

Prtica social de referncia um conceito utilizado por Martinand para se referir a prticas sociais nas quais os saberes so utilizados e difundidos.

Outra questo a abordar refere-se relao entre verdade/verso. Qual posio adotar quanto ao regime de verdade? O estado da arte no campo no permite mais referendar posies baseadas nas certezas cientficas do racionalismo. No h como negar as contribuies de teses que nos alertam para a relatividade de discursos e compreenses. Concordo com Prost quando afirma que a Histria diz a verdade, mas suas verdades no so absolutasso relativas e parciais, (grifo adicionado) e isto por duas razes fundamentais e solidrias. De um lado, os objetos da Histria esto sempre inseridos em contextos, e tudo que o historiador diz est relacionado a estes contextos. Por outro lado, os objetos em Histria so sempre construdos a partir de um ponto de vista que tambm histrico. A Histria uma cincia hermenutica (Dilthey) que mais do que explicar pode compreender. O pesquisador compreende antes e para poder explicar. Ao faz-lo, ele sempre estar envolvido como pessoa, semelhante quelas que estuda. Ao estudar o sentimento do medo em sociedades ocidentais modernas, por exemplo, ele sabe o que o medo porque j o sentiu. Assim, a objetividade praticamente impossvel de ser atingida na Histria. Em seu lugar, melhor falar de distanciamento e busca de imparcialidade, que deve estar fundamentada numa postura intelectual - atravs do domnio do mtodo de pesquisa e de produo do conhecimento - e tica. (Prost,1996, 287,293) Assim, no ensino de Histria, trabalhamos com um primeiro estrato constitudo pelo consenso sobre fatos estabelecidos, como por exemplo, a execuo de Tiradentes em 21 de abril de 1792, ou a tomada da Bastilha em julho de 1789,fatos estes cuja legitimidade estabelecida pelas universidades e demais centros de pesquisa. Se a escola responsvel pela veracidade daquilo que ela enuncia, o saber acadmico que legitima o saber ensinado. Mas o problema no acaba a. O processo bem mais complexo no ensino da Histria que vai alm da simples enunciao de fatos estabelecidos. A histria escolar, pelas caractersticas de sua disciplina de referncia, tem, mais do que qualquer outra disciplina, a dimenso axiolgica como uma questo central, que se expressa na seleo cultural dos contedos a serem ensinados, e na forma como eles so apresentados. Articulados entre si, cronologicamente, a um antes e a um aps, e/ou a partir de questes, do origem a explicaes que se configuram narrativas que expressam verses dentro de diferentes perspectivas, e que resultam de opes, posicionamentos sobre o que importante ensinar `as novas geraes, inserindo os fatos dentro de contextos que lhe do sentido. O Brasil foi descoberto, conquistado ou inventado? Tiradentes foi

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justamente condenado por inconfidncia ou um heri das lutas pela independncia do Brasil? A tomada da Bastilha inaugurou um novo tempo de justia ou de anarquia? Tanto na histria acadmica como em sua verso escolar, a postura tica revela-se um orientador que no pode ser dispensado. Qual historiador poder afirmar que Guernica foi incendiada pelos republicanos espanhis? Ou que as cmaras de gs dos campos de concentrao nazistas no existiram? Ou negar que a escravido existiu, estruturou e deixou marcas de violncia e discriminao na sociedade brasileira? Como diz Prost, no so os historiadores e sim os lingistas e estudiosos da semitica que afirmam que o fato s tem existncia lingstica, que a histria uma fico literria. O consenso efetivo da corporao no se constitui em torno de teses hipercrticas ou nihilistas. Ele se estabelece a meio caminho entre a certeza cientificista do comeo do sculo e o relativismo que de bom tom demonstrar hoje em dia.(Prost,1996,287) Quem responsvel por essa atribuio de sentido na histria escolar? O professor de Histria que, para isso, no segue um modelo pre-definido, geral ou estrutural que oriente a transposio: a histria escolar reinventada em cada aula, no contexto de situaes de ensino especficas, onde interagem as caractersticas do professor (e onde tambm so expressas as disposies oriundas de uma cultura profissional), dos alunos e aquelas da instituio (a podendo ser considerada tanto a escola como o campo disciplinar), caractersticas essas que criam um campo de onde emerge a disciplina escolar. Esses atores esto imersos no mundo, ou seja, numa sociedade dada, numa poca dada, onde as subjetividades expressam e configuram representaes que, por sua, vez interferem na definio das opes que orientam os sentidos atribudos aos acontecimentos.(Allieu,1995,153,154) Essas consideraes, baseadas no texto de Moniot(1993) e de Allieu(1995) oferecem uma perspectiva bastante interessante e frtil para a anlise da histria escolar. No Brasil, rompida a tradio da histria oficial tradicional, oriunda do sculo XIX, e com uma acentuada vertente nacionalista e integracionista, que ocultava ou negava as contradies sociais na busca de uma imagem pacifista e legitimadora de formas de dominao seculares, vivemos, nas trs ltimas dcadas do sculo XX, um processo de renovao da pesquisa histrica extremamente rico, que propiciou o rompimento de verdades estabelecidas e

iluminou aspectos desconhecidos de nosso passado. Essa renovao se comunicou ao ensino, expressando-se no movimento de reforma curricular que sacudiu e mobilizou professores dos diferentes estados, e depois do pas, nos ltimos quinze anos.

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No contexto do processo de abertura poltica, aps vinte anos de ditadura militar, as propostas para o ensino de Histria foram, inicialmente, muito marcadas por uma militncia que, de uma fase inicial de ataque aos aspectos reprodutivistas da escola, passou a v-la e ao seu ensino, como os instrumentos da transformao social, seno da revoluo. Com isso, o ensino assumiu uma perspectiva quase proselitista, onde a denncia das situaes de explorao ocupava grande espao nas aulas com o objetivo de conscientizar o cidado, atravs da superao de concepes de mundo ideologicamente configuradas, ideologia considerada na concepo marxista de falsa conscincia. Muitas vezes esta postura gerou, por parte dos professores, atitudes voluntaristas e autoritrias voltadas para a afirmao de determinadas verdades e rejeio de saberes e prticas dos alunos, vistos como expresso de alienao. Sem perder a dimenso poltica e de formao da cidadania, fundamentais para o ensino de Histria, e presentes em qualquer ato educativo, cabe considerar as reflexes de Moniot quanto relao complexa e profunda do ensino de Histria com a cultura, de forma ampla, e com a memria coletiva. Acredito que estes alertas nos ajudam a melhor compreender tantas dificuldades vividas por alunos e professores, no dia a dia do seu trabalho. Ao mesmo tempo, abre novas perspectivas para pensar, com mais humildade, alternativas para o nosso fazer, mais abertos para ouvir os alunos e seus saberes, para que juntos possamos avanar na superao do senso comum. 19 Se o trabalho for realizado com abertura para ouvir o outro e desenvolvendo a razo crtica, estaremos contribuindo para auxiliar nossos alunos a compreender a historicidade da vida social, com os seus riscos e suas possibilidades. Ensinar histria confirma assim seu lugar de fronteira, de encontro e dilogo entre saberes que, ao se constiturem no conhecimento escolar e serem apropriados pelos alunos podem ser utilizados na vida cotidiana, possibilitando leituras renovadas, crticas e transformadoras.

O ensino de histria na formao do professor de Histria

Acredito que a maior clareza sobre caractersticas do conhecimento histrico e da histria escolar permitem que os professores possam superar vises excessivamente otimistas, e de certo modo ingnuas, sobre as potencialidades do ensino de Histria para a transformao social e que deixam transparecer voluntarismos.

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Pensar o ensino de histria implicar refletir, tambm, sobre o que necessrio ensinar para formar o professor. Lugar de fronteira, exige o confronto e dilogo entre saberes oriundos de dois campos: o da histria e o da educao. No Brasil, foi instituda uma tradio de formao de professores em cursos de licenciatura, universitrios, baseados no modelo 3+1, e voltados para o ensino das

disciplinas presentes nos currculos escolares da escola secundria. Os cursos de Histria, em nvel universitrio foram institudos formalmente no pas a partir da dcada de 1930, na Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras, criada no interior da Universidade do Brasil e, posteriormente, em outras universidades e faculdades isoladas.20At ento, bacharis em Direito e outros profissionais interessados, pesquisavam, ensinavam e escreviam sobre Histria como diletantes, produzindo narrativas que configuraram o que no Brasil chamamos de Histria tradicional. Esta faculdade foi criada para atender demanda por professores para trabalhar nos cursos secundrios, desdobrados em dois ciclos - o ginasial e o clssico/cientfico , de acordo com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, aprovada em 1942, na gesto do Ministro Gustavo Capanema, no contexto das iniciativas que visavam organizar um sistema educacional brasileiro. A Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras, regulamentada pelo Decreto-lei 1190 de 04/04/1939, passou a contar com uma seo, constituda por um curso de Pedagogia de 3 anos, que forneceria o ttulo de Bacharel em Pedagogia. Fazia parte dela, tambm, uma seo especial: o curso de didtica de um ano e que, quando cursado por bacharis, daria o ttulo de licenciado, permitindo o exerccio do magistrio nas redes de ensino. Este o famoso esquema que ficou conhecido como 3+ 1. Assim, o curso de Licenciatura em Histria da Universidade do Brasil foi autorizado pelo Decreto Lei n 1190 de 04 de abril de 1939. O curso de Bacharelado em Histria desta mesma universidade foi autorizado pelo Decreto-lei n 2594, de 14 de setembro de 1955. Esta forma de organizao baseava-se na idia de que, para a docncia, basta ao professor dominar os contedos e as tcnicas sobre como ensinar.A concepo de estgio tinha como pressuposto a idia de que aprende-se a dar aulas copiando modelos bem sucedidos.

A Universidade do Brasil foi organizada pela Lei 452, de 05/07/1937 do governo Vargas . Nela constava uma Faculdade Nacional de Educao, e a Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras.

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Nesse sentido, foi criado em 1948, o primeiro Colgio de Aplicao na Universidade do Brasil, onde seria realizado o melhor ensino com os melhores professores e alunos, campo de estgio para a formao dos docentes que ali aprenderiam, com a observao e reproduo de prticas de ensino bem sucedidas.Esta experincia foi reproduzida em diferentes estados do pas. Constituram-se, assim, os bacharelados e as licenciaturas em Histria, como em outras reas de conhecimento. Antecedendo prpria reforma do ensino superior de 1968, o Decreto-Lei 53 de 1966 trazia, como novidade, a fragmentao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, e a criao de uma unidade voltada para a formao de professores para o ensino secundrio e de especialistas em educao: a Faculdade de Educao. Essa medida reafirmada pela lei 5540 de 1968, que implantou no Brasil a reforma universitria. Assim, alunos concluintes do cursos de bacharelado dirigiam-se a esta faculdade para cursar a formao pedaggica dos cursos de licenciaturas, que os habilitava para o ensino no curso secundrio: ginsio, clssico ou cientfico. Ao longo da segunda metade do sculo XX, houve tentativas para mudar este quadro, infelizmente numa direo que visava desqualificar e aligeirar a formao dos professores, e minimizar a formao oferecida na educao bsica. Foram criadas as Licenciaturas Curtas (Decreto lei n 547 de 18/04/69). Por outro lado, a Histria, como disciplina escolar, foi substituda, no currculo do 1 Grau, pela disciplina Estudos Sociais(Lei 5692/71), o que ensejou a criao das Licenciaturas Curtas em Estudos Sociais, cursos de 1200 horas. Foram criadas, tambm, as disciplinas Educao Moral e Cvica e OSPB-

Organizao Social e Poltica do Brasil, com forte carter doutrinrio em favor do regime institudo com o golpe militar de 1964. Essas tentativas, no sentido de desqualificar a formao do profissional de Histria, e de retirar do currculo da escola bsica o ensino da Histria, provocaram forte movimento de resistncia por parte dos professores e das Associaes Profissionais, onde a ANPUH, criada em 1961, teve papel de destaque. O processo de redemocratizao do pas desenvolvido na dcada de 1980, teve como desdobramento, entre outros, no que se refere ao currculos da educao bsica, um amplo movimento pelo retorno do ensino da Histria e da Geografia(que tambm havia sido excluda pelos Estudos Sociais). Mas no era um simples retorno. Era necessria a redefinio dos contedos e das metodologias a serem utilizadas.Verificamos que, nesse contexto, de intensa luta poltica pela redemocratizao do pas, as propostas elaboradas orientavam para o ensino 14

de uma Histria engajada, voltada para a formao de um cidado crtico, sujeito da Histria, militante pela transformao da sociedade na busca da justia social. Os currculos dos cursos de bacharelado foram definidos na dcada de 1960, dentro dp modelo que ficou conhecido como currculo mnimo. Quando foi estabelecido, os cursos de Histria no pas apresentavam baixo grau de profissionalizao e uma presena muito limitada(quando no a simples ausncia) de atividades de pesquisa desenvolvidas por docentes e estudantes. As transformaes tanto institucionais21 quanto do ponto de vista da produo do conhecimento ocorridas nas dcadas de 1970 e 1980, possibilitaram avanos importantes na perspectiva da profissionalizao do historiador. Nesse sentido, os currculos comearam a passar por reformulaes, j na dcada de 1980, na busca de se adequar s novas orientaes terico-metodolgicas que se desenvolviam no mbito da oficina da Histria, principalmente incorporando temticas das reas dos movimentos sociais, das mentalidades, dos estudos de gnero, da nova histria poltica, da nova histria cultural, entre outros. No entanto, as matrizes curriculares dominantes, pautadas no modelo quadripartite da Histria Universal, incluindo a Histria do Brasil e a Histria da Amrica, no foram totalmente substitudas. Em muitas universidades a atualizao se limitou incluso de disciplinas optativas, de livre escolha e de escolha restrita, dando origem a currculos pesados, conteudistas e muito rgidos nos percursos viabilizados aos alunos. A licenciatura Plena foi afirmada, mas mantendo-se o modelo 3+1. Este permanece at hoje em muitas universidades, com prejuzos para a formao de professores, uma vez que legitima um currculo fragmentado e no qual a formao pedaggica um complemento do curso, desarticulado da formao especfica na disciplina. Alm disso, muitos cursos de Licenciatura Curta ainda continuam funcionando em universidades privadas. Paralelamente, cresciam as oportunidades e espaos de atuao profissional dos historiadores no Brasil. Alm das tradicionais ocupaes no magistrio de 1 e 2 graus e ensino superior, abriram-se oportunidades em institutos de pesquisa, museus, meios de comunicao de massa, assessorias culturais e polticas, entre outros. Assim, a tradicional dicotomia entre bacharelado e licenciatura tornou-se obsoleta, revelando-se incapaz de dar conta dos desafios que se apresentam para a formao de um profissional de mltiplas inseres no mercado de trabalho.

Destacam-se medidas referentes ao estabelecimento do regime de dedicao exclusiva, a concesso de bolsas de pesquisa para docentes e estudantes, publicao de revistas e especializadas, a implantao de um sistema nacional de ps-graduao, entre outros.

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Por outro lado, o incentivo dado pesquisa, via afirmao dos programas de Psgraduao e do aporte de recursos para fomento ao desenvolvimento de pesquisas, possibilitou a criao de cursos de mestrado e doutorado nas principais universidades pblicas, exigindo esforos e atraindo professores que passaram a priorizar os cursos de Psgraduao em detrimento da graduao. Verificou-se, tambm, um processo de valorizao crescente das atividades de pesquisa na Graduao, o que, por um lado, teve efeitos positivos na formao do historiador mas, por outro, gerou uma especializao precoce dos alunos nos temas eleitos para a prtica de pesquisa. No momento atual, incio do sculo XXI, estamos confrontados com a oportunidade e o desafio de repensar o currculo dos cursos de formao de professores de forma a superar as deficincias, distores e atender s demandas de formao profissional apresentadas pela sociedade. Entre os desafios para a organizao curricular, podemos citar: oferecimento de uma formao que, mais que uma bagagem os contedos dos diferentes campos do conhecimento - descortine um mapa do campo, com suas possibilidades e instrumentos de localizao e mobilizao. No caso dos cursos de Histria, isso implica no desafio de pensar uma organizao temtica que viabilize explorao e anlise historiogrfica, com consistncia terico-metodolgica, e identificao de diferentes formas de abordagem e investigao, considerando perspectivas interdisciplinares; flexibilizao curricular no lugar de cronolgicas; enxugamento da oferta de disciplinas, no para aligeirar o currculo, mas para concentrar esforos em estudos estruturantes dos conhecimentos no campo e para abrir espao para trabalhos prticos de pesquisa e de estgio nas diferentes reas de atuao do profissional de histria, entre elas a docncia; articulao da formao especfica com a formao docente, que no pode continuar isolada no final do curso como simples complementao de ensinamentos tcnicos.Estudos e pesquisas no campo da didtica e da formao de professores tm revelado que, no ensino, os saberes so mobilizados de acordo com caractersticas que remetem sua epistemologia, exigindo um domnio por parte do professor que reelabora saberes para a mediao didtica. organizaes curriculares rgidas e

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uma formao que viabilize

fundamentao terica

referente abordagem

psicolgica, sociolgica, histrica e cultural das questes educacionais bem como atividades prticas e reflexivas no campo profissional que possibilitem a

mobilizao dos saberes a prendidos e a relao teoria/prtica organicamente estruturadas. essas demandas de formao precisam, tambm, ser pensadas com relao ao prprio ensino na Graduao que necessita ser contemplado nas questes didticas nele envolvidas; a participao em atividades prticas deve ser oferecida a todos os alunos do curso, e no apenas a alguns escolhidos para integrar laboratrios e ncleos de pesquisa, de forma a possibilitar vivncias nos diferentes espaos de atuao profissional. Os estgios devem ser supervisionados de forma a possibilitar reflexo crtica e renovadora. a viabilizao para participao em eventos de intercmbio acadmico com os pares deve ser garantida. Do ponto de vista das demandas da sociedade, estamos confrontados pelas presses decorrentes das diferentes reformas em curso: da Universidade; dos procedimentos de acesso s universidades na perspectiva de afirmao de polticas inclusivas para minorias tnicas; dos cursos de Licenciatura; dos currculos do Ensino Mdio. No podemos desconsiderar estas questes que se articulam entre si e que, por suas caractersticas, se expressam na organizao interna dos cursos de graduao e dela so, de algum modo, resultantes. Assim, por exemplo, o Ensino Mdio mantm-se fortemente atrelado aos cursos superiores, configurando-se muitas vezes, como mini-cursos de graduao. No Brasil, certamente, isso tem a ver com o carter propedutico que tem marcado o nvel mdio desde sua criao. Os currculos do Ensino Mdio so muito mais orientados pelos programas dos exames vestibulares do que pelos documentos curriculares oficiais elaborados, como os atuais PCNs, que tm sido, muitas vezes, ignorados pelos professores. Esta vinculao com o ensino superior, com repercusses perversas para os jovens que se defrontam com um estrangulamento face insuficiente oferta de vagas nos cursos superiores, gera distores no ensino, que acaba por ficar voltado para o sucesso nos exames e no na formao do cidado.

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Certamente houve avanos quando, na dcada de 1980, foram institudas as provas discursivas nos exames vestibulares em substituio s questes de mltipla escolha que estimulavam a simples memorizao e aplicao de macetes. No entanto, as mudanas efetivas no currculo do Ensino Mdio dependem de mudanas na formao de professores, de modo a torn-los capazes para pensar e propor alternativas de ensino com mais autonomia face aos exames vestibulares. E, tambm, que tenham clareza para entender que no cabe mais ao professor se limitar ao trabalho de transmisso de contedos informaes, fatos, conceitos mais atualizados mas ser capaz de transitar pelas diferentes temticas que podem ser abordadas, na perspectiva de orientar os alunos a pensar historicamente, a realizar anlises historicamente fundamentadas. Por outro lado, as mudanas no currculo do curso de graduao so necessrias para que esta formao seja oferecida. A perspectiva de criao de um ciclo bsico, por exemplo, implica em uma diviso, uma hierarquia que no faz sentido na concepo que defendemos. Propomos, portanto, a organizao de um currculo integrado que forme o professor de Histria que conhea o mapa do campo de produo de conhecimento histrico: metodologias de pesquisa, diferentes abordagens, as linhas de produo historiogrfica e seus resultados atualizados, bem como formas de realizar a transposio didtica dos saberes a serem ensinados. Esta formao necessria e fundamental tanto para a formao do pesquisador como para a formao do professor de histria que seja capaz de orientar a aprendizagem de seus alunos e ensin-los a pensar historicamente. A escola hoje no detm mais o monoplio da divulgao dos conhecimentos e informaes. A transmisso feita na escola, no caso da Histria, deve procurar desenvolver a capacidade de compreenso da historicidade e diversidade cultural da vida social. Ao fazer isso, certamente, estaremos contribuindo para a constituio/reconstituio da memria coletiva com as implicaes polticas e identitrias que podem decorrer deste processo. O curso se configura, assim, como lugar de fronteira, de encontro das mltiplas perspectivas de abordagem do campo historiogrfico, espao de dilogo, trocas, de percepo de diferenas para a formao de identidade profissional. Lugar para o ensino de histria no qual o ensino de histria na educao bsica tem o seu lugar prprio, no como um

complemento no final do curso, mas como um espao/tempo no qual as diferentes perspectivas da pesquisa historiogrfica podem ser pensadas articuladas problemtica da transposio didtica.

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No basta saber os contedos que sero objeto de ensino. importante se formar professores capazes de mobilizar saberes para o ensino, capazes de identificar alternativas face aos desafios apresentados. Capazes de propor alternativas e projetos para o ensino em perspectiva disciplinar ou interdisciplinar. Capazes de atuar no campo educacional com clareza quanto aos limites, desafios e possibilidades que se apresentam. Em lugar de fronteira so necessrios saberes e olhares do campo educacional e do campo da histria que possibilitem uma compreenso afinada e cmplice( no bom sentido) dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Tanto na educao bsica como na educao superior. Acreditamos que esta proposta permite avanar em relao tanto extrema especializao que se configura nos atuais bacharelados como inadequao que a licenciatura apresenta face aos desafios que precisa enfrentar. Continuamos a formar professores conteudistas, preocupados em ensinar os conhecimentos mais atualizados e criticamente orientados, com dificuldades para compreender as demandas, dvidas e saberes dos alunos, muitas vezes sistematicamente negados. Precisamos de professores capazes de realizar a mediao didtica necessria para a efetivao de aprendizagens significativas, que desnaturalizem o social e possibilitem a compreenso de sua historicidade.

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