Educação Integral e Tempo Integral

COMIT EDITORIAL
Osmar Fvero (UFF) Coordenador Adelaide Dias (UFPB) Evandro Guedin (Ufam) Jacques Therrien (UFCE) Lia Scholze (MEC) Maria Ceclia Sanchez Teixeira (USP) Maria Laura Barbosa Franco (FCC) Marisa Vorraber Costa (UFRGS) Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS) Walter Garcia (FCC)
CONSELHO EDITORIAL
Accia Zeneida Kuenzer (UFPR) Alceu Ferraro (UFPel) Ana Maria Saul (PUC-SP) Celso de Rui Beisiegel (USP) Cipriano Luckesi (UFBA) Delcele Mascarenhas Queiroz (Uneb) Dermeval Saviani (USP) Guacira Lopes Louro (UFRGS) Heraldo Marelim Vianna (FCC) Jader de Medeiros Brito (UFRJ) Janete Lins de Azevedo (UFPE) Leda Scheibe (UFSC) Lisete Regina Gomes Arelaro (USP) Magda Becker Soares (UFMG) Maria Clara di Pierro (AE) Marta Kohl de Oliveira (USP) Miguel Arroyo (UFMG) Nilda Alves (UERJ) Petronilha Beatriz Gonalves Silva (UFSCar) Rosa Helena Dias da Silva (Ufam) Waldemar Sguissardi (Unimep)
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Educao integral e tempo integral

Lcia Velloso Maurcio
Organizadora
ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Ansio Teixeira (Inep) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte. Assessoria Tcnica de Editorao e Publicaes Programao Visual Marcia Terezinha dos Reis | marcia@inep.gov.br Editor Executivo Jair Santana Moraes | jair@inep.gov.br Reviso Antonio Bezerra Filho | bezerra@inep.gov.br Candice Aparecida Rodrigues Assuno | candice.assuncao@inep.gov.br Josiane Cristina da Costa Silva | josiane.costa@inep.gov.br Marluce Moreira Salgado | marluce@inep.gov.br Rosa dos Anjos Oliveira | rosa@inep.gov.br Normalizao Bibliogrfica Rosa dos Anjos Oliveira | rosa@inep.gov.br Diagramao e Arte-Final Marcos Hartwich | hartwich@inep.gov.br Tiragem 3.000 exemplares. Em Aberto on-line Gerente/Tcnica Operacional Ktia Rocha | katia.rocha@inep.gov.br
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ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.

Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981- . Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990. Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999. ndices de autores e assuntos: 19811987, 19812001. Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.emaberto.inep.gov.br> ISSN 0104-1037 1. Educao Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
apresentao ............................................. 7 enfoque

Qual a questo? Escritos, representaes e pressupostos da escola pblica de horrio integral Lcia Velloso Maurcio (UERJ, Unesa)............................15
pontos de vista
O que pensam outros especialistas? Ciep - Escola de formao de professores Ana Maria Monteiro (UFRJ) ...................................... 35 Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral Ana Maria Cavaliere (UFRJ) ...................................... 51
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 5-6, abr. 2009.
Educao e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e alm da escola Isa Maria F. R. Guar (Cenpec) .........................................................
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Histria(s) da educao integral Ligia Martha C. da Costa Coelho (Unirio) .......................................... 83 Escola de tempo integral e cidadania escolar Zaia Brando (PUC-RJ) ...................................................................
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A escola no Brasil de Darcy Ribeiro Helena Bomeny (Uerj) ................................................................... Centro Educacional Carneiro Ribeiro: concepo e realizao de uma experincia de educao integral no Brasil Clarice Nunes (UFF) .....................................................................
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bibliografia comentada
Duas dcadas de educao em tempo integral: dissertaes, teses, artigos, e captulos de livros Anelice Ribetto Lcia Velloso Maurcio (Uerj, Unesa) .................................................
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resenha
COMPRE, Marie-Madeleine (direction). Histoire du temps scolaire en Europe. Paris: ditions conomica, INRP, 1997. ISBN: 2-7178-3289-0 Ana Maria Cavaliere (UFRJ) ............................................................ 163
Esta coletnea investe na potencialidade da escola de horrio integral. A diversidade que esta publicao requer vem ao encontro do que nos move como educadoras. Se a maior experincia de escola pblica de horrio integral no Brasil teve ntida marca poltico-partidria, com Leonel Brizola e Darcy Ribeiro no Estado do Rio de Janeiro, o que hoje buscamos discutir as experincias passadas, como a dos Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps) entre outras; inventariar as prticas que se mostraram produtivas; redimensionar inadequaes; estudar alternativas que se revelaram viveis em diversos contextos, para colaborar com a implantao desta escola. Queremos contribuir para que esta discusso germine no espao escolar e floresa, a fim de que as crianas brasileiras possam colher seus frutos. Queremos contribuir para que propostas de educao pblica em tempo integral se espalhem, despidas de interesses eleitoreiros imediatos, mas com a clareza de que dependem, para serem viveis, de sua constituio como uma poltica educacional para o Pas. Em maio de 2006, o jornal O Globo publicou uma seqncia de reportagens sobre a escola pblica de tempo integral do Rio de Janeiro. A chamada para a srie estava estampada na primeira pgina: "Cieps fazem 21 anos de expectativas e fracassos". Dois meses depois, o mesmo jornal publicou, no Caderno Eleies 2006, um nmero temtico sobre educao: 4 milhes de reprovados no ensino fundamental em 2004; no ranking de gastos por aluno de 1 a 4 srie, feito pela Unesco, entre 92 pases, o Brasil aparece em 56 lugar; de cada 100 crianas matriculadas na 1 srie do ensino fundamental, 36,6 chegam 3 srie do ensino mdio.
Os dados sobre a educao brasileira eram atuais, mas no novos. A avaliao do projeto de escola pblica de horrio integral implementado de 1983 a 1986 e de 1991 a 1994 feita no estado do Rio de Janeiro, na citada reportagem, trouxe a mesma marca daquela feita h 20 anos: a abordagem simplista no discutiu as possibilidades inerentes ao projeto nem sua viabilidade efetiva, apenas tentou provar, por meio de um levantamento da trajetria de vida de antigos alunos, que o tempo integral e a proposta pedaggica que o acompanhava no fizeram diferena. Em 1988, logo aps a experincia dos Cieps no Rio de Janeiro e do Programa de Formao Integral da Criana (Profic) em So Paulo, a Fundao Carlos Chagas realizou um seminrio fechado para discutir a proposta de escola pblica de horrio integral. As anlises, publicadas por pesquisadores reconhecidos nacionalmente que participaram do evento, apresentaram muito mais crticas e desconfianas do que possibilidades ou viabilidade. Segundo Brando, o debate estava marcado por preocupaes poltico-partidrias, entre elas, a virtual candidatura de Leonel Brizola presidncia da Repblica. Hoje, alguns Estados e municpios comeam a experimentar o horrio integral em suas redes escolares. Os Estados de So Paulo, Rio Grande do Sul, Paran, Minas Gerais e diversos municpios j tm experincias em curso. No Rio, algumas escolas de tempo integral se mantm, ainda que distanciadas da proposta pedaggica original. Muito lentamente, o Pas parece voltar-se para a recomendao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96):
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Art. 34 [...] 2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Com o propsito de abrir espao para discusso sobre as possibilidades de mudanas qualitativas no cenrio da educao nacional mediante a implementao da escola pblica de horrio integral, bem como de aprofundar o debate sobre as diferentes concepes existentes acerca desse tipo de escola, reunimo-nos, quatro pro1 fessoras doutoras de trs diferentes universidades pblicas do Rio de Janeiro UFRJ, Unirio e UERJ , tendo em comum teses defendidas e artigos publicados dentro desta temtica, alm de um passado tambm comum: trabalhamos juntas durante alguns anos na implementao da escola pblica de horrio integral no Estado do Rio de Janeiro. Aqui est o resultado deste projeto ao qual se dedicaram com seriedade e compromisso as nove autoras que assinam os trabalhos a seguir. No h como desconhecer a predominncia de artigos com foco em experincias de escola de horrio integral que se desenvolveram no Estado do Rio de Janeiro: apenas trs referem-se a projetos pedaggicos que foram implantados na Bahia, So Paulo, Minas Gerais e Paran. fato que a experincia de maior repercusso deu-se
Ana Cavaliere, atual coordenadora do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ; Ana Maria Monteiro, atual diretora da Faculdade de Educao da UFRJ; Ligia Martha C. Coelho, atual coordenadora-adjunta do Programa de Ps-graduao em Educao da Unirio; e Lcia Velloso Maurcio, atual coordenadora-adjunta do Programa de Ps-graduao em Educao da Unesa.
exatamente no Estado do Rio de Janeiro; entretanto, a Prefeitura de Curitiba, no Paran, tem praticamente o mesmo tempo decorrido de experincia que o Estado do Rio, apesar de ter desenvolvido projeto menos abrangente. Mas, como se pode verificar na Bibliografia Comentada, a produo acadmica do Paran a respeito deste projeto pedaggico , estranhamente, bastante limitada: localizamos uma dissertao na PUC-PR e uma tese na USP sobre as propostas pedaggicas de ampliao da jornada escolar que se desenvolveram em Curitiba. O artigo de enfoque apresenta a oportunidade desta publicao mostrando a disperso do que tem sido escrito sobre o tema. Descreve as diferentes representaes sobre esta escola e os atores sociais associados a cada uma. Mostra a influncia ostensiva da mdia no favorecimento de uma das representaes, procurando desnudar seus interesses. Apresenta, como contraponto, a representao gerada por meio da experincia cotidiana na relao com esta escola. A seo Pontos de Vista comea com artigo de Ana Maria Monteiro que, alm de fazer a descrio bsica do projeto dos Cieps no Rio de Janeiro, mostra que o horrio integral exige e possibilita que professores tenham tempo para reunies dirias de estudo e planejamento de prticas reflexivas que avaliem constantemente o trabalho realizado. A autora analisa o projeto de formao de professores desenvolvido nos Cieps, sua articulao orgnica com o projeto pedaggico efetivado e as formas como incorpora ou questiona consensos em relao formao docente no Brasil. Como oferecer o tempo integral no espao educativo foco muito atual em debate. Ana Cavaliere trata dos formatos organizacionais por meio dos quais vem se dando, no Brasil, a ampliao do tempo, entendendo-o como o perodo em que as crianas e os adolescentes ficam sob a responsabilidade da escola, dentro ou fora de suas dependncias. Isa Guar, neste debate, traz a posio do horrio integral para o aluno por meio do acesso a vrias instituies educativas fora do espao escolar. Ligia Martha Coelho destaca as experincias do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, por Ansio Teixeira, nos anos 50, e dos Cieps, por Darcy Ribeiro, nos anos 80, como prticas ao mesmo tempo complementares e diversas, uma vez que vises sociais conservadora, liberal e socialista engendram concepes e prticas diferentes de educao integral. Zaia Brando, que participou do seminrio da Fundao Carlos Chagas, em 1988, a respeito da escola de tempo integral, avalia que a experincia dos Cieps levou a escola a perder seu foco especfico devido supervalorizao de seu carter preventivo marginalidade e da nfase na instituio escolar como alavanca para a superao de todos os problemas da sociedade. Neste artigo retoma o tema com base no conhecimento gerado nas duas ltimas dcadas sobre os processos de produo de qualidade de ensino. Procura indicar por que e em que condies a escola em tempo integral pode ser uma estratgia para a melhoria da qualidade do ensino. Duas pesquisadoras estudiosas de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro, educadores que estabeleceram os fundamentos para a proposta de escola pblica de horrio integral no Brasil, Helena Bomeny que mostra como Darcy Ribeiro valeu-se da argumentao sociolgica para sustentar a defesa da escola em tempo integral como eixo de
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uma poltica democrtica, na expectativa positiva de alterar a tradio elitista da educao brasileira; Clarice Nunes que apresenta a experincia de educao integral do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na viso de Ansio Teixeira, e discute a apropriao do seu valor simblico por outras experincias educacionais. Finalmente, a Bibliografia Comentada atualiza e organiza o estado da arte sobre o tema, relacionando todas as teses e dissertaes defendidas, livros e artigos publicados. O relato alinha consideraes sobre a produo bibliogrfica nestes 20 anos, interpretando sua concentrao e disperso no tempo e no espao. A coletnea completada pela resenha do livro Histria do Tempo Escolar na Europa, que merece ser conhecido no Brasil. Esperamos que esta publicao, fruto do trabalho precioso das autoras e da equipe do Inep, possa contribuir com a prtica que se desenvolve no cotidiano de cada escola que busca implantar a educao integral em tempo integral, to necessria ao resgate da dvida social, que ainda se tem, hoje, com a populao brasileira.
Lcia Velloso Maurcio Organizadora
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Qual a questo?
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Escritos, representaes e pressupostos da escola pblica de horrio integral

Lcia Velloso Maurcio
A publicao de uma coletnea temtica sobre escola pblica de horrio integral j ultrapassa o mbito da necessidade, configurando-se como uma dvida, tendo em vista sua presena cada vez mais significativa na legislao a respeito e o aumento do nmero de experincias de alargamento do tempo escolar dirio que se desenvolvem em vrios municpios brasileiros (Cavaliere, 2007). Se estas experincias j tm acmulo suficiente para merecer o levantamento que est sendo realizado pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), atravs da pesquisa financiada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do Ministrio da Educao (MEC), Educao Integral/Educao Integrada e(m) Tempo Integral: Concepes e Prticas na Educao Brasileira, a produo acadmica, tanto internacional (Compre, 1997; Sousa Pinto, 2001) como nacional (Maurcio, 2004; Cavaliere, Coelho, 2003), j est a indicar a pertinncia de uma coletnea de carter acadmico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394/96) introduziu a perspectiva de ampliao do tempo escolar dirio nos arts. 34 e 87, sendo mais detalhada no Plano Nacional de Educao (PNE Lei n 10.172/01) e no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE Decreto n 6.094/07). Em Tempo integral no ensino fundamental: ordenamento constitucional/legal em discusso, comunicao apresentada por Lgia Martha Coelho e Janana Menezes na 30 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), realizada em 2007, embora as autoras reconheam o avano da legislao
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sobre tempo integral escolar, consideram-no insuficiente para reparar as perdas que o ensino fundamental sofreu pelas dcadas de descaso de governos em relao escola de tempo integral. As autoras afirmam que os princpios da educao constantes na Constituio de 1988 j revelavam a presena da concepo de educao integral, apesar de no haver meno explcita ao termo. Analisam a ampliao progressiva do tempo escolar indicada pela LDB e o perodo de pelo menos sete horas dirias para o ensino fundamental entre as metas do PNE. Interpretam que o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb), ao direcionar recursos para a educao bsica em tempo integral, legitima este direito. Anlises brasileiras sobre o tema escola de horrio integral esto presentes em vrios artigos publicados em diversas revistas de indiscutvel prestgio acadmico (Revista Brasileira de Educao, Cadernos de Pesquisa, Educao & Sociedade, entre outras), como se pode ver na seo Bibliografia Comentada. Entretanto esta produo est dispersa no tempo e em diferentes publicaes. Mesmo Ansio Teixeira e Darcy 1 Ribeiro, que idealizaram e executaram a proposta de escola de horrio integral, no reuniram, num mesmo volume, textos sobre a temtica. De fato, temos poucos livros de carter acadmico a respeito. O primeiro foi fruto do acirramento do debate sobre a extenso do tempo dirio de escolarizao durante a campanha eleitoral de 1986. Chegou-se a tal ponto de tenso que a Fundao Carlos Chagas decidiu propor um estudo sistemtico a respeito. O seminrio denominado "Escola Pblica de Tempo Integral: uma questo em debate" foi o primeiro momento do estudo, que tinha dois objetivos (Paro et al., 1988a): complementar o incipiente referencial terico sobre o assunto e polemizar, numa perspectiva tericoprtica, para levantar questes sobre o tema. Quando foi realizado, em fevereiro de 1987, os governos estaduais que implementaram os projetos em estudo j tinham deixado o poder. O segundo momento foi o trabalho de campo, com enfoque qualitativo, orientado pelos resultados do seminrio a recorrer a trs fontes: discursos oficiais a respeito de cada projeto; observaes diretas em uma unidade de cada projeto; entrevistas com profissionais, alunos, pais de alunos e outros envolvidos na realizao dessas experincias. Esse seminrio alcanou o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do referencial terico sobre a escola pblica de horrio integral, pois os artigos "O direito ao tempo de escola", de Miguel Arroyo (1988), e "A escola de 1 grau em tempo integral: as lies da prtica", de Zaia Brando (1989), publicado dois anos depois, foram escritos para esse seminrio e tornaram-se literatura fundamental sobre o assunto. As comunicaes produzidas no Seminrio, acrescidas dos resultados da pesquisa de campo, deram origem ao livro Escola de tempo integral: desafio para o ensino pblico (Paro et al., 1988a) e aos artigos "A escola pblica de tempo integral: universalizao do ensino e problemas sociais" (Paro et al., 1988b) e "Viabilidade da
1 Darcy Ribeiro autor de O livro dos Cieps, de 1986, publicao de carter institucional. Em 1995, seu gabinete no Senado publicou, no nmero 15 da revista Carta: Falas, Reflexes, Memria, uma coletnea, tambm de carter institucional, redigida pela equipe que implementou os Cieps no II Programa Especial de Educao. Esse nmero do informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro conhecido pelo ttulo O novo livro dos CIEPs.
escola pblica de tempo integral" (Paro et al., 1988c), ambos partes integrantes do ltimo captulo do livro. Embora a inteno alegada para o estudo fosse uma apreenso objetiva da oportunidade de implantao da escola pblica de horrio integral, a publicao no escapou ao dilaceramento eleitoral da poca: no momento da coleta de informaes no Ciep municipal, a proposta de horrio integral j no era poltica de governo, o que se revelou inclusive pela mudana de partido poltico do prefeito em 1986, fato que no foi mencionado. Encontram-se, ao longo do texto, pressupostos subjetivos que revelam a tenso da disputa de projetos de sociedade daquela poca. Esse primeiro livro foi publicado pela Cortez, editora de grande difuso, e exerceu ntida influncia sobre a produo acadmica do tema, apesar das limitaes, exemplificadas acima, que o debate poltico-partidrio da dcada de 1980 imprimiu ao texto. A introduo (p. 13) afirmava que a crtica contra a instalao do perodo integral se voltava tanto para as condies concretas em que se dava o ensino em nossa sociedade, que nem oferecia ainda boa qualidade em tempo parcial, levantando polmica em torno do custo-benefcio do tempo integral, que inviabilizava a universalizao do ensino fundamental, como para o carter excessivamente assistencial inserido na discusso da funo social da escola. O segundo livro resultou de um simpsio denominado O desafio da escola bsica: qualidade e eqidade (Cadermatori, 1991), promovido pela Comisso de Educao do Senado Federal, ento presidida pelo Senador Joo Calmon, e pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), com o objetivo de discutir experincias inovadoras que buscavam elevar o rendimento escolar das primeiras sries do ensino fundamental. A discusso pretendia focalizar o objetivo das inovaes, suas formas de implementao e de generalizao, tanto pelo ponto de vista dos idealizadores como dos implementadores e pesquisadores. Foram chamados para expor a respeito da escola pblica de horrio integral Darcy Ribeiro, idealizador do projeto dos Cieps, e Ftima Cunha, Secretria de Educao do Estado do Rio de Janeiro na poca. Para o debate acadmico, a mesa-redonda "Avaliaes Acadmicas da Escola em Tempo Integral" reuniu Paro, que coordenara a pesquisa j mencionada para a Fundao Carlos Chagas, para falar sobre Pontos Crticos da Proposta; Ana Cristina Leonardos, que acabara de defender a tese Opportunities to learn academic skills in the Brazilian public schools: a comparative case study, na Universidade de Stanford, um estudo comparativo entre um Centro Integrado de Educao Pblica (Ciep) e uma escola pblica tradicional inserida na mesma comunidade, para abordar O CIEP e a Escola Tradicional; e Carlos Alberto de Oliveira, que estava finalizando sua dissertao de mestrado sobre o tema, que defenderia no ano seguinte, para tratar de Projeto Pedaggico. Cada um exps um resumo de sua pesquisa e concluses e, no debate, fizeram-se perceber as diferenas de enfoque. Aps certa tenso, os debatedores caminharam para uma compreenso comum de que a pesquisa qualitativa se faz por acrscimo, de que no se pode tratar do tema separando quem est a favor de quem est contra, nem conhec-lo pelo ponto de vista de apenas uma das abordagens. Esse segundo livro, que revela as diferentes posies sobre a polmica da instalao da escola de horrio integral na poca, teve pequena circulao, por ter tido publicao institucional pelo Ipea.
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O terceiro livro de importncia para o tema foi a coletnea Educao Brasileira e(m) Tempo Integral (Coelho, Cavaliere, 2002), que, por diversos motivos, no teve a circulao que se esperava, entre eles a falta de investimento da Editora Vozes em divulgao, restringindo mais ainda sua rea de abrangncia dentro do Rio de Janeiro, ou a diversidade de nvel entre os artigos publicados, entre os quais se encontram algumas reflexes de profissionais que trabalharam na implantao dos Cieps no Estado do Rio de Janeiro, pelo ponto de vista de quem, na poca da publicao, participava de programas de ps-graduao de universidades do Rio de Janeiro. O livro, dividido em trs partes, tratava dos fundamentos da educao em tempo integral; de aes e reflexes sobre o tempo, a formao de professores e a permanncia da escola de tempo integral; e relatos do cotidiano escolar, por parte de diretoras ou coordenadoras em atuao naquele momento. Entretanto o que mais se destaca para a pouca circulao daquela coletnea o momento da publicao. A promulgao do PNE, em 2001, reforando a proposta de extenso do tempo escolar dirio, introduzida pela LDB, para 7 horas, ainda no tinha repercutido, como vai ocorrer em 2005, ano em que o prmio Ita-Unicef foi conferido ao Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), com o tema Tecendo redes para educao integral. Esta premiao gerou, em 2006, a publicao do nmero 2 dos Cadernos Cenpec, coletnea de artigos e estudos de caso sobre o tema Educao Integral, com tiragem de 5 mil exemplares, e a realizao do Seminrio de mesmo nome, que reuniu, em So Paulo, 1 mil e 400 participantes, alm dos que se sucederam em mais 16 cidades brasileiras. Foi distribuda uma revista, com tiragem de 10 mil exemplares, que reuniu os textos dos debates travados no seminrio de So Paulo. Alm dessas publicaes, ainda tivemos duas com carter mais de relato: CIEP: a utopia possvel, de Lia Faria (1991), que narra as crticas mais diversas ao processo de construo dos Cieps e contrape a elas o trabalho coletivo e o compromisso com a escola pblica que se evidenciou nesse processo. Dedica um captulo, "Os Cieps vistos por dentro", a um balano avaliativo do projeto, apontando dificuldades e avanos; o outro, Programa Especial de Educao: um projeto poltico, de Jorge Arantes (1998), alm de descrever o programa, afirma seu compromisso com a emancipao das classes populares e documenta todo o desmonte do II Programa Especial de Educao pelo governo Marcelo Alencar, analisando-o por perspectiva ideolgica. Enfim, a produo escrita sobre a escola pblica de horrio integral, pelo ponto de vista do Rio de Janeiro, pode ser vista em dois ciclos delimitados no tempo. As crticas, concentradas essencialmente no perodo de 1987 a 1991, desenvolveram-se a partir de dados do I Programa Especial de Educao (PEE). Os trabalhos que apontam aspectos a serem investigados comearam a surgir em 1990 e tiveram continuidade com dados do II PEE. As crticas tiveram espao em revistas ou editoras de maior circulao, e as teses ou dissertaes que indicavam a pertinncia da proposta de escola de horrio integral permaneceram, praticamente, restritas s universidades (Mauricio, 2001). Para testemunhar a disputa da poca, vale lembrar que Zaia Brando (1989) exps sua relutncia em participar do seminrio promovido pela Fundao Carlos Chagas em 1987, tal o clima "emocional" em relao ao PEE.
Depois de relatar seu criticismo em relao aos Cieps, afirmou que o impacto nacional causado pelo programa dos Cieps colocou em discusso no as escolas, mas a disputa poltico-partidria representada por Brizola, Darcy e Niemeyer. Assim, esta edio temtica do Em Aberto vem preencher uma lacuna da literatura acadmica sobre prticas escolares e polticas pblicas voltadas para a escola de horrio integral, extraindo das dissertaes, teses e outras pesquisas j concludas experincias significativas para o momento presente, cuidando para que o debate no se desvie para preocupaes mais partidrias do que polticas.
Entre representaes da escola pblica de horrio integral

Para avaliar a demanda pela educao em tempo integral, entendemos que necessrio investigar que representaes circulam na sociedade a respeito da sua adoo pela escola pblica. Afinal, esta poltica s ser viabilizada se houver, entre os possveis implementadores dessa escola, algum consenso sobre sua carncia social, sobre sua efetividade pedaggica e por haver reconhecimento de que ela tem demanda por alunos e seus responsveis. A representao social o saber do cotidiano, o conhecimento do qual o cidado comum faz uso para tomar decises e agir no mundo que o cerca. De fato, constitui uma forma de conhecimento, um saber prtico, que se refere exatamente experincia a partir da qual ele se produz (Jodelet, 2001). Pela relao que este saber estabelece com o imaginrio social e por levar ao, a representao social torna-se essencial para compreender mecanismos que interferem no processo educativo, pois as interaes sociais vo criando consensos que constituem verdadeiras "teorias" do senso comum (Alves-Mazzotti, 1994). As representaes sociais so estudadas, de um lado, como algo constitudo, ou seja, aquele acervo ao qual um grupo social se refere para explicar os fenmenos que lhe dizem respeito. De outro lado, estudam-se os processos formadores da representao social, que foram chamados por Moscovici de objetivao e de ancoragem (ibidem). A objetivao a transformao de um conceito em uma imagem concreta atravs de um processo determinado por condicionantes culturais e por valores, gerando uma imagem coerente e de fcil expresso do objeto da representao social. A naturalizao dessa imagem confere tal estabilidade e materialidade representao social que ela adquire o estatuto de referente, capaz de orientar percepes e julgamentos. Para modificar uma representao necessrio atingir seu ncleo figurativo, pois dele depende o significado da representao. A ancoragem trata do enraizamento social da representao, sua insero no pensamento preexistente. Para Jodelet (2001), a interveno do social no processo de ancoragem se d na significao e na utilidade que confere representao social. A ancoragem desempenha a funo de criar familiaridade com o que estranho, ameaador. Nesse processo, podem prevalecer posies preestabelecidas, atravs de mecanismos de classificao, categorizao e rotulao, tpicos da ancoragem, revelando algo da "teoria" que se tem a respeito do objeto.
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Entre as representaes polarizadas sobre a escola de horrio integral, uma foi reforada, em 2006, pelo jornal O Globo, que, entre os dias 28 de maio e 4 de junho, publicou uma srie de reportagens sobre os Cieps. A reportagem sobre a experincia de educao em tempo integral no Rio de Janeiro, que completava 21 anos, comeou e finalizou em domingo, dia em que o jornal tem edio de 800 mil exemplares. Alm das matrias e fotos publicadas na seo cidade, a srie foi capa com foto no primeiro dia, e ganhou editorial e cartas de leitor na tera-feira. Chama a ateno, alm da quantidade de pginas por dia e oito dias consecutivos, a disponibilidade de trs jornalistas e um fotgrafo para fazerem esta cobertura e o trabalho para levantar a vida de cada um dos 21 alunos da primeira turma do Ciep Tancredo Neves e para localiz-los. Destaca-se o investimento especial no projeto grfico: a excelente diagramao, apontada como uma das melhores de 2006 (O Globo, 7/3/2007, p. 10), reproduzia o formato e cor da janela dos Cieps, envolvendo fotos e boxes de texto diariamente, a fim de promover a relao de metonmia entre o imaginrio que o cidado fluminense tem sobre esta escola e o contedo veiculado pelo jornal: o fracasso. Ordaz e Vala (1998), em estudo sobre representaes sociais na imprensa escrita, propem a abordagem do processo de objetivao e ancoragem atravs da anlise de recursos como a metfora, as personagens exemplares e os prottipos. Esta srie exemplar: apreendeu a linguagem da propaganda que emergiu da viso polarizada de escola de horrio integral, trabalhando a persuaso do leitor atravs das metforas ou metonmias construdas com fotografias e manchetes; recurso importante foi a construo de personagens exemplares, erigida atravs das histrias de vida dos alunos que chegam a caracterizar prottipos. A manchete de capa Cieps fazem 21 anos de expectativas e fracassos , com fonte geralmente utilizada para noticiar tragdias, tinha como subttulo: das 501 escolas construdas, s 113 (22,5%) mantm horrio integral. A expressiva foto, ocupando 40% da pgina, de um menino negro de 8 anos num ptio identificvel de Ciep abandonado exibia a legenda: "apesar de morar dentro de escola, ele no estuda". A pgina seguinte introduz, na manchete, o argumento que ser desenvolvido ao longo da semana: o destino da turma 101: "dos 21 alunos, s um conseguiu chegar faculdade e metade no concluiu o bsico". Neste primeiro dia, as histrias de vida foram selecionadas para compor personagens exemplares do fracasso: em primeiro lugar a de Elso, morto em confronto com a Polcia, seguida pela de Luciano, recm-sado da penitenciria. Por que esta ordem? Por que no ordem alfabtica? Por que foto tpica de delegacia de polcia? Completa a pgina uma coluna intitulada "Uma escola concebida para criar cidados" (grifo do jornal), claramente uma ironia em relao ao destino da turma 101, que se quer propagandear: o fracasso. Ao longo da coluna, conta-se a histria deste Ciep e a proposta original do projeto, terminando com palavras de Leonel Brizola: "dos Cieps ho de sair aqueles homens e mulheres que iro fazer pelo povo brasileiro e pelo Brasil tudo aquilo que ns no conseguimos ou no tivemos coragem de fazer". As metforas e metonmias descritas acima, construdas atravs de imagens, seriam suficientes para retratar uma representao da escola de horrio integral
fracasso e criadouro de marginais. Mas para exemplificar ainda mais a inteno do jornal de reforar esta representao, detalhamos abaixo os argumentos utilizados pelos jornalistas para reforar o estigma de escola de pobre destinada ao fracasso. Das 17 crianas citadas, s quatro permaneceram no Ciep at a 4 srie. Destas quatro, trs terminaram o ensino mdio e uma o ensino fundamental. Das sete que cursaram apenas a 1 srie, s duas terminaram o ensino mdio. Os resultados so diferentes e favorecem o Ciep. Mas os jornalistas no distinguiram quem ficou um ano e, portanto, no produto desta escola e quem ficou quatro anos. Mas por que tantas crianas saram, sete aps um ano e seis aps trs anos? Este nmero alto demais para atribuir-se apenas a circunstncias particulares. Poderia ser, como indicou a tese de Periss (1994), que tenha havido um desencanto com esta escola por descumprimento do projeto original. Em nenhum momento foi dito que, aps um ano e poucos meses da inaugurao deste Ciep, a prefeitura do Rio de Janeiro deixou de priorizar esta proposta de educao porque o prefeito mudou de partido. Por que foram feitas estas reportagens? As reportagens poderiam ser preventivas. Talvez a promulgao do PNE em 2001, com proposta de escola com sete horas dirias, que mobilizou seminrios em 17 cidades brasileiras atravs do Ita Social/ Unicef, pudesse mobilizar, no Rio de Janeiro, a reabertura dos Cieps. Ou porque a campanha eleitoral do momento poderia trazer de novo outra vez? a proposta de escola de horrio integral. De fato, dois candidatos a governo do Estado incluram este projeto em suas plataformas de campanha. No Estado do Rio de Janeiro, desde que os Cieps foram implantados, mesmo que desativados por governos subseqentes, a escola de horrio integral sempre est presente nas campanhas eleitorais, tal a fora do vnculo que se estabeleceu no imaginrio da populao entre aquela proposta de horrio integral e a escola ideal. A srie tambm pode ter sido projetada para vender jornais. Comprovar que a culpa do fracasso do pobre sempre seduz a classe mdia e uma boa receita de sucesso. Para isso no h escrpulos em omitir dados e manipular imagens para reforar o consenso fcil que herdamos da escravido: para que gastar recursos com a educao popular? A leitura que se quer transmitir que os pobres no conseguem bons resultados na escola mesmo quando se oferece a eles uma escola de luxo: "veja-se o exemplo dos Cieps: dos 21 alunos da primeira turma, s um passou para a faculdade". As reportagens quiseram mostrar que o Ciep caro, que foram desperdiados recursos e, pior que tudo, que esta escola no garante bom desempenho. Para isso foram criadas personagens exemplares atravs de histrias de vida de alunos da primeira turma com inteno de comprovar seu fracasso, utilizando como critrio de qualidade chegar ao ensino superior. O que se mostrou, ao contrrio do que o jornal pretendia, foi que a proporo de alunos que completou o ensino mdio maior entre aqueles que permaneceram no Ciep at completar a 4 srie. A inteno da srie, do nosso ponto de vista, no foi provocar indignao contra o desperdcio de recursos pblicos e contra o descaso com a educao popular. Entretanto o que se l nas cartas de leitor. Ali esto depoimentos de profissionais que conhecem o projeto e defendem-no com argumentos de quem teve que produzir solues para a sobrevivncia desta escola, apesar do descompromisso dos governantes;
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lemos tambm outras pessoas, lamentando que o sonho poderia ter deixado de ser sonho se houvesse vontade poltica. Aqui comea a ser desenhada uma outra representao da escola de horrio integral. um sentimento de confiana na possibilidade desta escola que transparece nas cartas de leitor. Das sete cartas, trs foram escritas por professores que trabalham ou trabalharam nos Cieps. Uma delas, ex-aluna. As explicaes que atribuem ao estado atual dos Cieps a falta de vontade poltica e a insensibilidade dos governantes. Adjetivos como lamentvel, urgente, inacreditvel perpassam os textos. Dos argumentos usados pelo jornal em relao a custo, as cartas rebateram "desculpa mal costurada"; "melhor escola que penitenciria"; "idia de luxo imperdovel". Sobre fracasso, mencionaram alunos que foram para faculdade ou que exercem atividades dignas. A ex-aluna, atual professora, alcanou cidadania e profisso atravs desta escola. E sobre funcionamento em horrio integral, esta docente testemunha exemplar:
O Ciep pode dar certo, desde que tenha gesto comprometida com a educao; corpo docente envolvido na proposta; projeto poltico-pedaggico que envolva todos os segmentos escolares; participao efetiva da comunidade e da famlia... mas d trabalho.
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H indcios dos dois tipos de percepo de escola de horrio integral em pesquisa que investigou a representao social de professores, funcionrios, alunos e seus pais para dimensionar a demanda subjetiva potencial por esta escola (Mauricio, 2001). A pesquisa, realizada em quatro Cieps, dois municipais e dois estaduais, selecionou escolas localizadas em reas populares de periferia, com grande densidade urbana, e por indicadores de bom desempenho. Envolvidos na pesquisa estiveram 312 alunos, 60 pais, 142 professores e 54 funcionrios. Os pais concebem a escola como uma instituio que prepara o futuro, e para isso deve ter lazer e ser organizada. Avaliam que a escola freqentada pelo filho preenche essa funo, tornando-a uma necessidade, ainda que oferea lazer em patamar aqum do desejvel; afirmam que essa escola, alm de suas expectativas, tem participao. A viso dos pais construda a partir de vrios fatores, entre os quais a satisfao dos filhos. As crianas tinham expectativa de que a escola tivesse lazer, e os pais registram que, do ponto de vista dos filhos, essa expectativa atendida. Os argumentos usados pelos pais para explicar por que seus filhos estudam nessa escola priorizaram o gostar em detrimento da necessidade. Quando destacam, em primeiro plano, a avaliao subjetiva a me e o aluno gostam , os pais atribuem a si o papel de sujeitos, com direito opo, e no meros objetos da necessidade; tambm reconhecem nos filhos, apesar de serem crianas, o papel de sujeitos com capacidade de avaliao e de escolha; o terceiro argumento os professores so bons , alm de continuar centrado no reconhecimento que tm da capacidade de avaliar, outorga a eles o julgamento do que simboliza, por excelncia, a qualidade da escola o desempenho do professor. S num segundo patamar os pais vo se preocupar com os aspectos materiais: destacam a segurana da criana, seu bem-estar fsico, deixando evidenciar sua responsabilidade enquanto pais; essa responsabilidade permanece quando enfocam a finalidade da escola estudar mais mesmo antes de chegar ao ltimo argumento: a criana vai para a escola de horrio integral porque a me precisa
trabalhar. Finalmente, a satisfao dos pais tambm contemplada quando no conseguem consolidar qualquer argumento que justifique a sada da escola de horrio integral, nem mesmo a necessidade. Perguntados diretamente se tirariam seus filhos dessa escola, a resposta negativa ficou num patamar de 90% nas escolas estaduais e 70% nas escolas municipais. Os professores das quatro escolas s reconhecem no aluno necessidade, carncia, falta. O aluno vai para a escola de horrio integral porque a me trabalha, porque ela no tem alternativa; assim, a escola reduzida ltima hiptese, falta de opo. Num segundo patamar, o aluno vai para a escola de horrio integral para no ficar na rua, exposto a todos os males que podem transform-lo num marginal. Esta concepo implica o reconhecimento da escola como um depsito, onde a criana fica guardada enquanto a me vai trabalhar, para suprir a carncia de necessidades objetivas e primrias. Dos quatro grupos, o professor foi o nico a afirmar que o aluno abandona a escola porque precisa trabalhar ou porque precisa ajudar em casa para os pais poderem trabalhar, indicando mais uma vez o aluno como objeto da determinao da necessidade/carncia. Entretanto, essa no a viso dos pais. Como j foi explicitado acima, os pais priorizam a escolha, eles preferem ou gostam, mostram que os motivos que os levam a colocar seus filhos na escola de horrio integral a opo fruto de uma avaliao feita por algum capaz disso, um sujeito, e no um objeto de carncias. Os pais, quando no consolidam qualquer motivo para o abandono da escola de horrio integral, desfazem a compreenso da falta de pertinncia do horrio integral escolar, tendo em vista a necessidade de a criana colaborar com a renda familiar (Paro et al., 1988a; Cunha, 1991; Mignot, 1988) e corroboram os resultados da pesquisa de Periss (1994): a evaso se d pelo no cumprimento da proposta para a escola de horrio integral. E por que temos essa leitura to distoante daquela dos pais de nossos alunos? Alguns autores deram pistas a respeito. Leonardos (1991) afirmou que a proposta do Ciep fora feita para a comunidade, e no com a comunidade do aluno de baixa renda. Esta percepo tem por base a mesma compreenso de que a comunidade no capaz de projetar para si mesma uma escola dessa qualidade. Passados tantos anos, o projeto s se sustentou em escolas onde a liderana do diretor e a coeso da equipe foram capazes de estabelecer vnculos com a comunidade ou com a administrao que permitissem a continuidade, pelo menos, do horrio integral. Outro estudo (Guimares, 1992) indicou que os professores no conseguiam incorporar sua prtica procedimentos mais coerentes com uma viso transformadora por causa de preconceito de classe e de desconhecimento das causas sociais do fracasso escolar. A relao entre classe social e diferentes interpretaes das funes a serem desempenhadas pela escola j havia sido apontada por alguns autores. Coelho (1996) afirmava que a qualidade emancipatria a ser desenvolvida no ensino pblico fundamental seria fruto da produo de conhecimentos resultante do contato de diferentes culturas (a do aluno e a do professor) e que o tempo de permanncia do professor no ambiente escolar era indispensvel para que esse processo pudesse deslanchar.
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Sintetizando, a pesquisa realizada nessas quatro escolas situadas em regies carentes levou ao reconhecimento de duas representaes sociais diversas, e mesmo antagnicas, da escola pblica de horrio integral. A primeira, centrada na necessidade/carncia do aluno para justificar a existncia desta escola, partilhada por professores e coincide com a anlise de autores que escreveram a respeito dos Cieps. Esta representao, corporificada na palavra Brizolo, tem no seu ncleo a idia de escola para pobre e depsito de crianas e est associada noo de descaso, assistencialismo e qualidade ruim. esta representao que explorada pelo jornal O Globo: a idia de que esta escola termina sendo um depsito de crianas, sem efeitos positivos no desempenho escolar, tornando-se cara, j que produz mais marginalizados e subempregados que estudantes bem-sucedidos. A representao dos pais, partilhada pelos alunos, est centrada na satisfao/ prazer, sem desprezar a necessidade. Tem como ncleo a idia de lazer que se relaciona com futuro e educao. A funo da escola estudar e seu instrumento bom professor esto contemplados. A satisfao dos pais constatada nesta pesquisa j fora mencionada por vrios autores que escreveram sobre esta escola. A esta representao corresponde aquela que foi evidenciada nas cartas de leitores, cujo eixo a confiana nesta escola como soluo vivel para a educao popular. No h como deixar de relacionar esta representao positiva dos pais a respeito da escola de horrio integral e a sua permanncia na agenda de candidatos a governantes do Estado e do municpio do Rio de Janeiro. A constatao dessas representaes diferentes a respeito da escola, da expectativa que se tem dela e, portanto, das atribuies a que deve atender, naturalmente fruto de culturas diferentes, oriundas, entre outros fatores, de posicionamento de classe diferenciados, traz discusso dois temas inter-relacionados: a integrao da escola comunidade e o reconhecimento de que existe uma cultura local que condio para que o processo de educao se desenvolva. Assim, para a aproximao entre as duas concepes de escola a de local de convivncia e a de utilidade econmicosocial , faz-se necessrio desenvolver a interao entre escola e comunidade, instncias de participao e deciso dos pais, e todos os espaos cotidianos que favoream a incluso da expectativa dos pais no projeto pedaggico da escola. O que ressaltou no confronto de pontos de vista foi o enfoque oposto de pais e alunos, de um lado, e professores e funcionrios, de outro. Se considerarmos que as respostas dadas motivao para a demanda pela escola de horrio integral podem ser categorizadas pelos verbos preferir (que implica comparao), gostar, convir (que implicam praticidade) e precisar (uma gradao da opo falta de opo), veremos que pais e alunos, que usufruem dos servios da escola, procuram o horrio integral por preferir e gostar, prioritariamente no caso dos pais e exclusivamente no caso dos alunos. O que eles preferem (estudar mais) que a escola cumpra a sua funo com qualidade (bons professores) e que eles gostem (me e aluno) do servio prestado. Os pais no desconhecem a necessidade no deixar a criana na rua e precisar trabalhar , mas colocam-na num patamar inferior. O discurso dos pais e dos alunos, alm de gostar e preferir, deixou claro o reconhecimento da funo e da necessidade da escola, e, implicitamente, que h diferentes padres de qualidade entre as escolas.
Destaca-se, do ponto de vista de professores e funcionrios, que na tica deles a escola de horrio integral s se justifica como necessidade e convenincia. O fato de no reconhecerem o gostar e o preferir como motivao para esta escola desqualifica o usurio, como se ele fosse objeto exclusivo de necessidade, portanto desprovido de atributos que caracterizam o ser humano. Indiretamente, desqualificam o prprio trabalho, porque, se atendem apenas a necessidade, no podem ter reconhecimento de qualidade, no podem ser preferidos, queixa to presente no discurso dos professores: "eles no reconhecem nosso trabalho", "no vm reunio de pais", etc. Fez-se notar a diferena entre escola para pobre, que a princpio no suscita rejeio ou constrangimento, e escola pobre, relegada, descuidada, suja, bagunada, pichada, que at freqentada por marginal. Essa a escola rejeitada, que, na associao de idias feita pelos professores, a escola da carncia, da comida, do descaso, do descrdito, da discriminao, do desrespeito, da desvalorizao, do estigma, do fracasso, do paternalismo, da qualidade ruim. Essa escola os professores chamam de Brizolo, mas tambm reconhecem esses atributos na escola pblica comum. Os pais percebem diferentes graus de qualidade nas escolas, mas no denominam, como os professores, as consideradas ruins de Brizolo ou escola para pobre. Mas a representao desta escola que est no cerne da reportagem do jornal tambm se mostrou. A dissertao de Lima (1988) j apontava o abismo entre o que os implementadores da proposta pensavam da carncia da criana popular e a carncia real, e a incapacidade dos professores em propor adaptaes proposta, redundando em contradio entre o discurso e a prtica dos professores. O entendimento oposto do professor, de necessidade/carncia, e o do pai, de satisfao/prazer, a respeito de por que o aluno estuda em horrio integral ou por que o abandona, mostra que professor e pai tm compreenso conflitante de como vive, como se comporta, o que pensa o segmento social do qual o aluno faz parte. As vises detectadas no decorrer desta pesquisa levaram a supor que o abismo no est entre os formuladores da proposta de horrio integral e os beneficirios dela. O abismo parece estar entre os formuladores e os professores da escola, de um lado, e os pais e alunos de outro. Ou seja, formuladores, professores e, inclusive, analistas da escola de horrio integral tm viso comum a respeito das necessidades do aluno que busca esta escola em oposio quela dos pais. Podemos perceber que esta representao corresponde e atualizada pelo jornal O Globo, com adaptaes que foram impostas pelo tempo.
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Pressupostos da escola pblica de horrio integral

O acmulo de experincias, mesmo que descontnuas, de implantao de escolas pblicas de tempo integral, em diversos contextos do Pas no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no Paran, em So Paulo e ao longo do tempo, nos permite levantar alguns pressupostos para o desenvolvimento de programas voltados para a extenso do tempo de escolarizao dirio em sistemas pblicos de ensino. Ainda que no sejam consensuais e longe de se configurarem como prescries, constituem algumas constataes que valem a pena mencionar.
A concepo de educao integral com a qual partilhamos, que embasa a proposta de extenso do tempo escolar dirio, reconhece a pessoa como um todo e no como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. Entende que esta integralidade se constri atravs de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstncias. A criana desenvolve seus aspectos afetivo, cognitivo, fsico, social e outros conjuntamente. No h hierarquia do aspecto cognitivo, por exemplo, sobre o afetivo ou social. Por isso, as atividades a que exposta devem envolver multiplicidade de aspectos para benefcio de seu desenvolvimento. Por outro lado, a criana vai se desenvolver de qualquer maneira, com escola ou sem ela, com mais tempo ou no no ambiente escolar o processo educativo se far de alguma forma. Mas ser que com tempo escolar restrito a criana conseguir ter garantida "a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola" (art. 206 da Constituio)? Ou ser suficiente para "assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" (art. 22 da LDB)? Para que a criana brasileira, com as carncias socioculturais ou outras que nosso pas atribuiu a ela como dote no seu nascimento, tenha igualdade de condies educacionais se comparada com crianas de classe mdia que tm acesso, em espaos diversos e ao longo do dia inteiro, a linguagens e atividades vrias, necessrio tempo de permanncia na escola tempo para adquirir hbitos, valores, conhecimentos para exercer direitos e deveres de cidado numa sociedade complexa como a brasileira do sculo 21. Hbitos de higiene, por exemplo, para serem apreendidos,
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precisam ser praticados: necessrio tempo para escovar os dentes; necessrio tempo para fazer leitura crtica das imagens veiculadas pela televiso; necessrio tempo para praticar valores democrticos, na educao fsica, na hora da refeio, nas discusses em sala de aula (Maurcio, 2007). Demanda de tempo traz como conseqncia a necessidade de espao. So necessrias instalaes adequadas para que todos os alunos possam escovar os dentes e tomar banho; precisa-se de refeitrio bastante amplo para que todos possam comer de forma saudvel, dentro de regras combinadas pelos prprios alunos; necessria sala especfica para TV e DVD, de forma que os alunos possam assistir e discutir programas variados; necessrio espao suficiente para a realizao, por exemplo, de reunio de alunos para prepararem campeonatos, comemoraes, conselhos. Negociar a prioridade de horrios e espaos disponveis condio para a construo de valores democrticos. Tempo e espao implicam custos, que podem variar, contanto que no se sacrifiquem os objetivos mesmos da educao. lugar comum dizer que educao no despesa, investimento, porque ela traz retorno social e econmico. A escola responde hoje por demandas que deixaram de ser atendidas no passado. Somos refns de nossa prpria histria. Darcy Ribeiro repetia insistentemente o fato de que o Brasil foi o ltimo pas a abolir a escravido. No ficam claras, de imediato, as dimenses deste fato: em 1940, 2/3 da populao escolarizvel brasileira estava fora da escola; em 1970, 1/3 ainda da populao em idade escolar estava fora da escola; h apenas 10 anos o Brasil conseguiu universalizar o ensino fundamental.
Conclui-se que no temos ainda uma gerao de pais de nossos alunos totalmente escolarizada. Esta faceta da nossa histria sobrecarrega a escola hoje com demandas que no foram atendidas no passado. Os professores reclamam desta sobrecarga que lhes pesa: no tarefa da escola seria dos pais. Teriam razo se nossa histria fosse outra. Mas nem todos os pais, menos ainda os avs que criam muitos dos nossos alunos, passaram pela escola. Estes hbitos e conhecimentos no adquiridos vo repercutir na escola. Estas condies brasileiras levam inevitabilidade da escola pblica em horrio integral se de fato se projeta um pas capaz de garantir cidadania a todos os seus filhos. O conceito de escola pblica de horrio integral que reivindicamos introduz alguns condicionantes. Em primeiro lugar, a criana precisa gostar da escola. Ela precisa querer estar na escola. A escola precisa ser convidativa. Tirar a criana da rua pode ser uma conseqncia deste fato, mas no um objetivo, que poderia redundar numa proposta de enclausuramento. As crianas que vivem em espaos muito restritos, como as habitaes de favela, cujo lazer mais comum empinar pipa na laje da casa, ou as crianas que vivem em espaos muito amplos, como o ambiente rural, que tm para seu lazer extenses enormes de terreno, tanto uma como a outra precisam se habituar ao espao escolar, tanto pelas dimenses fsicas como pelo partilhamento de espaos sociais. A escola pode e deve lanar mo do que ela tem de possibilidade de prazer: o lugar de encontro. Gostar da escola misso impossvel? No, se considerarmos que o segundo condicionante que a escola seja um laboratrio de solues. Para isto, o horrio integral deve ser para alunos e professores. S nesta convivncia longa e diria sero formuladas as condies coletivas que tornem produtivo o convvio de necessidades e culturas diversas, dos prprios alunos e de professores e alunos. Haver tenso, haver conflito, mas a compreenso desta funo da escola permitir que se encontrem os meios indispensveis para a realizao deste projeto. Tempo e espao aqui tornam-se condies para formular propostas que tenham o encontro, a convivncia, como eixo para desenvolver conhecimento. Em terceiro lugar, a escola pblica de horrio integral tem como pressuposto a aprendizagem e no a reprovao. possvel que alguns interpretem este aspecto como aprovao automtica, uma estratgia para maquiar resultados positivos. No caso da escola de horrio integral seria uma incompreenso da sua funo. O aluno permanece o dia inteiro nesta escola, este o seu espao de aprendizagem formal, de sistematizao do seu conhecimento. Se no for na escola o momento para desenvolver seu conhecimento, onde vai ser? O tempo que ele passa ali se destina, entre outros objetivos, disponibilidade para se adotarem situaes de aprendizagem alternativas. Alm disso, o conhecimento pode ser construdo atravs de diversas linguagens; da a proposta de educao ntegra, que integra conhecimentos diversos e proporciona formao integralizada, circunstncia indispensvel no projeto de escola de horrio integral. Um quarto aspecto a ser considerado que a escola pblica de horrio integral , necessariamente, uma poltica de governo, seja implantada pelo Estado diretamente, seja fruto de parcerias com instituies da sociedade civil. Cada uma destas modalidades tem vantagens e desvantagens, mas no h hiptese de que esta proposta de
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educao seja implantada sem a vontade poltica dos governantes. Ela implica uma disponibilidade de recursos materiais e humanos significativa ou uma articulao entre servios que no se d espontaneamente. Caso contrrio, teremos um simulacro da escola de horrio integral, que ser bastante til para se propagar a idia, como j se fez no passado e foi atualizada pelo jornal O Globo, de que esta escola custa mais caro e tem resultado semelhante, ou que a populao rejeita esta escola, que de fato rejeitada quando no se oferece o que se anunciou, deixando o aluno ocioso o dia inteiro, por falta de professor. A escola de horrio integral deve ser uma opo, para o aluno e para o professor. O aluno no deve estar l por falta de vaga em outra escola ou por falta de alternativa da famlia. Esta escola, como j se mencionou acima, requer adaptao do aluno. O professor no deve ir para esta escola para ajeitar situao funcional, como acumular matrcula, ou para aumentar sua carga horria. Ele precisa estar disposto a inventar esta escola, a encontrar solues, a buscar alternativas. Tanto o professor quanto o aluno devem querer passar por esta experincia, devem estar disponveis para enfrentar este desafio, que implica convivncia de longas horas todos os dias. medida que a escola tenha sucesso, contando com todos os recursos que ela deve ter, a demanda aumenta e a oferta poder ser ampliada. Finalmente, a ltima condio, to evidente que talvez desnecessrio enfatizar: a implantao desta escola obrigatoriamente paulatina. No h como universalizar a escola de horrio integral em curto espao de tempo. medida que ela produza os efeitos para os quais foi projetada como soluo, ou seja, a aprendizagem sistemtica de todo o ensino fundamental, mais recursos estaro disponveis para ampliar sua implantao, porque recursos deixam de ser desperdiados com a evaso e a repetncia. De acordo com os indicadores levantados para o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), o aluno no Estado do Rio de Janeiro leva 1,2 anos por srie do 2 ensino fundamental. Considerando que a escola de horrio integral venha a cumprir sua meta de universalizao do conhecimento (e no do diploma do ensino fundamental), sua oferta poderia ser ampliada em 20% a cada ano. A escola de horrio integral, por enquanto, tem seu argumento mais forte na potencialidade de futuro que ela oferece. No h dados empricos suficientes para provar esta possibilidade, apesar de os Cieps terem reunido alguns indcios promissores, mas os existentes comprovam a ineficincia da escola pblica que tivemos at hoje. obrigatrio que se invista em solues, e, entre elas, est o tempo integral para o ensino fundamental.
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Lcia Velloso Maurcio, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), professora adjunta da Faculdade de Formao de Professores dessa Universidade e do mestrado em Educao da Universidade Estcio de S (Unesa). luciavelloso@terra.com.br
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O que pensam outros especialistas?
Ciep escola de formao de professores

Ana Maria Monteiro
Escolas de horrio integral, os Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps) representam uma experincia original de inovao e democratizao da educao no Brasil: alm da ampliao de tempo e espao para permanncia dos alunos na escola, expandem seus objetivos ao assumir a formao contnua em servio de seus professores como tarefa inerente e necessria ao seu fazer cotidiano. O horrio integral exige e permite que professores tenham tempo para reunies dirias destinadas ao planejamento, estudo e desenvolvimento de prticas reflexivas que possibilitem a constante avaliao e qualificao do trabalho realizado. Neste artigo analisamos este projeto de formao e sua articulao orgnica com o projeto pedaggico desenvolvido e discutimos as formas como incorpora ou questiona consensos em relao formao docente em nosso pas. Na primeira parte, apresentamos, de forma resumida, os princpios e as idias norteadoras do projeto pedaggico que orientava as aes desenvolvidas durante a fase em que foi concluda a implementao dos 500 Cieps da proposta governamental do Estado do Rio de Janeiro, entre 1991 e 1994. Nas segunda e terceira partes, abordamos, respectivamente, aspectos pertinentes ao currculo e o processo de formao em servio, um dos eixos do projeto pedaggico do Programa Especial de Educao. Na quarta parte, finalmente, discutimos alguns princpios tericos incorporados ou negados por este projeto e apresentamos algumas consideraes que focalizam potencialidades e limites dos processos realizados, alm de um dilogo com os debates tericos em pauta, apresentados como contribuies para o desenvolvimento de polticas educacionais que avancem na perspectiva da
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realizao de prticas pedaggicas que possibilitem a superao do fracasso escolar em nossas escolas.
Ciep uma escola de horrio integral

A escola popular para uma sociedade subdesenvolvida e com acentuada estratificao social, longe de poder ser mais simples, faz-se a mais complexa e mais difcil das escolas. Ansio Teixeira
Ao caminhar pelas ruas das cidades do Estado do Rio de Janeiro encontramos muitos prdios que facilmente reconhecemos como escolas e colgios. Mais do que o nome inscrito na parede frontal, a arquitetura nos remete imediatamente atividade que ali se desenvolve. A presena de crianas e jovens em seus arredores refora a compreenso de sua funo: a educao formal. Que outros prdios agregam em seu entorno e interior tantas crianas e jovens, em espaos, tempos e atividades definidos a partir das finalidades educacionais? Certamente, nos dias atuais, falar em educao nos remete imediatamente a falar em escola, instituio que teve origem no mundo europeu ocidental na poca moderna. Sua configurao bsica se mantm presente ainda hoje, mesmo consideradas todas as suas novidades e tecnologias.
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A escola tal qual a reconhecemos um fruto tpico da cultura ocidental moderna. Nela se generaliza a concepo de que essa instituio encarna um modo especfico de formar as novas geraes, sobretudo as crianas que passaram a ser distinguidas do corpo coletivo. O aparecimento da escola como o espao da educao est intimamente relacionado a uma nova compreenso da infncia; emergncia de um espao fechado e de um tempo especfico para a educao infantil; ao aparecimento de um corpo de especialistas da infncia dotados de teorias e tecnologias prprias para educar; destruio de outros modos de educar e, finalmente, institucionalizao da escola e a imposio da obrigatoriedade escolar decretada pelos governos e sustentada por aparatos legais (Varela, Alvarez-Uria, 1992 p. 70).
Nesta citao identificamos trs princpios organizadores da forma escolar de educao: espao fechado, tempo especfico e um corpo de especialistas da infncia dotados de teorias e tecnologias prprias para educar, alm, claro, de uma nova concepo sobre a infncia. Continuando nosso caminho, certamente iremos nos deparar com prdios que nos causam um certo estranhamento. Escolas? Colgios? A presena de crianas e jovens, muitas janelas e ptios nos indicam a existncia de uma escola, mas a dimenso e caractersticas arquitetnicas dos prdios nos remetem memria de um projeto especfico. Conferindo os nomes registrados nas fachadas, confirmamos estar diante de um Ciep (Centro Integrado de Educao Pblica ), forma organizacional de escola pblica de horrio integral, criada e implantada no Estado do Rio de Janeiro, entre 1984 e 1994, no contexto do Programa Especial de Educao, por iniciativa de Darcy Ribeiro. Como o nome mesmo revela, essas escolas eram a expresso de um projeto que tinha por objetivo
Criar escolas de dia completo para alunos e professores, sobretudo nas reas metropolitanas onde se concentra a maior massa de crianas condenadas marginalidade porque sua escola efetiva o lixo e o crime. O que chamamos de menor abandonado e delinqente to-somente uma criana desescolarizada, ou que s conta com uma escola de turnos (grifo adicionado Ribeiro, 1995a, p. 13).
Analisando a afirmativa com mais ateno, verificamos a crena explcita numa escola como instituio capaz de promover mudanas sociais, com extenso do tempo escolar (escolas de dia completo) e, tambm, a caracterstica de ser uma escola para alunos e professores. uma escola de dia completo, e no uma escola de turnos, na qual as crianas permanecem por toda a manh e tarde, tendo oportunidade de realizar diferentes atividades: aulas, prticas de educao fsica, atividades artsticas, de estudo dirigido, com vdeos, freqncia biblioteca, computadores, atividades com animadores culturais, prticas para o desenvolvimento de uma vida saudvel. Assim, esta escola apresenta condies para desenvolver um projeto curricular que oferece oportunidades para aprendizagens significativas, em diferentes situaes e tempos, e em contato com diferentes profissionais. No mais atividades extraclasse todas as atividades ali realizadas so entendidas como educativas, no sentido amplo e estrito da socializao efetivada. A permanncia em horrio integral exige que alunos e seus professores recebam alimentao adequada, balanceada de acordo com parmetros nutricionais, no contexto da educao para a sade. As refeies so, portanto, momentos importantes de confraternizao e tambm de aprendizado de prticas de convvio social e de alimentao saudvel. Localizados prioritariamente em reas onde se concentram grandes contingentes de populao empobrecida e carente, os Cieps oferecem aos alunos oportunidades de desenvolver atividades diversificadas que, no caso da escola de turnos, as famlias precisariam pagar para que seus filhos pudessem delas usufruir. Assim, eles propiciam ampliao do tempo e das possibilidades de uso do espao escolar, lugar onde referncias culturais se mesclam com afetividades em construo identitria. Tantas atividades exigem um espao amplo e aberto onde se possa vivenciar a liberdade e aprender que as regras so necessrias para a convivncia respeitosa e solidria , com mltiplas possibilidades de uso: salas de aula, biblioteca, sala de leitura, salas de estudo dirigido, sala de vdeo, quadra de educao fsica, banheiros, refeitrio, cozinha, ptio, rampas, sala de professores, salas para a administrao. O modelo arquitetnico, concebido especificamente para o uso escolar, oferece as bases para a realizao plena da construo de novas unidades com as mesmas possibilidades de uso nas diferentes regies do Estado. Freqentados, em sua maioria, por crianas oriundas de famlias das camadas populares, que residem em espaos exguos, os Cieps fortalecem a auto-estima de seus alunos, atravs da possibilidade que oferecem de se vivenciar uma escola que, pela amplitude dos espaos, afirma simbolicamente a importncia das atividades e das pessoas que ali estudam e trabalham diariamente.
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O Ciep integrado em vrios sentidos: seu projeto desenvolve uma proposta de currculo que assume a cultura como eixo articulador das atividades pedaggicas voltadas para aspectos pertinentes ao desenvolvimento de uma vida saudvel. A dimenso integradora prope o desenvolvimento de um dilogo constante e transformador com a comunidade a que atende. Assim, o projeto pedaggico implica pensar esta escola como plo de dinamizao cultural, possibilitando a elaborao e apropriao dos saberes escolares pelos alunos, com abertura para receber e incorporar saberes prprios comunidade, inclusive para o resgate de prticas e saberes em risco de desaparecimento ante a presso dos meios de comunicao. Essa perspectiva, que reconhece e afirma radicalmente a dimenso cultural nos processos educativos, contribui para tornar o Ciep lugar de induo de trocas culturais intensas e de afirmao de identidades sociais dos diferentes grupos presentes. Essa integrao implica, assim, a abertura para o recebimento de crianas sem nenhuma distino de cor, religio, gnero ou condio fsica, em perspectiva que assume a incluso em sua plenitude. Comprometido com a mudana social, incorpora um trabalho de resgate de tradies em dilogo contnuo com prticas culturais contemporneas. A reelaborao e reconstruo realizada permite que alunos e professores se apropriem de formas renovadas de pensar e compreender o mundo, superando preconceitos e equvocos, ampliando e afirmando noes fundamentais para o exerccio da cidadania. Nos Cieps so realizadas, tambm, atividades no mbito da sade de forma integrada com a educao e a cultura. Voltadas para a promoo da sade e para a preveno de seus agravos, essas atividades envolvem todos os setores da escola e estendem-se s famlias dos alunos e s comunidades das quais so parte. Assim, a educao em sade torna-se parte integrante do projeto pedaggico da escola, sendo desenvolvida em projetos especficos campanhas de vacinao, de preveno de doenas, por exemplo ou em atividades cotidianas durante as aulas, refeies e exerccios fsicos, quando informaes e prticas de vida saudvel so propiciadas e valorizadas. A expanso de tempo e espao escolares nos Cieps torna essa modalidade de escola bastante complexa no que diz respeito gesto administrativa e pedaggica. A permanncia em dia completo e as mltiplas atividades conduzidas por diferentes profissionais exigem, do ponto de vista da gesto, uma organizao que possibilite movimentos de pessoas em fluxo coordenado pelas orientaes e necessidades pedaggicas. Para que esse processo se efetive, necessrio um planejamento integrado, realizado de forma articulada pelos diferentes profissionais, uma vez que as atividades devem se relacionar de forma inter e transdisciplinar, possibilitando o aprofundamento de questes e a ampliao dos enfoques. A ao pedaggica dos Cieps articula, assim, educao, cultura e sade de forma orgnica, considerando que a escola um espao de produo de saberes, vivo e dinmico, no qual alunos e professores so sujeitos e participantes ativos do processo de criao cultural.
A expanso das atividades inclui horrio noturno e finais de semana. No horrio vespertino, jovens e adultos so recebidos nos projetos de educao juvenil, que oferecem oportunidades para complementar estudos interrompidos precocemente. Nos finais de semana, grupos da comunidade so recebidos para a prtica de esportes na quadra, sesses de cinema, reunies, festas... Escola aberta... tempo e espao ampliados... Por ltimo e no menos importante, os Cieps so escolas pblicas no sentido mais amplo que o termo possa assumir: universais, abertas para receber qualquer aluno; gratuitas na oferta das vagas, que so financiadas com recursos estatais; laicas, porque no ensinam nenhuma religio e, portanto, esto abertas a alunos de todos os credos religiosos, que ali encontram a oportunidade para conviver com pessoas de diferentes religies, num exerccio de tolerncia e respeito. Transformado em Ciep, para poder realizar o trabalho educativo atendendo s demandas e respondendo aos desafios socioculturais contemporneos, utilizando recursos disponveis na sociedade atual, o Programa Especial de Educao reafirmava sua crena na centralidade da escola como um lugar estratgico para a educao, entendida como projeto transformador e emancipatrio.
Quais aprendizagens? O que ensinar? Como ensinar?

Uma das mudanas inerentes concepo de escola dos Cieps que sua organizao no se baseia em turmas com um nico professor que ensina a todos os alunos um mesmo contedo.
A constituio dos grupos escolares como espaos prprios da e para a instruo primria possibilitou, tambm, uma nova organizao escolar e a institucionalizao de um curso primrio no Brasil. No primeiro caso, os grupos escolares, com suas diversas salas de aula, permitiram que, de fato, fosse colocado em prtica o ensino simultneo (grifo adicionado), ou seja, foi possvel que, por meio da seriao, um professor desse aula para alunos do mesmo nvel, da mesma srie (Faria Filho, 2002, p. 30).
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A organizao do Ciep se expande para incluir diferentes profissionais que contribuem para possibilitar diferentes abordagens, leituras e prticas educativas aos alunos ali reunidos em tempo integral. Inclusive o banho dirio torna-se um ato educativo, instrumento de valorizao da auto-estima da criana. Uma escola voltada precipuamente para os mais pobres e que assume radicalmente a formao de cidadania ativa, participativa e emancipatria deveria negar os saberes das "classes dominantes" e ensinar os saberes dos "dominados"? Durante algum tempo, a oposio "conhecimento oficial/dominante" x "conhecimento dos grupos dominados" envolveu estudiosos e educadores. Reconhecia que os currculos nas escolas silenciavam ou negavam a participao de determinados grupos, como os mais pobres, as mulheres, os afrodescendentes e os indgenas. Os saberes ensinados afirmavam a preponderncia dos grupos que construram seus poderes sobre a dominao de outros participantes, apresentados como simples coadjuvantes de
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um processo inexorvel de avano da civilizao europia, portadora das benesses do desenvolvimento e da civilizao. Como reao, desenvolveu-se uma crtica acirrada a esse tipo de abordagem, crtica que denunciava o carter ideolgico de afirmaes e explicaes presentes nas disciplinas escolares, expresso em textos e imagens e que se reproduzia em prticas cotidianas. A redefinio da seleo dos contedos curriculares foi proposta com a eliminao de saberes que serviriam para conferir legitimidade ao poder dos grupos dominantes. Esse processo foi bastante marcante, por exemplo, no mbito da disciplina Histria, cujos programas foram redefinidos em meados da dcada de 1980, durante o processo de abertura poltica e redemocratizao da sociedade brasileira. Uma nova histria precisava ser ensinada s novas geraes. Contedos foram eliminados ou substitudos por outros que focalizavam, com nfase, a Histria do Brasil. A participao de indgenas e afrodescendentes comeou a merecer maior ateno. A leitura mais simples da oposio dicotmica dominante/dominado foi objeto de debates, estudos e crticas, passando por revises na busca de um refinamento terico. Assim, no contexto das teorias crticas do currculo que se desenvolveu a partir da dcada de 1970, vrios autores realizaram pesquisas buscando compreender as relaes que se estabelecem entre os saberes difundidos pela escola e as relaes 1 de poder mais amplas que vigoram na sociedade. Essas propostas denunciavam a falsa neutralidade do currculo, at ento fortemente marcado por carter tcnicoprescritivo, ou seja, pela preocupao com os contedos e tcnicas para o ensino.
Os primeiros estudos sobre currculo datados do incio do sculo XX assumiram um carter prescritivo e tcnico. A concepo em vigor entendia o currculo como conhecimento tratado pedaggica e didaticamente pela escola e que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. As perguntas bsicas eram: O que deve conter? Como organizar os contedos? No se discutia quais conhecimentos selecionar, os contedos estavam dados, naturalizados. Cabia definir como organiz-los para um ensino eficaz (Moreira, 1997, p. 12).
No contexto das teorias crticas, na segunda metade do sculo 20, comearam a ser realizados estudos orientados por perspectiva sociolgica, voltados para entender as relaes entre a estratificao do conhecimento e a estratificao social e os pressupostos subjacentes aos processos de seleo cultural e organizao do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla, associado diretamente ao que se entende como conhecimento socialmente vlido e legtimo. Porm, os processos de seleo e de legitimao desse conhecimento no so construdos a partir de critrios exclusivamente epistemolgicos ou referenciados em princpios de ensino-aprendizagem, mas a partir de um conjunto de interesses que expressam relaes de poder da sociedade como um todo em dado momento histrico. Dessa forma, atuam sobre o processo de seleo cultural da escola, em relaes de poder desiguais, o conjunto de professores e professoras, aqueles que fazem parte do contexto de produo do conhecimento de uma rea e a comunidade de especialistas em Educao (Lopes, 1998, p. 2-3).
Sobre as teorias crticas do currculo, ver Moreira (1997) e Silva (2004).
Nessa perspectiva, a negao e o silenciamento de sujeitos das camadas populares e seus saberes eram denunciados como instrumentos de manuteno e reproduo das hierarquias sociais dominantes. Esses estudos, no mbito das teorias crticas, em um primeiro momento final da dcada de 1960 e incio dos anos 70 , atacaram fortemente a instituio escolar, considerada espao privilegiado de reproduo da ordem social e poltica vigente. Posteriormente, j na dcada de 1980, comearam a ser ressaltadas as contradies, as resistncias e as lutas que ocorrem no processo escolar, discutindo-se como organiz-lo em favor da emancipao individual e coletiva. Essas propostas ofereceram importantes contribuies para movimentos que, diferentemente de vises extremamente pessimistas em relao escola, vista como instrumento de reproduo das desigualdades e hierarquias sociais, passaram a consider-la um espao poltico com potencial para lutas de resistncia e para a transformao social e emancipao de grupos dominados e oprimidos. Era preciso, no entanto, transformar a escola. Os Cieps surgiram, nesse contexto, como uma escola revolucionria em todos os sentidos, que atuaria como espao privilegiado para a crtica das desigualdades e luta para a construo de uma sociedade mais justa, inclusive atravs dos contedos ali ensinados.
A concepo que orienta a ao educativa dos Cieps tem como norma central assegurar a cada criana um bom domnio da escrita, da leitura e da aritmtica, como instrumentos fundamentais que so para atuar eficazmente dentro da civilizao letrada. Com base nesses elementos, ela pode no s prosseguir estudando em regime escolar, como continuar aprendendo por si prpria (Ribeiro, 1995b, p. 21).
Quanto ao processo de seleo dos conhecimentos a serem ensinados, privilegiou-se, num primeiro momento, a abertura desta escola para o acesso aos saberes populares, que, com o auxlio da ao dos animadores culturais, seriam resgatados e introduzidos no currculo escolar para articulao, crtica e/ou superao dos saberes presentes no currculo "oficial". Operao cultural complexa, esse processo de trocas culturais entre diferentes sujeitos alunos, pais, membros das comunidades, professores e animadores culturais implicou disputas, resistncias e apropriaes diferenciadas. A (re)construo do currculo no mbito da instituio mantendo os princpios bsicos do projeto dos Cieps foi e um desafio enfrentado de forma inovadora e corajosa. Segundo Darcy Ribeiro (1955b, p. 22),
[...] uma preocupao muito presente no Ciep a de integrar a cultura da escola com a cultura da comunidade, fazendo-as interagir fecundamente. Para isso foi criada uma posio no seu quadro profissional: a dos Animadores Culturais, que relacionam a escola com seu contexto, oferecendo as facilidades com que ela conta estdio desportivo, biblioteca, salo social e refeitrio para uso comunitrio, sobretudo em dias que no tem aula.
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Entender a escola e o conhecimento com base nesta concepo significa avanar em relao a perspectivas que contrapunham dominantes e dominados. Ao criar condies para que esta produo se efetive, esta escola se assume e pode contribuir como espao e instrumento de transformao social, formando valores, princpios e atitudes identificados com uma postura questionadora e no-dogmtica.
Os princpios bsicos do 1 Programa Especial de Educao e as diretrizes para a sua implementao so apresentados em O livro dos Cieps, de autoria de Darcy Ribeiro, publicado em 1986. Os dados referentes ao 2 Programa Especial de Educao aparecem, em 1995, no nmero 15 da revista Carta: falas, reflexes, memrias, informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro, sendo esse nmero tambm conhecido com O novo livro dos Cieps. Nesses livros so explicadas as concepes de alfabetizao e de avaliao a serem desenvolvidas de forma inclusiva para, efetivamente, superar os alarmantes ndices de repetncia e evaso escolar vigentes. Ateno especial conferida s aulas de linguagem, que
[...] devem ocupar mais que o dobro da durao de todas as outras matrias, para que haja tempo para o aluno familiarizar-se com a lngua culta falada pela professora e que lhe estranha; obtendo a seguir informaes bsicas sobre o funcionamento da sociedade e, sobretudo, para aprender atravs das aulas, da leitura e da prtica (Ribeiro, 1995b, p. 21).
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O domnio da linguagem oral contribui para se alcanar o domnio da escrita. A linguagem interior da criana, seu pensamento sobre o real, que mesmo sendo interior j linguagem, deve encontrar condies propcias para se exteriorizar em forma de discurso oral ou de linguagem escrita. Os professores devem cuidar para que o excesso de normas gramaticais e ortogrficas no atuem como elementos cerceadores da naturalidade e espontaneidade da criana. Isto vlido tanto para a linguagem oral como para a escrita.
O especialista russo Mikhail Bakhtin mostra que no existe atividade mental sem expresso lingstica. Ele enfatiza o carter social da linguagem e, conseqentemente, o seu carter dialgico: "a palavra dirige-se a um interlocutor". Assim, no a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que modela e determina sua orientao (Maurcio, Rangel, 1995, p. 53).
Atravs do desenvolvimento da linguagem oral e escrita, contedos das disciplinas escolares Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Artstica, Lngua Estrangeira, Educao Fsica so ensinados e aprendidos. O contato com a linguagem audiovisual e informtica tambm oferecido em aulas prprias para esse fim, bem como o acesso biblioteca, que, alm do acervo disponvel, oferece lugar apropriado para leitura e estudo. Material didtico renovador foi produzido para auxiliar a implementao de novas metodologias e contedos. Estes contemplavam noes oriundas da cultura popular como forma de valoriz-la e, tambm, de facilitar as trocas culturais entre a escola e a comunidade por ela atendida. Os contedos deveriam ser ensinados com base em perspectiva crtica orientada pelos interesses dos grupos dominados. A chamada teoria crtico-social dos con2 tedos se desenvolveu nesse perodo, influenciando o projeto.
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Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo so educadores que desenvolveram pedagogias que avanavam em relao crtica demolidora da escola, realizada nos anos 1980. Consideravam que os grupos dominados tinham o direito ao acesso s contribuies da cincia contempornea, mas deviam estud-la de forma crtica e no como verdades absolutas. Ver, por exemplo, Libneo (1986).
Essas propostas representavam mudanas significativas e precisaram de tempo para serem apreendidas e aplicadas. O 1 Programa Especial de Educao, iniciado em 1984, foi interrompido em 1987, no incio do governo seguinte, com graves prejuzos para a sua implementao, e foi retomado em 1991, quando Leonel Brizola foi reconduzido ao governo do Estado do Rio de Janeiro por eleio direta. No 2 Programa Especial, desenvolvido entre 1991 e 1994, foram finalizadas as obras de construo dos 500 Cieps no Estado do Rio de Janeiro, pelo menos um em cada municpio, e foi concentrado grande esforo para o desenvolvimento do projeto curricular integrado e a produo de novos materiais didticos que dessem suporte ao trabalho a ser realizado.
A formao de professores nos Cieps

Um salto de qualidade: os professores que atuam nos Cieps participam de encontros pedaggicos que garantem o desenvolvimento de um processo de aperfeioamento profissional e de reflexo sobre sua prtica enquanto educadores (Ribeiro, 1986, p. 83).
Escola de dia completo para alunos e professores, o Ciep incorpora o "aparecimento de um corpo de especialistas da infncia dotados de teorias e tecnologias prprias para educar" (Varela, Alvarez-Uria, 1992, p. 70), mas esse corpo de especialistas ampliado e diversificado no mais apenas o professor de turma, mas professores de educao fsica, de vdeo, de estudo dirigido e os animadores culturais. Este fato torna mais complexo o trabalho educativo, tornando necessria a articulao entre os diferentes profissionais para o planejamento e avaliao das atividades. Assim, especial ateno dirigida, nos Cieps, ao processo de formao de professores e animadores culturais em servio, sendo desenvolvidos encontros pedaggicos e, no mbito do 2 Programa Especial de Educao, um curso de atualizao para professores de escolas de horrio integral. O objetivo era orientar os professores e demais profissionais que atuavam nessa escola quanto aos princpios, objetivos e metodologias desenvolvidos no mbito da escola de horrio integral, ou seja, em relao ao desenvolvimento do projeto curricular e formas de realizao do planeja3 mento integrado. De acordo com Darcy Ribeiro (1986, p. 83), "a ao pedaggica que se pretende imprimir ao ensino pblico no Estado do Rio de Janeiro pressupe o engajamento ativo e consciente do professor de sala de aula, pois dele depende o sucesso da proposta do Programa Especial de Educao". Nessas palavras pode-se identificar a importncia atribuda ao professor no processo a ser desenvolvido do ponto de vista pedaggico. Seriam necessrios docentes capazes de lidar com as crianas ali presentes e no mais com o aluno ideal, oriundo
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O curso analisado em texto desta autora, intitulado "A formao de professores nos Cieps: a experincia do curso de Atualizao
de Professores para Escolas de Horrio Integral no Estado do Rio de Janeiro 1991-1994" (Monteiro, 2002, p. 147-167).
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das camadas ricas e mdias da sociedade , diferentes profissionais, com diferentes formaes, interagindo entre si e com os alunos das diferentes turmas: professores que permaneam o dia inteiro na escola em jornadas de 40 horas semanais. Assim, a expanso do tempo e do espao nessa escola implica e exige ampliar seus objetivos ao assumir a formao de professores em servio como tarefa inerente e necessria ao seu trabalho cotidiano. Uma organizao complexa com tantos atores diferentes e vivncias comuns, experincias de vida s vezes dramticas, cria desafios para os professores. O horrio integral exige e permite que os professores tenham tempo para reunies dirias para planejamento de suas atividades, para estudo e desenvolvimento de prticas reflexivas que possibilitem o aprofundamento de sua viso sobre o trabalho desenvolvido e amparo para o enfrentamento dos desafios que se apresentem. O desafio est presente, tambm, na necessidade de aprender a trabalhar com profissionais com outras formaes e experincias, que estaro trabalhando com os alunos em aes com repercusses educativas que os professores precisam aprender a explorar. Alm disso, para que o Programa Especial de Educao possa, efetivamente, se desenvolver em sua plenitude, necessrio que seus professores conheam a proposta, se engajem politicamente na ao educativa ali realizada e, principalmente, ampliem o seu olhar sobre o mundo e faam a leitura crtica da realidade sociocultural no apenas da realidade local, mas de um mundo globalizado , uma leitura aberta para o dilogo com a produo contempornea difundida na mdia, na literatura, no cinema, na internet. No que se refere ao docente propriamente dita, no contexto dos Cieps, a proposta que o professor, alm dos subsdios presentes nos currculos e livros didticos, obtenha informaes sobre aspectos culturais da comunidade atendida pela escola e que estes sejam considerados na definio de situaes de aprendizagem significativas, compreensveis para os alunos. Coloquialmente, nos referimos a esse trabalho de "partir da realidade do aluno" inspirados na "pedagogia" de Paulo Freire. O importante que os professores, assim como outros profissionais do Ciep, estejam sintonizados entre si e com seus alunos, para propor atividades que os auxiliem a dominar cdigos, linguagens e saberes necessrios sua participao ativa e crtica, como cidados, na sociedade. Para que isso seja possvel, preciso criar espaos semanais para trocas, avaliaes e definio de propostas de trabalho, participando das reunies todos os profissionais do Ciep. Isso no quer dizer que seja necessrio definir temas comuns, que todos tenham de explorar; isso at pode acontecer, mas o mais importante que todos discutam e conheam o trabalho de seus pares, para que o dilogo torne possvel prticas e aprendizagens que abram perspectivas para compreenso, superao ou preservao, se for o caso, de aspectos do cotidiano dos alunos e da realidade local. Essas atividades de planejamento integrado fazem parte das atividades de formao em servio, que so complementadas por reunies de estudo envolvendo os grupos de profissionais; assim eles tm oportunidade de discutir suas prticas e repens-las, em face dos questionamentos decorrentes das leituras e de observaes de colegas.
Propicia-se, dessa forma, oportunidade para avaliao das prticas e reformulao do que for necessrio, realizando processos inerentes "reflexo sobre a reflexo-naao", conforme proposto por Donald Schn (1995). Para fundamentar essas aes, os Cieps dispunham de material didtico impresso, audiovisual e digitalizado para o desenvolvimento do trabalho com os alunos e para a formao em servio de seus professores, produzido por equipes tcnicas da 4 Secretaria Estadual Extraordinria de Programas Especiais. Estudos sobre a linguagem, os processos de aquisio da leitura e da escrita, a avaliao, o conhecimento escolar, a sade, bem como a discusso em perspectiva sociolgica e filosfica de questes relacionadas educao, violncia, aos direitos humanos, educao inclusiva, educao ambiental, so alguns dos diversos temas abordados nesses momentos de formao, para que os professores estivessem preparados poltica e pedagogicamente para lidar com as questes que emergem no cotidiano das escolas. Para o desenvolvimento de propostas de formao dos professores, foram criadas e implementadas, no mbito do 1 Programa Especial, as chamadas Escolas de Demonstrao, instaladas em prdios sem a arquitetura caracterstica do projeto, que "constituem locais privilegiados de acompanhamento e de avaliao da proposta pedaggica posta em prtica pelo governo...". Nessas escolas, a concretizao de todo o processo educacional objeto constante de anlises e de crticas, com vista a possveis reformulaes e redirecionamentos. Alm disso, essas escolas recebiam periodicamente professores e funcionrios, que j atuavam ou iriam atuar nos Cieps, 5 para visitas demonstrativas e realizao de estgios. No 2 Programa Especial, essa tarefa foi integrada s atividades da Diretoria de Capacitao do Magistrio, que era responsvel pela coordenao geral da formao em servio. Pelo exposto, pode-se concluir que o projeto dos Cieps afirmava com nfase a formao de professores em servio como instrumento fundamental para o desenvolvimento do projeto pedaggico em implementao. Essa formao ia alm das atividades de estudo, mas incorporava organicamente o trabalho docente em suas trs dimenses principais: planejamento, ensino e avaliao. A preocupao com a formao de formadores tambm estava presente, e reunies mensais eram realizadas para discutir temas a serem abordados com os professores nos Cieps, alm de difundir orientaes para o enfrentamento de problemas emergentes no cotidiano escolar. Escolhidos entre profissionais experientes, com mais de dez anos de trabalho, os "professores orientadores" foram responsveis por um trabalho efetivo de formao em servio nos Cieps. Os Cieps eram escolas que assumiam radicalmente um projeto politicamente comprometido com a transformao social. Em seu cotidiano, as pessoas alunos,
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A Secretaria Estadual Extraordinria de Programas Especiais (Seepe) foi criada, em 1991, para coordenar a implantao do 2 Programa Especial dos Cieps em todo o Estado, a Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf), no municpio de Campos, e o Arboretum do Viveiro da Floresta da Pedra Branca, no municpio do Rio de Janeiro. 5 No 1 Programa Especial de Educao, as Escolas de Demonstrao foram trs: o Ciep de Ipanema, o Ciep Avenida dos Desfiles e o Complexo Educacional de So Gonalo. No 2 Programa Especial foi pensada a incluso do Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Aps avaliao e debates, o projeto das Escolas de Demonstrao foi abandonado. Ver Ribeiro (1986, p. 85-97).
professores, animadores culturais, funcionrios, pais e membros da comunidade mantinham contatos entre si, se comunicavam, ensinavam, aprendiam, transmitiam saberes e renovavam experincias; tambm, mantinham contatos e se comunicavam com outras pessoas cujas idias ali chegavam atravs de livros, revistas, vdeos, internet. Efetivava-se, assim, a misso do Ciep como plo de dinamizao cultural da comunidade onde se inseria.
Consideraes finais
A implementao dos Cieps tem sido um desafio, por vrios motivos: a complexidade da gesto de uma escola de horrio integral que assume uma multiplicidade de tarefas referentes ao reconhecimento da articulao entre educao, cultura e sade; o compromisso com a educao de crianas das camadas populares em regies urbanas de pobreza, violncia e excluso social, sem estigmatiz-las pelo atendimento prioritrio que recebem; reunio e viabilizao da atuao integrada e bem-sucedida de diferentes profissionais, entre eles professores das sries iniciais, professores de educao fsica, animadores culturais; promoo de um ensino que possibilite a superao dos alarmantes ndices de fracasso escolar que se expressa mais claramente pela dificuldade no domnio da leitura e escrita, na realizao de clculos simples e operaes matemticas e na compreenso dos processos naturais e sociais;
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envolvimento poltico dos profissionais com a realizao de uma educao libertadora, sem deix-los presos ao partidarismo e proselitismo poltico; tornar compreensvel o seu projeto poltico-pedaggico para pais, familiares e membros da comunidade, de forma a conseguir adeso e apoio nas iniciativas implementadas. Tantos desafios foram enfrentados nos dois perodos governamentais em que se constituram prioridade na rea educacional. O engajamento poltico gerou repercusses negativas quando da mudana de administraes. Fato j muitas vezes denunciado por historiadores da educao brasileira, teve conseqncias perversas em relao continuidade do projeto em sua integralidade. A crena na instituio escola como espao de socializao e educao das novas geraes era afirmada radicalmente, inclusive pela ampliao de tempo e espao para a realizao de suas atividades. Contrariamente aos defensores das chamadas "teorias da reproduo", afirmava-se a escola como espao estratgico para a transformao social. No entanto, entre as vrias inovaes, a permanncia da criana em dia completo gerava surpresas e algumas inquietaes nas famlias; fato a ser ainda melhor investigado, talvez tenha relao com experincias de colgios internos e instituies para menores infratores que nos assustam e preocupam. As atividades diversificadas realizadas possibilitavam avano e mudana em relao s atividades dos antigos "internatos", mas exigiam uma experincia em gesto que ainda precisava ser construda. A prioridade conferida a este projeto gerava suspeitas e resistncias entre os professores das escolas "tradicionais", apresentadas como modelos a serem superados.
No entanto, no que se refere formao de professores que considero ter sido desenvolvida experincia pioneira no Brasil, ao se viabilizar a formao continuada em servio intrinsecamente articulada ao trabalho docente realizado. As propostas referentes ao professor reflexivo, que vo chegar ao Brasil a partir dos textos de Nvoa e Shn, no incio da dcada de 1990, eram postas em prtica nos Cieps. Ao contratar professores das sries iniciais, com formao de ensino mdio, desenvolvia-se experincia de formao ps-mdia que j apontava para a necessidade de formao em nvel superior para estes docentes. A importncia da dimenso da prtica na formao do professor, que vai se constituir em eixo estratgico das resolues do CNE que apresentam diretrizes para a formao de professores em 2002 e 2006, j era eixo articulador das possibilidades de formao em servio realizadas. Esse projeto, apresentado em linhas gerais por Darcy Ribeiro, foi sendo desenvolvido conforme era implementado desafio de propores inditas, uma vez que implicava a construo de prdios de grande porte, a implementao de um projeto pedaggico audacioso e inovador e a contratao de professores a serem engajados no projeto. O trabalho com a avaliao continuada, sem reteno, e a utilizao de metodologia de ensino referenciada no construtivismo implementavam proposta pedaggica que seria reafirmada atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 24 de dezembro 1996) e dos Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997. A leitura dos textos da poca permite identificar marcas de um modelo ainda referenciado pela racionalidade tcnica: talvez as escolas de demonstrao expressem esta marca de forma mais clara. Mas, ao mesmo tempo, as possibilidades abertas pelos espaos de formao em servio rompiam com este paradigma e criavam espao para reflexes que articulavam a experincia com as referncias tericas em estudo. Distanciamentos e resistncias em relao aos alunos, por exemplo, eram discutidos e analisados na perspectiva da compreenso de seu contexto sociocultural e da busca de sua incluso na escola. Muitos consensos podem ser questionados a partir dessa experincia, entre eles a idia de que estas escolas fracassaram em seu projeto. Interrompido em plena fase de implementao, em 1994, tiveram recursos humanos e materiais retirados e dispersados, o que inviabilizou a continuidade do Programa na maior parte dos Cieps. Deste fato, concluiu-se sobre a inviabilidade de uma escola que reunia tantas e diversificadas atividades num mesmo espao e tempo ampliados. Acredito que pesquisas que vierem a ser realizadas podero nos auxiliar a 7 melhor compreender os processos em pauta. Necessrias e urgentes, elas podero contribuir para entender se uma escola para alunos e professores pode ser alternativa
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Resolues CNE/CP 01, de 18 de fevereiro de 2002, CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002, e CNE/CP 01, de 15 de maio de 2006. Moreira (2000) aborda propostas curriculares que procuraram avanar na busca da viabilizao de processos mais democrticos e transformadores. A proposta do 1 Programa Especial de Educao no Rio de Janeiro (1983-1986) objeto de breve exame, o que nos faz reafirmar a necessidade de que sejam realizadas pesquisas que contribuam para a melhor compreenso dos desafios presentes em sua implementao.
para problemas que continuam a nos desafiar para a melhoria da educao bsica oferecida em nosso pas.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 abr. 2002. Seo 1, p. 31. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.pdf>. _______. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 mar. 2002. Seo 1, p. 9. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. _______. Resoluo CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial da Unio, Braslia,16 maio 2006. Seo 1, p, 11. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. BRIZOLA, Leonel. Apresentao. In: RIBEIRO, Darcy. O livro dos Cieps. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.
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CARTA: falas, reflexes, memrias, informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro, Braslia, v. 5, n. 15, 1995. [Este nmero tambm conhecido com O novo livro dos Cieps]. FARIA FILHO, L. M. de. Escolarizao, culturas e prticas escolares no Brasil: elementos terico-metodolgicos de um programa de pesquisa. In: LOPES, A. R. C.; MACEDO, E. Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1986. LOPES, A. R. C. Questes para um debate sobre o conhecimento escolar. Ensino de Histria: Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da UFF, Niteri, n. 3, 1998. MAURCIO, L. V.; RANGEL, C. A pedagogia dos Cieps. Carta: falas, reflexes, memrias, informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro, Braslia, v. 5, n. 15, p. 47-61, 1995. [este nmero tambm conhecido com O novo livro dos Cieps]. MONTEIRO, A. M. F. C. A formao de professores nos Cieps: a experincia do curso de Atualizao de Professores para Escolas de Horrio Integral no Estado do Rio de Janeiro 1991-1994. In: COELHO, L. M. C. da C.; CAVALIERE, A. M. V. (Org.). Educao brasileira e(m) tempo integral. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 147-167. MOREIRA, A. F. B. Currculo: utopia e ps-modernidade. In: MOREIRA, Antonio F. B. Currculo: questes atuais. So Paulo: Contexto, 1997. p. 9-28. _______. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Educao & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, p. 109-138, dez. 2000.
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Ana Maria Monteiro, doutora em Cincias Humanas/Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), coordenadora de Licenciatura e professora adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). anamont@superig.com
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Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral

Ana Maria Cavaliere
Introduo
A proposta de ampliao do tempo dirio de permanncia das crianas na escola merece anlises de diferentes naturezas. Tanto aspectos relacionados viabilidade econmica e administrativa quanto ao tipo de utilizao pedaggica das horas adicionais so de grande importncia. Neste artigo, vamos tratar dos formatos organizacionais pelos quais vem se dando, no Brasil, a ampliao desse tempo, entendendo-o como o perodo em que crianas e adolescentes ficam sob a responsabilidade da escola, dentro ou fora de suas dependncias. A escola fundamental brasileira, especialmente aquela voltada para as classes populares, sempre foi uma escola minimalista, isto , de poucas horas dirias, pouco espao e poucos profissionais. O incremento desses trs aspectos pode significar o fortalecimento de suas capacidades como agncia de socializao e de difuso cultural, entretanto, nenhum deles tem valor em si mesmo e s adquirem sentido educativo quando articulados em um projeto que formule os papis que a escola brasileira pode hoje cumprir, compreendendo seus limites e contradies e as possveis e necessrias articulaes com outras instituies e processos sociais. Na sociedade brasileira, as justificativas correntes para a ampliao do tempo escolar esto baseadas tanto em concepes autoritrias ou assistencialistas como em concepes democrticas ou que se pretendem emancipatrias. Por isso preciso analisar cada experincia em sua dimenso concreta, para que se possam emitir juzos parciais e, quando possvel, generalizveis. Este trabalho, entretanto, no vai to longe
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e visa levantar questes e abrir uma discusso, a partir de um conjunto de informaes sobre os modelos viveis e desejveis para o aumento do tempo de escola, que, lembrese aqui, est previsto no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96). A preocupao com a fundamentao poltico-pedaggica da ampliao do tempo e das funes da escola tem estado presente na produo bibliogrfica sobre o tema e novos aspectos e questes em torno dele vm surgindo devido ao aparecimento de mltiplas experincias na realidade educacional brasileira (Cavaliere, 2007). Os modelos de organizao para realizar a ampliao do tempo de escola que vm se configurando no Pas podem ser sintetizados em duas vertentes: uma que tende a investir em mudanas no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condies compatveis com a presena de alunos e professores em turno integral, e outra que tende a articular instituies e projetos da sociedade que ofeream atividades aos alunos no turno alternativo s aulas, no necessariamente no espao escolar, mas, preferencialmente, fora dele. A escolha de um ou outro modelo d-se com base em realidades especficas dos nveis da administrao pblica que os coordenam governos federal, estaduais ou municipais em suas possibilidades polticas e de infra-estrutura, mas tambm pode representar, conforme veremos adiante, correntes de pensamento divergentes em relao ao papel do Estado e da instituio na sociedade. medida que os sistemas escolares pblicos brasileiros encontram-se em fase de expanso e aperfeioamento, tais escolhas no so incuas, podem consolidar caminhos e devem, por isso, ser explicitadas e analisadas. Um rpido movimento retrospectivo nos lembra que, durante a dcada de 80, destacou-se no Estado do Rio de Janeiro o Programa dos Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps), com escolas de tempo integral, onde as crianas deveriam permanecer durante todo o dia, participando de atividades curriculares variadas e recebendo alimentao e cuidados bsicos. Era um modelo que previa a abertura da escola comunidade, mas o movimento era centrpeto em relao unidade escolar (Cavaliere, 2002). Na mesma poca, no Estado de So Paulo, desenvolveu-se o Programa de Formao Integral da Criana (Profic), que, atravs de convnio, fornecia recursos e financiamento s prefeituras para apoiar experincias j existentes (ou a serem criadas) de atendimento s crianas em perodo integral, no formato de atividades variadas, dentro ou fora das escolas (Paro et al, 1988). Praticava a idia de que a extenso do tempo poderia ser feita em diferentes espaos, sob a coordenao das prefeituras, caracterizando um movimento centrfugo em relao unidade escolar. 1 Um levantamento feito em 2007, sobre as experincias de ampliao do tempo de escola em curso, mostrou que os caminhos trilhados pelos dois projetos da dcada de 80 so paradigmticos: as experincias encontradas enquadram-se, com algumas variaes, em um ou outro modelo.
O levantamento apenas recolheu as informaes oficiais das secretarias de Estado e municipais de educao, no investigando a real condio de realizao das mesmas.
Sem pretender apresentar esses modelos como j cristalizados ou necessariamente antagnicos, e sim para provocar uma reflexo, nesse momento em que se investem recursos pblicos em ambas as direes, nomearemos um modelo como escola de tempo integral e o outro como aluno em tempo integral. No primeiro, a nfase estaria no fortalecimento da unidade escolar, com mudanas em seu interior pela atribuio de novas tarefas, mais equipamentos e profissionais com formao diversificada, pretendendo propiciar a alunos e professores uma vivncia institucional de outra ordem. No segundo, a nfase estaria na oferta de atividades diversificadas aos alunos no turno alternativo ao da escola, fruto da articulao com instituies multissetoriais, utilizando espaos e agentes que no os da prpria escola, pretendendo propiciar experincias mltiplas e no padronizadas.
As polticas pblicas de ampliao do tempo escolar

Redes pblicas das capitais
O levantamento das caractersticas das experincias hoje em andamento mostra que as prefeituras das grandes capitais que fazem investimentos no aumento do horrio escolar tendem a optar por polticas baseadas no segundo modelo acima descrito. Em Belo Horizonte, desenvolve-se, desde 2006, o Programa Escola Integrada, que tem como objetivo oferecer aos alunos, alm das aulas de reforo, conhecimento em outros campos de saberes. Para isso, so utilizados diversos espaos da cidade, como clubes, parques, praas, museus, cinemas, entre outros. O Programa funciona com o 2 auxlio de monitores de universidades e agentes comunitrios. Na cidade de So Paulo, desde 2005, est em curso o programa So Paulo uma Escola, que tambm se aproxima do segundo modelo e tem por finalidade organizar "as oportunidades para que o potencial educador da cidade de So Paulo se realize na vida dos cidados", visando formao integral de crianas, jovens e adultos. O Programa organiza o antes e o depois da aula, com atividades culturais, esportivas e recreativas. A adeso voluntria. Para isso, so utilizados diversos ambientes, como as prprias escolas, os Centros Educacionais Unificados (Ceus), parques, 3 praas, centros culturais, museus, balnerios e o Sambdromo. Os projetos das duas capitais citadas esto inseridos na rede brasileira de Cida4 des Educadoras, ligada Associao Internacional de Cidades Educadoras que tem 5 como base a Declarao de Barcelona, de 1990. Na linha desse documento, Cabezudo (2004, p. 11) afirma que a cidade, grande ou pequena, dispe de incontveis possibilidades educadoras:
De uma forma ou de outra, contm em si mesma elementos importantes para uma formao integral de seus habitantes. Por isso o conceito de cidade educadora uma
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Vide http://portal.pbh.gov.br Vide http://www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br 4 Vide http://www.cidadeseducadorasdobrasil.palegre.com.br 5 Carta das Cidades Educadoras Declarao de Barcelona, 1990.
nova dimenso complementar e, at certo ponto, alternativa ao carter formalizado, centralista e freqentemente pouco flexvel dos sistemas educativos.
Na capital do Rio de Janeiro, a rede de escolas de tempo integral tem origem no Programa dos Cieps, sendo constituda por um conjunto de prdios especiais. O horrio integral foi mantido em grande parte delas, em geral para educao infantil e do 1 ao 5 ano de escolaridade. Entretanto, a poltica atual, que visa ao aumento do nmero de alunos atendidos em tempo integral, se aproxima do segundo modelo, atravs do Programa de Extenso Escolar, que supervisiona Clubes Escolares, Ncleos de Arte e Plos de Educao pelo Trabalho, com opes disponveis para os alunos em algumas escolas da rede.
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Em Curitiba, h um processo em curso, semelhante ao do Rio de Janeiro. Os 35 Centros de Educao Integrada (Ceis), criados na dcada de 80, permanecem atuando em tempo integral e, alm deles, foram criados 33 Espaos de Contra-turno Socioambientais (Ecos), que so espaos pblicos, e recebem parte das crianas para o segundo turno da jornada escolar.
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Redes pblicas estaduais

Entre as redes estaduais com prticas de ampliao do tempo de escola, destacam-se Minas Gerais, So Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro. Estas, talvez pela
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prpria natureza das administraes estaduais, tm apresentado a tendncia de investimento nos moldes do modelo escola de tempo integral. Em Minas Gerais, o Programa Estadual Aluno em Tempo Integral, implantado em 2005, "desenvolve, no turno regular, o currculo bsico e a parte diversificada e, no extra-turno, atividades de linguagem e matemtica, artsticas e esportivo-motoras, alm das de formao social, todas elas voltadas para o aprendizado". Apesar de o nome desse Programa contrariar nossa classificao, sua concepo de interveno no interior da escola. O Estado de So Paulo desenvolve, desde 2004, o programa Escola de Tempo Integral. Os alunos ficam na instituio de sete horas da manh s quatro e meia da tarde e recebem trs refeies dirias, aulas de reforo, oficinas de msica, dana, teatro, informtica e outras.
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Em Santa Catarina, o Projeto Escola Pblica Integrada, criado em 2003, afirma que sua proposta "est baseada no conceito de escola integrada sua comunidade e aos seus recursos educativos, em currculo em tempo integral e na gesto compartilhada da educao pblica entre Estados e municpios" (Pires, 2007). Oferece, alm
Existem, na estrutura da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, em 2008, 11 Clubes Escolares, 9 Ncleos de Arte e 19 Plos de Educao pelo Trabalho vide <http://www.rio.rj.gov.br/sme/index.php>. 7 Vide <http://www.curitiba.pr.gov.br/Secretaria>. 8 Vide <http://www.educacao.mg.gov.br>. 9 Vide <http://tempointegral.edunet.sp.gov.br/AcoesEti/index.asp>.
das disciplinas curriculares, aulas de cincias, artes e esportes, e est implantado em diversos municpios do Estado. No Rio de Janeiro, embora no haja qualquer iniciativa recente, a rede estadual mantm o tempo integral em parte das escolas oriundas do Programa dos Cieps (Cavaliere; Coelho, 2003). Alm das capitais e Estados acima mencionados, diversos municpios, especialmente das Regies Sul e Sudeste, tambm desenvolvem projetos prprios, num lento processo de adequao Lei n 9.394/96. Neles, h experincias muito diferentes entre si, com matizes entre o modelo escola de tempo integral e o modelo 11 aluno em tempo integral. 12 Em mbito nacional, o Programa Mais Educao, criado em 2007 e ainda em fase de estruturao, visa formao em tempo integral de alunos da rede pblica de ensino bsico, atravs de um conjunto de aes educativas, do fortalecimento da formao cultural de crianas e jovens e da aproximao das escolas com as famlias e as comunidades. Segundo a portaria que o criou, instituies privadas tambm podem participar promovendo atividades educativas, culturais e desportivas que estejam integradas nos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Para bem analisar as diferenas entre essas propostas e experincias e melhor entender seus significados, parece-nos importante partir da reflexo sobre sua validade para resolver ou minorar os problemas da realidade educacional brasileira. Esses problemas, freqentemente aludidos nas justificativas dos programas oficiais citados, esto relacionados s dificuldades que as classes populares encontram para inserir-se com sucesso no sistema escolar.
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O desencontro entre a escola e os alunos das classes populares

A chegada das classes populares escola, como regra e no mais como exceo, trouxe inmeras novidades e, com elas, dificuldades para as instituies. Os baixos investimentos e a rapidez da expanso do sistema tornaram corrente a percepo de que a escola brasileira seria, na maioria das vezes, uma instituio ineficaz, com insuficincia de recursos, pessoal mal preparado e mal remunerado e com baixa capacidade de planejamento e inovao. Mas possvel, tambm, olh-la de um outro ngulo. Sua difuso nos ltimos 50 anos atesta a demanda da sociedade e a expectativa da populao de que ela possa cumprir um papel educativo relevante. De 1965 a 1990, o nmero de matrculas na educao fundamental teve um crescimento anual, ininterrupto, que variou entre 3% e 4%. Somente a partir de 1990, passou-se a observar uma tendncia de reduo causada pelo fato de a matrcula bruta ter atingido 100%. J as taxas de matrcula lquida evoluram de 80% em 1980
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Vide <http://www.sed.sc.gov.br>. Vide levantamento na pgina eletrnica do Ncleo de Estudos Escola Pblica de Horrio Integral, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). Disponvel em: <http://www.unirio.br/cch/neephi>. 12 A Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007, instituiu o Programa Mais Escola, articulando os Ministrios da Educao, da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento Social e Combate Fome.
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para 84% em 1991 e 96% em 2003 (Oliveira, 2007). A manuteno desse ritmo de crescimento por to longo perodo deveu-se a uma energia social, relacionada urbanizao que impulsionou e ainda impulsiona a construo de um sistema abrangente de educao bsica no Pas. A despeito de todas as crticas, pertinentes ou no, a importncia da escola para a sociedade brasileira fica evidente quando se observa que quase todos os programas sociais desenvolvidos por diferentes governos, muitos dos quais vieram a se 13 fundir no atual Programa Bolsa Famlia, passam por ela. Isso por que sua capilaridade nica entre todas as demais instituies, pblicas ou particulares. Mesmo as organizaes de comunicao de massa, principalmente cadeias de televiso e rdio, e algumas organizaes religiosas, que tm grande alcance em todo o Pas, no estabelecem com a populao a relao orgnica, pessoal e duradoura, tal como o faz a escola. Num pas de imenso territrio, como o Brasil, o Estado se faz presente por meio dela de maneira mais eficaz. Portanto, mesmo que sejam consideradas as evidentes fragilidades da escola pblica, parece-nos que ela tem sido alvo de um processo, muitas vezes leviano, de desmoralizao, em geral levado a cabo pelos que dela no se utilizam. Propor a relativizao de uma avaliao radicalmente negativa dessa escola serve, no para aplacar crticas, mas para melhor direcion-las. Para o tema aqui focalizado, a fragilidade da escola pblica, real ou imputada, um importante elemento de anlise, j que pode elucidar sentidos nos projetos de ampliao do tempo, que no investem no interior delas e buscam outras instituies sociais ou solues externas a elas. Entretanto, no se trata de negar que existe um desencontro entre a escola, tal como ela , e crianas e jovens das classes populares. As tentativas de compreenso dos motivos pelos quais os impactos da escolarizao dessas camadas da populao no so, ainda, os esperados em relao a aspectos como o uso pleno da linguagem escrita, a melhoria das chances de insero no mercado de trabalho ou a formao da cidadania, seguem muitos caminhos sociolgicos e pedaggicos. Um dos aspectos a serem ressaltados que grande parte dos alunos que esto cursando o ensino fundamental pblico, nesta primeira dcada do sculo 21, tem pais e avs com percursos escolares curtos. Nessa mesma gerao ainda precrio o vnculo dos jovens com a escola, principalmente do 6 ao 9 ano (antigas 5 a 8 14 sries). O trabalho e, no caso dos meninos, o servio militar exercem sobre eles e suas famlias, com freqncia, uma atrao mais forte do que a exercida pela escola que lhes oferecida. Se, para as crianas, h muito j existe consenso e convico, nos meios populares, sobre a necessidade e obrigatoriedade do estudo, no que diz respeito aos jovens, esse sentimento bem mais recente e contraditrio. Entre as informaes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad IBGE, 2006) consta que, em 2006, dos 5,1 milhes de crianas e adolescentes, de 5 a 17 anos, que trabalhavam, 77,9% "trabalhavam porque queriam, percentual que ficou em 76,6%
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O Programa Bolsa Famlia um programa de transferncia direta de renda com contrapartidas por parte das famlias que se cadastram. Entre as contrapartidas est a exigncia de manter crianas e adolescentes em idade escolar freqentando a escola. A significativa diminuio do recrutamento de jovens pelas Foras Armadas vem modificando essa expectativa.
entre homens e em 80,3% para as mulheres. A proporo dos que trabalhavam por vontade prpria crescia medida que aumentava a faixa etria, chegando a 87,6% no grupo de 16 e 17 anos". As formas de socializao das classes populares ainda contam com o trabalho juvenil em diversas modalidades e, ao lado dele, com um tipo de formao que induz muito cedo o adolescente e o jovem autonomia. A tutela, tpica da ao escolar, algo que incomoda particularmente ao jovem de classe popular, que, em geral, adquire mais cedo sua independncia de locomoo e auto-cuidados. A escola, empobrecida e burocratizada, que tutela, mas no oferece algo desafiador, acaba sendo intolervel para uma parte desses jovens, perdendo-os para outros chamamentos da vida cotidiana. Ainda entre os dados da Pnad (IBGE/2006), tem-se que dentre as crianas e adolescentes de 7 a 17 anos que no freqentavam a escola em 2006, 73,8% tinham de 15 a 17 anos, e o principal motivo alegado foi que "no freqentavam por vontade prpria ou de seus pais e responsveis ou porque concluram a srie ou curso desejado" (37,8%). A cultura da escola de longa durao est em processo de construo na sociedade brasileira e ainda pequeno o acmulo de experincias das sucessivas geraes. Por isso, uma parcela muito grande das famlias no possui os saberes que permitem bem conduzir a trajetria escolar de seus filhos (Nogueira, 2004) e, outra parte, sequer incorporou os hbitos e rotinas elementares. Um dos problemas enfrentados pelas instituies pblicas que recebem as camadas mais pobres da populao o grande nmero de faltas s aulas, situao que o Programa Bolsa Famlia pretende minimizar, ao exigir a contrapartida da presena da criana. Segundo Thin (2006),
[...] longe de ceder ao miserabilismo, que atribui as dificuldades de escolarizao nos bairros populares carncia cultural ou negligncia educativa das famlias, a pesquisa sociolgica mostra que preciso buscar na confrontao entre as lgicas populares e as lgicas escolares as fontes das dificuldades particulares da escola e do ensino nos bairros populares.
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Para o autor, existiria uma inadaptao entre os modos de socializao das classes populares e os modos de socializao da escola. Essa inadaptao geraria confrontao a ser pedagogicamente e democraticamente dirimida. Os programas de ampliao do tempo e das funes escolares tm sido defendidos como facilitadores desse processo, atravs do enriquecimento da vida cultural da instituio e, portanto, das possibilidades de mudana de suas prticas. Mas qual modelo de ampliao seria mais propcio a uma vivncia que direcionasse a comunidade para as mudanas necessrias? Que tipo de relao institucional de vivncias concretas favoreceria a recomposio da escola e suas prticas, em funo de seus novos integrantes? Certamente uma escola que envolva atores sociais de fora dela, incorporando a diversidade cultural da realidade que a envolve, estar aproximando-se dessa transformao. Mas essa abertura no prescinde de um projeto poltico-pedaggico, sem o qual o ato educativo intencional fica comprometido. Em pesquisa realizada no Rio de Janeiro, entre os anos 2000 e 2002 (Cavaliere, 2002) nas escolas de tempo integral da rede municipal, o segmento investigado que
mostrou maior adeso ao horrio integral foi o dos pais. Enquanto professores e funcionrios consideravam, com ampla maioria, que a escola de tempo integral era "vlida apenas para algumas crianas" especialmente aquelas com "pouca assistncia familiar", os responsveis entrevistados responderam, quase em unssono, que a escola de tempo integral era "vlida para todas as crianas". Para os pais, era um direito, algo dentro da normalidade, e no um remdio exclusivo para alunos com problemas, no caso, seus prprios filhos. Ainda no contexto dessa pesquisa, foi possvel associar o fato de os pais serem favorveis ao aumento do tempo com outra informao obtida, qual seja, "o maior benefcio trazido pelo horrio integral", cuja resposta de maior incidncia nos trs segmentos entrevistados (pais, professores e funcionrios) foi "a maior convivncia entre professores e alunos". Ainda que limitados ao estudo citado, os resultados mostraram a percepo da comunidade quanto necessidade de diversificao e aprofundamento das vivncias partilhadas por alunos e professores. O aumento do tempo pode significar um aprofundamento de experincias cotidianas partilhadas, mas, para isso, o enriquecimento da vida intra-escolar e a estabilidade de seus quadros profissionais so fundamentais. Se houver uma excessiva fragmentao e inconstncia na utilizao do tempo suplementar, com oferta de atividades em vrios locais e com agentes sem a preparao adequada, ele pode se transformar ou em mero "atendimento", com sentido limitadamente assistencialista, ou em mero "consumo", isto , ocupao com
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atividades desconectadas de um projeto poltico-pedaggico, organizadas como uma espcie de "mercado". A relao educativa implica referncias comuns entre os que ensinam e os que aprendem, legitimidade dos que ensinam, pertencimento dos que aprendem, e a ocupao desses postos sempre se d por um direito, afirmado socialmente em alguma instncia.
Novas bases para a valorizao da escola

Questionar a instituio escolar algo saudvel, e vem sendo feito h tempos. O carter discricionrio e opressor que as instituies sociais podem assumir foi motivo de estudos de Michel Foucault e de inmeros outros pensadores. Sobre a escola surgiram, nas dcadas de 70 e 80 do sculo 20, as propostas de desescolarizao (Buckman,1973). Com viso muito peculiar, Ivan Illich (1988) elaborou uma crtica radical ao sistema publicando, em 1971, o livro Sociedade sem esco-
las. Segundo esse autor, a escola existiria fundamentalmente para justificar privilgios e subjugar a pobreza, alm do que, deseducaria, por induzir dependncia e falta de iniciativa. Propunha que a educao fosse desinstitucionalizada, criando-se um "mercado livre" no qual cada aluno buscasse o professor certo e vice-versa. Dessa forma, a educao seria organizada diretamente pelos interessados. A proposta de Illich no se concentrava na associao dos problemas da educao s questes especficas da
sociedade capitalista, pelo que foi considerada, por uma parcela do pensamento crtico da poca, como conservadora, apesar de sua aparente radicalidade.
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Essas propostas no chegaram a prosperar. Suas fragilidades residiam na expectativa de que se criasse, espontaneamente, uma "rede" educacional, uma "empresa livre", "autnoma", numa sociedade desigual e regida pelos interesses econmicos e sociais de uma minoria. Seus crticos apontavam a improbabilidade de que essa "rede" alcanasse, democraticamente, a maioria da populao. Com outras referncias histricas e tericas, a idia de que a educao pode se dar atravs de redes de relaes ou "teias do conhecimento" chega ao Brasil, no final do sculo 20. Uma de suas influncias foi justamente o j citado movimento de Cidades Educadoras. Sob a forma de programas e parcerias, geridas por organizaes no-governamentais, difundiram-se solues que defendiam o papel ativo da sociedade civil em substituio ou complementao s aes governamentais. Afirmava-se buscar uma nova participao de cidados e associaes, atravs de convnios com empresas e outros tipos de agentes financiadores de dentro ou de fora do Estado. Tambm nesse perodo cresceu a demanda pela participao das comunidades na vida das escolas pblicas e o incentivo ao trabalho voluntrio, prtica que, com freqncia, assumiu um carter equivocado de utilizao indevida do trabalho dos pais dos alunos na conservao da escola, na preparao de merenda e outros servios essenciais de responsabilidade do poder pblico. Propagou-se, ainda que sem grande sucesso prtico, a idia de que as mudanas sociais poderiam advir da boa vontade e dedicao dos indivduos, sendo todos igualmente responsveis pelas iniqidades sociais. A participao comunitria, idia cara ao pensamento educacional democrtico, foi mobilizada, de maneira desvirtuada, como substituio aos investimentos do Estado, que deveriam ser reduzidos ao mnimo, dada a sua comprovada incapacidade de responder s demandas da sociedade. Essa tendncia, de feio neoliberal, levaria criao de inmeros projetos na rea educacional em parceria com rgos pblicos e organizaes no- governamentais ou de iniciativa destas ltimas, e com participao de instituies filantrpicas e de voluntariado. No Rio de Janeiro, houve um caso exemplar de esvaziamento de uma escola pblica de tempo integral, em detrimento de projetos educacionais de organizaes no- governamentais, associaes comunitrias e outras instncias do prprio poder pblico. O Ciep Presidente Joo Goulart foi instalado em 1985 em um prdio de nove andares, que se encontrava abandonado devido interrupo da construo de um hotel de luxo em Ipanema, zona nobre da cidade. Inicialmente, todo o prdio foi ocupado e deveriam ocorrer diversas atividades culturais e esportivas, para o que havia, entre outros, piscina e quadra de esportes. O local era freqentado principalmente pelos moradores de trs favelas prximas. Ao final de 1986, com a mudana da administrao estadual, a escola foi municipalizada, embora o prdio tenha permanecido em domnio estadual. A partir da, por sucessivas administraes estaduais e
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Para uma crtica especfica proposta de Illich, ver Snyders (1977) e Apple (1977).
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municipais, num processo lento de destruio do projeto original, a escola foi "encolhendo". Parte desse processo foi a utilizao do prdio para acolher desabrigados de enchentes e a cesso de partes dele para outras instituies e associaes. Em 2007, apenas trs andares ainda permaneciam com a escola, que perdeu tambm a biblioteca, a piscina e a quadra de esportes para o Espao Criana Esperana, ligado s Organizaes Globo e que tambm freqentado pelas crianas da escola. Outras organizaes no-governamentais e associaes ocupam setores do prdio (Benjamin, 2008). Nesse caso, o esvaziamento da escola em detrimento de outras agncias educativas teve uma evidncia material reveladora de um tipo de direo poltica que pretende transferir para fora dela as tarefas inovadoras e enriquecedoras dos processos educativos. Se houve quem abdicasse da escola como fonte de democratizao e avano social, houve tambm os que a viram como a base, tanto para o desenvolvimento intelectual dos indivduos quanto para o desenvolvimento da sociedade. Para John Dewey, o pensador norte-americano inspirador de Ansio Teixeira, a escola teria uma natureza moral e social, e poderia funcionar como uma espcie de "comunidade em miniatura" a participar da recriao permanente da sociedade. O autor criticava o modelo convencional, baseado na racionalidade fabril e burocrtica, e propunha um formato de escola em que a prpria vida estivesse presente dentro dela, e no apenas a chamada preparao para a vida. Ao centrar seu interesse nela, e nas vivncias a serem patrocinadas em seu interior, tinha como referncia a concepo da educao como um processo de reconstruo ou reorganizao das experincias, particularmente aquelas que criam significados, isto , que so conhecimento, e aumentam a capacidade de conduzir o curso das experincias subseqentes (Dewey, 1959). Dessa forma, para ele, a educao no abriria mo de um sentido intencional, de um projeto, mas o refaria permanentemente, medida que o experimentasse. Tal como no caso de Illich, os termos da anlise de Dewey sobre a educao, especificamente na sociedade capitalista, bem como a proposta de uma instituio que estivesse protegida das iniqidades sociais e programada com base em reconhecidos avanos na direo de uma sociedade progressivamente mais democrtica, foram apontados como insuficientes ou especficos do momento histrico por ele vivido em seu pas, os Estados Unidos (Cunha, 1994). Ainda que se leve em conta essa crtica, parece-nos que o tipo de questo que o autor traz luz permanece instigante para a reflexo sobre as perspectivas da instituio escolar no mundo contemporneo. Interessam-nos especialmente as solues escolares que apresentavam e que imaginavam contribuir para a superao das distines de classe. Essas solues despertam interesse e reflexo. Apple e Teitelbaun (2001, p. 199), em artigo sobre o autor, destacam que, para Dewey, seria atravs do estudo e do envolvimento ativo nas atividades sociais bsicas (ou ocupaes), tais como cultivo e preparao de alimentos, construo de abrigo, fabricao de vesturio, criao de histrias e trabalhos artsticos, que a criana estaria em melhores condies para se iniciar no envolvimento moral e social.
Esse conjunto de vivncias prepararia as crianas para a vida moral e social, para a percepo das questes sociais e para a capacidade de atuarem sobre elas. Para Dewey, os meios seriam, na verdade, os fins. Uma escola que possibilitasse esse conjunto de vivncias seria uma instituio complexa com funes socializadoras amplas e assentadas em regras previamente e continuamente acordadas capaz de incorporar as diferentes experincias culturais da populao. Com isso, a democratizao da instituio passaria por seu reforo e no por sua fragmentao. Esse reforo representaria a valorizao de sua natureza de lugar da infncia nas sociedades contemporneas, onde o direito a uma educao realizada na e pela esfera pblica, para a vida social e para a democracia, poderia ser mais bem exercido.
Consideraes finais
Livre de uma viso da escola como panacia e remendo para todos os males, o pensamento educacional est mais apto a compreender as potencialidades e limites dessa instituio. Ela parte da sociedade, parte que ao mesmo tempo constitui e por ela constituda. Sendo assim, numa sociedade que tem como seu principal desafio a diminuio das desigualdades e o aperfeioamento da democracia, a escola ter sempre, por sua natureza, um papel contraditrio. A troca com outras instituies sociais e a incorporao de outros agentes educacionais so fundamentais para o enriquecimento da vida escolar, mas as formas alternativas de ampliao do tempo educativo que no tm como centro a instituio, expem-se aos perigos da fragmentao e da perda de direo. E, principalmente, ronda-lhes o risco de que, ao invs de servirem melhoria da qualidade da ao educacional, atuem aprofundando ainda mais a precarizao da educao. Uma estrutura descentralizada, bem coordenada, pode representar, aqui e ali, uma boa soluo momentnea, mas sua difcil administrao em grande escala impede seu estabelecimento como soluo de grande alcance, a ser reproduzida no sistema educacional pblico brasileiro. Construir uma escola a mais justa possvel, a mais democrtica possvel, com papel socializador efetivo, atenta aos novos saberes e questes do conhecimento, muito provavelmente incluir a ampliao do seu tempo e a estabilidade de seus atores. Implicar, principalmente, melhor definio de sua identidade institucional. Essa melhor definio requer seu fortalecimento como local pblico destinado a garantir o desenvolvimento e o bem-estar de todas as crianas e jovens brasileiros.
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Ana Maria Cavaliere, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora da Faculdade de Educao e do Programa de ps-graduao em Educao dessa Universidade. anacavaliere@uol.com.br
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Educao e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e alm da escola

Isa Maria F. R. Guar
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Carlos Rodrigues Brando
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Este artigo discutir a educao integral como direito de cidadania da infncia e da adolescncia em suas mltiplas dimenses, focalizando especialmente a potencialidade educativa dos contextos no-escolares. A interface da educao integral com a proteo integral paradigma basilar desse direito enfatiza a condio privilegiada de que goza a populao infanto-juvenil em relao exigibilidade de uma educao que supe seu acesso prioritrio proteo do Estado no provimento de programas e servios que promovero seu pleno desenvolvimento. O tema comporta muitas interpretaes, pois pode remeter tanto ao contexto da escola quanto ao mbito das conexes desta com a comunidade ou a cidade. A conjugao de experincias escolares e no-escolares de educao j ocorre em prticas de socioeducao no contraturno escolar, desenvolvidas por inmeras organizaes sociais em parceria com a escola. Nelas, a comunidade e suas organizaes comeam a ser revalorizadas, possibilitando uma profcua integrao das diferentes agncias de proteo e de educao.
A idia da articulao de saberes que vo alm da escola aposta na potencialidade educativa dos espaos e territrios de circulao de crianas e adolescentes, que processam uma matriz convivencial e de aprendizagem pouco reconhecida pelos programas escolares. Ampliar o olhar sobre as possibilidades de educao para alm da escola no diminui nem restringe a importncia e o papel dela; apenas aponta que as demandas de educao e proteo poderiam ser mais bem atendidas com a articulao entre o saber escolar e os saberes que se descobrem por meio de outras formas de educao.
Educao e proteo integral

O conceito de educao integral encontra amparo jurdico significativo na legislao brasileira, assegurando sua aplicabilidade no campo da educao formal e em outras reas da poltica social. O arcabouo normativo oferecido pelo paradigma da proteo integral garante os direitos de toda criana ou adolescente a receber atendimento em todas as suas necessidades pessoais e sociais, a aprender, a se desenvolver adequadamente e a ser protegida(o). Recorrendo-se Constituio Brasileira, ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), podemos constatar nesses marcos legais as bases para a educao integral na perspectiva que
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queremos adotar aqui. No se pode negar que o Brasil tem avanado muito em termos normativos, embora tambm exista uma reconhecida distncia entre a lei e o ritmo das mudanas por ela sugeridas. Esse descaso no cumprimento das responsabilidades legais no diminui a exigibilidade do direito e o fato de que a populao infanto-juvenil goze, hoje, de uma proteo legal expressiva, alinhada s indicaes da Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana. O tema da educao integral renasce tambm sob inspirao da Lei n 9.394/ 96, que prev o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (arts. 34 e 87, 5) e reconhece e valoriza as iniciativas de instituies que desenvolvem, como parceiras da escola, experincias extra-escolares (art. 3, X). A previso disposta no artigo 34 de ampliao da permanncia da criana na escola, com a progressiva extenso do horrio escolar gera para os pais a obrigatoriedade de matricular e zelar pela freqncia dos filhos s atividades previstas. A idia de proteo integral inscrita no ECA est fundada, em primeiro lugar, no reconhecimento de que a situao peculiar da criana e do adolescente como pessoa em desenvolvimento exige uma forma especfica de proteo, traduzida em direitos, tanto individuais como coletivos, que devem assegurar sua plena formao. Entre esses direitos est o direito educao em seu sentido amplo. Mais ainda: ao propor um novo sistema articulado e integrado de ateno criana e ao adolescente, o ECA indica claramente que os novos direitos da infncia s podem ser alcanados pela integrao das polticas sociais pblicas, reconhecendo tambm o papel da sociedade e da famlia no provimento desses direitos.
O direito aprendizagem est inscrito no artigo 57 do ECA, que determina ao sistema escolar pblico a busca de metodologias e ferramentas pedaggicas para que o alunado se mantenha na escola e conclua, com sucesso, sua formao. Por outro lado, os pais encontram no ECA o respaldo necessrio sua interveno nos processos pedaggicos e discusso dos contedos curriculares. Legalmente, podem tambm reivindicar do Estado a incluso de seus filhos em programas suplementares de transporte escolar, material didtico ou merenda. H, pois, muitos recursos jurdicos que sustentam a base legal para a educao integral, entendida como direito de toda criana ao desenvolvimento e proteo integrais. A garantia legal , portanto, uma salvaguarda relevante de promoo da eqidade para os que se encontram mais prejudicados em sua cidadania, muitos dos quais tambm apresentam dficits de aprendizagem e vivem em famlias que no conseguem oferecer a seus filhos a ateno e a educao a que tm direito.
Educao integral, aprendizagem e incluso social

Nas discusses sobre a demanda por instituies de perodo integral, a justificativa mais recorrente a situao de pobreza e excluso que leva grupos de crianas situao de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em seu prprio ambiente. A educao em tempo integral surge, ento, como alternativa de eqidade e de proteo para os grupos mais desfavorecidos da populao infanto-juvenil. Infelizmente, muitas vezes, a idia da proteo subsume o carter educativo das atividades realizadas no horrio expandido, dentro ou fora da escola. A vinculao institucional das organizaes que oferecem programas de educao no-formal rea da assistncia social sinaliza para a situao de desproteo bsica do estrato da populao que deve acessar esses programas na condio de cidadania e no de favor e, por isso mesmo, com direito a um servio de qualidade. A prtica de vrias organizaes sociais mostra que possvel associar educao e proteo. Os dados colhidos pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), em 2006,
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a respeito das associaes candidatas ao
Prmio Ita-Unicef, demonstram que, entre as atividades desenvolvidas pelas organizaes no-governamentais que atendem crianas no contraturno escolar, encontram-se predominantemente aquelas de carter educativo, como o apoio escolarizao e as de artes, esporte e lazer. Um olhar sobre o contexto social em que surgem essas iniciativas mostrar bairros que so, em sua maioria, pouco providos de servios e oportunidades destinados proteo, educao e lazer de crianas, adolescentes e jovens. Se considerarmos que a escolarizao o maior passaporte para a incluso social, seria espervel que as atividades desenvolvidas tanto pela escola como pelas
Pesquisa realizada com mais de 1.500 organizaes comunitrias que desenvolvem programas socioeducativos complementares no Brasil.
organizaes sociais oferecessem reais oportunidades de melhoria da aprendizagem de crianas e adolescentes em situao de maior vulnerabilidade. Certamente, nem todas as organizaes sociais e escolas oferecem um servio educativo de qualidade; porm, entre as que desenvolvem projetos de educao social estudadas na pesquisa do Cenpec j se percebe um esforo intencional no desenvolvimento de habilidades e competncias das crianas com o objetivo de promover ganhos de aprendizagem e cidadania. Sem educao no possvel incluso sustentada. Esta aqui pensada, principalmente, como acesso efetivo a oportunidades e usufruto de bens, servios e riquezas locais e societrias. Assim, "a incluso social se faz no somente com a garantia de servios pblicos ou com crescimento econmico e emprego, mas tambm com ganhos de aprendizagem substantivos, com circulao e acesso cidade, com valores e sentido de pertencimento" (Carvalho, 2007). A autora lembra, ainda, que as aes socioeducativas nos projetos sociais que atendem no contraturno escolar surgiram por iniciativa das comunidades como resposta s demandas da populao que procurava oportunidades educativas alm da escola. Educao integral com incluso social supe pens-la articulada com as demais polticas sociais, rompendo a velha ordem que fragmenta saberes e necessidades uma educao que constri caminhos para um novo momento histrico de integrao cada vez maior de conhecimentos e competncias. Por isso as aes voltadas para a melhoria da educao contempornea, seja na perspectiva quantitativa (atendimento a todos), seja na aposta qualitativa (todas as dimenses da vida), necessitam ser articuladas. Entretanto, o bom desempenho escolar continua a ser um direcionador fundamental para a incluso cidad.
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Educao e desempenho escolar

Apostas na educao como instrumento de diminuio da pobreza encontram respaldo em pesquisas que mostram a correlao entre o aumento do tempo de estudo e a melhoria dos indicadores sociais (Menezes, 2006; Soares, 2006). Esses estudos revelam que a superao da pobreza e da desigualdade exige uma escolaridade mnima de 12 anos, embora se saiba que a pobreza e a excluso social apresentem complexidades que exigem a conjugao de esforos de todas as polticas pblicas e no apenas da rea educacional. H uma grande produo de pesquisas nos Estados Unidos, na Europa e, agora, no Brasil analisando os fatores internos e externos escola que explicam o desempenho dos alunos, em geral associadas ao tema efeito-escola. Todas essas
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Chamam-se de "efeito-escola" os fatores escolares associados ao desempenho dos alunos. Em geral, as pesquisas nessa rea esto vinculadas literatura norte-americana e inglesa chamada School Effectiveness Research ou a estudos mais prximos da Sociologia da Educao e da Pedagogia, como as Schools Effects Research (Soares, 2004).
pesquisas convergem em apontar evidncias empricas de que a performance dos alunos e seu acesso educao ligam-se a condies intra-escolares, mas dependem, sobretudo, de uma teia complexa de caractersticas sociais, econmicas e culturais das famlias e do contexto social e comunitrio (Ferro, Fernandes, 2003; Soares, 2004; Gomes, 2005; Franco, 2001). A relevncia estatstica dos fatores externos no desempenho escolar causou surpresa e preocupao entre especialistas e pesquisadores temerosos de ver ressurgir uma idia perigosa de culpabilizao do aluno (e da famlia) por seu prprio fracasso. Algumas anlises vo mais longe, lembrando a facilidade com que, dentro da lgica capitalista, se instaura o "territrio da falta" ou da carncia, que refora a manuteno da excluso (Coimbra, Nascimento, 2005). Ainda ser necessrio investigar as conseqncias deletrias sobre os resultados escolares e a auto-estima dos alunos, "cujos mestres pensam que o seu xito ou fracasso depende das condies familiares" ou, ainda, tm "uma atitude fatalista, que culpa as condies socioeconmicas do aluno" (Gomes, 2005). A constatao da influncia dos fatores externos nos resultados escolares reflete a situao de excluso social de grandes grupos populacionais. Ferro e Fernandes (2003) alertam para o fato de que "a associao entre os resultados escolares e o capital humano das famlias [] corrobora a tendncia para a reproduo de desigualdades sociais na formao do capital humano das geraes futuras". Soares (2006) reafirma que o desempenho acadmico determinado por uma gama de fatores que vo desde os valores da sociedade at as leis educacionais e trabalhistas, a administrao dos sistemas de ensino, a famlia e a comunidade e, por fim, a escola. H, segundo ele, um efeito tanto direto como indireto das condies econmicas no desempenho dos alunos. Isso no significa a impossibilidade de a escola exercer uma influncia positiva sobre a aprendizagem, porm haver necessidade de um esforo maior para garantir a qualidade do ensino em regies de concentrao de famlias empobrecidas. Em seu modelo conceitual, Soares reconhece que a aprendizagem depende, num primeiro nvel, dos fatores associados ao aluno, como suas caractersticas pessoais e sua atitude em relao escola. Uma segunda influncia exercida pela famlia, por seus recursos econmicos e culturais, por seu envolvimento com a escola e sua estrutura. No terceiro nvel encontram-se a prpria escola e o modelo de ensino nela adotado. O professor tem papel central na evoluo da aprendizagem, que depende, ainda, de sua forma de gesto da classe e da matria, do tipo de classe e das relaes que dentro dela se estabelecem. No mbito escolar importam, de modo significativo, o modelo de gesto e direo da escola, o projeto pedaggico e, finalmente, os outros recursos fsicos, humanos e pedaggicos existentes. O desejado avano no desempenho escolar dos alunos depende, portanto, de aes educativas que se completam numa perspectiva mais ampla, que no apenas focaliza as possibilidades e condies escolares, mas tambm se articula a diferentes agncias de educao.
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Consideramos que todo aluno (e toda escola) est inserido em um contexto familiar, social e poltico que influencia seu processo de aprendizagem, criando restries ou oportunidades a seu desenvolvimento. A defesa de uma educao integral requer tambm que se discuta seu prprio conceito, que est sujeito a muitas interpretaes, como veremos a seguir.
Muitos olhares sobre o tema

A pesquisa bibliogrfica sobre educao integral no contexto do estudo realizado pelo Cenpec (1999) evidenciou que o tema se encontrava diludo numa gama de pesquisas acadmicas que o abordavam apenas tangencialmente, no se constituindo objeto de estudo especfico. Percebia-se tambm que a concepo de educao integral definia-se a partir de diferentes perspectivas e enfoques. O primeiro deles, e certamente o mais popularizado, compreendia a educao integral no registro da escola de tempo integral, com foco nas horas dedicadas aos estudos. Nessa direo, o Plano Nacional de Educao indica a obrigatoriedade da expanso do horrio escolar para o perodo integral, reabrindo um debate que j animava crticos e defensores dos programas das escolas de tempo integral, especialmente da experincia carioca projetada por Darcy Ribeiro. Outra discusso aparecia em estudos que abordavam o desenvolvimento inte-
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gral de crianas e adolescentes. Neles, a educao integral era refletida na perspectiva dos sujeitos (Massi, 1999; Carvalho, 1997), e essa integralidade se processaria pelo equilbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais, conectando a educao ao desenvolvimento das capacidades fsicas, intelectuais, sociais e afetivas de crianas e adolescentes. Apesar da preponderncia eventual de um ou outro desses aspectos, essa perspectiva compreende o homem como ser uno e integral, que precisa evoluir plenamente num processo de educao que se articula com o desenvolvimento humano. Uma terceira compreenso da educao integral a visualiza pela perspectiva da integrao dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares e transdisciplinares, focalizando especialmente o currculo escolar. A nfase na articulao de conhecimentos e disciplinas que objetiva a integralizao de experincias e saberes no processo educativo considera que as prticas educacionais devem abrir-se a experincias e contedos transversais. A interdisciplinaridade se funda na importncia dada unidade da realidade, cuja apreenso compartimentada dentro do modelo de desenvolvimento da cincia moderna. Questionando esse paradigma que desagrega, fragmenta e formaliza os diversos campos do conhecimento em cincias especficas, estanques e sem viso de totalidade, esta concepo de educao prope uma estreita articulao curricular que contemple o conhecimento de maneira mais abrangente, global e, portanto, integral. Uma ltima conceituao da educao integral decorre da necessidade de expanso das experincias de aprendizagem e do tempo dedicado aos estudos pela
articulao da escola com as muitas aes comunitrias que, em parceria com ela, podem compor um programa ampliado de educao no contraturno escolar, oferecendo uma diversidade de vivncias dentro da rede de projetos sociais na comunidade. Essas iniciativas ocorrem em maior ou menor aproximao com a escola e com o currculo formal. Nossa compreenso sobre o conceito de educao integral no descarta nenhuma das perspectivas apresentadas e defende a experimentao de metodologias e estratgias diversificadas que possam oferecer a melhor opo de desenvolvimento integral para crianas e adolescentes, de acordo com o contexto social e poltico especfico em que vivem, oferecendo-se as alternativas mais adequadas a cada situao. De todo modo, a associao entre educao e desenvolvimento integrais conduz reflexo sobre as condies que favorecem a formao humana de crianas e adolescentes. Para isso, buscamos fundamentar as bases da educao integral numa teoria do desenvolvimento humano que reconhece a complementaridade entre processos e contextos de aprendizagem para um crescimento integral da criana.
Desenvolvimento humano e educao integral

Recorremos aqui teoria do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner para apoiar nossa perspectiva de formao integral em contexto que embasa a crena na eficcia da integrao de experincias em diferentes espaos de aprendizagem para a efetivao de uma educao integral. Bronfenbrenner (1989, p. 191) define o desenvolvimento humano como "o conjunto de processos atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constncia e mudana nas caractersticas da pessoa no curso de sua vida". Estudando os aspectos saudveis do desenvolvimento, o autor procura compreender a dinmica da insero e da formao da pessoa no maior nmero possvel de ambientes, que se inter-relacionam constantemente (Bronfenbrenner, 1996). Nessa perspectiva, o autor lembra que o homem vive num contexto no-homogneo e que nessa diversidade que se d seu desenvolvimento e se processam suas caractersticas pessoais, seu arcabouo psicolgico e seu modo de insero, cujas bases se encontram tambm na construo histrico-sociocultural do ambiente onde vive. A abordagem terico-metodolgica organizada a partir de A ecologia do
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desenvolvimento humano compreende que o desenvolvimento ocorre contextualmente

na inter-relao de quatro nveis dinmicos: a pessoa, o processo, o contexto e o tempo. Em seu modelo bioecolgico atualizado (Bronfenbrenner, Morris, 1998), a dimenso da "pessoa" compreende as caractersticas individuais dos sujeitos em formao, como seu temperamento e suas motivaes, crenas, valores e expectativas. Essas caractersticas tm forte influncia na relao da pessoa com seu contexto, assim como o contexto tem sobre ela impactos relevantes que produzem estabilidade
ou mudanas. A ligao entre os diferentes contextos se d pelo que o autor conceitua como "processo". A necessidade de participao ativa e interativa do indivduo com outras pessoas, objetos, smbolos e situaes cada vez mais complexas conforma um papel segundo o qual ele age em atividades regulares e contnuas, alimentadas por
processos proximais, que so como "motores" do desenvolvimento intelectual,

socioemocional e moral. Analisando a varivel "tempo", o autor considera que os acontecimentos do ciclo da vida, os eventos e as mudanas histricas constroem uma cultura especfica e tm influncia sobre o desenvolvimento da pessoa, pois a estabilidade, a organizao, a flexibilidade ou o seu inverso favorecem ou prejudicam as relaes de proximidade e, portanto, determinam, em maior ou menor grau, sua possibilidade de desenvolvimento. Outro aspecto fundamental dessa teoria o fator "contexto", entendido como todo o ambiente global simbolizado em estruturas concntricas, nas quais se entrecruzam diferentes "processos de desenvolvimento". Esses contextos so denominados microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. O microssistema corresponde ao ambiente em que se vive as relaes pessoais e diretas, como a famlia, a escola, a creche, etc. Dentro do microssistema, os processos proximais operam para produzir e sustentar o desenvolvimento. Nesse sentido, o microssistema definido como o ambiente onde a pessoa estabelece relaes face a face seguras e significativas (Bronfenbrenner, 1996). Em outro estudo (Guar, Carvalho, 1997), em que examinamos as redes de proteo de crianas e adolescentes, essas relaes, que na teoria analisada se inscrevem no microssistema, foram entendidas como sinais da existncia de redes primrias de proteo, chamadas "Redes Sociais Espontneas". No mbito do microssistema de Bronfenbrenner, as relaes estabelecidas provocam reciprocidade, equilbrio de poder e afetividade e podem ser positivas, negativas, ambivalentes ou assimtricas. O desenvolvimento depende de quo positivas essas vivncias afetivas forem para os sujeitos. O mesossistema descrito como o sistema que agrega os vrios microssistemas na inter-relao entre os ambientes dos quais o indivduo participa, incluindo as relaes na escola, no clube, com vizinhos, membros da igreja e outras pessoas prximas. Um mesossistema agrega as interligaes e processos que acontecem entre dois ou mais ambientes que exercem influncia mtua. Quando uma criana freqenta um novo ambiente, seu mesossistema se amplia, pois h efeitos sinergticos criados pela interao entre aspectos inibidores ou estimuladores dos processos presentes em cada ambiente (Bronfenbrenner, Morris, 1998). Num exossistema, por sua vez, a pessoa em desenvolvimento no participante ativa, mas em pelo menos um ela estar presente; isso quer dizer que os eventos deste
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Numa reviso de sua teoria, o autor incorpora um novo construto terico, ao qual atribui importncia fundamental: "os processos proximais", ou seja, "formas particulares de interao entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano" (Bronfenbrenner, Morris, 1998, p. 994).
nvel afetam e so afetados pelo ambiente em que ela vive. Esses tipos de ambiente que consistem em exossistemas podem ser, por exemplo, o local de trabalho dos pais, dos amigos, dos irmos, etc. Finalmente, o macrossistema consiste em padres externos que incluem os vrios sistemas, formando uma rede de interconexes que se diferenciam de acordo com a estrutura poltico-cultural e as subculturas tnicas ou de filiao que trazem a influncia de outro contexto social. O macrossistema introduz sistemas de diferentes tipos e caractersticas, portadores de determinada cultura, crena ou valor, com sua marca de estilos, estruturas, oportunidades, opes de vida e padres de troca social (Bronfenbrenner, 1996). O contexto primordial de desenvolvimento, segundo o autor, aquele em que o indivduo pode engajar-se em atividades conjuntas cada vez mais complexas, com a orientao direta de pessoa(s), que se comprometa(m) com seu bem-estar e com quem ele tenha uma relao afetiva positiva. Essas interaes acentuam, encorajam e oferecem as condies para que ele possa explorar outros recursos sociais e fsicos imediatos e o ambiente simblico que convida explorao e elaborao, envolvendo novas experincias. Progressivamente, essas interaes se defrontam com os valores e as crenas da sociedade em que vive, por meio de referncias do ambiente domstico, dos programas educativos, do trabalho de seus pais, etc. Enfim, o efetivo processo de desenvolvimento da criana, segundo essa teoria, requer que existam polticas e programas que possam dar-lhe estabilidade, condies e reconhecimento de todas as instncias anteriores, incluindo-se as polticas econmicas e os valores sociais das instituies pelas quais ela circular em direo a seu futuro. O modelo bioecolgico do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner oferece uma viso das possibilidades de expanso desse desenvolvimento e da perspectiva educativa dos diversos ambientes na educao dos sujeitos. Sua percepo sobre a necessidade de participao e de interao das pessoas (crianas e adolescentes) com outras e com novos ambientes considera que essas diferentes interaes so desafios que provocam seu crescimento. Analisa, ainda, aspectos no-visveis que determinam o desenvolvimento humano, como as crenas, os valores e os elementos da cultura local e universal, vistos de forma integrada no cenrio da vida dessas pessoas. Dos sistemas descritos por Bronfenbrenner, no mesossistema, como campo privilegiado de agregao dos diversos microssistemas (marcados pelas relaes de proximidade), que ocorre a articulao entre a escola e os espaos no-escolares de educao. Se tomarmos sua descrio dos espaos de desenvolvimento como crculos interativos, veremos que as referncias aos sistemas gradativamente ampliados e mais complexos dizem respeito a experincias que se complementam a partir do espao domstico mais prprio da educao informal para outros nveis de relao e contato. Nos espaos de circulao e socializao das crianas e adolescentes, especialmente no chamado mesossistema, predominam as atividades ligadas ao que nomeamos socioeducao ou ao tipo de educao tambm conhecido como educao no-formal.
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Desde Vygotsky (1994), podemos entender que a aprendizagem se d na interao entre as atividades cotidianas realizadas num contexto mais amplo de mediao social e cultural, em graus cada vez mais complexos de linguagem e de ao, e que, nesse contexto, as crianas elaboram a compreenso de seu entorno e aprendem a interpretar e comunicar sua experincia. A transmisso cultural que ocorre em ambientes naturais ser processada de forma mais sistemtica e em nveis mais abstratos pela escola, mas a mobilizao desses conhecimentos depende de um conjunto de fatores que constroem o sentido e o significado da aprendizagem. A contribuio que Bronfenbrenner (1996) acrescenta a essa leitura est na anlise do contexto e de sua dinmica, quando estuda a influncia mtua entre os diferentes sistemas na produo do desenvolvimento humano. Na base principal de sua teoria bioecolgica, encontra-se a crena de que a pessoa se desenvolve a partir das relaes entre os ambientes imediatos em que vive e dos processos que afetam diretamente esse desenvolvimento, desde os contextos de proximidade at os mais amplos. Focalizaremos agora, fundamentados no conceito de desenvolvimento humano, as iniciativas extra-escolares que tm procurado viabilizar a educao integral. Mesmo que no usem explicitamente o conceito de educao integral, a conjugao de experincias entre a educao formal escolar e outros espaos e projetos de aprendizagem constitui hoje uma alternativa que merece ser mais debatida e refletida.
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Educao integral na escola e alm da escola

Sabemos que crianas e adolescentes precisam conhecer e reconhecer os smbolos e significados da cultura local e universal, entender a funo social das instituies, dominar a lngua e outros instrumentos da comunicao moderna, interpretar e compreender a vida prtica, estabelecer e manter relaes socioafetivas, enfrentar conflitos e aprender a se situar no mundo como pessoas e como cidados. Tudo isso acontece, com mais ou menos intensidade, nos caminhos e roteiros de aprendizagem de sua vida cotidiana em seu bairro, em sua casa e na escola. Alguns tero portas abertas a esses conhecimentos; outros desenvolvero menos recursos para aprender e processar essa realidade, o que sempre constitui um desafio para a pesquisa e a interveno educativa. Paulo Freire nos dizia que era preciso ler o mundo para ler a palavra com competncia. Aprender no um fenmeno simples; juntar as letras, amarrar os sentidos e produzir snteses e anlises sobre o mundo so desafios que dependem no apenas da educao formal. O que significam as letras sem a alma que ganham com o sentido dos textos que elas amarram? A respeito de como essa compreenso se processa no nvel cognitivo, afirma Paulo Freire (1993):
[...] a experincia da compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experincia escolar aos
que resultam do mundo da cotidianidade. Um exerccio crtico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta o de como nos darmos facilmente passagem da experincia sensorial que caracteriza a cotidianidade generalizao que se opera na linguagem escolar e, desta, ao concreto tangvel. Uma das formas de realizarmos este exerccio consiste na prtica a que venho me referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que, perseguindo igualmente a compreenso do objeto, se faz no domnio da cotidianidade.
Enfatiza ainda o autor que a "leitura do mundo", embora incompleta sem a leitura das palavras, no pode ser secundarizada, mas deve ser articulada com esta. Um breve passeio pelo bairro, que na escola se planeja como atividade curricular de estudo do meio, feito diariamente pelos alunos sem a interferncia do professor. Eles circulam pelas ruas, percebem casas antigas e novas construes, atravessam a ponte sobre o riacho, lem os nomes das ruas, os nmeros, assistem a um conflito no trnsito, freqentam uma praa, combinam um passeio de bicicleta, encontram pessoas conhecidas e desconhecidas, descobrem uma nova loja naquela esquina. Tudo isso pode no resultar em aprendizagem do ponto de vista cognitivo, e sim apenas numa informao sem significado aparente; no entanto, esses so registros que ficaro marcados na memria emocional. Esse percurso pode nos levar ainda a muitos espaos e organizaes de educao e aprendizagem, como os museus, as bibliotecas, os clubes esportivos, as igrejas, os cursos de profissionalizao de jovens e adultos, os cursos de informtica, agrupamentos de capoeiristas, escoteiros, agncias pblicas e muitas iniciativas apoiadas ou executadas por organizaes comunitrias. Esse passeio contm material importante para se aprender sobre histria (a histria de sua cidade), geografia local, hbitos de consumo, transportes, poltica local, convivncia social, recursos pblicos e muitos outros temas. No entanto, muito pouco dessa aprendizagem incidental aproveitada e processada pela escola. , muitas vezes, nos programas ps-escola que a criana freqenta que ela encontrar ambiente para discutir e realizar sua "leitura do mundo", talvez mesmo pela maior possibilidade de escuta individual de suas experincias. Entendemos que os diversos campos de aprendizagem se complementam, pois na vida cotidiana mesclam-se educao informal, formal e no-formal. Entre as caractersticas mais fortes da educao escolar esto formalidade, vinculao institucional e progresso gradativa em nveis, desde a educao pr-escolar at o ensino superior. So processos conduzidos e planejados para atender a grandes grupos, que se regem por parmetros e normas mais rgidos. A funo da escola est em mudana, mas ela ainda o espao privilegiado de organizao dos saberes universais. Ela escolhe prioridades curriculares, porm no pode descartar os saberes e os enigmas do mundo que seus alunos esto vivenciando. Deve ajud-los a produzir as conexes entre os saberes e, sobretudo, no pode se furtar responsabilidade de garantir que eles possam acessar os cdigos e signos de nossa cultura com base na leitura e na escrita. J a educao informal se volta para a integralidade do sujeito, destina-se a construir sua base cultural e valorativa como ser humano de seu tempo e est associada
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a situaes cotidianas, que se do no mbito da intimidade familiar, no crculo de relaes mais prximas e nos contatos e experincias marcados por vnculos de afeto e pertencimento. O acesso a diferentes experincias e aprendizagens depender do contexto social e cultural em que a criana ou o jovem vive, de seu ambiente prximo e da bagagem pessoal e social de cada um. No se pode pretender, portanto, que a escola seja mediadora exclusiva dos processos que produzem aprendizagem, sendo cada vez mais necessrio que atentemos para o que acontece fora da sala de aula. Enquanto crianas e adolescentes circulam pelo bairro, freqentam projetos socioeducativos, assistem a programas de TV e, especialmente, convivem com pessoas de referncia na vida domstica e comunitria, eles acessam um repertrio diversificado de informaes, permeadas por emoes e intuies que constituem um lastro fundamental para sua formao integral. A educao est introjetada na prpria vida, como lembrava Dewey. Ele ressaltava a importncia de o professor questionar-se sobre seu planejamento de aulas, para que a educao pudesse impregnar-se dos contedos da vida, tornando-se significativa para os alunos e superando a dicotomia entre a vida e o que se estuda na escola:
[...] ensinamos o aluno a viver em dois mundos diversos: um, o mundo da experincia fora da escola; outro, o mundo dos livros e das lies. Depois, ns admiramos estultamente de que to pouco valha na vida o que se estuda na escola (Dewey apud Von Zuben, 2001).
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A referncia de Dewey vida nos leva novamente aos muitos espaos de educao alm da escola, cujo campo vem sendo pesquisado atualmente no mbito da 4 chamada Pedagogia Social. Ainda com pouca tradio terica no Brasil, a Pedagogia Social vem sendo estruturada como rea especfica do conhecimento, especialmente na Alemanha, na Itlia e na Espanha (Colom, 1992; Prez Serrano, 2004; Caliman, 2006). Esse esforo cientfico tem contribudo para o avano das reflexes sobre um tipo de educao a que chamamos socioeducao e que, como vimos, recebe diversos outros nomes no Brasil, como educao extra-escolar, educao ps-escolar, educao complementar ou educao no-formal. A interveno socioeducativa acontece nos processos em que as habilidades e competncias mais diversas podem ser desenvolvidas. Muitas delas so requeridas pelas emergncias da vida, outras se referem a valores e atitudes de cidadania e desenvolvimento humano. Trata-se de uma educao que exige aes que transitam da informalidade das relaes sociais de grupos mais prximos at uma formalidade muito especfica de cursos de formao profissional, por exemplo. H, em grande parte das atividades realizadas nesses contextos da educao chamada no-formal, uma intencionalidade educativa, h contedos planejados, objetivos a
Realizou-se recentemente em So Paulo o II Congresso Internacional de Pedagogia Social, promovido pela Universidade de So Paulo. Ver: <http://pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br/portal/congresso-2008-1>.
alcanar, mas tambm maior flexibilidade, com possibilidade de alterao de processos para acolher demandas mais emergentes, e, sobretudo, um compromisso forte com a aplicao do conhecimento vida prtica no cotidiano. Ainda que muitos desses processos aconteam de modo incidental, sem planejamento ou objetivos educativos explcitos, inegvel sua influncia no desenvolvimento humano e na formao dos sujeitos em todos os nveis. Por sua diversidade e proximidade territorial, as organizaes de apoio socioeducativo no contraturno escolar ofertam um leque de oportunidades de aprendizagem de que o grupo infanto-juvenil precisa e pelo qual tem interesse. Diversas iniciativas pblicas municipais, como em So Carlos, Nova Iguau, Belo Horizonte, Bebedouro, caminham na direo de fortalecer e integrar as experincias escolares com a ocupao de espaos formais e no-formais de educao, em que praas, parques, igrejas, postos de sade e organizaes no-governamentais se tornam parte de uma comunidade de aprendizagem, beneficiando os alunos com uma educao em tempo integral. Registram-se ainda algumas aes pblicas voltadas para a abertura da escola participao da famlia e da comunidade, especialmente nos finais de semana. Em 2003, o governo do Estado de So Paulo lanou o programa Escola da Famlia, com a participao de estudantes universitrios, voluntrios e profissionais da educao, visando possibilitar a abertura das escolas pblicas aos sbados e domingos, transformando-as em centros de convivncia, com atividades voltadas s reas esportiva, cultural, de sade e de trabalho. Na mesma linha, em 2004, o governo federal lanou o programa Escola Aberta, que prope a "ampliao das relaes entre escola e comunidade e o aumento das oportunidades de acesso formao para a cidadania", estimulando as escolas pblicas a proporcionar aos alunos a freqncia a espaos alternativos em suas comunidades nos finais de semana. Nos Estados Unidos, mesmo com um perodo escolar de sete horas dirias no ensino fundamental, o governo federal financia e apia as atividades complementares nos after school programs, que tm proporcionado a um grande nmero de crianas e jovens outras oportunidades de educao nos perodos em que no esto na escola. Financiamento, apoio ao desenvolvimento de projetos pedaggicos, pesquisa e assessoria tcnica so disponibilizados por associaes e grupos que do suporte s organizaes que trabalham nessa rea.
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Educao integral como direito de cidadania supe uma oferta de oportunidades educativas, na escola e alm dela, que promovam condies para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades da criana e do jovem. Sua incluso no mundo do conhecimento e da vida passa pela garantia de um repertrio cultural, social, poltico e afetivo que realmente prepare um presente que fecundar todos os outros planos para o futuro.
Para conhecer essas diferentes alternativas de apoio aos programas socioeducativos no ps-escola nos Estados Unidos, ver: <http://www.afterschoolalliance.org/>; <http://www.naaweb.org/>; <http://www.afterschool.gov/>. Acesso em: 30 mar. 2008.
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Propusemo-nos discutir a educao integral ampliando a perspectiva sobre sua efetivao na escola e alm dela. O tema, embora freqente em alguns discursos, ainda pouco estudado. Mesmo nas pesquisas acadmicas, a questo pouco aparece como objeto de estudo especfico, embora se possa localiz-la a partir de concepes diversas. A educao integral, legalmente assegurada pelo paradigma da proteo integral das leis da infncia e adolescncia, permite pensar na exigibilidade desse direito para todas as crianas. A populao mais vulnervel precisa ter acesso s polticas pblicas de qualidade e s pontes que acelerem sua incluso no mundo da cidadania. A aprendizagem um caminho privilegiado para a incluso social, mas precisa de uma pedagogia social que, na perspectiva da eqidade, incorpore novas estratgias e movimentos em prol da educao integral. Afirmamos que o reconhecimento da centralidade da escola na educao das novas geraes no deve ocultar as potencialidades desta em outros contextos e espaos de aprendizagem, na famlia, no convvio social mais amplo e nas organizaes e agncias que a criana freqenta, ou deveria freqentar, em sua vida cotidiana. Como nos lembra Heller (1977), nas esferas da vida cotidiana que os indivduos comeam sua formao e se conectam permanentemente com a vida. A associao entre educao integral e desenvolvimento integral se ancora na oferta regular e contnua de oportunidades para um crescimento humano tecido na experincia socioistrica, na articulao das diversas dimenses da vida e na interdependncia entre processos e contextos de vida. Neste mundo real a criana precisa adquirir competncias sociais, fsicas, intelectuais e emocionais, engajando-se com confiana em projetos cada vez mais complexos e em relaes ampliadas. Os muitos espaos e organizaes de educao e aprendizagem cuja potencializao j vem sendo aproveitada em programas de educao integral em muitos municpios brasileiros animam a pensar em novas possibilidades de educao integral, conjugadas entre as experincias escolares e no-escolares, que continuem a oferecer oportunidade de crescimento pessoal e social a todas as crianas brasileiras.
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Isa Guar, doutora em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), consultora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec, SP); coordenadora de projetos do Ncleo de Estudos da Criana e do Adolescente (Neca, SP); professora convidada dos cursos de especializao em Administrao do Terceiro Setor, da Fundao Getulio Vargas (FGV), e Gesto de Projetos Sociais em Organizaes do Terceiro Setor, da PUC-SP; e conselheira da Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana e do Adolescente. isaguara@uol.com.br
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Histria(s) da educao integral

Lgia Martha C. da Costa Coelho
Na educao brasileira, h temas permanentes, mas tambm temas recorrentes, cujo debate nem sempre se concretiza em prticas/polticas pblicas consistentes. A nosso ver, a educao integral se encaixa nesse segundo perfil. Durante alguns momentos de nossa histria educacional, ela se fez presente de forma espasmdica: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado por Ansio Teixeira, em Salvador (Bahia), nos anos 50, e os Cieps implantados por Darcy Ribeiro, nos anos 80 e 90, no Rio de Janeiro, constituem-se dois bons exemplos da afirmao com que iniciamos estas reflexes. Mas o que ser realmente educao integral? Em termos socioistricos, podemos compreend-la a partir das matrizes ideolgicas que se encontram no cerne das diferentes concepes e prticas que a constituram e vm constituindo ao longo dos sculos. Mas tambm podemos discuti-la levando em considerao tendncias que a caracterizam contemporaneamente, como a que se apresenta no binmio educao/proteo, educao integral/currculo integrado ou educao integral/tempo escolar, por exemplo. Neste ensaio, privilegiamos a primeira opo, ou seja, concentramo-nos no debate do tema a partir da natureza e caracterizao que lhe imputam diferentes correntes do pensamento poltico-filosfico. Nesse sentido, e mais especificamente, abordamos concepes de educao integral sob o ngulo poltico-filosfico e as
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* Este ensaio tem como base trabalho apresentado durante a 27. Reunio Anual da ANPEd (Caxambu, Minas Gerais, 2004), bem como texto produzido para integrar parte do Documento-base sobre Educao Integral (Secad/MEC, 2008).
analisamos na realidade educacional brasileira, partindo do pressuposto de que vises sociais de mundo diferentes como a conservadora, a liberal e a socialista engendram tambm concepes e prticas diferentes de educao integral. Considerando o fato de que as duas experincias a que nos referimos anteriormente foram idealizadas e colocadas em prtica por dois renomados educadores brasileiros, ficam algumas perguntas no ar: Que entraves essas e outras experincias no to reconhecidas encontraram no caminho de sua efetivao? Que desenhos assumiram? Afinal, quando falamos em educao integral temos todos uma mesma representao ou existem correntes poltico-filosficas diferentes, que a chamam para si? A esse respeito, o estudo destaca tambm as experincias j citadas como construes terico-prticas, ao mesmo tempo complementares e diversas que de certo modo expuseram perspectivas de educao integral no Pas. Abordamos, ainda, as recentes polticas pblicas de tempo integral que procuram viabilizar, no Brasil, concepes de educao integral e, finalmente, afirmamos nossa posio favorvel relao entre educao integral e tempo escolar ampliado. Assim, visando ao incio de nossas reflexes, perguntamos: Como diferentes correntes do pensamento poltico-filosfico entendem educao integral? Quais pressupostos, concepes e prticas privilegiam no sentido de caracteriz-la?
1 Pensando sobre educao integral e matrizes ideolgicas
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Se empreendermos uma pesquisa sobre o tema educao integral, verificamos que ele possui amplitude histrica e terico-conceitual que precisa ser resgatada sob pena de apreendermos de forma bastante abrangente e, conseqentemente, pouco precisa. Nesse sentido, conforme apontamos anteriormente, a possibilidade de discuti-lo a partir das matrizes ideolgicas que, socioistoricamente, constituem as sociedades modernas, uma opo que fizemos e que, a nosso ver, permite compreender avanos e recuos de concepes e prticas desse olhar mais completo para a educao. Visando aprofundar teoricamente essa posio, recorremos a Wallerstein, cujos estudos no campo da cincia poltica se destacam pelo embate instigante que apresentam. Na obra Aps o liberalismo: em busca da reconstruo do mundo, ele afirma que
[...] ao longo do sculo XIX, surgiram trs grandes ideologias polticas, o conservadorismo, o liberalismo e o socialismo. Desde ento, elas (adotando aparncias sempre diferentes) tm estado constantemente em luta entre si (Wallerstein, 2002, p. 81).
Esse o pressuposto com o qual trabalhamos e que encontra eco, tambm, em investigaes de Bobbio (1988, p. 79), cujas reflexes centram-se mais na dinmica que envolve liberalismo e socialismo nas sociedades modernas: "a relao entre liberalismo e socialismo (...) foi desde o incio uma relao de anttese clara" diz-nos o cientista poltico da terra de Dante. Analisando as afirmaes de Wallerstein e Bobbio, inferimos que as trs ideologias de que se ocupam, divergentes enquanto vises sociais de mundo, forjam,
obviamente, representaes, crenas, hbitos, construes epistemolgicas adequadas a essa trade de olhares e, portanto, diferentes entre si. Com a educao no diferente: de acordo com a forma como vem e entendem o mundo, conservadores, liberais e socialistas (re) apresentam concepes de educao cujas caractersticas diversas em sua(s) natureza(s) engendram prticas tambm diversas. Visto sob a perspectiva da dinmica em que se inserem as sociedades complexas, h pontos em que elas convergem e h pontos a grande maioria em que divergem. Mas, fundamentalmente, so as divergncias que as individualizam e fomentam os grandes embates ideolgicos. Assim, podemos dizer que, historicamente, as reflexes sobre uma formao mais completa remontam ao incio da civilizao humana e, com ela, perpassam matrizes ideolgicas bem diferentes em termos poltico-filosficos. Se voltarmos nosso olhar para a Antigidade, chegamos Paidia grega que, consubstanciando aquela formao humana mais completa, j continha o germe do que mais tarde se denominou educao integral formao do corpo e do esprito. Em Jaeger (2001), discutindo o conceito de educao para os gregos, encontramos trechos que, relacionados, correspondem a esse ideal de Homem que, em ltima anlise, se forma por meio de uma concepo ampliada de educao. Observemos o que nos diz o autor em dois momentos diversos de sua obra clssica:
a origem da educao no sentido estrito da palavra: a Paidia. Foi com os sofistas que esta palavra haveria de ampliar cada vez mais a sua importncia e a amplitude do seu significado, pela primeira vez foi referida mais alta Arete humana, [...] acaba por englobar o conjunto de todas as exigncias ideais, fsicas e espirituais... (Jaeger, 2001, p. 335) Ao lado da formao meramente formal do entendimento, existiu igualmente nos sofistas uma educao formal no mais alto sentido da palavra, a qual no consistia j numa estruturao do entendimento e da linguagem, mas partia da totalidade das foras espirituais. Protgoras quem a representa. A poesia e a msica eram para ele as principais foras modeladoras da alma, ao lado da gramtica, da retrica e da dialtica. na poltica e na tica que mergulham as razes desta terceira forma de educao sofstica. Distingue-se da formal e da enciclopdica, porque no considera o homem abstratamente, mas como membro da sociedade. desta maneira que coloca a educao em slida ligao com o mundo dos valores e insere a formao espiritual na totalidade da Arete humana. O esprito no considerado atravs do ponto de vista puramente intelectual, formal ou de contedo, mas sim em relao com as suas condies sociais. (p. 342-343)
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Conforme podemos constatar, h, na concepo grega de formao humana, uma espcie de igualdade entre as reflexes e as aes que constituem essa formao, sejam elas intelectuais, fsicas, metafsicas, estticas ou ticas. Em outras palavras, h um sentido de completude que forma, de modo integral, o Ser do que humano e que no se descola de uma viso social de mundo. Segundo Jaeger (2001, p. 351), "esta educao tica e poltica um trao fundamental da essncia da verdadeira Paidia". Acreditamos que esse modo de ver e perceber a formao do homem corresponde natureza do que denominamos de educao integral: uma perspectiva que no hierarquiza experincias, saberes, conhecimentos. Ao contrrio, coloca-os como complementares e fundados radicalmente no social: "o esprito no considerado atravs do
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ponto de vista puramente intelectual, formal ou de contedo, mas sim em relao com as suas condies sociais..." Durante sculos, a formao humana mais ampla ou menos ampla deixou de ser ponto de reflexo e/ou debate mais aprofundado. Afinal, a educao formal conforme a concebemos hoje no estava ainda materializada em instituies pblicas que atendessem a todos, indistintamente. Nesse sentido, foi no sculo 18, mais precisamente com a Revoluo Francesa e a constituio da escola pblica, que a educao integral voltou cena, desta vez concretizada sob a perspectiva jacobina de formao do homem completo o que "significava abarcar o ser fsico, o ser moral e o ser intelectual de cada aluno" (Boto, 1996, p. 159). Nesta conjuntura, h dois pontos que precisam ser ressaltados: o primeiro, de que o perodo constitui a instituio pblica de ensino a escola como lcus privilegiado desse trabalho educativo; o segundo, de que evidente que essa completude contm elementos propostos anteriormente, desde a Paidia, mas tambm descarta, ou pelo menos olvida outros que o pensamento anarquista, construdo ao longo dos sculos 18, 19 e 20, vai trazer tona e tornar relevantes como, por exemplo, a dimenso esttica dessa formao completa. Evidenciando mais a reflexo sobre a concepo de educao integral trazida pelo pensamento revolucionrio francs, os jacobinos instituem a escola primria pblica para todas as crianas, no mesmo caminho do projeto de Lepeletier, que propunha "uma educao comum, radicada na formao integral", e que consistia, fundamentalmente, na aquisio e no desenvolvimento das faculdades fsicas, intelectuais e morais de cada indivduo (Boto, 1996, p. 183-185). Propunham, como meta, a consolidao de uma educao nacional que seria alcanada mediante o entrelaamento daquelas faculdades. Mais tarde com Bakunin e Proudhon, entre outros pensadores do movimento anarquista, que se estabelecem bases poltico-ideolgicas para a educao integral forjada pelos ideais libertrios: igualdade, liberdade e autonomia so algumas das categorias que fundam o arcabouo filosfico e educativo dessa forma de pensar e agir. Com Paul Robin, Ferrr y Guardia e Sebastien Faure, essas bases so experienciadas no cotidiano de instituies escolares que esses educadores libertrios criaram e dirigiram. Nesse sentido, Bakunin (1979, p.29-30) quem defende a educao integral, partindo de um pensamento poltico que trabalha com pressupostos crticoemancipadores:
Podr ser completa la emancipacin de las masas obreras mientras reciban una instruccin inferior a la de los burgueses? [...] se entiende ahora por qu los socialistas burgueses no pidem ms que instruccin para el pueblo, [...] y por qu nosostros, demcratas socialistas, pedimos para el pueblo instruccin integral, toda la instruccin, tan completa como lo requiere la fuerza intelectual del siglo (grifos do autor)
Conforme podemos verificar no trecho destacado, uma vez que os burgueses j possuam uma instruo integral, Bakunin parte de uma concepo de sociedade igualitria para requisitar essa mesma educao para todos, ou seja, no apenas para os burgueses. Coube a Paul Robin, Ferrr y Guardia e Sebastien Faure experimentarem,
assim, a adoo dessa concepo de educao, concebendo-a no cotidiano das institui1 es escolares que dirigiram. E a educao primria que privilegiam, uma vez que a visualizam como o primeiro nvel para a almejada formao integral. Gallo (1995) prdigo em apresentar as principais caractersticas que fundamentam as prticas libertrias de educao integral para esse nvel de ensino. Baseando-se nos fundamentos e prticas de Paul Robin, Gallo (1995) afirma que, para os anarquistas, "a educao integral [...] pode ser dividida em duas fases distintas" (p. 98). A primeira, para o autor, corresponderia aos nossos anos iniciais do ensino fundamental e a segunda, aos anos finais. Nesse momento inicial preciso "entender como a criana aprende e fixa as primeiras impresses, os primeiros conhecimentos" (p. 99), o que realizado a partir do instigar de sua curiosidade infantil. um perodo em que reina a espontaneidade, evidenciada pelo trabalho com os sentidos e a sensibilidade. Metodologicamente, a proposta apresenta um trabalho constante com as "percepes sensitivas diretas e [...] tambm percepes mediatizadas por instrumentos simples" (p. 107). Porm, devido fragilidade desses equipamentos sofisticados poca, Robin prope que os mesmos sejam construdos pelas crianas, que "j estaro desenvolvendo uma atividade manual de aprendizagem bastante interessante" (p. 108) e o que, acreditamos, se insere tambm na mesma natureza da educao que propunham a no separao entre as atividades manuais e as intelectuais. Robin procura trabalhar, na "educao da primeira infncia", alm dos sentidos, os rgos ativos as mos e os ps , objetivando o desenvolvimento da destreza e da agilidade. Para isso, os jogos em todos os nveis so de fundamental 2 importncia. Segundo Gallo, "desenvolvidas as habilidades e afiadas as destrezas manuais e perceptivas, a educao deve passar a elaboraes cada vez mais intelectuais" (p. 111). Inicia-se a introduo ao mundo da palavra e a outras formas de comunicao e de linguagens. Nesse sentido, Gallo afirma que, no Orfanato Cempuis, dirigido por Paul Robin (1995, p. 112), o cotidiano escolar enfatizava
[...] mltiplas atividades artsticas, como msica, dana, escultura, pintura, literatura, no apenas para desenvolver o gosto pela produo e pela apreciao da arte mas para alm do desenvolvimento do prazer esttico exercitar percepes sensitivas e habilidades manuais e corporais.
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O trecho destacado evidencia o interesse pelas mais variadas formas e expresses artsticas, que devem ser vistas enquanto experincia educativa, mas tambm como deleite esttico. Some-se aos fundamentos e prticas resgatados at o momento outra de suas preocupaes a sade fsica dos alunos , alm da instruo profissional, e teremos a educao integral nos moldes anarquistas. No nos esqueamos, no entanto, de que a concepo libertria de educao provm de um cunho altamente poltico emancipador, ou seja, todas as propostas
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Hoje, educao fundamental. O autor nos fala sobre jogos musicais, esportivos, atravs de "experincias criativas e prazerosas".
sintetizadas at aqui objetivam a formao completa do homem, para que ele o seja, na plenitude filosfico-social da expresso. assim que essa educao se faz concomitantemente sensitiva, intelectual, artstica, esportiva, filosfica, profissional e, obviamente, poltica. Esse fato poltico evidencia-se no cunho dado s atividades realizadas. Ao procurar constituir a pedagogia da pergunta, a solidariedade nas tarefas manuais, o esprito
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coletivo, por meio das atividades esportivas e dos jogos, as atividades mescladas, sem hierarquizaes que demonstrassem o predomnio de umas sobre as outras, constituase o cidado emancipado, questionador e construtor de uma histria coletiva. Os pontos que destacamos, at o momento, possibilitam inferir que h um vis ideolgico de cunho progressista e emancipador que acompanha o pensamento/ao anarquistas em relao sua proposta para a educao integral. No entanto, tal proposio, como sabemos, no intrnseca a todos os movimentos e correntes polticofilosficas. No Brasil da primeira metade do sculo 20, por exemplo, coexistiam movimentos, tendncias e correntes polticas dos mais variados matizes, discutindo educao; mais precisamente defendendo a educao integral, mas com propostas poltico-sociais e terico-metodolgicas diversas. Desse grupo mesclado faziam parte, por exemplo, os catlicos que, por meio de suas instituies escolares, efetivavam uma concepo de educao integral calcada em atividades intelectuais, fsicas, artsticas e tico-religiosas, aliadas a uma disciplina rigorosa, aos integralistas, aos anarquistas e aos liberais, como Ansio Teixeira, que defendia e implantou instituies pblicas escolares, entre as dcadas de 30 e 50, em que essa concepo de educao foi praticada. Mais especificamente, o movimento integralista defendia a educao integral, tanto nos escritos de Plnio Salgado, seu chefe nacional, como naqueles elaborados por militantes representativos do Integralismo. emblemtica a afirmao de Salgado: "em todos esses escritos um nico pensamento: o da educao integral para o homem integral" (Cavalari, 1999, p. 8). Tambm merece destaque a reflexo de Leopoldo Aires, "O verdadeiro ideal educativo o que se prope a educar o homem todo. E o homem todo o conjunto do homem fsico, do homem intelectual, do homem cvico e do homem espiritual" (apud Cavalari,1999, p.46). No entanto, se para eles as bases dessa educao integral eram a espiritualidade, o nacionalismo cvico e a disciplina, ou seja, fundamentos que podemos caracterizar como poltico-conservadores, para os anarquistas, ainda ativos no mesmo perodo, a nfase recaa sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humanas, em uma clara opo pelos aspectos poltico-emancipadores. Quando caminhamos um pouco mais pela linha do tempo e nos detemos nos anos 30 a 60 daquele mesmo sculo, no Brasil, encontramos ainda outras investidas significativas sobre as concepes de educao integral no pensamento e nas aes educacionais. Assim, nesse perodo de 30 anos, aproximadamente, podemos dizer que o pensamento integralista defendia a educao integral; j Ansio Teixeira refletia sobre instituies escolares pblicas e as implementava tendo como um de seus propsitos o de constituir uma formao completa que, em nossa viso, muito se
aproximava de uma "educao integral". Perguntamo-nos ento: estaria esse grande educador brasileiro defendendo os mesmos fundamentos e as mesmas prticas anteriormente apontadas? Retornando a Ansio Teixeira, um dos mentores intelectuais do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, no podemos nos esquecer de sua luta pela implantao de um sistema pblico de ensino para o Pas, abrangente e de boa qualidade. Nessa rdua tarefa, que divulgou em vrias de suas obras, o educador propunha uma educao em que a escola oferecesse s crianas
[...] seu programa completo de leitura, aritmtica e escrita, e mais cincias fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e educao fsica (...) sade e alimento criana, visto no ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vive. (Teixeira, 1959, p. 79).
O que contm a proposta de Ansio Teixeira para o ento ensino primrio,
aqui sintetizada em uma de suas falas, seno uma concepo curricular baseada na formao completa do ser humano? O que significa pensar em uma construo de currculo em que se desenvolvam atividades de cunho cognitivo, fsico e esttico, aliceradas em um horrio que contemple, tambm, uma alimentao saudvel, levando em conta na maioria das vezes a ausncia desse alimento na mesa da famlia brasileira? Na mesma obra anteriormente referenciada, Ansio Teixeira (1959, p. 79), reforando sua viso de instituio escolar pblica, prope
[...] que a escola eduque, forme hbitos, forme atitudes, cultive aspiraes, prepare, realmente, a criana para a sua civilizao esta civilizao to difcil por ser uma civilizao tcnica e industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao permanente.
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A anlise dos dois trechos citados permite-nos inferir que o educador tinha em mente a criana do ensino fundamental, a quem deveria ser dispensada uma formao
completa, calcada em atividades intelectuais, artsticas, profissionais, fsicas e de sade, alm daquelas de cunho tico-filosfico (formao de hbitos e atitudes, cultivo de aspiraes). Podemos inferir, tambm, que essa formao completa defendida por Ansio Teixeira tem como uma de suas bases a formao para o progresso, para o desenvolvimento da civilizao tcnica e industrial, aspectos poltico-desenvolvimentistas, o que constitui pressuposto importante do pensamento/ao liberal. Nesse sentido, a formao completa da criana via educao teria como meta a construo do adulto civilizado, pronto para encarar o progresso capaz de alavancar o Pas. Ansio Teixeira colocou em prtica essa concepo de educao, no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador, Bahia, no ano de 1953, e cujo funcionamento apresentaremos mais adiante.
Hoje, sries iniciais do ensino fundamental.
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Propondo uma sntese para as reflexes apresentadas at o momento, podemos dizer que a educao integral se caracteriza pela busca de uma formao a mais completa possvel para o ser humano. No entanto, no h hegemonia no tocante ao que se convenciona chamar de "formao completa", ou seja, quais pressupostos tericos e abordagens metodolgicas a constituiro. O dissenso existe, certo, na medida em que, por trs dessas concepes, encontramos diferentes vises sociais de mundo que, como diz Lwy, so "conjuntos estruturados de valores, representaes, idias e orientaes cognitivas" (1985, p. 13), constituindo ideologias diversas, ou seja, diferentes modos de conceber o homem em sua relao com os outros e com a sociedade em que vive. Nesse sentido, possvel afirmar que as concepes de educao integral que aqui expusemos fundamentamse em princpios poltico-filosficos diversos, o que lhes faculta naturezas e prticas igualmente diversas. Por esse motivo, ao refletirmos sobre educao integral, no possvel simplesmente realizar um transplante de idias, pertenam elas ao universo anarquista, integralista, ou partam de educador renomado, como Ansio Teixeira. Antes de tudo, preciso conhecer tais proposies, refletir sobre as vises sociais que engendram e, como dizia Oswald de Andrade, "em uma atitude antropofgica", construir concepes prprias de educao integral para as instituies pblicas de ensino com essas caractersticas, aliceradas na sociedade em que se inserem e no horizonte de continuidades ou descontinuidades que se pretende construir. Este pressuposto o que constitui ou deveria constituir as polticas pblicas no campo educacional, uma vez que elas consubstanciam vises sociais de mundo e apontam para prticas que as efetivem. Nesse sentido, e a ttulo de exemplo, que concepes e prticas aliceraram o projeto de implantao do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Salvador da dcada de 50, e os Cieps, no Rio de Janeiro das dcadas de 80/90?
2 Concepes e prticas de educao integral enquanto poltica(s) pblica(s)

No Brasil, podemos dizer que foi com Ansio Teixeira, na dcada de 50, que se iniciaram as primeiras tentativas efetivas de implantao de um sistema pblico de escolas com a finalidade de promover uma jornada escolar em tempo integral, consubstanciada em uma formao completa. No entanto, a experincia no se multiplicou. A proposta dos Cieps, no Estado do Rio de Janeiro, nas dcadas de 80 e 90, bem como a dos Centros de Ateno Integral Criana (Caics), em nvel nacional, na mesma poca, apenas para citar algumas dessas investidas, no mereceram melhor sorte do que as escolas-classe e as escolas-parque anisistas. Em outras palavras, multiplicaram-se, mas o projeto no vingou de forma mais consistente e duradoura. Hoje, em pleno sculo 21, encontramos experincias diversas no sentido da promoo de uma educao integral em jornada ampliada, mas as duas propostas citadas sempre aparecem como emblemticas, tendo em vista as concepes e prticas que formularam.
Retrocedendo, ento, at a segunda metade do sculo 20, lembramos novamente Ansio Teixeira e sua luta em prol dessa educao, experimentada no j citado Centro Educacional Carneiro Ribeiro, germe das escolas-classe/escolas-parque tambm construdas no Distrito Federal. Como vimos, a proposta de Ansio Teixeira fundava-se em uma concepo de educao que a inclua como possibilidade real de alavancar o progresso e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico no Pas. No sentido desse propsito, cabia uma formao a mais completa possvel, ou seja, em termos prticos,
A escola primria seria dividida em dois setores, o da instruo, propriamente dita, ou seja da antiga escola de letras, e o da educao, propriamente dita, ou seja da escola ativa. No setor instruo, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o ensino de leitura, escrita e aritmtica e mais cincias fsicas e sociais, e no setor educao as atividades socializantes, a educao artstica, o trabalho manual e as artes industriais e a educao fsica. (Teixeira, 1959, p. 82).
No trecho destacado, constatamos que o educador deixa claras as suas intenes ao criar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro: no bastava dar acesso escola; para que o projeto de educao firmado no desenvolvimento cientfico e tecnolgico avanasse, era preciso formar para o trabalho e para a sociedade. E para que isto acontecesse, a escola deveria funcionar em tempo integral, com uma formao que viabilizasse esse projeto. A ttulo de ilustrao, cabe trazer, ainda, a sntese de Ernica (2006) sobre a estrutura dessa proposta:
No bairro popular da Liberdade, em Salvador, foi implantado o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, que deveria ser a referncia para vrios outros pela cidade, o que no aconteceu. Foi desenhado um projeto arquitetnico para abrigar as atividades pensadas para esse projeto de educao integral e de atendimento em tempo integral. Havia quatro escolas-classe de ensino primrio, para um total de 1.000 alunos cada, em dois turnos de 500, alm de uma Escola-Parque, com sete pavilhes que se destinavam s chamadas prticas educativas, que eram como os alunos completavam, em horrio diverso, sua educao, alm de receberem alimentao e atendimento mdicoodontolgico. Projetou-se tambm uma residncia para jovens considerados sem lar, que no chegou a ser construda. Na Escola-Parque, os alunos no eram agrupados s pela idade; mas, sobretudo, pelas suas preferncias. Em sua rea de 42 mil metros quadrados, foram construdos um pavilho de trabalho, um ginsio de esportes, um pavilho de atividades sociais, um teatro com 560 lugares, uma biblioteca, um restaurante, alm de lavanderia, padaria e banco. As atividades eram oferecidas por diferentes setores.
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Conforme podemos verificar, as atividades educativas que consubstanciam uma educao integral, para Ansio, no estavam descoladas de um tempo integral na instituio formal de ensino, mas eram realizadas no que hoje denominamos de contraturno, ou seja, havia uma clara diferenciao entre as atividades ditas escolares que aconteciam nas escolas-classe, em um turno e as atividades diversificadas que ocorriam na escola-parque, no turno contrrio ao anterior. Acreditamos que essa diferenciao aponta para uma dissociao entre o que se denomina atividades escolares e outras atividades que poderiam, inclusive, ser entendidas e avaliadas como mais prazerosas, diferentes daquelas realizadas nas escolas-classe e caracteriza, a nosso ver, uma concepo de educao integral em que a formao completa no vista integradamente.
Efetuando um salto no tempo, j na dcada de 80, a criao dos Cieps constituiu-se como uma das mais polmicas experincias de educao integral realizadas no Pas. Concebidos por Darcy Ribeiro, inspirado na experincia de Ansio Teixeira, e projetados por Oscar Niemeyer, foram criados aproximadamente 500 prdios escolares com uma proposta pedaggica de educao integral em tempo integral. O projeto foi implementado em duas etapas, entre 1984 e 1994, caracterizando-se como uma proposta ao mesmo tempo semelhante e diferente da construda por Ansio Teixeira: semelhante, na perspectiva de oferecer atividades diversas das tradicionalmente entendidas como caractersticas da educao formal; diferente, na tentativa de mesclar o que estamos denominando de atividades escolares e outras atividades nos dois turnos e, ainda, de faz-lo no mesmo espao formal de aprendizagem, que possua
trs blocos. No bloco principal, com trs andares [...] as salas de aula, um centro mdico, a cozinha e o refeitrio, alm das reas de apoio e de recreao. No segundo bloco, fica o ginsio coberto, com sua quadra de vlei/basquete/futebol de salo, arquibancada e vestirios. Esse ginsio chamado de Salo Polivalente, porque tambm utilizado para apresentaes teatrais, shows de msica, festas etc. No terceiro bloco, de forma octogonal, fica a biblioteca e, sobre ela, as moradias para alunosresidentes (Ribeiro, 1986, p. 42)
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No trecho citado, constatamos que, enquanto Ansio Teixeira pensou em um espao escolar bipartido escolas-classe e escolas-parque para agregar as atividades que compunham sua concepo de formao completa, Darcy Ribeiro, nos Cieps, procurou congreg-las no mesmo espao, situao que promove maior integrao entre as atividades educativas desenvolvidas pela escola, bem como possibilita entend-las todas como componentes curriculares inerentes a essa formao do aluno nesse espao escola. Hoje, no entanto, as perspectivas de compreenso da educao em tempo integral como inerentes natureza da instituio escolar e de seu espao vm sendo questionadas. A partir da dcada de 90, e ao longo deste incio de sculo 21, presenciamos experincias diferenciadas, como, por exemplo, as que prope atividades fora do espao escolar, que constituem parcerias variadas no sentido da oferta de atividades complementares aos alunos, que trabalham com metodologias diferentes e com a presena de outros agentes educativos, entre outras possibilidades. A ttulo de ilustrao, interessante destacar as experincias que vm acontecendo nos municpios de Juiz de Fora/MG e Apucarana/PR. Em Juiz de Fora/MG, a proposta denominada Educao em Tempo Integral (ETI) est em via de ser normatizada por meio de lei municipal, e conta com a adeso de quatro escolas municipais, inclusive uma situada em zona rural. A experincia acontece nas instituies formais de ensino, nas quais a comunidade escolar expressa interesse em participar, com aulas das 7 s 17 horas, do ensino regular e atividades
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4 importante lembrar a amizade que unia Ansio e Darcy, o que, de certa forma, contribuiu para que o segundo se inspirasse em alguns dos princpios propostos pelo primeiro, visando implantao novamente de escolas pblicas com educao integral em jornada integral (a esse propsito, ver Portilho (2006); 5 Esta tentativa foi realizada durante o II Programa Especial de Educao, na dcada de 1990. 6 Entre essas experincias lembramos, por sua visibilidade, as que vm acontecendo em municpios como Apucarana/PR; Belo Horizonte/MG e Nova Iguau/RJ.
complementares mescladas, no horrio escolar, refeies, oficinas pedaggicas e escolas adaptadas e equipadas para formao integral. A Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) colabora com a Secretaria Municipal de Educao, visto que elaborou projeto e organizou grupos de estudos com os professores dessas escolas, visando discutir educao integral e tempo integral. Nesses grupos a relao teoria-prtica se faz presente, pois se debatem avanos e problemas do cotidiano escolar a partir da realidade que os profissionais esto vivenciando. , portanto, uma experincia que ocorre dentro do espao escolar, privilegiando a autonomia das escolas, na medida em que h adeso, e no imposio, e ainda conta com a colaborao da universidade na discusso de seu cotidiano. Em Apucarana/PR, o projeto de educao integral constituiu-se, enquanto poltica pblica por meio de compromisso firmado pela sociedade organizada, com quatro pactos: 1) pela educao; 2) pela responsabilidade social; 3) pela vida; e 4) por uma cidade saudvel. Esses pactos originaram programas e aes integradas a serem desenvolvidos pelas esferas pblica e privada, e implementados nas reas da sade, assistncia social cultura, esportes, gerao de emprego e renda e, obviamente, educao, j que "o carro-chefe de todas as aes a educao integral, com vista a uma educao de qualidade para todos, o que, conseqentemente, demanda um perodo mais ampliado de permanncia do estudante na escola" (2008, p. 4). O projeto de educao integral em tempo integral construdo pelo municpio de Apucarana vem se consolidando, assim, como uma experincia que ocorre, concomitantemente, no espao escolar e fora dele, mas com o aporte dos projetos oriundos da instituio formal de ensino, cuja centralidade no contestada. Com a sntese dessas duas experincias, fica uma pergunta no ar: por que o destaque para esses dois projetos, na atualidade?
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3 Educao integral: um desafio para a educao brasileira?

Fechando essas reflexes, alguns pontos precisam ser retomados no intuito de explicitar melhor o lugar de onde falamos; outros pontos necessitam ser mencionados, sob pena de escamotearmos discusses que se estabelecem no seio das sociedades mais complexas, na relao entre estas e o papel do Estado. Nesse sentido, importante dizer que falar sobre educao integral, para ns, pressupe falar, tambm, em tempo ampliado/integral na escola: com o tempo escolar ampliado, possvel pensar em uma educao que englobe formao e informao e que compreenda outras atividades no somente as conhecidas como atividades escolares para a construo da cidadania partcipe e responsvel. Para alguns estudiosos, quase impossvel, ou pelo menos muito difcil, pensar em educao integral sem pressupor um tempo ampliado/integral que a possibilite (Coelho, 1998, 2002, 2007; Kerstenetzky, 2006). Segundo esses pesquisadores, entende-se que a extenso do horrio deve construir o tempo qualitativo dentro da escola, ou sob sua superviso, e, nesse sentido, esse tempo qualitativo pressupe uma formao mais completa para o ser humano-cidado-aluno.
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Em outras palavras, referimo-nos ao trabalho pedaggico que mescla atividades educativas diversas, por exemplo, e que, ao faz-lo, contribui para com a implantao de uma formao mais completa e integrada, no fragmentada. Obviamente essas atividades podem acontecer dentro da escola ou fora dela, em outros espaos educativos, desde que haja uma intencionalidade formativo-educativa consubstanciada em planejamento(s) docente(s), em encontros coletivos de professores ou, ainda, no projeto poltico-pedaggico da instituio. dentro dessa linha que se situam os projetos que esto sendo implementados nos municpios de Juiz de Fora/MG e de Apucarana/PR. Para outros, a necessidade de ampliao do tempo no correlata realizao de atividades que construam a educao integral. Esses estudiosos acreditam que a intensidade educativa independe da extenso do tempo na escola ou fora dela, ou seja, os acontecimentos, os eventos educativos, precisam ser significativos o bastante para construir, to-somente, a relao educao integral e tempo. Outros, ainda, pensam nessa extenso temporal; no entanto, justificam-na para alm da instituio formal de ensino, ou seja, em atividades situadas fora do espao escolar, e geralmente trabalhadas por outros agentes educativos. Nesta perspectiva podem certamente inserir-se atividades educativas diversas, interessantes e instigantes. Mas o compromisso com experincias significativas e intencionais, para a criana e o adolescente, com o estabelecimento de objetivos mnimos que dimensionem esse interesse e com o cumprimento mnimo do projeto pedaggico da escola, dificilmente ser alcanado, uma vez que a instituio de ensino procurada no como formadora central, como responsvel pelo processo de construo daquela educao integral para as crianas e jovens com que trabalha. E por que essa forma de enxergar a educao integral vem se disseminando em algumas escolas e municpios no Brasil? Porque ela fruto de mudanas que esto 7 ocorrendo na sociedade contempornea, tambm em nvel internacional. E elas mexem, inclusive estruturalmente, com o modo como se concebe a funo da escola nessa formao e com o papel do Estado na implantao de polticas sociais abrangentes, como a educacional. Nesse sentido, vemos, hoje em dia, projetos de educao integral em jornada ampliada, cuja dimenso maior est centrada na extenso do tempo fora da escola, em atividades organizadas por parceiros que vo desde voluntrios a instituies privadas, clubes, ONGs. Muitas vezes, as atividades desenvolvidas so desconhecidas dos professores, ocasionando prticas que no se relacionam com as prticas educativas que ocorrem no cotidiano escolar, uma vez que no constam do planejamento docente. Em nossa perspectiva, essa situao fragmenta o trabalho pedaggico, dilui a funo da escola, imputando-lhe o papel nico de transmissora de contedos escolares, expolia a instituio formal de ensino daquele que deveria ser seu objetivo primeiro: o de oferecer uma formao completa a todas as crianas. Que intenes estaro por trs dessa nova configurao educativa?
Estamos nos referindo ao debate que inclui as Cidades Educadoras, iniciado na Espanha e que hoje atinge vrios municpios em outros pases, como Portugal e Brasil.
Essa questo um dos motivos do ttulo com que abrimos este ensaio e vamos deix-la aqui, visando que se constitua em questo para cada um dos leitores. Falamos da Histria da Educao Integral a partir da(s) histria(s) que a concebe(m), ou seja, das vises sociais de mundo que, de certa forma, controem essa categoria, desde os tempos remotos; enfim, das possibilidades de continuidade ou descontinuidade(s) que carreia. Porque a Histria feita de histrias que a estruturam e a consolidam.
BAKUNIN, Mijail. La instruccin integral. Barcelona: Jos Olaeta Editor, 1979. BOBBIO, Norberto. Liberalismo e democracia. So Paulo: Brasiliense, 1988. BOTO, Carlota. A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revoluo Francesa. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. CAVALARI, Rosa Feiteiro. Integralismo: ideologia e organizao de um partido de massa no Brasil. Bauru: Edusc, 1999. COELHO, Lgia Martha C. da Costa. Escola pblica de horrio integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ, Anete; MOLL, Jacqueline (Orgs.). Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997. COELHO, Lgia Martha C. da Costa. Educao integral: concepes e prticas na educao fundamental. Trabalho apresentado na 27a Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, 2004. COELHO, Lgia Martha C. da Costa; CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educao brasileira e(m) tempo integral. Petrpolis: Vozes, 2002. ERNICA, Maurcio. Percurso da educao integral no Brasil. In: SEMINRIO NACIONAL TECENDO REDES PARA EDUCAO INTEGRAL, 2006, So Paulo. [Anais...]. So Paulo: Centro de Estudos e Pesquisas em Educao Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), 2006. p.12-31. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/memoria/uploads/F1706_152-0500009%20Tecendo%20Redes_semin%E1rio.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2008. GALLO, Slvio. Pedagogia do risco: experincias anarquistas em educao. So Paulo: Papirus, 1995. JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 2001. KERSTENETZKY, Clia Lessa. Escola em tempo integral j: quando quantidade qualidade. Cincia hoje, v.39, n. 231, p.18-23, out. 2006. LWY, Michel. Ideologia e cincias sociais. So Paulo: Cortez, 1985. JUIZ DE FORA (Prefeitura municipal). Tempo integral nas escolas: folheto de divulgao do projeto. Juiz de Fora: Secretaria de Educao, s/d. NO CITADO RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.
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Ligia Martha C. da Costa Coelho, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora da Escola de Educao e do programa de psgraduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) e coordenadora do ncleo de estudos "Tempos, Espaos e Educao Integral" da Unirio. ligiamartha@alternex.com.br
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Escola de tempo integral e cidadania escolar*

Zaia Brando
Na dcada de 1980, os Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps) no Estado do Rio de Janeiro representavam, do ponto de vista de Darcy Ribeiro, a retomada de um projeto de Ansio Teixeira de uma escola pblica em tempo integral de qualidade a Escola Parque (Centro Educacional Carneiro Ribeiro) em Salvador-BA. As premissas de Darcy Ribeiro para a generalizao do modelo Ciep de escola em tempo integral e as caractersticas de sua implantao falharam, de meu ponto de vista, pelo forte apelo de projeto de "escola abrigo" para as camadas populares. A supervalorizao do seu carter preventivo marginalidade e a nfase da instituio escolar como alavanca para a superao de todos os problemas da sociedade levaram a escola, mais uma vez, a perder o seu foco especfico. Este artigo retomar o tema escola em tempo integral (Brando, 1989), com base no conhecimento formado nas duas ltimas dcadas sobre os processos de produo de qualidade de ensino. Entre outras questes, procurar indicar por que e em que condies a escola em tempo integral pode ser uma estratgia para a melhoria desta qualidade.
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Educao e escola
Na vida social, os indivduos esto permanentemente submetidos a um feixe de interinfluncias informais que geram um processo contnuo de socializao. Desta
* Apoio CNPq e Faperj.
forma, assimilam e recriam as normas de convvio, os cdigos de conduta, os valores e o patrimnio cultural da sociedade em que vivem. Neste sentido, a educao um fenmeno social global e todo homem educador. A escola uma instituio criada pela sociedade com objetivos socioeducativos especficos: fornecer a crianas e jovens condies de adquirir conhecimentos e habilidades tipicamente escolares (leitura, escrita, clculo e conhecimentos bsicos de histria, geografia e cincias) necessrios ao exerccio pleno da cidadania na vida moderna; ser um espao de socializao secundria - a interao com grupos externos s relaes familiares e o convvio sistemtico com pares (outras crianas e jovens) complementa a ao da educao como fenmeno social mais amplo. Os objetivos da educao so definidos e regulados pelos Estados como direito de todos os cidados, de tal forma que aos pais e responsveis vedada a possibilidade de no matricular os filhos ou dependentes em idade de escolarizao obrigatria nas 1 instituies escolares.
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A democratizao do acesso escola e os desafios qualidade do ensino

No incio do sculo passado, a principal questo no campo da educao estava relacionada com a necessidade de ampliao do sistema de ensino para garantir a todos os cidados o direito educao escolar. A democratizao do ensino implicava polticas voltadas para a implantao de um sistema orgnico de escolas, com definio dos contedos obrigatrios (currculos) e desenvolvimento de critrios de seleo 2 e formao de professores. Expanso era a palavra de ordem. Com a ampliao do acesso escola aos segmentos da populao anteriormente dela excludos, ficou evidente o impacto das diferenas de socializao primria (familiar) sobre os processos de escolarizao; a democratizao escolar, ao desnudar o carter de classe das diferentes pautas culturais na sociedade, suscitou o debate sobre a qualidade da educao (e do ensino). O fracasso escolar, inicialmente associado s "carncias culturais" dos setores populares, tornou-se objeto de pesquisas que, gradativamente, indicaram o carter socialmente produzido pelas prticas que se desenvolviam na suposio de que os "dons e aptides naturais" seriam o filtro espontneo (e justo) dos nveis de escolaridade
Atualmente, um casal mineiro de classe mdia (Andr e Bernadeth Nunes) est sendo processado, cvel e criminalmente, pelo Estado Brasileiro, por manter dois de seus filhos, na faixa da escolaridade obrigatria, fora das escolas, encarregando-se de escolarizlos sem o recurso ao sistema escolar. Consultar a respeito: http://escolaemcasa.com. 2 Paschoal Lemme relata em suas Memrias o trabalho que desenvolveu como inspetor de ensino no Estado do Rio de Janeiro, organizando os "grupos escolares" a partir do grupamento das salas de aula multisseriadas que funcionavam nas casas das professoras. Ver a respeito: Brando (1999, p. 104).
alcanados por aqueles que tivessem acesso escola pblica. O senso comum pedaggico no levava em conta os diferentes cdigos lingsticos e culturais que desafiavam o projeto de democratizao do ensino pela simples expanso de vagas no sistema pblico. Ao final da dcada de 1970, com a publicao de uma coletnea de textos sob o ttulo Democratizao do Ensino: meta ou mito? (Brando, 1979), divulguei um conjunto de textos que debatiam os impasses do projeto de democratizao escolar que no levasse em conta as diferenas de socializao primria dos contingentes de estudantes incorporados pela abertura de novas vagas. Naquele conjunto de textos, ficava clara a centralidade das diferenas lingsticas subjacentes aos problemas de fracasso escolar. A ampla citao da obra nos meios educacionais referendava a pertinncia das crticas, que se multiplicavam entre ns, suposio de que as carncias e dficits culturais das camadas populares seriam responsveis pelo fracasso escolar. Paulo Freire desenvolvia, desde a dcada de 1960, pesquisas sobre o universo cultural dos setores populares dentro do qual selecionava as palavras-chave e, a partir delas, criou um mtodo alternativo e eficaz para a alfabetizao de adultos. A represso, vigente no perodo do Regime Militar implantado em 1964, obscureceu este aspecto fortemente inovador da obra de Freire os desdobramentos sobre a aprendizagem escolar do enraizamento cultural da linguagem. O carter de conscientizao poltica o aspecto mais destacado da obra de Paulo Freire entre os educadores at hoje. A reiterao da produo do fracasso escolar pela escola motivou inmeras 3 pesquisas sobre alfabetizao, evaso e repetncia. As investigaes indicavam, claramente, o estrangulamento do sistema escolar em sua base, assim como a inadequao do tratamento pedaggico da questo:
Duas so as prticas empregadas mais freqentemente em relao ao aproveitamento insuficiente do aluno: a repetncia e a promoo automtica. Tais estratgias tm se mostrado inadequadas para melhorar o rendimento dos alunos uma vez que no so acompanhadas de um tratamento tcnico-pedaggico diferente daquele que levou o aluno ao primeiro fracasso. [...] no caso da repetncia, alm de no estarem garantidas as condies de uma aprendizagem efetiva, o aluno penalizado com a estigmatizao que leva a um baixo autoconceito. A repetncia como varivel independente, alm de ser fortemente associada ao baixo rendimento, constitui um seguro preditor da evaso. Assume, ento, sua dimenso social ao constituir-se no mais possante instrumento de seletividade educacional (Brando, Baeta, Rocha, 1982, p. 86 grifos meus).
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Uma metodologia alternativa para o tratamento dos dados oficiais, o "profluxo", 4 elaborada por Sergio Costa Ribeiro e Ruben Klein, permitiu demonstrar o superdimensionamento das taxas oficiais de evaso escolar no Brasil; com a correo dos dados, Ribeiro (1991) no s reiterou a ineficcia da "pedagogia da repetncia", indicada anteriormente, como enfatizou a necessidade de correo do fluxo escolar associada a alternativas pedaggicas mais efetivas para garantir a aprendizagem.
3 No incio da dcada de 1980, coordenei por encomenda do Inep/MEC o primeiro estado da arte sobre evaso e repetncia no Brasil. Consultar Brando, Baeta e Rocha (1983). 4 Ver a respeito Ribeiro (1991) e Klein e Ribeiro (1991).
Diversas polticas passaram a ser experimentadas a partir de ento ciclos escolares, aprovao continuada, recuperao paralela, etc. A questo da qualidade do ensino garantindo a progresso escolar com efetiva aprendizagem, no entanto, apresenta-se, ainda hoje, como um dos principais desafios dos gestores da educao.
A qualidade da escola
Numa sociedade estratificada como a nossa, em que a distribuio dos bens materiais e simblicos desigual e profundamente marcada pelas divises sociais, o acesso escola no ensino fundamental, embora quase universalizado entre ns, est longe de representar acesso integral aos benefcios escolares. Desde o incio do sculo 20, os gestores do setor pblico manifestam a preocupao com a equalizao das condies de escolaridade. As reformas de ensino em diversos Estados brasileiros, a partir da dcada de 20 do sculo passado, visavam melhorar a qualidade do atendimento escolar no sistema pblico. As diretorias de
instruo pblica, como o prprio nome indicava, preocupavam-se com os problemas da instruo, o que motivou o desenvolvimento de planos e aes para melhorar as condies materiais das instalaes, por meio da regulamentao e construo dos prdios escolares, e as condies de formao e acesso carreira do magistrio,
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com a ampliao das escolas normais e a realizao de concursos pblicos. Durante a administrao de Carneiro Leo na Secretaria de Instruo Pblica do Distrito Federal (1924), os cursos de aperfeioamento de professores "versavam especialmente sobre o contedo e os novos mtodos de ensino das matrias do curso primrio" (Lemme, 1988, p. 177). Havia, portanto, uma preocupao ntida em preparar os professores para a funo especfica das escolas. A importncia do ensino no era, entretanto, um aspecto valorizado apenas pelos gestores. Nomeado para trabalhar em uma escola da zona rural do Rio de Janeiro, Paschoal Lemme (1988, p.178) descreve a reao das famlias ao projeto de introduo de "prticas agrcolas" para desenvolver o gosto dos alunos pelas atividades rurais:
O entusiasmo dos meninos, porm, no era muito animador, isso porque as famlias de que provinham tinham um conceito muito prprio sobre as atividades escolares e talvez tivessem razo: enviavam os filhos escola justamente para aprenderem "coisas" tais como a leitura, a escrita, o clculo que os pudessem exatamente tirar das condies em que viviam, [...] E esse esgaravatar do terreno em condies to precrias por quem no dispunha de habilitao especial para tanto, no lhes parecia que era a funo verdadeira da escola...
Passados mais de 80 anos, os dados oficiais recentes sobre a proficincia dos estudantes brasileiros em linguagem e matemtica evidenciam um sistema escolar
Foi o caso da criao dos "grupos escolares" em substituio s escolas que funcionavam nas casas dos professores.
que, ao tentar "corrigir o fluxo escolar", est levando alunos ao final do ensino fundamental sem o domnio bsico das habilidades de leitura e clculo:
Os indicadores de aprendizagem gerados pelo Saeb para os concluintes do ensino fundamental mostram um quadro de pouca efetividade dos sistemas educacionais brasileiros. Em Lngua Portuguesa, cerca de 10% dos estudantes atingiram um patamar adequado na escala de desempenho. Em Matemtica, o percentual ainda mais baixo, pois menos de 3% desenvolveram competncias e habilidades de Matemtica condizentes com uma boa escolarizao em nvel fundamental. [...] quase 90% dos alunos no alcanaram o estgio adequado e, portanto, no demonstraram habilidades de leitura compatveis com a 8 srie. Em Matemtica, o resultado de 2001 no muito diferente. A maioria dos alunos, 51,71%, encontra-se no estgio crtico, e apenas 2,65% se situam no estgio adequado (Qualidade..., 2003, p. 89 e 91).
Este quadro do desempenho dos estudantes brasileiros, descrito pelo Inep/MEC com base nos dados do Saeb, evidencia o fracasso das estratgias propostas para a superao da "pedagogia da repetncia" (Ribeiro, 1991). Este velho problema da escola brasileira criticada pela sua incapacidade de resolver as dificuldades de aprendizagem dos estudantes que dependem exclusivamente dela para "aprenderem 'coisas' tais
como a leitura, a escrita, o clculo..." tem sido enfrentado por polticas educacionais que funcionam como instrumentos de transposio dos mesmos problemas, de aprendizagem insuficiente, aos patamares superiores do sistema de ensino fundamental, como indicam os dados acima citados.
O acesso escola no garante cidadania escolar

Um dos maiores problemas do nosso sistema escolar decorre, a meu ver, das conseqncias sobre o processo de escolarizao do embalo ideolgico do discurso de prioridade educao como soluo de todos os problemas brasileiros. Ele tem servido de desconversa a respeito da urgncia em se aparelhar o sistema pblico para oferecer escolaridade de qualidade a todos. Comparado com o desempenho de estudantes de outros pases, o dos brasileiros encontra-se nos nveis mais baixos de proficincia em linguagem, matemtica e cincias. Esses dados so amplamente divulgados pela imprensa; no entanto, os progressos nos indicadores de acesso e permanncia na escola acabam por desviar a ateno dos baixos padres de escolaridade oferecidos s populaes mais pobres pelo sistema pblico. Os desdobramentos deste estado de coisas demonstram-se nefastos sobre vrios aspectos: no que se refere baixa auto-estima dos alunos e das famlias; na produo de condies de reedio de etiquetagem e preconceitos em relao s crianas e s famlias das camadas populares; na produo de atitudes de descrena na capacidade de melhoria dos sistemas pblicos de educao escolar; no favorecimento de propostas de privatizao da educao.
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Como assinala Maurcio Blanco (2008):

[...] o governo no deveria estar mais se preocupando com os indicadores de acesso no pas e sim com os indicadores de resultados. A Pnad no capta esses impactos, mas a qualidade de ensino do pas vem jogando o Brasil para o final da lista da Pesquisa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa, na sigla em ingls), que compara o rendimento escolar entre os pases da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). A pesquisa de 2006. No indicador leitura, ficamos em 49 lugar entre 56 pases. Em matemtica, o Brasil ficou em 54 lugar num grupo de 54 pases da OCDE. E em cincias, ficamos em 52 lugar num ranking de 57 pases.
bvio que as escolas, alm do ensino, tm objetivos educativos mais amplos. No entanto, a funo de educar partilhada por todos os membros da sociedade. Se a escola falha em algum aspecto no preenchimento dessa funo socializadora mais geral, inmeras outras instituies (famlia, igreja, partidos polticos, centros culturais, esportivos, etc.) atuaro no sentido da transmisso de valores e do desenvolvimento de comportamentos sociais de respeito ao prximo, s diferenas, natureza, etc. Entretanto, se a escola no se ocupar centralmente das atividades especficas dos processos de escolarizao ter sonegado aos estudantes, sobretudo os dos setores das camadas populares, o direito cidadania escolar. As famlias desses estudantes, que freqentemente no tiveram acesso pleno escolaridade bsica, encontram-se desprovidas de recursos materiais e escolares para ajudar a superar as deficincias da escolarizao de seus filhos, diferentemente do que ocorre com os setores da populao situados em nveis socioeconmicos mdios e superiores. Estes tm condies
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de suprir as deficincias das instituies recorrendo a um sem nmero de recursos: acompanhamento cotidiano por membros da famlia que tiveram acesso a nveis elevados de escolarizao, professores particulares, cursos de lnguas, atendimentos psicopedaggicos de apoio, etc. Isto sem falar nos recursos materiais e culturais com que, diferentemente das famlias dos setores populares, podem cercar o cotidiano de crianas e jovens em idade escolar.
Sobre a qualidade do ensino

H vrios anos, coordeno um programa de pesquisa no Grupo de Pesquisa em Sociologia da Educao (Soced/PUC-Rio) sobre os processos de produo de qualidade de ensino. Investigamos nove escolas de vrias categorias confessionais, "alternativas",
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bilnges, pblicas e uma judaica indicadas h vrios anos pela mdia como situadas entre as melhores do Rio de Janeiro. Em nossa amostra, quatro entre as nove escolas investigadas esto entre as 10 primeiras posies no Enem de 2007: as duas escolas confessionais, uma das bilnges e uma das pblicas. As demais ficaram classificadas
O Soced/PUC-Rio mantm on-line o Boletim Soced, atualmente em seu 6 nmero, no qual divulga semestralmente os resultados de seu programa de pesquisas em sociologia da educao. 7 Denominao de escolas que, desde a dcada de 1960, propunham prticas pedaggicas mais livres, para atender um pblico que reagia aos mtodos de ensino "tradicionais" e poltica de represso do regime militar.
respectivamente nas 22 (alternativa), 27 (judaica), 37 (bilnge), 48 (pblica federal) e 76 (alternativa inclusiva) posies, entre as 444 escolas do municpio do Rio de Janeiro. A anlise dos dados do survey permitiu traar um quadro das caractersticas 8 dos agentes (pais, alunos e professores) e das prticas pedaggicas escolares e familiares que indicavam um crculo virtuoso (Brando, Mandelert, Paula, 2005) articulando as condies materiais e simblicas das escolas e das famlias que potencializam o bom desempenho desses estudantes. Partindo de nossas categorias iniciais confessionais, alternativas, pblicas, bilnges e com base no material emprico produzido pelo survey e pelo trabalho de campo em trs das escolas (uma confessional, uma alternativa e uma pblica), pudemos traar algumas caractersticas dessas instituies que contribuem para a qualidade do ensino e que as destacam nos rankings das melhores escolas: entre as confessionais, a tradio e o "conteudismo" marcam um estilo pedaggico em que a cobrana permanente (exerccios, testes, presso sobre o desempenho) permeia o cotidiano, o calendrio escolar, a coordenao dos programas e os investimentos familiares, expressando um estilo de "contrato de sucesso" entre elas e a sua clientela (cf. Lacerda, Mandelert, Carvalho, 2007); entre as pblicas, nossa pesquisa deixou evidente a tenso produzida pela necessidade de preservar a imagem de qualidade de ensino, conquistada ao longo das dcadas de trabalho pedaggico bem-sucedido, e as novas regras de seleo por sorteio, com a incluso de perfis socioeconmicos e culturais diferenciados. Essas novas regras representam um enorme desafio para as equipes pedaggico-administrativas habituadas a tratar com alunos anteriormente selecionados por rigorosos exames. So as condies excepcionais de insero do corpo docente (ingresso por concurso pblico, tempo integral nas escolas, plano de carreira e salrio) que o estimulam a investir na criao de estratgias que procuram combinar qualidade com eqidade, um dos maiores desafios das polticas educacionais contemporneas; no caso das alternativas, o prprio perfil da maioria das famlias e o "selo" dessas instituies incentivo criatividade, respeito s diferenas, diversidade, liberdade tendem a gerar um "ethos institucional" de incentivo politizao, ao trabalho social, s artes e s subjetividades (na tradio psicanaltica), que nem sempre se mostraram compatveis com a luta concorrencial (Bourdieu, 1979, 1989) por um lugar no "pdio das melhores escolas do Pas", definido pelos resultados das avaliaes do Saeb, do Enem, etc. Essas escolas, embora sempre situadas entre o conjunto das melhores pela mdia, no se colocaram entre as melhores posies no Enem. Cabe destacar que a investigao que desenvolvemos nas duas escolas pblicas evidenciou a importncia da articulao das condies de trabalho e da qualificao dos
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Num total de 850 alunos, 395 pais e 244 professores.
professores com uma auto-imagem institucional e um esprit du corps que mobilizam um compromisso coletivo de garantir um ensino de qualidade independentemente dos nveis socioculturais dos estudantes e de suas famlias. O trabalho de campo permitiu, em inmeras situaes, observar o conhecimento por parte das equipes docentes e tcnico-pedaggicas, de cada um dos alunos e das caractersticas das turmas, que lhes permite antecipar estratgias de reforo, motivao e recuperao para lidar com os problemas de aprendizagem ou comportamento que poderiam afetar o rendimento. O que esse programa de investigaes
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permitiu elucidar foi a centralidade
conferida ao trabalho escolar nos colgios relacionados, visando habilitar os estudantes ao domnio de escrita, leitura, clculo e contedos curriculares e estimul-los para o desenvolvimento de outras competncias e valores sociais, que, articulados s atividades pedaggicas, reforam os saberes escolares mediante o trabalho em grupos, a solidariedade entre pares, a capacidade de ouvir o outro, de respeit-lo, de argumentar, de dialogar, de interagir com o diferente, etc. Neste sentido, a educao se realiza e integra o processo de escolarizao de algumas das melhores escolas, inclusive aquelas que incorporam setores das camadas populares, como foi, sobretudo, o caso de duas das instituies investigadas pelo Soced.
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Escola em tempo integral para alunos e professores
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A educao escolar tem sido considerada importante instrumento de correo dos problemas sociais. Sade pblica e higiene, no incio do sculo 20; desenvolvimento econmico e social, a partir dos anos 50; e violncia e marginalidade, mais recentemente, foram vistos como questes de polticas educacionais que utilizariam as escolas como meios de difuso de estratgias coletivas para eliminar as "chagas sociais" que afligem a sociedade. Como assinalei anteriormente, o excesso de funes atribudas escola tem como contrapartida, desde o sculo passado, um desvio de ateno da sua funo especfica e, conseqentemente, produz o baixo rendimento dos estudantes, cuja causa principal remete recorrentemente aos problemas sociais. O crculo vicioso se instalou e serve de justificativa para o descompromisso do sistema em relao s suas funes especficas. Por mais que possa surpreender ou desapontar os leitores da rea da educao, inevitvel reconhecer que todos aqueles que contribuem, por meio das interaes sociais, para a aquisio de valores e disposies necessrios vida em sociedade, merecem ser denominados de educadores; portanto, pais, mes, avs, sacerdotes, parentes, vizinhos, assim como uma srie de profissionais (seno todos), como, por
Ver a respeito a pesquisa sobre o clima escolar em uma dessas escolas por um dos membros de nossa equipe (Medeiros, 2007). O Soced um programa de formao de pesquisadores em sociologia da educao que, desde o final da dcada de 1990, congrega em torno de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq e Faperj ps-graduandos em educao, a partir do qual desenvolvem suas dissertaes e teses. 11 Embora ambas as escolas sejam instituies federais e, portanto, experimentem condies de trabalho e recursos superiores s dos sistemas pblicos estaduais e municipais, acreditamos que estas condies podem servir de parmetro s polticas de melhoria da qualidade do ensino pblico.
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exemplo, babs, psicanalistas, assistentes sociais, etc., desempenham a funo de educadores. Portanto, do meu ponto de vista, fomos da exaltao desvalorizao da carreira do magistrio e do profissional professor quando, desde a segunda metade do sculo 20, passamos a preterir o ttulo de professor pelo de educador. E, como o magistrio deve ser visto como um sacerdcio, pode-se afirmar que o educador um profissional que exerce um ofcio muito alm de qualquer possibilidade de avaliao (material e monetria); nesta perspectiva idealizada, o salrio pode adquirir uma dimenso muito mais simblica do que efetiva, assim como o ensino acaba por adquirir uma face muito mais burocrtica (correo do fluxo escolar) do que real (aprendizagem escolar). Essa ambigidade supervalorizao/desvalorizao da educao escolar est base da viso hierrquica que levou a apensar ao professor novas funes e muitas adjetivaes para compensar o desprestgio crescente da carreira. Meu argumento, ao propor a escola de tempo integral como o horizonte da melhoria da educao, centra-se no respeito especificidade social dessa instituio a de oferecer ao cidado uma escolaridade de qualidade , o que significa acesso aos conhecimentos legitimados pelos currculos dos sistemas escolares. Essa legitimidade no me parece ser mera imposio das elites como uma determinada viso da sociologia do currculo defende , mas um desejo legtimo da populao marginalizada pela m escola de ter acesso aos instrumentos culturais e sociais que lhes garantam a cidadania escolar. Uma poltica comprometida com o direito educao deveria, inclusive, indicar que os efeitos dela na superao das desigualdades sociais dependem de outras polticas sociais no plano da sade, habitao, trabalho, segurana, etc. Afasto-me, assim, da idia da poltica de prioridade educao como a soluo de todos os problemas sociais, assim como dos projetos que pensam a escola em tempo integral como um novo canal para o proselitismo educativo, sob os mais diversos rtulos. Para que a escola de tempo integral caminhe na direo de um ensino de melhor qualidade, no basta que ela seja um recurso destinado aos estudantes: preciso que ela incorpore professores em regime de tempo integral, obviamente com salrios e condies de trabalho compatveis com o regime de dedicao exclusiva em uma instituio. No campo da educao, h muita produo falando da importncia da formao dos professores para a melhoria da qualidade do ensino. Do meu ponto de vista e da minha experincia docente nos cursos de formao de professores, dois so os maiores obstculos para a boa formao desses profissionais: um deles encontra-se no crculo vicioso da baixa qualidade do ensino fundamental associada ao perfil socioeconmico daqueles que optam pelo magistrio cursos de Pedagogia e licenciaturas muitas vezes por auto-excluso dos cursos de maior prestgio, para os quais no se sentem preparados. Essa situao se agravou nas ltimas dcadas com aspirantes profisso que, com 12 freqncia, so os primeiros da rede familiar a ingressar no ensino superior;
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Esta origem social no seria necessariamente uma desvantagem se esses jovens tivessem tido acesso a um ensino de melhor qualidade e encontrassem, no exerccio de magistrio, condies de trabalho e aperfeioamento permanente.
o segundo obstculo est nas condies de trabalho precrias oferecidas pelo nosso sistema de ensino, desde as duplas e triplas jornadas dos professores como estratgias para melhorar os salrios, at concesses compensatrias do Poder Pblico (tolerncia para com as faltas, forte corporativismo impedindo polticas de controle do trabalho docente, entre outras); alm disso, escolas mal conservadas e insuficientemente aparelhadas em termos de bibliotecas, laboratrios, material didtico e recursos tecnolgicos acessveis ao cotidiano do trabalho, em nmero e qualidade suficientes para o uso de todos os agentes escolares (alunos, professores e funcionrios). As pesquisas desenvolvidas sob a minha coordenao sobre os processos de produo de qualidade do ensino possibilitaram identificar algumas condies que justificariam uma proposta de escola em tempo integral: tempo acrescido de exposio ao universo escolar, sobretudo s crianas das camadas populares, cujas famlias de origem no tiveram acesso escolaridade fundamental para apoi-las no acompanhamento das atividades escolares; recurso para a orientao do estudo (estudo dirigido) nas leituras, nos processos de fixao da aprendizagem, na utilizao de recursos para o aprimoramento da linguagem resumos, snteses e resenhas; condies de atendimento diferenciado a grupos com habilidades ou dificul13
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dades especficas; condies para o desenvolvimento no espao escolar de trabalhos em equipe e projetos coletivos de professores e alunos, envolvendo grupos de diferentes faixas etrias; condies para a habilitao dos estudantes em estratgias de pesquisa (bibliogrfica e/ou temtica, seja nas bibliotecas ou na internet) sob a orientao de professores; condies para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares combinados com as reas de artes, educao fsica, etc. condies para prticas desportivas e culturais que ofeream recursos especficos e de qualidade em reas em que normalmente no esto disponveis, como o caso dos bairros onde vivem muitos setores das camadas populares. Enfim, o tempo integral parece-me ser uma condio de cidadania escolar para crianas e jovens que so, at hoje, penalizados pela baixa qualidade do ensino que o sistema pblico lhes oferece, apesar das honrosas excees. preciso, no entanto,
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No Programa de Pesquisa do Soced/PUC-Rio, sobre processos de produo de qualidade de ensino, foi possvel observar a importncia conferida ao estudo dirigido em uma das melhores escolas do Rio de Janeiro. O regime de tempo integral obrigatrio at a 4 srie do ensino fundamental, porque com o tempo escolar ampliado a escola submete os seus estudantes, desde o incio da escolaridade, a um programa de trabalho - estratgias de estudo, organizao e sistematizao do trabalho escolar que propicia o desenvolvimento de um habitus escolar (no sentido bourdiano, de sistemas de disposies durveis e transferveis) favorvel a uma trajetria de sucesso.
que no se perca o horizonte da especificidade da instituio escolar e que no se descure da qualidade de instalaes e equipamentos didtico-pedaggicos que tornam o espao escolar um ambiente rico de possibilidades de aprendizagem, seja para os alunos, seja para os professores e as equipes administrativas.
BLANCO, Maurcio. [Entrevista]. O Globo [Jornal], Rio de Janeiro, sbado, 29 mar. 2008, Caderno de Economia, p. 45. BOLETIM SOCED. 2005/2008. Disponvel em: <www.soced.pro.br>; http:// www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/db2www/PRG_1167.D2W/input?CdLinPrg=pt.. BOURDIEU, Pierre. La distinction. Paris: Les ditions de Minuit, 1979. BRANDO, Zaia. Democratizao do ensino: meta ou mito? Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. _______. A escola de 1 grau em tempo integral: as lies da prtica. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 32, p. 116-129, abr. 1989. _______. A intelligentsia educacional: um percurso com Paschoal Lemme por entre as memrias e as histrias da Escola Nova no Brasil. Bragana Paulista: IFAN-CDAPH, Edusp, 1999. BRANDO, Zaia; BAETA, Anna Maria Bianchini; ROCHA, Any Dutra Coelho. Evaso e repetncia no Brasil: a escola em questo. 2. ed. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1983. BRANDO, Zaia; MANDELERT, Diana; PAULA, Lucilia de. A circularidade virtuosa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 126, p. 747-758, set./dez. 2005. KLEIN, Ruben; RIBEIRO, Sergio Costa. O censo educacional e o modelo de fluxo: o problema da repetncia. Revista Brasileira de Estatstica, Rio de Janeiro, v. 52, n. 197, p. 5-45, 1991. MEDEIROS, Verena Giglio. O clima escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2006. LACERDA, P.; MANDELERT, Diana; CARVALHO, C. Paes de. A relao famlia e escola como um contrato. In: CONFERNCIA INTERNACIONAL EDUCAO, GLOBALIZAO E CIDADANIA: NOVAS PERSPECTIVAS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAO. 2008. Joo Pessoa. [Anais...]. Joo Pessoa: International Sociological Association, 2008. LEMME, Paschoal. Memrias 1. Braslia: Inep/MEC, 1988. QUALIDADE da educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 8 srie do ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 84, n 206/207/208, p. 88-106, jan./dez. 2003. RIBEIRO, Sergio Costa. A pedagogia da repetncia. Estudos de Avaliao Educacional, n. 4, p. 73-85, jul./dez. 1991.
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Zaia Brando, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), professora associada dessa Universidade. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Sociologia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: sociologia da educao, capital cultural, pesquisa em educao, escolarizao das elites e qualidade de ensino.
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A escola no Brasil de Darcy Ribeiro

Helena Bomeny
Este texto se prope pensar o lugar que a escola em tempo integral ocupou na perspectiva de Darcy Ribeiro a respeito do Brasil. Protagonista do Programa Especial de Educao nos dois governos Brizola no Rio de Janeiro, Darcy Ribeiro valeu-se inmeras vezes da argumentao sociolgica para sustentar a defesa da escola em tempo integral como eixo de uma experincia poltica mais justa, democrtica e humanizadora. Reconhecendo explicitamente as dificuldades do Brasil em incorporar os setores populares na agenda pblica de benefcios sociais, Darcy Ribeiro na esteira de Ansio Teixeira colocou na escola pblica de tempo integral a expectativa positiva de alterar a tradio elitista e ampliar o alcance do bem-estar a um nmero mais expressivo de receptores. Para cumprir tal inteno, proponho a escrita em trs partes: identificao do lugar de onde fala o intelectual Darcy Ribeiro; o sentido sociolgico da proposta levada nos dois governos; a atualizao da memria sobre o experimento.
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O lugar da fala de um intelectual

Os intelectuais dos pases perifricos, e os latino-americanos se incluem neles, padeceram historicamente, ou tomaram como padecimento histrico, a inquietao sobre uma pergunta fundadora: o que so seus pases? De que se constituem? Como se definem ou se apresentam como identidades? Distanciados por comparao de outros centros tomados como modelos, no restou muitos caminhos comunidade
intelectual que no fossem reaes a tal distanciamento. Comparaes acentuam distines. Em muitos casos, as comparaes estabelecem parmetros pela negatividade. Os pases se distanciam dos mais prsperos por traos, caractersticas, situaes empricas que os posicionam negativamente diante de um modelo a que se pretende chegar, ou ao qual a comparao est referida. Tocando essa temtica, Armando de Melo Lisboa lembra em um de seus textos que as comparaes que estabeleceram as concepes de civilizados, brbaros, rudes ou em atraso foram feitas como reao ao encontro e/ou contato com o diferente. No caso de nossos pases, operou-se uma inverso curiosa. Em vez de dirigirmos a classificao para o outro, o de fora, voltamos a bssola para nossa prpria casa. Chamamos brbaros a ns mesmos, diante do que nos pareceu civilizado e que esteve sempre muito distante de ns (Lisboa, 2006). O termo periferia se refere a esta equao: posicionar-se perifericamente com relao a algum centro que, de to forte, nos faz perifricos. Angstia antiga, enraizada em nossa mais fina, elaborada, controversa, inquietada e frtil tradio do pensamento social brasileiro... Expresso do dilema descrito acima, consagraram-se no debate intelectual brasileiro duas categorias carregadas de significao. Iberismo e americanismo pareceram ser achados convincentes para dar conta de um conjunto de caractersticas e traos com o qual lidamos para recusar ou defender nossa tradio de pensamento. As duas chaves organizaram muito do debate a respeito do que seria a identidade brasileira e do que faltaria nao para que cumprisse seu destino como civilizada,
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progressista, democrtica etc. Bastante conhecida nos textos de interpretao do Brasil, a sugesto de Srgio Buarque de Hollanda rendeu frutos e constituiu um campo prprio de reflexo sobre o Brasil. Tributrio da herana ibrica, o Pas enfrenta problemas derivados do personalismo, do impressionismo, da falta de rigor e de previsibilidade. O passional sobrepondo-se ao racional e ao previsvel resultaria no que Srgio Buarque classificou como ethos cordial (cordial no sentido de
cords, corao, emocional, e no como sinnimo de afvel, como o prprio Srgio Buarque corrigiria em nota segunda edio de Razes do Brasil). O que vem do corao pode ser afvel, mas no s e nem sempre. Tambm o dio vem do corao. Tambm os impulsos vm ou passam pelo corao. O sentido de cordial , precisamente, passional, prisioneiro do sentimento. Portanto, o imprevisvel, o instvel, o incontrolvel e o indisciplinado podem ser includos nesse rol. So, sem dvida, uma leitura e uma interpretao mais focadas nos limites da sociedade do que propriamente em suas potencialidades. Esta verso negativa ao estilo "o passado nos condena" acabou sendo uma espcie de rationale explicativa dos defeitos do Brasil. E a herana ibrica foi apropriada como um peso definitivo em tal composio. Neste caso, apropriada negativamente. No me importa aqui recuperar a segunda chave mencionada o americanismo. Mas importa recuperar a chave positiva que tambm foi associada ao iberismo e que, com igual nfase, foi mobilizada por outros intrpretes do Brasil. nessa vertente que incluo Darcy Ribeiro, na trilha aberta e desenvolvida por Gilberto Freyre. O Brasil de Darcy Ribeiro no o Brasil inviabilizado, mas a promessa de uma civilizao distinta,
em muitos aspectos fundamentais destacada positivamente dos demais modelos. Uma promessa que se cumpre paulatinamente, e que se cumprir no mdio e longo prazos. Entendamos melhor. Darcy Ribeiro foi um intelectual dos anos 1950. Ao menos as questes que o mobilizaram so mais bem compreendidas no marco daquela gerao. Uma gerao que mereceu tratamento especial de Glucia Villas Bas no livro intitulado Mudana
provocada: passado e futuro no pensamento sociolgico brasileiro, publicado em 2006. Por ocasio do lanamento do livro, escrevi para a revista Intersees uma resenha, publicada em 2007, para a qual gostaria de voltar porque os pontos ali tratados ajudam a compor a interpretao que quero sugerir neste texto. A gerao de 50 nos ensina Villas Bas foi uma gerao que se comprometeu com o significado da expresso manheimiana "mudana provocada", oriunda da crena na capacidade de interveno planejada, racional e, em alguns casos, engajada, dos intelectuais com vistas modernizao do pas uma gerao intelectual profundamente marcada pela Sociologia, pelos temas e problemas tratados e eleitos por esse campo de conhecimento. A prpria disciplina se apresentava em seu sentido de misso transformadora, racionalista, universalizante. Mas, sobretudo pelo cruzamento sugerido de pensamento e ao combinados sob o manto do conhecimento cientfico e da proposio poltica, tal convico forou um preo. As geraes que se seguiram, diz-nos Glucia Villas Bas, puseram sob questo tal embricamento. A produo da dcada de 1950 "foi relegada pelas geraes seguintes de cientistas sociais devido ao seu carter universalista e sua sujeio a uma filosofia da histria que, apostando no planejamento de um futuro moderno, criava uma teleologia laica" (Villas Bas, 2006, p. 14) Tratava-se de um grupo de intelectuais que se ps como misso, responsabilidade e compromisso encontrar solues para o Pas. quela altura, o Brasil estava dividido no apenas economicamente entre os muitos desprovidos e os poucos privilegiados, mas demograficamente entre os habitantes dos espaos urbanos e os que lutavam pela permanncia ou pela sada no e do mundo rural. Sabemos, os que passeamos pelos clssicos do pensamento social brasileiro, que tal diviso provocou mais do que localizao espacial: criou categorias de pensamento voltadas para definir regies e costumes como atrasados ou modernos, jecas ou sofisticados, provincianos ou metropolitanos. Onde comea e onde termina o mundo rural? E o que significa fazer parte do mundo rural? Tais antinomias acentuadas foram progressivamente perdendo peso, no tanto por terem os problemas e as situaes resolvidos a favor da melhoria da condio de vida da populao, mas pela acelerao violenta da urbanizao do pas no maior movimento demogrfico de que se tem notcia em to pouco tempo. Fazer cincia e fazer histria, ttulo do captulo que abre a segunda parte do livro de Villas Bas, expresso que pode ser bandeira do empreendimento intelectual da gerao que est ali representada por Guerreiro Ramos, Florestan Fernandes e Costa Pinto, mas que poderia tambm ser estendida a Darcy Ribeiro em igual proporo. Darcy foi colega de turma de Florestan Fernandes na Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo no perodo entre 1944 e 1946. Os ensinamentos que dali recebeu no mais o abandonaram. A crnica desse tempo de aprendizado e convvio
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est registrada em seu livro de memrias (Ribeiro, 1997). Em So Paulo, Darcy se aproximou dos professores estrangeiros, registrando especialmente os benefcios recolhidos com a leitura dos romances e os estudos brasileiros que tinha que fazer como bolsista, o que o obrigava ao trabalho de fichamento de dezenas de livros na feitura de uma bibliografia crtica da literatura e da ensastica brasileira de interesse sociolgico: "Enquanto as aulas de cincias sociais me arrastavam para fora em esplndidas construes tericas, aquela bibliografia me puxava para dentro do Brasil e das brasilidades, me dando matria concreta para nos pensar, como povo e como histria" (Ribeiro, 1997, p. 125). Mrio Wagner Vieira da Cunha e Donald Pierson eram os professores responsveis por essa empreitada. Aprendera ali o valor da pesquisa social, e combinou naquela atmosfera intelectual o misto de fazer pesquisa e agir que marcou e definiu sua atuao intelectual pblica nos muitos projetos com os quais se envolveu. Sobretudo, fundamentou boa parte de sua verve intelectual para a defesa intransigente de seus sonhos de melhoria da sociedade. Sociologia como saber racional equivalente a uma forma superior de conscincia estaria a servio da interveno e da realizao de um projeto civilizador para o Brasil. Engajamento poltico e engajamento pela cincia da sociedade. A sociedade dos anos 50 provocava nos intelectuais o clamor por explicao. As dimenses do "tradicional" interpondo-se ao moderno produziam um conflito estrutural cuja sada negociada ou estruturada no parecia vicejar no horizonte de viso de um 1 Costa Pinto, por exemplo. Ordens sociais fundadas em temporalidades distintas sem que qualquer delas fosse forte o suficiente para abocanhar as demais ou a elas se impor criaram o que Costa Pinto conceituou como marginalidade estrutural. O tema da mudana social pautava tanto as discusses em congressos e seminrios internacionais como provocava a imaginao sociolgica. O tema da dcada era o desenvolvimento e essa categoria estava longe de ter seu entendimento consensual. Os cursos universitrios eram impregnados do que conhecamos como Sociologia do Desenvolvimento. E era nesse espao que se discutiam no s os caminhos mais apropriados para tal curso como, enfaticamente, as limitaes do prprio conceito e seus enfraquecidos desdobramentos interpretativos. Desenvolvimento no sinnimo de modernizao, bradavam muitos dos intelectuais. Implica nveis de participao, de distribuio, de acesso aos direitos polticos, econmicos e sociais, de extenso de benefcios representando mais do que a lista de indicadores sempre disposio para o atendimento do quesito modernizao. Muitos dos intelectuais dessa gerao de 1950 insistiram na distino entre desenvolvimento e modernizao como estratgica ao entendimento da extenso do que se propunha como alternativa para o Pas. Mas um dos pontos sempre diagnosticados at o presente como obstculo ao desenvolvimento dos princpios e de uma prtica democrtica e participativa diz respeito ao que Glucia Villas Bas trouxe no citado livro com o conceito de insolidarismo. A que se deve a apatia brasileira? De onde vem a falta de capacidade,
Luiz de Aguiar Costa Pinto era doutor em Cincias Sociais pela Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro com a tese "O ensino da Sociologia na escola secundria brasileira". Fundou com Arthur Ramos, em 1947, a Sociedade Brasileira de Antropologia e Etnologia. Em 1948 publicou o livro Sociologia e desenvolvimento, e, em 1952, O negro no Rio de Janeiro.
disposio ou interesse dos membros da sociedade brasileira em se associar uns aos outros? Por que a resistncia irrefletida ao associativismo? Por que permanece a apatia se tantas so as razes pela mobilizao e se tantos so os indicadores e as evidncias indignao? A incapacidade associativa tem sido tema de pesquisas recentes publicadas na primeira dcada do sculo 21. Por que no somos capazes de nos associarmos de forma mais conseqente com vistas a garantir e/ou conquistar direitos bsicos convivncia social? Evaristo de Morais Filho no cai na tentao do "passado que nos condena" e que nos impede, por esse defeito de origem, mobilizao coletiva e societria, nos termos weberianos. O captulo sobre a contribuio de Evaristo de Morais Filho dos pontos altos de Mudana Provocada. O insolidarismo social foi a expresso cunhada para definir a "falta" ou "ausncia" de instituies organizadas livremente de forma a atender aos diversos e definidos interesses em disputa na sociedade em curso. Durabilidade critrio fundamental como condio de possibilidade desse tipo de atuao. Do reconhecimento dessa condio vem a lembrana do conceito de ao societria, tal como definida por Max Weber. A Evaristo de Morais podemos creditar o esforo intelectual de retirar a classe trabalhadora da menoridade a que a haviam condenado os intrpretes filiados matriz iberista de interpretao do Brasil: uma herana desmobilizadora, autoritria, personalista, pragmtica, predadora dificilmente poderia responder por um tipo de ao racional, duradoura e contnua como a que a defesa coletiva de interesses obriga para busca de algum xito. O problema do sindicato nico no Brasil livro clssico de Evaristo de Morais Filho foi um exerccio intelectual de envergadura que se contraps ao mito de outorga das leis trabalhistas por Getlio Vargas. Interpretao que, publicada em 1952, s ganhou notoriedade 26 anos depois, com a publicao de 1978, pela Editora Alfamega, de So Paulo, edio prefaciada por Paulo Srgio Pinheiro. Mas o que Villas Bas traz de vicejante nessa sua leitura a defesa da singularidade da contribuio de Evaristo: "no desqualifica o passado, mas volta a ele para evidenciar o conjunto de aes, movimentos, greves e paralisaes cujo desenrolar provocou mudanas efetivas nos direitos dos trabalhadores" (Villas Bas, 2006, p. 126). Duas pontas se encontram nas consideraes feitas acima: a primeira contraria a percepo de uma sociedade fadada ao atraso por uma tradio e uma herana que dificultam sua prpria insero no mundo moderno. A segunda diz respeito crena na capacidade do povo de fazer valer seus interesses ou de ser protagonista de seu destino. Darcy Ribeiro esteve comprometido com ambas as perspectivas. A formao sociolgica recebida na Escola Livre de Sociologia e Poltica fortaleceu nele a convico de que desenvolvimento e/ou autonomia dependem do conhecimento e da ao engajada. A pesquisa emprica deveria informar as condies e fornecer os indicadores para a 2 efetivao da ao e para o tratamento analtico com as ferramentas da Sociologia. E o contato com a antropologia sedimentou nele o projeto de pensar a cultura brasileira em seus prprios termos, um sentido incorporador onde no caberiam as condenaes ou
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2 Muito do que foi mobilizado pela experincia do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) guarda fidelidade a esse propsito. Ver o resultado da pesquisa de Libnia Xavier (1999).
a negatividade dos legados ibrico, africano e/ou indgena. A combinao de uma Sociologia engajada, universalista e militante, com uma Antropologia compreensiva, voltada para o singular e para a interpretao fincada em seus prprios termos, fez de Darcy um intelectual controvertido, ao menos pouco comum. A ousadia da combinao nem sempre foi bem-sucedida, mas permaneceu como ousadia, cada vez mais persuasiva ou menos condenada dadas as flexibilizaes tericas e metodolgicas contemporneas, menos ortodoxas nas definies de fronteiras. Do comprometimento com a atmosfera intelectual descrita at aqui que, a meu juzo, se pode compreender a forma e o estilo impressos na atuao engajada de Darcy Ribeiro ao longo de sua militncia. Darcy foi um intelectual pblico; tambm esta qualificao tributria de uma gerao e um contexto. A adeso causa da educao, proveniente de seu encontro com Ansio Teixeira em 1952, foi o desdobramento mais permanente de sua convico (mannheimiana?) do compromisso intelectual com a causa da mudana.
Salvar pela escola: o caminho para a civilizao

A eleio da educao foi publicamente defendida por Darcy Ribeiro como chave para o desenvolvimento do Pas. De seu ponto de vista, seria a estratgia de mdio prazo mais eficaz para a redeno brasileira, o que, segundo ele, se traduzia na incorporao do povo aos benefcios restritos elite. A escola pblica, aberta a todos, em tempo integral, era a receita para iniciar as crianas nos cdigos de sociabilidade, tratamento, relacionamento e preparo para a vida em sociedade. A escola em tempo integral abriria espao ao processo civilizador tal como conceituado por Norbert Elias ao contnua, deliberada, lenta, duradoura e sempre inconclusa, na direo da formao de hbitos e valorizao de atitudes socialmente aceitveis para a convivncia coletiva. O vis da escolarizao em tempo integral, com o qual se comprometera e que implementou nas duas experincias de governo Brizola no Rio de Janeiro (19831987 e 1991-1994) era, me parece, uma resposta sociolgica (civilizatria no sentido de Elias) a um problema estrutural. O escopo do projeto excedia em muito a formalidade da escolarizao. O Programa Especial de Educao (PEE) no Estado do Rio de Janeiro, de amplitude incomum para a poca e de alcance bem maior do que os Centros Integrados de Educao 3 Pblica (Cieps), acabou completamente identificado com estes. Foi, em seu desenho original, um esforo concentrado de Estado para levar o social para dentro da escola. Um Ciep conteria nele mesmo, em sua dinmica interna, todos os aspectos de assistncia social: educao, sade, cultura, atendimento odontolgico, reforo psicolgico e assistncia familiar. As aes e os programas especiais estavam previstos e foram desencadeados em unidades especficas de funcionamento (cf. Emerique, 1997).
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Cf. Bomeny (2008). O Programa Especial de Educao foi e tem sido objeto de ateno de educadores, pesquisadores e estudantes de ps-graduao (mestrado e doutorado). A produo intelectual sobre o experimento do Rio de Janeiro deve considerar os trabalhos de Cavaliere e Coelho (2003) e de Mignot (2001).
Nos muitos depoimentos concedidos imprensa e aos meios de divulgao acadmica, Darcy Ribeiro defendia os Cieps como uma escola pblica comum em nada distinta daquelas milhares em funcionamento em qualquer bairro dos pases que, de alguma maneira, sinalizaram para a importncia democrtica de prover educao para a maioria da populao. O feito tido aqui como extraordinrio e extravagante agenda rotineira de qualquer governante nos pases que universalizaram o direito educao. E no era preciso que tal associao fosse feita com os pases considerados desenvolvidos. Na prpria Amrica Latina, lembrava Darcy, era possvel encontrar, em outros pases que no o Brasil, a poltica do horrio integral como base de escolarizao pblica. A escrita recente de um captulo sobre o Programa Especial de Educao dos dois mandatos do governador gacho no Rio de Janeiro obrigou-me a visitar, uma vez mais, as fontes de pesquisa. A volta aos documentos sobre o programa de educao que j haviam sido consultados para a escrita de meu livro sobre Darcy Ribeiro (Bomeny, 2001) e o complemento das informaes atravs de entrevistas com educadores que atuaram efetivamente no projeto de educao sob a liderana de Darcy esto registrados em "Salvar pela escola: Programa Especial de Educao" (Bomeny, 2008). O interessante da recuperao foi ver de forma mais distanciada a complexidade e a riqueza do que se pretendia com o PEE. Eu prpria cultivei, durante os governos Brizola, a desconfiana manifestada por muitos sobre os Centros Integrados de Educao Pblica. Esse deslocamento de memria provocador. Anuncia a relao estreita entre memria e contexto. A fora da seletividade nos processos de construo de memria indica o que se elege para guardar, o que se recusa e o que se pretende conservar. No calor da implantao, estive fortemente persuadida pelos argumentos crticos com relao experincia. E me parecia plausvel que tais reaes viessem com a fora que vieram. As lideranas de Darcy Ribeiro e Leonel Brizola, em grande medida, autorizavam pelo estilo, pelo destempero e pela paixo implicados nas aes de governo a ecloso da virulncia crtica. Os desdobramentos negativos do sistema pblico de ensino no Rio de Janeiro, a deteriorao da rede, o recrudescimento da violncia e a sensao de insegurana e desorientao sobre o que fazer com tantas demandas hoje feitas s escolas facilitam, paradoxalmente, um distanciamento e uma aproximao do que seria a mensagem daquilo que se oferecia como Centro Integrado de Educao Pblica. Que mensagem era essa? Darcy Ribeiro estava convencido de que a escola pblica brasileira ainda no podia ser chamada de pblica. Elitista e seletiva, ela no estava preparada para receber quem no tivesse acesso a bens materiais e simblicos que contam e interferem diretamente no desempenho. Exigia da criana pobre o rendimento da criana abastada. Remava na direo contrria de sua clientela principal. Convencido do desvirtuamento do projeto escolar pblico, propugnava clamoroso:
Ao invs de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, proveniente dos segmentos sociais mais pobres, o Ciep compromete-se com ela, para poder transform-la. invivel educar crianas desnutridas? Ento o Ciep supre as necessidades alimentares dos seus alunos. A maioria dos alunos no tem recursos financeiros? Ento o CIEP fornece gratuitamente os uniformes e o material escolar necessrio.
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Os alunos esto expostos a doenas infecciosas, esto com problemas dentrios ou apresentam deficincia visual ou auditiva? Ento o Ciep proporciona a todos eles assistncia mdica e odontolgica (Ribeiro, 1986, p.48).
A retomada da fala acima tem a inteno de firmar dois pontos cruciais defesa do projeto pelo governo: o programa era destinado s crianas e a escola em tempo integral deveria ser uma resposta ao que Darcy considerava a mentira do sistema pblico de ensino. A infncia foi o pblico para quem o programa fora pensado fundamentalmente. (Era conhecida a discordncia de Darcy Ribeiro com relao educao de adultos como prioridade de governo.) E a mentira mais flagrante que insistia em divulgar: o tempo irrisrio que as crianas permanecem ocupadas nas escolas pblicas. Os trs turnos seria a evidncia do que Darcy Ribeiro classificava como "escola mentirosa" a que no ensina, a que no prepara, a que no cuida. E a que sequer responde pelo turno parcial, porque as crianas efetivamente no tinham mais que trs horas de ocupao repetia o ento vice-governador em muitos depoimentos e entrevistas nas mdias impressa e televisiva. A escola em tempo integral projeto de formao por isso o pblico-alvo era a infncia. Priorizar a educao de adultos era produzir futuros analfabetos. Darcy Ribeiro definia o programa dos Cieps como a incurso do poder pblico na assistncia pblica. A escola em tempo integral seria a chave da soluo do problema do menor abandonado. Mas um outro vis de anlise pode ser retomado para compreendermos a
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centralidade da proposta de Darcy a respeito da escola pblica em tempo integral. Em sua verve apaixonada e seu destemor narrativo, Darcy Ribeiro no se intimidava em diagnosticar: o Brasil paga um alto preo pela elite que tem. Uma elite muito esperta, disse certa vez, que tratou de moer e explorar ao limite o povo deixando-o como bagao de cana, sem suco e sem vio. O antielitismo de Darcy jogava-o na matriz de pensamento que no atribua o fracasso do Pas incapacidade do povo. O povo foi excludo e no reprovado como incapaz. So dimenses de compreenso distintas. Em sua teoria sobre o Brasil, o povo foi categoria incorporada em chave positiva de construo da nao, em mais uma confirmao de sua incluso na gerao de intelectuais dos anos 50 comprometida com processos de transformao. A reao aos Cieps parecia conferir veracidade ao diagnstico de Darcy. A conjuntura altamente politizada e personalizada com a identificao imediata da liderana de Brizola tanto dificultou a gradual e progressiva implantao do programa especial como, confirmando seu diagnstico, em efeito quase reflexo, alimentou as reaes ao projeto dos Cieps que foram igualmente virulentas. Darcy estava convencido de que os problemas brasileiros se avolumaram em extenso gigantesca. Nisso tambm se afinava com os intelectuais da gerao dos anos 50 que se moveram pelo sentimento de urgncia no sentido de responder socialmente s demandas de toda ordem. A sociedade brasileira sofreu uma profunda alterao em sua composio a partir dos anos 70. Em menos de 25 anos assistiu-se no Brasil a uma inverso completa da pirmide demogrfica com forte concentrao urbana. Quase noventa por cento da populao opera hoje no universo de valores urbanos,
habita as cidades. Forte crescimento do movimento demogrfico em direo s cidades, aumento e diversificao das classes mdias, consolidao de modos de vida metropolitanos, avano tecnolgico e multiplicao de candidatos ao ensino superior e estabelecimento das bases para a formao de uma sociedade de consumo provocavam a imaginao e demandavam solues. Em meados dos anos 50 e, sobretudo, no incio da dcada de 60 at o golpe de 1964, a educao foi compreendida como a sada para o acesso a bens de sociabilidade e ascenso econmica:
[...] at 1964, implementava-se uma poltica de integrao educacional pela escola pblica, atendendo ao projeto de ascenso social pela educao. O regime militar viria a direcionar a questo especialmente para a expanso do ensino privado e a reforma universitria, mas, enquanto no definia uma poltica para o setor, via-se pressionado pela crescente reivindicao estudantil entre 1965 e 1968... (Ridenti, 2007, p. 190).
Quando Darcy Ribeiro defende o Programa Especial na dcada de 80, ele tambm o faz como uma recuperao interrompida pela violncia do golpe de 64. Os Cieps vieram no desmonte do autoritarismo no Brasil. Eram fruto, portanto, da redemocratizao. Darcy pretendia recolocar com o Programa Especial de Educao a prioridade que havia sido subtrada no regime militar. O elitismo do autoritarismo teria nos Cieps seu antdoto mais conseqente. O sonho de Darcy Ribeiro (1986) era que o Ciep fosse atrativo para a classe mdia: "tinha que ser to bom que a classe mdia disputasse para colocar o filho l dentro". Por certo, a nfase dada em todos os discursos na prioridade, para o programa, das classes populares e da populao da periferia criou um vnculo simblico entre clientela pobre e clientela dos Cieps. O efeito perverso no antecipado foi transformar o experimento em verdadeiro estigma, atingindo ambos os segmentos, o das populaes da periferia e o dos setores mdios da populao em idade escolar, que no queriam aceitar a marca de serem estudantes daquelas escolas (Emerique, 1997). Estas avaliaes j foram feitas, com mais ou menos equilbrio dependendo do contexto, da conjuntura e do autor. H certo consenso a respeito dos prejuzos ao programa de instalao de centenas de unidades em um experimento completamente inovador e com muitas funes mais do que qualquer programa escolar havia considerado at ento. Darcy Ribeiro ousa massificar um experimento - um contra-senso nos prprios termos. Neste ponto, me parece, reside a maior distino entre ele e Ansio Teixeira: um conferindo ao seu projeto um cunho poltico-sociolgico e o outro, Ansio, defendendo gradualmente o modelo pedaggico. No estranha a reao dos educadores pressa e velocidade com que Darcy impingia seu programa de resolver em dois mandatos o problema republicano da educao no Estado do Rio de Janeiro. Mas, uma vitria esse esforo monumental alcanou: o Ciep tornou-se referncia para qualquer discusso sobre escola em tempo integral, confundindo-se completamente com o seu iderio. E pautou a questo da fragmentao escolar quando deixou explcitos os procedimentos que faziam da rede regular o que Darcy classificava como "escola de mentira". Criou o fato sociolgico.
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Pontos de memria do experimento

Motivada pela escrita de um texto sobre o Programa Especial de Educao (PEE) dos dois mandatos de Brizola no Estado do Rio de Janeiro, entrevistei profissionais da educao que se envolveram, direta ou indiretamente, com a implantao do pro4 grama. Para alm do interesse que tais depoimentos despertaram por seu contedo, pela avaliao menos apaixonada s possvel pela distncia no tempo, mas, sobretudo, pela capacidade de anlise das profissionais entrevistadas, o que mais me chamou a ateno foi o significado daquela experincia na narrativa das depoentes. Passados mais de 25 anos, fora do calor e da alta temperatura poltica que acompanharam a implantao do PEE, era possvel olhar a experincia e identificar os pontos de ruptura ou os argumentos que esclarecessem o fracasso subseqente. Em certo momento da entrevista de Helosa Menandro ouvimos o seguinte:
Comeamos a saber o que era isso, entrevistar os pais. "No, no quero escola de tempo integral. Eu quero o meu filho em casa, tomando conta dos menores, fritando ovo, porque eu tenho que trabalhar fora e preciso do meu filho em casa uma parte do dia. Escola de tempo integral no, no d". O Ciep de Ipanema, aquela maravilha, ficou s moscas. Depois encheu com os refugiados da enchente l, com os desabrigados. Ento, as escolas de tempo integral de quinta a oitava [sries] comearam a ficar vazias...5
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Contra o tempo integral, portanto, a convenincia da famlia depauperada que v na permanncia do filho na escola um "roubo ou seqestro" da presena que minimizaria a carncia domstica o tempo da criana para atividades em casa. Atendimento imediato s demandas familiares em linha de coliso com a ateno duradoura s necessidades de formao da criana em idade escolar. O tempo domstico em conflito com o tempo escolar. Na mesma entrevista, Menandro traz a fala contrria de outra personagem:
Ah, dona Helosa, no tem mais [Ciep perto dela]. O meu filho foi criado no Ciep. Teve tudo. Agora um rapaz formado, graas ao Ciep. No tem. Acabou.
Poderamos multiplicar os exemplos e nos dois outros depoimentos encontramos mais e mais evidncias da importncia do programa para a vida dos que ali se beneficiaram com outros relatos e observaes de campo como os que motivaram a escrita de Raquel Brum Fernandes (2008) em seu trabalho de concluso do curso de graduao em Cincias Sociais na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj): Um Ciep que deu certo: uma anlise sociolgica de um improvvel sucesso educativo. Lembro-me do primeiro contato com Raquel, quando me procurou para orient-la. Queria fazer aquela pesquisa pelo encantamento que a experincia daquele Ciep havia provocado nela, em direo contrria a tudo que ouvia sobre o fracasso do programa
Ana Maria Monteiro, Iza Locatelli e Heloisa Menandro se dispuseram a falar do que significou pessoal e socialmente o experimento do primeiro e segundo Programa Especial de Educao. Os depoimentos foram exemplares pela avaliao ao mesmo tempo distanciada e comprometida que as educadoras fizeram nas entrevistas concedidas a Helena Bomeny, no CPDOC/FGV, em setembro/novembro de 2006. 5 Depoimento de Heloisa Menandro a Helena Bomeny em 19 de setembro de 2006, no CPDOC/FGV.
de educao do governo Brizola. Muito do que Raquel Fernandes percebeu no cotidiano proveitoso e favorvel do Ciep Oswald de Andrade encontrei nos depoimentos que me concederam a respeito do PEE. Ento, do que se trata? De aprender com o tempo e a reflexo, me parece. Nesse sentido, talvez nos beneficiemos com a leitura do depoimento de Murlio Hingel (2002) sobre a questo que nos traz a esta publicao. Os mitos que assombram e balizam diagnsticos sobre a educao brasileira so to antigos quanto o esforo republicano em ampliar e aperfeioar o acesso educao escolar fundamental. Alguns so mais fortemente contundentes: a educao e a escola salvam a sociedade e os indivduos da escassez, da privao, da necessidade econmica e do fracasso profissional. a escola a via de acesso aos bens construdos pela civilizao. O segundo mito que a escola capaz de suprir as demandas socialmente relevantes que as outras instituies e agncias de socializao como a famlia, as associaes e as instituies sociais no conseguem atender. E por fim, a escola, como primeiro espao de interao fora do ambiente primrio de relacionamento, ser capaz de preparar os indivduos para a vida em sociedade. Socializar com os cdigos e etiquetas de convivncia de forma permanente e sistemtica. Tudo aquilo que essencial formao humana e que a sociedade em suas instituies e fruns no capaz de suprir espera-se que a escola o faa. E se ela no for capaz de responder altura, seu projeto est condenado ao fracasso. Desmistificar o papel e a funo da escola talvez seja o primeiro passo. O segundo vem da voz acumulada daqueles que dedicam sua vida profissional reflexo sobre experimentos educativos em variada extrao. A avaliao de Ana Maria Villela Cavaliere, na mesma publicao onde encontramos a fala de Murlio Hingel, nos autoriza a reconhecer o que foi j percebido como alterao de padro de funcionamento na rede pblica do Rio de Janeiro ps-Programa Especial de Educao.
No caso do programa dos Cieps, ao lado do voluntarismo houve hiperdimensionamento frente aos recursos materiais e humanos de que efetivamente se dispunha. O resultado positivo foi a definitiva entrada em cena de uma idia, isto , a explicitao de uma nova concepo de escola. O resultado negativo foi o duplo desmonte do PEE com desperdcio de energias e recursos e a reafirmao da descrena nas iniciativas do setor pblico (Cavaliere, 2002, p. 109).
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Entre os ganhos computveis iniciativa gigantesca que se tentou implantar no Rio de Janeiro, talvez o mais duradouro seja a reunio de reflexes amadurecidas sobre os desafios e os benefcios do tempo integral nas escolas da rede pblica que atendem maioria da populao em idade escolar. Despolitizar o tema da educao em horrio integral e retirar a dimenso salvacionista de que foi vtima so etapas indispensveis ao avano da discusso. o que me pareceu, desde o incio, traduzir o esforo empenhado na mobilizao dos textos reunidos para esta publicao.
BOMENY, Helena. Darcy Ribeiro: Sociologia de um indisciplinado. Belo Horizonte, Ed. da UFMG, 2001.
BOMENY, Helena. Salvar pela escola: Programa Especial de Educao. In: FERREIRA, Marieta de Moraes (Org.). A fora do povo: Brizola e o Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: ALERJ/CPDOC/FGV, 2008. p. 95-127. CAVALIERE, Ana Maria Vilella; COELHO, Lgia Martha Coelho. Para onde caminham os Cieps? Uma anlise aps 15 anos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 119, p. 147-174, jul. 2003. EMERIQUE, Raquel. Do salvacionismo segregao: a experincia dos Centros Integrados de Educao Pblica do Rio de Janeiro. 1997. Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro/PPCIS, 1997. FERNANDES, Raquel Brum. Um Ciep que deu certo: uma anlise sociolgica de um improvvel sucesso educativo. 2008. Monografia (Graduao, Departamento de Cincias Sociais) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008. HINGEL, Murlio. O Pronaica: proposta, destruio e ressurreio. In: COELHO, Lgia Martha Coimbra da Costa; CAVALIERE, Ana Maria Villela (Org.). Educao brasileira e(m) tempo integral. Petrpolis (RJ): Vozes, 2002. p.63-82. MIGNOT, Ana Chrystina Venncio. Escolas na vitrine: Centros Integrados de Educao Pblica (1983-1987). Estudos Avanados, So Paulo, v. 15, n. 42, p. 153-168, 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a05.pdf>. RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1986. ________. Confisses. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
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VILLAS BAS, Glucia. Mudana provocada: passado e futuro no pensamento sociolgico brasileiro. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2006. XAVIER, Libnia. O Brasil como laboratrio: educao e cincias sociais no projeto do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais CBPE/Inep/MEC (1950-1960). Bragana Paulista: Ifan/ Cdaph/Edusf, 1999.
Helena Bomeny, doutora em Sociologia pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj), professora titular de Sociologia da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e coordenadora da Escola Superior de Cincias Sociais do Centro de Pesquisa e Documentao Histria Contempornea do Brasil (CPDOC), da Fundao Getlio Vargas (FGV). bomeny@fgv.br
Centro Educacional Carneiro Ribeiro: concepo e realizao de uma experincia de educao integral no Brasil
Clarice Nunes
Concebido por Ansio Teixeira (1900-1971), o primeiro centro de educao popular do Brasil foi criado por um governo estadual e contou com o apoio do governo federal, que por meio do Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, vinculado ao Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep). A concepo do Centro Educacional Carneiro Ribeiro tambm esteve na base da organizao do sistema escolar de Braslia, traado por Ansio Teixeira e que fazia parte da sua proposta de um plano diretor de educao do governo federal para todo o Pas. Nosso objetivo neste texto, que no se pretende exaustivo, procurar compreender como se constituiu esse centro, quais os motivos que tornaram a iniciativa polmica e o que podemos aprender com essa experincia luz da histria contempornea da educao brasileira.
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Educao primria para todos: por que um Centro de Educao Popular?

O que convencionamos denominar de educao popular uma criao de intelectuais que se colocaram a seu servio. Na dcada de 1950, conjuntura na qual se ergueu o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Liberdade, uma das reas mais pobres de Salvador, tambm nasciam projetos de educao popular que proliferaram na dcada seguinte por todo o Pas. Esses projetos funcionaram como alternativa para os movimentos de esquerda cujos intelectuais no participaram da luta armada contra a ditadura militar instalada a partir da segunda metade da dcada de 1960.
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Apesar das diferenas entre os inmeros projetos de educao popular gestados nessa conjuntura histrica, seja pelas concepes poltico-ideolgicas dos seus formuladores seja pelas circunstncias em que foram produzidos, podemos admitir que neles h pontos significativos de aproximao, no que acompanhamos Hugo Lovisolo (1990). Isto , em todos esses movimentos encontramos duas caractersticas: 1) a crena no carter libertador da educao e na necessidade de unio das vontades para colaborarem no processo de conscientizao e organizao popular; 2) a convico da necessidade de se criarem grupos e instituies educativas, de difundir a cincia nas classes populares e de cortar os vnculos tradicionais do povo, representados pela famlia, localidade, religio, hierarquia, tradio. A defesa de uma educao popular filia-se a uma prestigiada tradio das pedagogias ativas com o objetivo de fazer predominar o dilogo e o uso da razo e em que a preocupao maior no propriamente com os contedos cientficos, mas com o modo pelo qual eles so criados. Ansio Teixeira pertence a essa tradio e desse lugar de pertencimento que critica no s a experincia brasileira de educao popular, mas tambm a latinoamericana, enquanto educao primria destinada ao povo. O processo que difundiu a educao primria no Brasil, afirma ele, foi marcado, num primeiro momento, pela restrio da escola primria a uma classe mdia, o que significava que as classes trabalhadoras dela estavam ausentes. Na dcada de 20, quando se intentou democratizla, o recurso utilizado foi o da reduo da sua durao. Essa poltica de educao popular mnima que se estendia a um pblico mais amplo e, simultaneamente, reduzia o tempo de escolaridade foi uma espcie de inveno do "industrial trainer" paulista, e que acabou sendo seguida em outros Estados da Federao. De fato, os homens ligados indstria defendiam um programa mnimo de educao primria e a nfase numa educao vocacional e tcnica para os nveis posteriores de escolaridade. Essa idia de treinamento para o trabalho que, na segunda metade do sculo XX, viria a se converter nos ginsios orientados para o trabalho, nos ginsios polivalentes e similares -, aliada extenso do ensino a todos resultara, na prtica, em um programa de "menos" destinado a um maior nmero de alunos. Ao lado da reduo da escola primria, inventaram-se tambm os turnos escolares que repercutiam na reduo do dia escolar e na formao dos professores. Em conseqncia, denunciava Ansio Teixeira, a democratizao do ensino concebida como diluio e encurtamento dos cursos caminhava na contramo da tremenda exploso do conhecimento humano. Foi uma democratizao compreendida como compresso da escola primria que distorceu suas prprias finalidades formativas. A reduo da sua durao e do seu programa no foram os nicos efeitos dessas mudanas: a escola primria tambm ficou separada das demais escolas, fossem elas vocacionais ou acadmicas, j que umas e outras passaram a exigir o famoso exame de admisso para o ingresso em seus cursos. A escola primria deixou de ser a escola da classe mdia. Tornou-se escola de alfabetizao. Seu professor, proveniente da classe mdia, continuou a ser formado nas escolas normais, que no alteraram seus processos de ensino, preparando-o para uma escola primria de estudos gerais, semi-acadmicos, ou seja, para uma antiga escola primria que estava desaparecendo. O resultado no se fez esperar. Criou-se
um impasse. A escola primria no se tornou uma escola de educao de base nem conservou a sua antiga eficcia de escola preparatria ao acesso s escolas vocacionais do nvel mdio. Ela continuou sendo uma escola preparatria, agora ao exame de admisso s escolas mdias e secundrias, transformando-se numa espcie de catlogo de conhecimentos para o exame de admisso, reprovando em massa seus estudantes ou provocando sua evaso. Em simples palavras, a escola primria no estava cumprindo objetivos populares nem se constitua numa boa escola preparatria. Diante dessa anlise da situao, Ansio Teixeira criou o programa de educao para todos ou programa de educao elementar, fazendo, o que, na sua viso, deveria ter sido feito desde o incio do processo de democratizao: manter e no reduzir o nmero de sries escolares; prolongar e no reduzir o dia letivo; enriquecer o programa com atividades educativas, independentes do ensino propriamente intelectual; preparar um novo professor para funes mais amplas da escola. Por qu? Porque no se tratava de criar uma escola que funcionasse como complemento da educao recebida pela criana na sua famlia, quando a tinha, mas de oferecer s crianas de todas as classes sociais uma educao no sentido mais nobre da palavra. Em sua concepo, a escola primria deveria oferecer aos estudantes oportunidades amplas de vida, compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de sociabilidade, de arte, recreao e jogos. Era preciso um novo currculo, um novo programa, um novo docente. Tratava-se, portanto, de expandir, do ponto de vista da cultura geral, a instruo primria at ento caracterizada praticamente como escola alfabetizadora para que a populao, sobretudo das reas mais pobres, se integrasse no contexto de uma sociedade moderna. O Centro de Educao Popular ou Centro de Educao Primria na Bahia aparecia como ensaio possvel de soluo. O Centro de Educao Popular foi nomeado pelo governador da poca, Octvio Mangabeira, de Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em homenagem ao educador baiano que se distinguira na formao de intelectuais brasileiros prestigiados como 1 Ruy Barbosa e Euclides da Cunha. Curiosamente ganhou o apelido de Escola-Parque e tornou-se assim conhecido o que evidencia a fora da inovao , pois, no conjunto de prdios escolares que constituam o Centro, a Escola Parque destacava-se do ponto de vista arquitetnico e pedaggico. Na concepo de Ansio Teixeira era preciso expandir as atividades educativas da escola primria, as oportunidades de comunicao entre os alunos e de vivncia em diferentes atividades. No se tratava de suprir carncias culturais, mas de antecipar experincias que levassem a uma relao com o conhecimento necessrio a um cotidiano que estava em mudana, o que colocava um desafio paradoxal: seria possvel organizar a educao antes da mudana da estrutura social ou, pelo menos, simultaneamente a esse processo? Essa resposta passava pela deciso com relao prioridade da alocao dos recursos pblicos. Criar um Centro de Educao Popular era uma emprei-
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Ernesto Carneiro Ribeiro nasceu em Itaparica, Salvador, em 12 de setembro de 1839, e faleceu na mesma cidade em 13 de novembro de 1920. Afro-descendente, mdico, professor, lingista e educador, ele passou Histria, sobretudo, pela polmica mantida com Ruy Barbosa, seu ex-aluno, acerca da reviso ortogrfica do Cdigo Civil Brasileiro.
tada cara em instalaes, equipamentos, tempo letivo e preparo docente. Para atender a esses custos, Ansio Teixeira trabalhou como secretrio de Educao e Sade do Estado da Bahia (1947) e como diretor do Inep de 1952 a 1964, encaminhando recursos ao 2 Centro, mas no apenas a essa instituio. Em seu discurso de inaugurao do Centro Educacional Carneiro Ribeiro afirmou, em tom categrico:
No se pode fazer educao barata como no se pode fazer guerra barata. Se a nossa defesa que estamos construindo, seu preo nunca ser demasiado caro, pois no h preo para a sobrevivncia. Mas a, exatamente, que se ergue a grande dvida nacional. Pode a educao garantir-nos a sobrevivncia? Acredito que respondero todos afirmativamente a essa pergunta. Basta que reflitamos sobre a inviabilidade da criatura humana ineducvel (Teixeira, 1994, p.176).
Para Ansio Teixeira, os educveis ineducados no tinham autonomia e a sada para um pas pobre era produzir a "maioridade" da sua populao. Acertava quando dizia que o povo brasileiro acreditava na educao, no acreditava, porm, na escola, justamente pela improvisao e pela ausncia de polticas educativas claras e conseqentes dos governos que se sucediam. Tratava-se de dar credibilidade a essa instituio. Respondia assim s crticas que o empurravam para o lugar do visionrio afastado dos reais problemas da sociedade e da educao brasileira, desqualificando a sua ao poltico-administrativa. Com veemncia, e mesmo indignado, assinalava no mesmo discurso que
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os sete mil contos que criaram as primeiras instalaes do Centro, quantia considerada avultada para a poca, era um gasto modesto perto de mais quinze mil contos que poderiam ser gastos construindo-se outros centros iguais ao que se erguia nos bairros pobres da Liberdade, Caixa d'gua, Pero Vaz e Pau Mido, regio em que moravam em casebres de alvenaria centenas de famlias de baixa condio econmica e sem qualquer perspectiva pela falta de escolas e mdicos e sem as condies mnimas para uma existncia digna. Os critrios polticos que levaram Ansio Teixeira a uma iniciativa desse porte ancoram-se nos valores da igualdade e da individualidade, caros modernidade. pela igualdade que defende o acesso de todos, ricos e pobres, a uma escola primria de qualidade. pela individualidade que apresenta uma formao flexvel e variada, j que aptides e interesses so prprios dos indivduos. Para ele, a formao das personalidades d-se num ambiente rico de possibilidades sociais. Essa formao holstica, como afirma Marlos Bessa Mendes da Rocha (1995), impe-se pelo social e no pelo Estado, articula meios e fins, enfatiza o ensino como arte e como insero cultural, cria instituies modernas que facilitam a incorporao ao processo educativo, mas no se pretendem fixadoras de um modelo:
2 Diretor do Inep, Ansio Teixeira procurava encaminhar equipamentos aos Estados que ampliassem a escolaridade primria de sua populao de quatro para seis anos, atravs de convnios com as Secretarias e Departamentos de Educao estaduais. Sua proposta era no s incentivar a ampliao da escola primria, mas, pela criao de uma Lei de Equivalncia, permitir o ingresso na terceira srie do primeiro ciclo do ensino mdio ao aluno que conclusse o curso primrio complementar (cf. Nunes, 1994, p. 208-210).
Parece-me que a idia de autonomia dos que esto envolvidos no processo educativo, acoplada necessidade do reconhecimento daquele que se educa, a rigor inverte o trao fundo da poltica pblica de educao que se implantou no pas, exatamente porque se recusa a estabelecer modelos de educao. Penso que, neste aspecto, o iderio de Ansio faz uma ponte com a tese que resgata o valor do direito civil como fundamento de uma cidadania contempornea (Rocha, 1995, p. 41).
A criao do Centro Educacional Carneiro Ribeiro

No plano de reforma da educao baiana, que apresentou j no perodo da redemocratizao do pas, Ansio Teixeira props a criao de nove centros de educao popular para Salvador, dos quais apenas um se efetivou. Para executar seu plano, o educador e sua equipe definiram nmero de alunos a serem atendidos, localizao, formao de profissionais habilitados e encomendaram o projeto de construo do centro ao escritrio de arquitetura de Paulo Assis Ribeiro, que contou com a colaborao dos arquitetos Digenes Rebouas e Hlio Duarte. O Centro Educacional tinha a capacidade de receber quatro mil alunos aproximadamente. Para cada 20 alunos havia um profissional habilitado. Os professores foram recrutados na capital baiana e no interior. Passaram por cursos de aperfeioamento no Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, no Curso de Artes Industriais do Senai, no Rio de Janeiro, na Diviso de Aperfeioamento do Magistrio do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Belo Horizonte, e alguns tiveram bolsas para estudar nos Estados Unidos da Amrica do Norte. O projeto de construo do Centro comportava quatro escolas-classe de nvel primrio para mil alunos cada, com funcionamento em dois turnos; uma escolaparque, com sete pavilhes destinados s prticas educativas, onde os alunos completavam sua educao no turno alternado ao da classe. Aos alunos do centro era oferecido um dia completo de permanncia em ambiente educativo. Havia, ainda, um plano de manter, numa residncia apropriada, 5% dos meninos considerados sem lar, mas essa residncia nunca foi construda. A construo dessas instalaes fsicas foi dada como encerrada em 1964. Os quatro prdios grandes, amplos e modernos eram freqentados cada um por mil alunos (500 no turno matutino e outros tantos no vespertino), e estavam localizados nos seguintes bairros: na Liberdade, a Escola-Classe 1; em Pero Vaz, a Escola-Classe 2; na Caixa d'gua, as Escolas-Classe 3 e 4. Nesta ltima, em 1964, passou a funcionar o ginsio, instalado em 1962 num dos pavilhes da Escola-Parque. A Escola lvaro Silva foi incorporada ao Centro posteriormente. Na descrio de Terezinha Eboli, em seu livro Uma experincia de educao integral (1983), as Escolas-Classe tinham 12 salas de aula cada uma, reas cobertas, gabinetes mdico e dentrio, instalaes para administrao, jardins, hortas e reas livres. Nelas os alunos permaneciam quatro horas aprendendo Linguagem, Aritmtica, Cincias e Estudos Sociais. Aps o horrio de classe, os alunos da manh encaminhavam-se para a Escola Parque (e os que passaram a manh nesta, iam para as classes) onde permaneciam mais quatro horas, completando seu tempo integral de
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educao com as atividades dos diversos setores. A diretoria, vice-diretoria, professores e serventes destas escolas eram designados e mantidos pelo Estado, e logo no perodo da instalao do centro recebiam gratificao do Inep. O funcionamento das escolas-classe foi apoiado na experincia da Escola de Aplicao do Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, vinculado ao Inep, e que funcionou de 1956 a 1962. As classes reuniam alunos por faixa etria e no por testes de inteligncia. Essa organizao ia na contramo das classes homogneas que persistiam na escola brasileira. Instituiu-se a permanncia da criana na escola por sete anos, abolindo-se a repetncia escolar. Nesse sentido, o professor das escolasclasse contava o tempo todo com o apoio de um Setor de Currculo e Superviso, para trabalhar as dificuldades de aprendizagem das crianas e suas prprias dificuldades didticas. Havia trs classes consideradas experimentais ou integradas que, em cada uma das escolas-classe, lideravam o entrosamento destas com a escola-parque. Nessas classes experimentais no havia um programa nico e o ensino era diversificado, em grupos, organizados por centros de interesse ou unidades de trabalho. Os alunos eram encarregados de organizar inmeras atividades: correios, clubes, biblioteca, banco, lojas, rdio-escola, etc... Pesquisas e excurses incentivavam a investigao dos aspectos estudados. Alm dessas, outras atividades extra-classe chegaram a ser desenvolvidas, como o escotismo, as campanhas para a melhoria do aprendizado, a Associao de Pais e Mestres, etc... Nas escolas-classe registrou-se o grande xito da matemtica moderna. Pelo testemunho de Terezinha boli, ficamos sabendo que a Escola-Parque localizada no bairro da Caixa d'gua ocupava uma rea de 42.292 m2, arborizada e gramada, com sete pavilhes de arquitetura moderna, cujos arcos permitiam a iluminao natural. O pavilho no qual se instalava o Setor de Trabalho abrigava trs grandes e belssimos painis dos artistas plsticos Maria Clia Amado, Mrio Cravo e Carib, e dois afrescos de Carlos Magano e Jenner Augusto. Os painis, considerados um patrimnio artstico de valor incalculvel, com o decorrer do tempo passaram a necessitar de reparao. Na Escola-Parque os alunos eram agrupados pela idade e pelas preferncias, em turmas de 20 a 30 no mximo, pelos diversos setores, todos em funcionamento, para realizar inmeras atividades: artes aplicadas (desenho, modelagem e cermica, escultura em madeira, cartonagem e encadernao, metal, couro, alfaiataria, bordados, bijuterias, tapearia, confeco de brinquedos flexveis, tecelagem, cestaria, flores) no Setor de Trabalho; jogos, recreao e ginstica no Setor de Educao Fsica e Recreao; grmio, jornal, rdio-escola, banco e loja no Setor Socializante; msica instrumental, canto, dana e teatro no Setor Artstico; leitura, estudo e pesquisas no setor de Extenso Cultural e Biblioteca. A Escola-Parque abrigava, ainda, a direo e administrao geral, o setor de Currculo, Superviso e Orientao Educativa, a assistncia mdico-odontolgica e alimentar aos alunos.
Com todo esse enriquecimento cultural o Centro tornou-se a vitrine do que de melhor havia no pas em termos de educao primria. Mereceu a visita de representantes da ONU e da Unesco, que ficaram impressionados com a encenao do bumbameu-boi, no s pela graa do espetculo, mas, tambm, pelo fato de os cenrios, as vestimentas e mscaras terem sido desenhados e confeccionados pelos alunos. Alis, os produtos do trabalho criativo dos estudantes eram vendidos na loja do Centro. Durante 25 anos, a direo geral do centro foi exercida pela professora Carmem Spnola Teixeira, irm de Ansio Teixeira, auxiliada por diretoras e subdiretoras das Escolas-Classe, assistentes administrativos e tcnicos nos diversos setores da Escola Parque. O que pretendia o Centro Educacional? Integrar os alunos na comunidade escolar; torn-los conscientes dos seus direitos e deveres e desenvolver com eles atitudes de autonomia, iniciativa, responsabilidade, cooperao, honestidade, respeito por si mesmo e pelos outros. Na tentativa de sintetizar a contribuio do Centro Educacional Carneiro Ribeiro para o Pas, Terezinha boli (1983, p. 35) registra um depoimento obtido nas entrevistas que fez com a direo do Centro:
[...] fazer um melhor uso das coisas que sabemos sobre as crianas; fazer da sala de aula um laboratrio para a vida democrtica; melhorar o ambiente da classe; prover materiais eficientes de aprendizagem, desenvolver melhores procedimentos para o trabalho com os pais; empregar mais adequadamente as concluses de pesquisas sobre o ensino das matrias escolares e desenvolver um programa de avaliao do progresso do aluno e procurar manter a escola em harmonia com a vida da sociedade, que rapidamente vem se modificando.
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O trabalho do Centro Educacional Carneiro Ribeiro permaneceu relativamente pouco conhecido em nosso pas, mas existem depoimentos de educadores em revis3 tas europias sobre ele. Todo o esforo de um grande nmero de profissionais se justificava no sentido de que, para Ansio Teixeira, naes pobres como o Brasil no poderiam se dar ao luxo de no educar plenamente as novas geraes. Tratava-se de uma aspirao por justia social num regime livre com a igualdade de oportunidades educativas. O ponto de partida, em sua concepo, deveria ser o mesmo para todos, j que a contingncia dos indivduos no nega, na sua concepo, a eqidade. Pelo contrrio, a efetiva possibilidade de constru-la. Nesse sentido, a ampliao da escola primria para um conjunto de prdios e de locais de aprendizagem priorizava aspectos diversos de uma sociedade em funcionamento. Para Ansio Teixeira (1994, p. 180), a escola primria deveria ser uma espcie de "pequenina universidade infantil". Crtico de todas as propostas modernizadoras, no mais perverso sentido, da organizao do trabalho, da produo e da administrao, como se pode ver, por exemplo, em sua obra Educao no Brasil (1976), critica a educao para o consumo e tambm a expanso escolar feita em nome de objetivos inadequados formao humana e prpria produtividade ancorada na mecanizao das atividades dos trabalhadores.
Ver, por exemplo, o depoimento de Max Fourestier, na Revue Franaise de llite Europenne, maro,1963.
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Quando no seu livro Educao no privilgio (1994) comenta a experincia do centro educacional na Bahia, acrescenta o argumento de que a educao, seguindo os apelos de um desenvolvimento acidental, apenas indiretamente contribua para a formao do produtor no nvel econmico. Nas naes pobres, mesmo a educao voltada para o consumo sequer ajudava, mesmo que secundariamente, o aumento da produtividade. Por esse motivo, alega, os economistas e homens prticos de um modo geral desconfiavam da eficincia da escola para o processo de desenvolvimento, retardando e impedindo que recursos pblicos fossem destinados educao pblica. Inmeras dificuldades foram enfrentadas para a construo do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, inaugurado parcialmente em 21 de setembro de 1950. Uma delas foi a presena de srios conflitos na comunidade de educadores. As crticas ofuscavam o brilho do empreendimento e se dirigiam justamente para o seu carter de demonstrao. Stela Borges de Almeida, no livro Chaves para ler Ansio Teixeira (1990), mostra, a partir de pesquisa aos jornais da poca, as manifestaes de certos segmentos da comunidade educacional que colocaram a iniciativa de Ansio Teixeira sob o fogo cerrado de comentrios que expressavam as divergncias de interesses em seu meio. Salienta a autora a importncia que, no incio da dcada de 50, teve a instalao da Petrobrs no recncavo baiano, como cone de mudanas provenientes da urbanizao articulada ao processo de industrializao. Se ambas criaram problemas de diversa ordem, tambm possibilitaram a unio de certas camadas da populao baiana na defesa das questes que as afetavam diretamente, incluindo-se a, evidentemente, a sua luta por alimentao, moradia, transporte, sade e educao. Stela Almeida apresenta, como dado relevante, o desespero da populao sem moradia que, diante da ausncia de uma poltica de habitao, promoveu invases de terrenos, como na regio de Corta-Brao, ou Pero Vaz, rea escolhida para a criao da Escola-Parque. Com o reincio das eleies, aps largo perodo da ditadura getulista no pas, um sopro de organizao popular comea a se instalar nos bairros humildes. Na Vila Nova Pero Vaz, a luta pela defesa das casinhas ali construdas encontrou nas mulheres agentes capazes de se aglutinarem e com uma experincia que ia se acumulando desde o final do Estado Novo, com a criao dos Comits Democrticos. No por acaso, o carrochefe da obra educacional de Ansio Teixeira ali se instalou. No por acaso, o encerramento da campanha poltica de Octvio Mangabeira ao governo do Estado, realizou-se no bairro pobre denominado sugestivamente de Estrada da Liberdade e, em seu discurso, o significado poltico da escola esteve presente. Uma obra educacional do porte do Centro Educacional passou a ser notcia constante, sobretudo pela insatisfao dos professores que o jornal O Momento fazia questo de destacar. Criticavam-se as condies de trabalho do professor, os baixos salrios, a no valorizao do magistrio, os concursos pblicos, o abandono que, em sua perspectiva, ocorria nas demais escolas da cidade enquanto se construa um "monumento na obscuridade". Algumas crticas mais pesadas davam um tom sarcstico e contundente s notcias, ao denunciarem a demagogia do Sr. Ansio, o seu ar requintado "de pseudo-intelectual", seus "volteios de colibri" com relao s questes sociais em seu discurso de posse. As ofensas pessoais iam longe. Em certas declaraes de O momento, Ansio Teixeira aparece como "uma espcie de Peter Pan" das
classes dominantes, um "ttere do imperialismo norte-americano", "volvel", "demagogo". Afinal, o que os professores ou seus dirigentes estavam combatendo? Essa no uma questo de menor importncia. Para alm da experincia baiana, que oscila entre o elogio da ao poltica do educador e, em alguns casos, a crtica rasteira e produzida com m f, a polmica que motivava essa experincia inovadora sugere a reflexo que apresentamos em seguida.
Lies do Centro Educacional Carneiro Ribeiro para a educao brasileira contempornea: porque se combate o "novo"?
Nas breves pginas deste artigo no damos conta de transmitir o nvel de complexidade e do empenho em vrios nveis, necessrios para concretizar uma obra educacional como a que est em nosso foco. Que o digam os governantes que sucederam a Octvio Mangabeira! Como todas as iniciativas de governo que desaparecem na gesto seguinte, muitos percalos acompanharam o Centro Educacional Carneiro Ribeiro que foi considerado, por alguns, fardo difcil de carregar. S quem tem firme convico da importncia da educao popular, efetivo conhecimento pedaggico e habilidade administrativa, consegue levar avante em meio a adversidades de todo o tipo uma iniciativa desse porte, em termos de recursos financeiros e humanos. No caso que estamos estudando, o "novo", de um lado, no propriamente "novo". De fato, a questo do carter demonstrativo de uma obra pblica esteve e est sempre presente nos governos que se sucedem. No caso dos educadores da chamada Escola Nova, esse carter tem, entre outras, a finalidade de dar o testemunho de que possvel intervir na escola e mudar a sua qualidade. Essa interveno funciona como matriz para a criao de outras representaes sobre as finalidades e funes da escola, seu papel na sociedade moderna, na formao da cidadania. As propostas de Ansio Teixeira sempre tiveram a generosidade de uma viso de conjunto. A sua poltica nunca foi para uma escola, mas para o sistema de ensino, mesmo que os custos assustassem as autoridades e os grupos polticos com os quais se aliava, mesmo que exigisse um recrutamento antes impensvel de profissionais e sua preparao. que, em sua concepo, cabe ao Estado tornar vivel o que necessrio. As necessidades da populao em termos de escolarizao sempre esto no primeiro plano da apresentao das suas propostas. A "velha" organizao da escola primria deve ser atualizada mediante um "novo" modo de oper-la. A antiga escola primria preparatria para os exames de admisso deve aproximar-se da escola fundamentalmente educativa na sua mais ampla acepo. A concepo, portanto, no despreza a tradio, mas a enquadra dentro de uma nova perspectiva, o que exige vontade poltica para criar solues arquitetnicas e pedaggicas. Como as polticas educacionais conseqentes so de longo e mdio prazos, as obras consideradas inovadoras acabam, com a descontinuidade dos governos, assimiladas pela inrcia das demais instituies. Descaracterizam-se do seu compromisso fundador no plano da prxis pedaggica, j que nem todos os agentes esto convencidos, nem habilitados a conduzi-las com o mesmo nvel de competncia tcnica e
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poltica. O depoimento de um dos profissionais ligados ao Setor de Currculo e 4 Superviso, no livro de boli (1983, p. 39), mostra que, mesmo com todo o sucesso do Centro e toda a ajuda do seu setor aos professores, alguns deles insistiam em usar tcnicas superadas. No abandonavam a mentalidade de que seria mais eficiente trabalhar com classes homogneas, sendo bastante resistentes a pensar nas diferentes necessidades dos seus alunos. A teia de Penlope se instala e tecida e destecida no s na histria deste Centro, mas, sobretudo, quando lanamos um olhar de longo alcance sobre a nossa histria da educao. No Imprio, com a criao do Pedagogium, e na Repblica, com as diversas reformas educativas do Estado, as escolas experimentais da dcada de 1930, as classes experimentais dos ginsios secundrios na dcada de 1950, os ginsios orientados para o trabalho, o ensino mdio vocacional paulista, os ginsios da comunidade, os ginsios polivalentes que, na dcada de 1960, constituram lastro para a redao da Lei n 5.692/1971, vemos que as obras de demonstrao alm de no se generalizarem, desaparecem. Apesar de todos os conflitos, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro vingou. Contou com a conduo firme de Ansio no plano do governo estadual e federal. Talvez se essa "feliz coincidncia", como dizia ele, no tivesse ocorrido o Centro fenecesse. Alis, o mesmo teria ocorrido com a Universidade de Braslia se o Inep, sob a gesto de Ansio, no a socorresse com verbas nos momentos crticos. O que nos impressiona menos o carter de no generalizao que se repete historicamente e, por outro lado, o que mais nos impressiona que ns, educadores, insistimos nessa estratgia. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro serviu de ncora simblica para diversos projetos que governos das mais diversas tendncias poltico-ideolgicas tentaram implantar, como os Centros Integrados de Educao Pblica (os Cieps cariocas do governador Leonel Brizola) ou os Centros Integrados de Atendimento Infncia (os Ciacs do presidente Collor). Pretendeu-se dar continuidade ao modelo de educao integral implantado por Ansio Teixeira, mas essas e outras iniciativas pouco ou quase nada tm a ver com a concepo que alimentou a iniciativa original. A crtica dos professores distino entre as escolas regulares do sistema de ensino e aquelas que se destacam nele tem um fundo de verdade, que infelizmente alimentado e distorcido tanto pela cobia de quem se percebe apartado do empreendimento, quanto do orgulho de quem se v pertencente a ele. No entanto, preciso avaliar qualquer iniciativa desse teor a partir do lugar que ocupa numa poltica de conjunto para a educao. O caso que para muitos governos a poltica global se reduz s iniciativas localizadas, com nfase no seu carter assistencialista e no no pretendido carter pedaggico. O que distingue a proposta de Ansio Teixeira de outras propostas anteriores e/ ou posteriores sua concepo de que a educao um direito civil que est na base da autonomia de sujeitos histricos individuais e coletivos. No parte ele do suposto
A depoente possua o diploma de professora primria, grande experincia de trabalho na Escola de Aplicao do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Salvador, participara como bolsista na Programa de Aperfeioamento Brasileiro-Americano do Ensino Elementar (Pabaee) com aprimoramento nos Estados Unidos.
da carncia do povo, como tivemos a oportunidade de analisar em outros textos que escrevemos. Parte da crtica ausncia de servios que indiscutivelmente caberia, em sua concepo, ao Estado oferecer. Ele inverte, como to bem assinala Marlos Bessa Mendes da Rocha (1995), a nossa lgica invertida que fez primeiro nascer os direitos sociais, para depois ampliar os direitos polticos sem que essa ampliao fosse acompanhada pela efetiva realizao dos direitos civis. Estes ltimos passam a existir entre ns no papel, mais como valores proclamados do que como valores reais. Sublinhamos com Rocha que Ansio Teixeira no prope modelos ou paradigmas a serem seguidos. Sua nfase se apresenta na autonomia das prticas educativas, reconhecendo aqueles que a elas se incorporam sem pretenses de lhes dirigir o destino, mas de lhes abrir possibilidades. que "o moderno em Ansio Teixeira afina-se com o reconhecimento do direito do outro, logo da sua liberdade civil" (Rocha, 1995, p. 42). muito sugestivo que Ansio refira-se ao Centro Educacional Carneiro Ribeiro como ensaio de soluo, o que prope uma direo da ao e no um modelo a ser impositivamente seguido. Pagamos sempre um preo pelas escolhas que fazemos. A escolha de Ansio Teixeira, respaldada na viabilidade administrativa de reunir a instruo (escola primria alfabetizadora) e a educao (escola primria ampliada em suas finalidades) acarretou certa ambigidade na conciliao entre saber intelectual e manual, arte e cincia, costume e racionalidade. A possibilidade de superao dessa ambigidade estava na aposta da formao de um professor que alfabetizasse com atitude formativa e no estritamente tcnica, e no intercmbio entre as instituies desse complexo educacional, cujos agentes trabalhariam em cooperao e sintonia. Ansio declarava que as leis tornavam possveis as reformas, mas no as concretizavam. Elas se realizavam pela mudana da estrutura da sociedade mesmo revelia das elites e pelo preparo dos professores e dos quadros tcnicos. Instalado numa regio potencialmente conflitiva, do ponto de vista da populao residente, e assumindo o carter preventivo presente na perspectiva dos educadores brasileiros desde a dcada de 1920, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro enraizou-se na localidade. A qualidade do seu atendimento e, conseqentemente, o seu reconhecimento pblico garantiram o que Dewey denominava, como adverte Guido Ivan de Carvalho (1983, p. 10), a "fora assimiladora" das escolas pblicas, o que muitas outras iniciativas similares pelo Pas no conseguiram. Afirmava Ansio Teixeira no pretender criar uma escola para reproduzir a comunidade existente e sim para elev-la num nvel superior ao existente, o que era compatvel com a aspirao social dos trabalhadores que ali matricularam seus filhos.
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Concluso
O que deduzimos do sucesso do Centro Educacional Carneiro Ribeiro nas dcadas de 50 e 60 no advm apenas da vontade e do compromisso de Ansio Teixeira com a educao popular nos postos que ocupou, embora essas qualidades fossem significativas e tambm se irradiassem para as equipes que com ele trabalharam. Esse
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sucesso tambm se deve a uma condio favorvel do ponto de vista da dinmica dessa conjuntura, marcada pela acelerao do crescimento econmico e pelo tom da Constituio de 1946. O educador guiou-se por uma idia matriz que o colocou do lado oposto a todo processo centralizador e impositivo que teve em Gustavo Capanema, como lder do governo Dutra, sua mxima expresso. Ansio Teixeira defendeu, portanto, a descentralizao, a diferenciao educativa, a facilitao das transferncias entre os tipos de ensino e a articulao da ao das vrias esferas pblicas federal, estadual e municipal na conduo da expanso escolar do pas. Da viria a unidade, ou seja, da cooperao e da vigilncia comuns dessas trs instncias para o cumprimento das prerrogativas legais das diretrizes e bases da educao nacional. Podemos compreender o sucesso como produto de uma articulao entre a conjuntura dinmica e a poltica construda, como nos ensina Carlos Matus Romo (1972). Isto , a conjuntura dinmica uma espcie de fora que surge dos processos histricos e se impe aos homens. A poltica construda , na outra mo, um conjunto de idias que os homens pretendem fazer germinar nos grupos aos quais pertencem. A conjuntura dinmica condio fundamental para a implantao das inovaes. No entanto, pode provocar oposies porque o campo da educao essencialmente conflitivo. A poltica que estabelece escolas de demonstrao cria artificialmente um centro que coloca as demais escolas da rede numa periferia do sistema, em termos de recursos materiais e humanos. Por mais que a inteno dos condutores dessa poltica seja espalhar a demonstrao para o conjunto da rede, as foras que desata no colaboram para que isso ocorra. A questo que os administradores enfrentam como transformar essa poltica construda em uma poltica para todo o sistema de ensino. A dificuldade maior para articular a esfera tcnica e a esfera poltica est na mentalidade dos rgos e burocracias governamentais. Romper com um padro de escola generalizado no , portanto, apenas uma questo de mostrar uma eficcia externa; esse rompimento passa pelo cultivo de uma eficcia interna das mquinas administrativas que conduzem a poltica educacional. Como os ritmos dessa eficcia interna variam, so criadas "ilhas de eficincia" que se isolam do conjunto do aparato estatal, o que provoca, em curto prazo, o seu isolamento. Ou seja, elas deixam de irradiar sua eficincia e compromisso para outros setores do governo que se aproveitam das queixas dos agentes que, na ponta do sistema, no se sentem beneficiados com as polticas propostas e, com toda a razo que possam ter professores e demais profissionais da educao, acabam levando gua ao moinho conservador da inrcia administrativa. Dado que as conjunturas so flutuantes, necessrio que os sujeitos envolvidos nos processos de mudana saibam avaliar a viabilidade sociopoltica dos seus empreendimentos. Entendendo-se viabilidade como a aproximao da poltica aos objetivos perseguidos, o problema desses empreendimentos no apenas de viabilidade, mas de sua vinculao a fins legtimos e duradouros. Em Salvador, nas dcadas de 1950 e 1960, coincidiram a capacidade de liderana de Ansio Teixeira e a definio de uma estratgia em nvel local e nacional que implicava mudanas na poltica educacional. Houve nesse perodo, o que Romo (1972) denomina de correspondncia criativa (e no mecnica) entre a concepo e os "fatos", porque havia no administrador,
simultaneamente, a capacidade de abarcar a questo da educao numa viso de conjunto e a habilidade de selecionar as estratgias de interveno. Em outras palavras, o administrador operava com uma "totalidade analtica" e uma "totalidade operativa", para distinguir os obstculos que exigiam uma reviso das metas e o estabelecimento de requisitos mediadores de ao. possvel supor que a grande diferena entre o Centro Educacional Carneiro Ribeiro e as demais iniciativas que pretendem filiar-se a ele esteja no fato de sua estratgia no se sobrepor aos acontecimentos. Emergiu deles e ao mesmo tempo se distinguiu deles, porque o seu idealizador buscou um meio de modific-los baseandose em experincias concretas anteriores e num conhecimento substantivo da experincia de administrao pblica. Interessante o fato de Ansio denominar a experincia do Centro como "ensaio" de soluo, pois os ensaios podem filtrar as dificuldades possveis e os efeitos inesperados, sempre tendo em vista uma viso de futuro. Com uma proposta clara em defesa da escola pblica de qualidade, o educador pode usar sua racionalidade tcnica e poltica a servio dessa escola, sintonizando sua atitude ao mtodo e projeto proposto. O sucesso das experincias inovadoras depende do fato de encarnarem estratgias e tticas aplicadas s aspiraes de uma coletividade ou setores dela que podem dar sustentao s polticas oficiais. Esse sucesso depende tambm de imaginao pedaggica. Em nossa modesta opinio, em Salvador, com todos os problemas, essa sustentao e essa imaginao apesar das crticas presentes nos jornais foram efetivas, o que no se repetiu com os Cieps e os Ciacs. Tendemos a concordar com Darcy Ribeiro, quando, na apresentao do livro j citado de Terezinha boli, afirma: "Costumo dizer que a Escola-Parque foi feita para nos ensinar a escola que o Brasil far no dia em que tomar juzo".
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ALMEIDA, S. B. O pensamento de Ansio Teixeira concretizado: Escola-Parque, paradigma escolar. In: ALMEIDA, S. B. (org.). Chaves para ler Ansio Teixeira. Salvador: EGBa/UFBa. 1990. p. 141-178. CARVALHO, Guido Ivan. Prefcio. In: BOLI, T.Uma experincia de educao integral. Rio de Janeiro: Faperj, 1983. ERNESTO Carneiro Ribeiro [biografia]. Disponvel em: <http://pt.wikiquote.org/wiki/ Ernesto_Carneiro_Ribeiro>. Acesso em: 4 abr. 2008. BOLI, T. Uma experincia de educao integral. [3. ed.]. Rio de Janeiro: Faperj, 1983. Primeira edio (1969) disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ me001840.pdf>. _______. Antecedentes histricos do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. In: _______. Uma experincia de educao integrada. Rio de Janeiro: Faperj, 1983. Verso adaptada disponvel em: <http://www.faced.ufba.br/escola_parque/historico_do_cecr.htm>. Acesso em: 30 mar. 2008.
FOURESTIER, Max. Bahia et l'cole experimentale Parque. Revue Franaise de l'lite Europenne. mars 1963. Reproduzido em: BOLI, T. Uma experincia de educao integral. [3. ed.]. Rio de Janeiro: Faperj, 1983. p. 95-96. LOVISOLO, H. Educao popular: maioridade e conciliao. Salvador: EGBa/UFBa, 1990. NUNES, C. Prioridade nmero um para a educao popular. In: TEIXEIRA, A. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994. ROCHA, M. B. M. Paradigmas do moderno em educao: Francisco Campos e Ansio Teixeira. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 94, p. 34-42, ago. 1995. ROMO, C. M. Estratgia y plan. Mxico: Siglo XXI, 1972. TEIXEIRA, A. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.
Clarice Nunes, doutora em Cincias Humanas/Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), professora titular aposentada de Histria da Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF) e pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), associada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF. drcnunes@gmail.com
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Duas dcadas de educao em tempo integral: dissertaes, teses, artigos e captulos de livros
Anelice Ribetto Lcia Velloso Maurcio
Introduo
O estado da arte descrito na tese Escola pblica de horrio integral: demanda expressa pelas representaes sociais (Maurcio, 2001, p. 18) mostrou que a produo escrita sobre o tema
no seu conjunto, podia ser vista como configuraes de dois blocos por argumentao contrria ou favorvel ao horrio integral ou como dois ciclos que podiam ser delimitados no tempo. [...] Os crticos publicaram em revistas ou editoras de maior circulao que os defensores da escola de horrio integral, cujas teses ou dissertaes permaneceram, praticamente, restritas s universidades.
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Passados sete anos, o panorama atual est modificado. A configurao do que foi escrito a respeito da escola pblica de horrio integral continua vlida, se a considerarmos como uma primeira anlise da produo bibliogrfica sobre o tema. A literatura reflete a descontinuidade que caracteriza a histria da implantao desta proposta de escola, como veremos a seguir, mas evidencia tambm que essa concepo de escola persiste tanto em artigos de revistas de prestgio acadmico como na produo de dissertaes e teses em vrias universidades brasileiras distribudas por sete Estados. Este artigo mapeou a produo sobre o tema em revistas, livros, dissertaes e teses. Fez-se levantamento quantitativo e temtico sobre a escola pblica de horrio integral, completando e atualizando a reviso feita pela tese j mencionada. Nesses sete anos, a evoluo da tecnologia favoreceu muito o trabalho, pois hoje contamos com o banco de teses da Capes e, alm de stios eficazes de busca na rede, muitas
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revistas passaram a informatizar seus sumrios e algumas apresentam resumos de nmeros mais antigos. A procura por meio de expresses relacionadas ampliao de turno escolar, como escola de horrio/tempo integral ou jornada escolar, nem sempre foi a mais produtiva para localizar teses e dissertaes, diferentemente do que ocorreu nas buscas em peridicos, em particular com as palavras-chave: educao de tempo integral e escola de tempo integral. O resultado foi efetivo quando foram introduzidos os nomes que as escolas receberam ou os programas que lhes deram origem, como: ciep ou pee; ciac, caic ou pronaica; cei e profic. Trabalhamos tambm com o nome de aes especficas que se desenvolveram nas escolas, como o caso, no Rio de Janeiro, das expresses: animao cultural, estudo dirigido ou aluno residente. Foram descartadas pesquisas cujo lcus era o Centro Integrado de Educao Pblica (Ciep), mas seus temas no mantinha relao direta com a educao, estando relacionados com o atendimento de sade ou aspectos particulares do servio social. Esses temas ensejaram muitas pesquisas em Cieps porque o prdio contava com um posto de atendimento mdico que, de acordo com os diferentes governos ou diretorias de escola, manteve ou no essa funo. Os trabalhos ligados ao servio social tendem a estar relacionados com o segmento social que, em geral, freqentou essa escola. Foram mantidas as pesquisas que discutiam a repercusso do espao em atividades educativas, se defendidas em outros programas de ps-graduao, como arquitetura. Vamos apresentar, inicialmente, os dados relativos a dissertaes e teses; a seguir, aqueles relacionados a revistas e livros, e finalizaremos com breve comentrio sobre a relao entre os dois conjuntos de produo acadmica.
Dissertaes e teses
Foram encontradas 43 dissertaes e 11 teses relativas ao tema escola de horrio integral. As buscas foram feitas no banco de teses da Capes e nos stios de universidades localizadas em Estados brasileiros que tiveram experincias de implantao dessa proposta de escola. Sobre as teses, sete foram defendidas no Rio de Janeiro, trs em So Paulo e uma nos Estados Unidos, entre 1990 e 2002. As dissertaes comearam em 1988 e se estenderam at 2008, espalhando-se em sete Estados e na Frana. O Grfico 1 mostra como esto distribudas por Estado as 54 dissertaes e teses. No Rio de Janeiro foram produzidas 29, evidenciando a magnitude do impacto que os dois programas de implantao dos Cieps tiveram nesse Estado. So Paulo vem a seguir, com 12 produes, relativas s experincias do Programa de Formao Integral da Criana (Profic) e do Centro de Educao Integrada (CEI), s vezes em comparao com os Cieps. O Rio Grande do Sul comparece com cinco dissertaes, abordando tanto o Ciep como o Centro de Ateno Integral Criana (Caic), alm da brizoleta, escola introduzida pelo governador Leonel Brizola na dcada de 60. No Distrito Federal foram apresentadas trs dissertaes: duas sobre o Caic e a outra sobre uma experincia em escola particular.
25 20 15 10 5 0
22
9 7 3 Rio 5 3 1 Paran Teses 1 Santa Catarina 1 Minas Gerais 1 1 Exterior
So Paulo Rio Grande Distrito do Sul Federal Dissertaes
Grfico 1 Dissertaes/teses por Estado

Fonte: Banco de teses da Capes.
Tabela 1 Produo anual de teses e dissertaes por Estado 1988-2008
Ano 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total
RJ 5 1 1 3 1 2 3 4 1 1 1 1 2 1 2 29
SP 1 2 1 1 1 2 3 1 12
RS 1 1 2 1 5
PR 1 1
DF MG 1 1 1 3 1 1
SC Exterior Total 1 1 1 Paris V 2 6 1 5 2 3 4 4 3 2 2 3 3 3 5 1 3 1 54

1 Ciep
Observaes
3 Ciep; 1 Ciac; 1 CE; I Fabes
1 Stanford 2
1 Ciep; 1 escola demonstrao 4 Ciep; 1 Profic 1 PEE; 1 Profic 2 Ciep; 1 Caic 4 Ciep 2 Ciep; 1 Profic; 1 escola experimental 2 Ciep; 1 Pronaica 1 Ciep; 1 Caic 2 Ciep 2 Ciep; 1 Caic 2 Ciep; 1 Caic 1 CEI; 1Ciep/Profic; 1 brizoleta 2 Ciep; 2 Caic; 1 escola particular 1 Ciep 1 CEI; 2 Ciep 1 CEI Ciep/CEI
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Legenda: Caic Centro de Ateno Integral Criana; CEI Centro de Educao Integrada; Ciep Centro Integrado de Educao Pblica; Fabes Secretaria da Famlia e do Bem-Estar Social; PEE Programa Especial de Educao; Profic Programa de Formao Integral da Criana; Pronaica Programa Nacional de Ateno Criana e ao Adolescente
Em Minas Gerais foi produzida uma dissertao que, assim como a tese e a dissertao identificadas no exterior, teve o Ciep como foco. No Paran, a sua experincia com o CEI foi analisada numa dissertao e numa tese, sendo que esta foi defendida em So Paulo, assim, tem-se uma nica produo em universidade paranaense, fato que chama a ateno porque o Paran o Estado com mais tempo de experincia em escola de horrio integral, aps o Rio de Janeiro. A Tabela 1 mostra a distribuio das produes acadmicas no tempo e no espao. A anlise do crescimento ou diminuio do nmero de produes por ano sem considerar o Estado no frutfera. Pode-se perceber que, de 1988 a 1992, o conjunto de produes do Rio de Janeiro teve o primeiro Programa de Educao Especial (PEE) no centro; no incio da dcada de 90, So Paulo produziu mobilizado pelo Profic; o Rio de Janeiro, a partir de 1994, teve a produo estimulada pela retomada do programa dos Cieps; o Distrito Federal concentrou-se nos Centros Integrados de Atendimento Criana (Ciacs) na dcada de 90; e So Paulo retomou suas produes, entre 2002 e 2004, ensejado pelo CEI (Grfico 2).
Ciep 34
6% 7% 15%
9%
Caic 8 Profic 4 Cei 3 Especficos 5
140
63%
Grfico 2 Dissertaes/teses por tipo de escola
A concentrao de dissertaes e teses por universidade, evidentemente, remete para a experincia vivenciada nos Estados em que cada uma delas est inserida. Assim, no espanta que o maior nmero de trabalhos esteja concentrado no Estado do Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). necessrio ressaltar que as pesquisas sobre o tema desenvolvidas na UFRJ corresponderam a quase 50% do total desse Estado, o que, entre outros possveis fatores, deve ser atribudo equipe de docentes da instituio. Vale destacar que o tema esteve presente em todos os programas de ps-graduao em educao do Estado, fato que no ocorreu em So Paulo, onde as produes se adensaram na Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), com quatro trabalhos, o dobro dos defendidos na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A Universidade de So Paulo (USP) e a Universidade Estadual Paulista (Unesp) registraram apenas uma produo sobre o tema em cada instituio. Trs pesquisas includas no conjunto no foram realizadas na rea de educao antropologia, cincias sociais e arquitetura entretanto, articulavam seu foco com o aspecto educacional. A categoria vrios, no Grfico 3, corresponde a um conjunto de universidades que, em todos os Estados mencionados, tiveram uma nica produo sobre o tema.
2 4
2 17
vrios UFRJ UFF UERJ PUCsp St Maria UNB UNICAMP PUCrj
6 7 12
Grfico 3 Dissertaes/teses por universidade
Em relao temtica, recolhemos cerca de 150 palavras-chave dos 54 trabalhos em foco. Como os registros do banco de teses da Capes, at a dcada de 90, nem sempre so precisos, recorremos ao prprio ttulo e ao resumo para confirmar o foco do estudo. Assim, o agrupamento temtico, longe de consolidar blocos excludentes, tem fronteiras permeveis, com intersees mltiplas, constituindo indicativos de reas de interesse na discusso sobre a escola de horrio integral. Das 150 palavras-chave, excludas as repeties e semelhanas, ficamos com 40 expresses, das quais aproveitamos 27 em quatro blocos de significados: Jornada Escolar, Polticas Educacionais, Prticas Educativas e Democratizao da Educao. Dentro do grupo que denominamos Jornada Escolar, encontram-se reunidos trabalhos sobre as experincias de horrio integral vivenciadas Ciep, PEE, Caic, Ciac, Programa Nacional de Ateno Criana e ao Adolescente (Pronaica), CEI, Profic alm de categorias como escola pblica de horrio integral, educao integral e jornada escolar. Este conjunto, que apresentou seis subcategorias, abrangeu 38% das palavras-chave aproveitadas no agrupamento temtico, sendo que metade delas foi atribuda a Ciep. O conjunto que corresponde a Polticas Educacionais envolve discusses sobre o horrio integral escolar como poltica pblica, tendo como foco ora a educao, ora a escola, mas sempre tendo a educao pblica como pano de fundo. Este agrupamento, com quatro subcategorias, abrangeu 24% das palavras-chave utilizadas na tematizao. O terceiro grupo, denominado Prticas Educativas, teve praticamente o mesmo ndice do grupo anterior, entretanto o que mais inclui subcategorias: dez. As prticas educativas alfabetizao, currculo, avaliao, educao infantil, estudo dirigido, lazer, tica, assistncia foram discutidas pelo ngulo da inovao educacional ou da funo da escola. Finalmente, o grupo a que chamamos Democratizao da Educao, apesar de ndice menos expressivo, pouco abaixo de 20% das palavras-chave consideradas, distribudas em seis subcategorias, traz temtica relevante para esta proposta de escola:
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a educao para a classe popular ou a incluso (social ou da diferena), discutindo a democratizao da educao como direito ou como prtica demaggica ou clientelista. Antes de finalizar esta seo, queremos enfatizar a continuidade da produo acadmica sobre o tema: nos 21 anos decorridos entre 1988 e 2008, s em dois deles 1993 e 2000 no foram registradas produes de dissertaes ou teses. Registrese tambm a relao que se evidencia entre a execuo de poltica pblica de educao em tempo integral e o adensamento de produo acadmica a respeito. Finalmente, pelo ponto de vista do Rio de Janeiro, h indicativos de aumento do nmero de monografias sobre o tema em universidades onde atualmente trabalham professores que defenderam teses de doutorado a respeito. Um levantamento preliminar (Tabela 2), a ser completado posteriormente, feito na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), fortalece esta hiptese. Os dados sublinham a solidez da ao do 1 Ncleo de Estudos sobre a Escola Pblica de Horrio Integral (Neephi), mostrando a fertilidade de monografias a cada curso de extenso. H o caso, por exemplo, de monografia sobre o tema feita na UFRJ e que se desdobrou em dissertao de mestrado na Unirio. Esse um aspecto promissor, apontando para a vitalidade do tema.
Tabela 2 Monografias sobre educao em horrio integral produzidas em instituies de ensino superior do Rio de Janeiro 1994-2008
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Ano 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total
Extenso
TCC 1 Unirio 1 Unirio 1 Unirio 1 Unirio
Total 1 1 9 1 15 0 0 0
8 Unirio 15 Unirio
10 Unirio
1 Unirio 1 UFRJ
11 1 0 0
4 Unirio 1 Uerj 33 11
4 0 1 44
Criado em 1998, na Unirio, o Ncleo promoveu durante anos o Frum Permanente de Debates sobre a Escola Pblica de Horrio Integral. Com quatro reunies anuais, a primeira em dezembro do mesmo ano, mantinha presena de cerca de 80 participantes. Realizou diversos cursos de extenso, culminando com um seminrio nacional sobre o tema em 2007, com presena de representantes dos seguintes Estados: Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paran, Esprito Santo, So Paulo, Distrito Federal e Rio Grande do Sul.
Artigos, captulos e livros

Foram encontrados 94 textos relativos ao tema escola de horrio integral: 54 artigos em revistas acadmicas impressas (algumas disponveis na rede) e 1 em meio virtual; 16 captulos de livros ou fascculos; 3 relatrios de pesquisa; 13 anais de eventos cientfico-acadmicos; e 7 livros, dos quais 2 so institucionais. As buscas foram feitas principalmente pelo Google em stios de revistas de relevncia acadmica e de eventos cientficos nacionais na rea de educao. A tese j mencionada (Maurcio, 2001) foi um timo recurso para rastrear os de captulos de livros, que, diferentemente dos peridicos, no so acessveis por meio da rede.
7% 14%
Revista Acadmica 54 Revista virtual 1 Relatrio Pesquisa 3 Capitulo /fascculo 16 Anais 13 Livros 7
17%
58%
3%
1%
Grfico 4 Tipos de publicao
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A pesquisa relacionada aos artigos comea em 1984 e termina em 2007, como se v na Tabela 3. O crescimento de publicaes em anos especficos, como 1995, 2002, 2005, 2006 e 2007, indica o aparecimento de coletneas e fascculos de peridicos dedicados ao tema: 1995 o nmero 15 da revista Carta: falas, reflexes, memrias (informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro), tambm conhecido como O novo livro dos Cieps; 2002 a coletnea Educao brasileira (em) tempo integral, organizada por Lgia M. C. da Costa Coelho e Ana Maria V. Cavaliere, pesquisadoras do Ncleo de Estudos: Tempos, Espaos e Educao Integral (Neephi), da Unirio. 2005 a coleo Operacionalizao das escolas de horrio integral em seis volumes (Concepo, Animao Cultural, Biblioteca, Educao Fsica, Estudo Dirigido, Videoeducao) editada pela Fundao Darcy Ribeiro (Fundar) que, de 2000 a 2005 promoveu cursos de atualizao para professores em convnio com a Secretaria de Estado de Educao (SEE) do Estado do Rio de Janeiro; 2006 o Centro de Estudos em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec) lanou o nmero 2 dos Cadernos Cenpec referente ao tema educao integral.
2007 I Seminrio Nacional de Educao em Tempo Integral, evento promovido pelo grupo de pesquisa Neephi, em cujo stio encontram-se disponveis as comunicaes apresentadas. Constata-se que, nos ltimos 5 anos, esto concentradas 46 das 94 produes escritas mencionadas, o que corresponde quase metade de todas as publicaes de 1984 at 2007 (Tabela 3 ).
Tabela 3 Publicaes por ano

Ano 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Publicaes por ano 1 1 1 0 3 2 0 5 4 1 4 7 2 1 3 3 0 0 10 1 4 8 18 15
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Em relao disponibilidade na internet de artigos publicados em revistas e comunicaes apresentadas em eventos acadmico-cientficos da rea, importante destacar que 17 artigos encontrados na internet (1 em revista virtual; 6 disponibilizados por revistas impressas; 10 em stios de eventos) foram publicados entre os anos 1998 e 2007, sendo que 12 deles se concentram entre 2006 e 2007, ou seja, mais de 50%. Outro fato relevante que das 13 comunicaes em evento, 3 foram em encontros da
ANPEd, uma das instituies de maior importncia acadmico-cientfica da rea, sendo suas reunies anuais o espao privilegiado para discusso das polticas educacionais e das diferentes problemticas a serem abordadas na contemporaneidade pelos profissionais da educao. A Tabela 3 mostra que a discusso sobre educao em tempo integral vem se ampliando, seja na circulao de publicaes, seja nas universidades. O Neephi o grupo de pesquisa mais atuante no estmulo publicao de artigos sobre o tema. Em novembro de 2007, realizou o I Seminrio Nacional de Educao em Tempo Integral, evento responsvel pela produo dos outros 10 artigos publicados on-line. O stio do grupo, que promove discusses sobre concepes
e prticas de educao integral em tempo integral em diferentes instncias, mostra-se frtil na propagao e divulgao de artigos relacionados diretamente com o tema. Em relao temtica destas publicaes, recolhemos 221 palavras-chave dos 87 artigos focados. Como alguns trabalhos no tinham palavras-chave, recorremos ao prprio ttulo e ao resumo para confirmar o foco do estudo. Utilizamos as quatro categorias para agrupamento das teses e dissertaes. Da mesma maneira que l, os conjuntos de artigos por temas no representam uma leitura monoltica nem definitiva dos sentidos mltiplos que se podem pensar depois da leitura dos mesmos. So apenas indicativos de reas de interesse na discusso que nos ocupa. As 221 palavras-chave foram agrupadas em quatro blocos: Jornada Escolar, Polticas Educacionais, Prticas Educativas e Democratizao da Educao. Dentro do grupo que chamamos Jornada Escolar, encontram-se reunidos, como nas teses e dissertaes, trabalhos sobre as experincias de horrio integral vivenciadas fundamentalmente nos Cieps e no Profic, alm de categorias como escola pblica de horrio integral, educao integral e jornada escolar. Este conjunto abrangeu 46,2% das palavras-chave, sendo que aproximadamente 35% delas foram atribudas aos Cieps. O conjunto que corresponde a Polticas Educacionais envolveu discusses sobre o horrio integral escolar como poltica pblica, tendo como foco ora a educao, ora a escola, mas sempre tendo a educao pblica como pano de fundo. Este agrupamento abrangeu 26,9% das palavras-chave. O terceiro grupo, denominado Prticas Educativas, teve 16,1% das palavras referenciadas nas prticas educativas alfabetizao, currculo, avaliao, educao infantil, estudo dirigido, lazer, tica, assistncia e que foram pensadas no marco de uma proposta inovadora, transformadora, ou da funo da escola. O grupo a que chamamos Democratizao da Educao abrangeu 10,8% das palavras-chave relacionadas com a proposta deste tipo de escola: a educao para a classe popular ou a incluso (social ou das diferenas), discutindo a democratizao da educao como direito. O percentual da incidncia temtica nas teses/dissertaes e nos artigos/captulos de livro mostrado na Tabela 4. A diferena mais marcante aparece no tema Jornada Escolar, que mais discutido no segundo tipo de publicaes. Em oposio, o interesse pela democratizao da educao aparece mais nas dissertaes e teses.
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Tabela 4 Comparao temtica em dissertaes/teses e artigos/captulos de livro
Tipo de publicao
Teses e dissertaes Artigos, captulos de livros e comunicaes em eventos
Jornada Escolar
38,4%
Polticas Educacionais
24%
Prticas Educativas
21,4%
Democratizao da Educao
16,2%
46,2%
26,9%
16,1%
10,8%
Antes de fechar esta anlise, importante destacar que o aumento do nmero de artigos produzidos e publicados, impressos ou disponveis na internet, mostra a persistncia das questes relacionadas poltica pblica de educao em tempo integral nesses 23 anos. A produo variada em relao formao e pertena institucional dos autores. Doutores, mestres, especialistas e estudantes de graduao participam ativamente dessa prtica acadmica, fundamental para a instaurao do debate pblico sobre educao pblica em horrio integral no Brasil. Uma constatao promissora atravessa esses trabalhos: a formao de grupos de estudo e de grupos de pesquisa nas universidades, a organizao de eventos acadmicos direta ou indiretamente relacionados ao tema e a livre disposio de artigos nas diferentes bases de dados da internet tm colaborado nessa contnua revitalizao do tema.
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Algumas consideraes
No perodo de 1985 a 1991, quando ocorreu a implantao de Cieps e Caics, constata-se que, nas revistas reconhecidas pela Capes como de maior prestgio acadmico, foram publicados dez artigos sobre o tema (Tabela 5). Nos ltimos cinco anos, de 2002 a 2007, nas mesmas revistas ou em outras de igual prestgio, foram publicados cinco artigos. Nesse perodo, s a Prefeitura de Curitiba conta com poltica de implementao de horrio integral escolar.
Tabela 5 Posicionamento sobre o tema educao em horrio integral

Perodo 1985/1991 2002/2007 Total A favor 1 5 6 Contra 9 0 9 Total 10 5 15
Pode-se observar que, no primeiro qinqnio, entre os dez artigos publicados, apenas um, ao discutir seu custo, reconhecia alguma potencialidade na proposta de escola pblica de horrio integral (Costa, 1991). Outros, como os de Lobo Jr.
(1988), Paro (1988), Mignot (1989) e Kramer (1991), ao abordarem custo ou funo da escola, indicavam sua inviabilidade ou inadequao; ao discutirem a implantao, apontavam o clientelismo ou o populismo; acrescentavam a impropriedade para o aluno brasileiro, que precisa trabalhar, ou para o sistema de ensino, que ainda no oferecia quatro horas dirias de escola. Enfim, era uma concepo de educao cara e fadada ao fracasso como poltica pblica para o ensino fundamental brasileiro. Estes autores no publicaram mais sobre o tema. Os artigos do qinqnio recente abordam, de diferentes formas, a potencialidade da proposta de horrio integral escolar, discutindo as atuais funes ampliadas da escola (Cavaliere, Coelho, 2002), a relao qualidade educativa e tempo escolar (Cavaliere, 2007) ou as representaes sociais sobre esta escola (Maurcio, 2004) enfim, que buscam debater as possibilidades que a ampliao do tempo escolar pode oferecer. Essas autoras, que defenderam suas teses sobre o tema entre 1995 e 2001 na UFRJ, continuam pesquisando e publicando sobre a escola pblica de horrio integral. A revista Educao & Sociedade foi a que mais publicou sobre a escola pblica de horrio integral, tanto no primeiro como no segundo qinqnio. Do nmero 19 ao 40, foram seis artigos crticos num total de sete; no nmero 40, do total de quatro artigos, trs so crticos proposta. O que chama a ateno, nessa poca, tratarem a escola de horrio integral como uma experincia fracassada de forma reconhecida e definitiva. No se percebe neles qualquer preocupao em focalizar alguma contribuio que essa experincia educacional pudesse ter trazido. Exemplo est no parecer da Comisso de Educao da Cmara Federal (Pont, Fontenelle, Bernardi, 1991, p. 50), publicado no nmero 40 da revista Educao & Sociedade, e que se refere aos Cieps como experincias que fracassaram e que h consenso nacional e internacional de que no competncia da escola resolver carncias socioeconmicas de nenhum grupo. Dos cinco artigos do perodo 2002 a 2007, dois foram publicados na revista
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Educao & Sociedade, tratando um deles sobre as novas funes da escola (Cavaliere. Coelho, 2003) e o outro sobre a relao entre qualidade educacional e ampliao do tempo escolar (Cavaliere, 2007). Este ltimo, inclusive, faz parte do nmero especial intitulado "Educao escolar: os desafios da qualidade". Para finalizar, gostaramos de enfatizar algumas relaes que sobressaram neste levantamento, se contextualizado no tempo e no espao. Em primeiro lugar, por um lado, evidencia-se a conexo entre o vigor da poltica pblica implementada e a produo acadmica, como foi o caso do Rio de Janeiro, ao passo que, por outro lado, percebe-se a interferncia de diferentes fatores, mesmo que ainda no identificados, como o caso do Paran, em que no h correspondncia entre a dimenso quantitativa e de durao da experincia vivida no Paran e a reduzida produo acadmica. Em segundo lugar, h que registrar a diferena de acolhimento ao tema por parte de universidades, podendo estimular ou desviar trabalhos da rea; uma hiptese a ser pesquisada no Paran, por exemplo. Em terceiro lugar, se, por um lado, a intensa produo crtica do final da dcada de 1980 estava envolvida por um determinado contexto poltico-partidrio, pois,
passada a ameaa eleitoral, o tema foi descartado e nenhum dos autores daquele perodo o retomou posteriormente; por outro lado, a produo recente indica a profundidade do tema para os profissionais que vivenciaram a implantao da escola de horrio integral como se v na fidelidade ao tema desde a tese de doutorado at a produo atual. Esta publicao vem confirmar os indcios de revitalizao do tema, tanto pela continuidade de produo a respeito como pelo crescimento do nmero de monografias, dissertaes, artigos e comunicaes.
CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educao pblica. Educao & Sociedade [nmero especial - Educao escolar: os desafios da qualidade], Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, 2007,. CAVALIERE, Ana Maria; COELHO, L. M. C. C. Para onde caminham os CIEPs? Uma anlise aps 15 anos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 119, p. 149-176, 2003. COELHO, Lgia Martha; CAVALIERE, Ana Maria V. (Orgs.). Educao (em) tempo integral. Petrpolis, Vozes, 2002. COSTA, Marly Abreu. Comparao das estimativas do custo/aluno em dois Cieps e duas escolas convencionais no municpio do Rio de Janeiro. Educao e Sociedade, Campinas, n. 40, p. 486-501, 1991. KRAMER, Snia. CIACs: falcias, equvocos e tentaes. Educao e Sociedade, Campinas, n. 40, p. 461-474, 1991. LOBO JNIOR, Dcio. Sobre as relaes entre as questes da educao e do populismo. Educao e Sociedade, Campinas, n. 24, p.48-60, 1986. MAURCIO, Lcia Velloso. Escola pblica de horrio integral: demanda expressa pela representao social. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 2001. _______. Literatura e representaes da escola pblica de horrio integral. Revista Brasileira de Educao, v. 27, p.40-56, 2004. MIGNOT, Ana Christina. CIEP: alternativa para a qualidade de ensino ou nova investida do populismo em educao? Em Aberto, Braslia, v. 8, n. 44, p. 45-63, 1989. PARO, V. A escola pblica de tempo integral: universalizao do ensino e problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 65, p. 11-20, 1988. PONT, Raul; FONTENELE, Maria Luiza; BERNARDI, Celso. Projeto Minha Gente: Ciacs Centros Integrados de Apoio Criana [parecer submetido Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara Federal]. Educao & Sociedade, Campinas, v. 12, n. 40, p. 475-485, dez. 1991.
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Anelice Ribetto, doutoranda em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF), professora da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/Uerj); formadora da Fundao Darcy Ribeiro (Fundar, RJ), no Programa de Incluso de Jovens (Projovem Urbano); e membro do grupo de pesquisa Alfabetizao dos Alunos e Alunas das Classes Populares. Lcia Velloso Maurcio, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), professora adjunta da Faculdade de Formao de Professores dessa Universidade e do mestrado em Educao da Universidade Estcio de S (Unesa). luciavelloso@terra.com.br
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ANEXO 1 Dissertaes e teses

AGUIAR, Maria de Ftima. Inovaes metodolgicas: seus caminhos e descaminhos. 1991. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Rio de Janeiro, 1991. AMES, Maria Alice Canzi. A escola da vida e a vida da escola: o CIEP de Santa Rosa, RS. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju), Iju (RS), 2001. ANDRADE, Antonio Cludio. Projeto de Vila Olmpica da Mangueira: uma proposta de parceria em educao. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, 1999. ARANTES, Vitor Bernardo. Avaliao da aprendizagem no 1 segmento do 1 grau nos Centros Integrados de Educao Pblica do municpio do Rio de Janeiro CIEPS/MRJ: um estudo de caso. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1995. ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. A arquitetura do tempo na cultura escolar: um estudo sobre os Centros de Educao Integral de Curitiba. 2003. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), 2003. AZEVEDO, Glucia Gomes. A escola como espao praticado. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Rio de Janeiro, 2004.
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AZEVEDO, Joanir Gomes. Fazer com paixo sem perder a razo: retalhos de uma experincia em escola pblica de tempo integral. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, 2002. BORGES, Lvia Freitas Fonseca. A escola de tempo integral no Distrito Federal: uma anlise de trs propostas. 1994. Dissertao (Mestrado em educao) Universidade de Braslia (UnB), 1994. CALEFI, Adriana Maria Sersun. Escola de tempo integral: reflexes sobre algumas experincias. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), 2003. CASSAN, Elaine Regina. A "face oculta" da Poltica Pblica Educacional: a percepo do professor e o cotidiano escolar um estudo de caso. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), 2004. CAVALIERE, Ana Maria. A escola de educao integral: em direo a uma educao escolar multidimensional. 1996. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1996. COELHO, Ligia Martha Costa. Estudo dirigido: da compensao emancipao? 1994. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1994. CORTEZ, Alejandro Mario C. Escola integral: implantao e avaliao de uma proposta de lazer para a mudana do cotidiano escolar. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista (Unesp), Marlia, 1999.
COSTA, Marly Abreu. Qualidade de ensino: a escola pblica de tempo integral em questo. 1995. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1995. DAHER Marlia de Dirceu Cachapuz. Prticas pedaggicas na escola de tempo integral: um na viso de alunos e professoras. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), 2004. EARP, Maria de Lourdes de S. O projeto alunos residentes de CIEPs: educao e assistncia? 1996. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), 1996. EMERIQUE, Raquel. Do salvacionismo segregao: a experincia dos Centros Integrados de Educao Pblica do Rio de Janeiro. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 1997. FERREIRA, Maria Elisa Caputo. O enigma da incluso: das intenes s prticas pedaggicas. 2002. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo (USP), 2002. GERMANI, Bernardete. Educao de tempo integral: passado e presente na rede municipal de Curitiba. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade do Paran (PUC-PR), Curitiba, 2006. GUIMARES, Miriam Reis. A escola de horrio integral: um projeto de escola crtica em construo. 1992. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 1992. LEAL, Maria Cristina. Clientelismo e educao: condicionantes do planejamento na alocao de recursos para o 1 e 2 graus. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1990. LEONARDOS, Ana Cristina. Opportunities to learn academic skills in the Brazilian public schools: a comparative case study. 1990. Tese (Doutorado em Educao) Standford University, 1990. LIMA, Valdileia. CIEP: a re-inveno da escola pblica? 1988. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, 1988. LOBO JNIOR, Dcio. CIEPs: a impotncia de um desejo pedaggico. 1988. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, 1988. LUNKES, Arno Francisco. Escola em tempo integral: marcas de um caminho possvel. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia, 2004. MARTINS, ngela Maria. As universidades como agentes da poltica pblica educacional: um estudo do Pronaica. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia (UnB), 1997. MAURCIO, Lcia Velloso. Por que picharam a escola? 1990. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Estudos Avanados em Educao (IESAE/FGV), 1990. ________. Escola pblica de horrio integral: demanda expressa pela representao social. 2001. Tese (Doutorado em educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 2001.
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MIGNOT, Ana Christina. CIEP: alternativa para a qualidade de ensino ou nova investida do populismo em educao? 1988. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), 1988. MOTA, Maria Renata Alonso. O processo de construo de uma proposta pedaggica: a experincia da educao infantil do CAIC. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Pelotas (UFP), 2001. MOUSSATCH, Helena. A arquitetura escolar como representao social da escola. 1998. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1998. MOZZAQUATRO, Aparecida. Currculo escolar: um estudo da instituio CIEP. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 1995. OLIVEIRA, Carlos Alberto. CIEP: modelos subjacentes de uma escola que est fazendo escola. 1991. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1991. OLIVEIRA, Zenaid Gabriel. PROFIC de Guariba: realidade pedaggica e assistencial? 1992. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Ribeiro Preto (URP), 1992. PASSOS, Cleo Oliveira. Escola Guatemala: uma converso do olhar para construo do currculo de uma escola experimental. 1996. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1996.
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PERISS, Vanda Lcia S. Anlise da evaso de alunos de um CIEP de segundo segmento do primeiro grau para escolas de horrio parcial. 1994. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1994. PELAYO, Teresa. As propostas pedaggicas dos CIEPS e a orientao educacional contextualizada. 1989. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1989. PIPITONE, Maria Anglica Penatti. Programa de Formao Integrada da Criana Profic da proposta terica implementao: o caso de Piracicaba, SP. 1991. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de So Carlos (UFSC), 1991. PIRES, Gisele B. Camargo. Escola pblica integrada: as impresses dos professores e especialistas das escolas de Blumenau, SC. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Vale do Itaja (Univali), Itaja (SC), 2007. PORTILHO, Danielle Barbosa. Releitura da concepo de educao integral dos CIEPs: para alm das caricaturas ideolgicas. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Rio de Janeiro, 2006. QUADROS, Claudemir. As brizoletas cobrindo o Rio Grande: a educao pblica no Rio Grande do Sul durante o governo de Leonel Brizola (1959-1963). 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 2003. RIBEIRO, Liliane de Mattos. Subsdios para um pensar tico frente ao estudo e implantao de polticas pblicas educacionais. 1996. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Rio de Janeiro, 1996.
ROSA, Edi da Silva. A escola pblica voltada para o atendimento da clientela das classes populares. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), Porto Alegre, 1998. SANTANA, Margarida Carvalho. CIAC: um desafio pedaggico. 1988. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, 1988. SANTOS, Ely. O programa dos CIEPS: prtica social concreta e institucionalizao. 1991. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo, 1991. SILVA, Ftima Paiva. Educao e lazer: uma contribuio anlise do programa Clube Escolar (1993-1997). 1988. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, 1988. SILVA, Flvio Luiz. Reflexes sobre a influncia do espao arquitetnico escolar na educao. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 2002. SILVA, Yrlla. L'alphabetisation des enfants des milieux populaires: l'experience CIEP. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao) Universit de Paris V, 1997. SOUZA, Lucia Maria Cardoso. Os caminhos da Mar: a turma 302 do CIEP Samora Machel e a organizao social do espao. 2006. Dissertao (Mestrado em Antropologia) Universidade Federal Fluminense (UFF), Niteri, 2006. SOUZA, Luciane Aparecida. Centro Integrado de Educao Pblica: um espao/tempo alfabetizador em questo. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), 2005. STOCK, Suzete de Cssia Volpato. Entre a paixo e a rejeio: a trajetria dos Cieps no Estado de So Paulo Americana. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), 2004. TEIXEIRA, Sandra Maria A. Gomes. Avaliao ps-ocupao do CIEP Centro Integrado de Educao Pblica. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Rio de Janeiro, 1995. VECCHIATO, Elisabete Gomes Rodrigues. A formao scio-educativa dos programas de educao complementar: os centros de juventude. 1988. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo, 1988.
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ANEXO 2 Artigos de peridicos, livros, captulos de livros e comunicaes apresentadas em eventos

ALMEIDA, Denise de. Escola de tempo integral: uma escola diferente ou a escola que faz a diferena? Trabalho apresentado no Seminrio Nacional de Educao Integral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponvel em: <http://www.unirio.br/cch/neephi//sem/ DeniseAlmeida.pdf>. Acesso em: 25 maio 2008. ALVES, Maria Jos Lindgren. Interseo cultura e educao: necessidade pedaggica. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 192, p. 7-15, maio/ago. 1998. Disponvel em: <http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/221/ 222>. Acesso em: 26 maio 2008. ARANTES, Jorge. Programa Especial de Educao: um projeto poltico. Rio de Janeiro: Mauad, 1998. ARAJO, Ulisses F.; KLEIN, Ana Maria. Escola e comunidade, juntas, para uma cidadania integral. Cadernos Cenpec, So Paulo, v. 2, n. 1, 2006. ARROYO, Miguel Gonzales. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 65, p. 3-10, 1988. AZEVEDO GOUVEIA, Maria Jlia. Educao integral com a infncia e a juventude. Cadernos Cenpec, So Paulo, v. 2, n. 1, 2006.
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BRANDO, Zaia. A escola de 1 grau em tempo integral: as lies da prtica. Educao & Sociedade, Campinas, n. 32, p. 116-129, 1989. BURNIER, Frederika de Assis. Concepes de educao integral e tempo integral. Trabalho apresentado no Seminrio Nacional de Educao Integral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponvel em: <http://www.unirio.br/cch/neephi/sem/FrederikaAssis.pdf>. Acesso em: 26 maio 2008. CADERMATORI, L. (Org.). O desafio da escola bsica: qualidade e eqidade. Braslia: Ipea, 1991. CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. O lugar da educao integral na poltica social. Cadernos Cenpec, So Paulo, v. 2, n. 1, 2006. CAVALIERE, Ana Maria. Educao escolar e ateno integral criana. Cadernos de Educao Bsica, Mec, So Paulo, v. 3, p. 8-26, 1994. _______. Uma escola para a modernidade em crise: consideraes sobre a ampliao das funes da escola fundamental. In: MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa (Org.). Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 1999. p. 115-130. _______. Quantidade e racionalidade do tempo de escola: debates no Brasil e no mundo. Teias, Rio de Janeiro, v. 6, p. 116-126, 2002. Disponvel em: <http// www.revistateias.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/122/123>. Acesso em: 28 maio 2008. _______. Escolas pblicas de tempo integral: anlise de uma experincia escolar. Rio de Janeiro: UFRJ, FAPERJ, 2002. (Relatrio de pesquisa).
CAVALIERE, Ana Maria. Educao integral: uma nova identidade para a escola brasileira. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302002008100013&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 26 maio 2008. _______. Escolas de tempo integral: uma idia forte, uma experincia frgil. In: CAVALIERE, Ana Maria Villela; COELHO, Lgia Martha Coimbra da Costa (Org.). Educao brasileira e(m) tempo integral. Petrpolis (RJ): Vozes, 2002. p. 93-111. _______. Escola do Tempo. Cadernos de antropologia e imagem, Rio de Janeiro, v. 19, p. 96-99, 2004. _______. O tapete plano do tempo. In: TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro; LOPES; Jos de Souza Miguel (Org.). A mulher vai ao cinema. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 127-137. _______. Em busca do tempo de aprender. Cadernos Cenpec, So Paulo, v. 2, n. 1, p. 91-101, 2006. _______. Tempo de escola e qualidade na educao pblica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, 2007. Disponvel em: <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300018&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 25 maio 2008. CAVALIERE, Ana Maria; COELHO, L. M. C. C. Para onde caminham os Cieps? Uma anlise aps 15 anos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 119, p. 149-176, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100742003000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 maio 2008. COELHO, Ligia Martha C. da Costa. Escola pblica de horrio integral e qualidade de ensino. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v.11, n. 4, p. 121-128, 1996. COELHO, Lgia Martha C. da Costa. Escola pblica de horrio integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (Orgs.). Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997. _______. Escola pblica de horrio integral. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 3, n. 15, p. 53-59, 1997. _______. Educao integral: concepes e prticas na Educao fundamental. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 27., Caxambu, 2004. Anais. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/ reunioes/27/gt13/t137.pdf>. Acesso em: 26 maio 2008. _______. Educao integral e integralismo: fontes impressas e histria(s). Acervo: Revista do Arquivo Nacional, Rio de Janeiro, v. 18, n. 1/2 [dossi Educao], p. 83-94, jan./dez. 2005. _______. Tempo em uma instituio moderna: a escola. In: SCHWARTZ, Cleonara Maria et al. (Orgs.). Desafios da educao bsica: a pesquisa em educao. Vitria: Edufes, 2007. COSTA, Marly Abreu. Comparao das estimativas do custo/aluno em dois Cieps e duas escolas convencionais no municpio do Rio de Janeiro. Educao & Sociedade, Campinas, n. 40, p. 486-501, 1991. CRITELLI, Dulce. A condio humana como valor e princpio para a educao. Cadernos Cenpec, So Paulo, v. 2, n. 1, 2006.
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DI GIOVANNI, Geraldo; SOUZA, Aparecida Neri de. Criana na escola? Programa de Formao Integral da Criana. Educao& Sociedade, Campinas, v. 20, n. 67, ago., 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php? pidS01013301999000200004&script=sci_arttext&tlng=es.. Acesso em: 26 maio 2008. FARIA, Lia. CIEP: a utopia possvel. Rio de Janeiro: Livros do Tatu, 1991. _______. CIEP: afirmao da escola pblica. Proposta, Rio de Janeiro, n. 52, p. 8-10, 1992. FERNANDES, Luiz Felipe. Escola em tempo integral: longe do ideal. Tribuna do Planalto [jornal], Goinia, domingo, 24 set. 2006. Disponvel em: http:// www.tribunadoplanalto.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=2025. Acesso em: 26 maio 2008. FERRARI, Mrcio. Mais tempo para aprender. Nova Escola, So Paulo, v. 21, n. 193, p. 56-58, jun. 2006. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0193/aberto/ mt_138360.shtml>. Acesso em: 26 maio 2008. FREITAS, Cezar Ricardo de; GALTER, Maria Inalva. Reflexes sobre a educao em tempo integral no decorrer do sculo XX. Educere et Educare: Revista de Educao, Cascavel, v. 1, n. 3; p. 123-138, jan./jun. 2007. Disponvel em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/ educereeteducare/article/viewArticle/660>. Acesso em: 25 maio 2008. _______; _______. A educao em tempo integral no contexto do municpio de Cascavel. Educere et Educare: Revista de Educao, Cascavel, v. 1, n. 1, p. 119-123, jan./jun. 2006. Disponvel em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/ 1016>. Acesso em: 26 maio 2008. FUNDAO DARCY RIBEIRO. Operacionalizao das escolas de horrio integral. Rio de Janeiro: SEE, Fundar, 2005. 6 v. GARCIA, Regina. CIEP: a paixo deslocada. Proposta, Rio de Janeiro, n. 52, p. 11-13, 1992. GERMANI, Bernardete. Educao de tempo integral: passado e presente na rede municipal de ensino de Curitiba. Trabalho apresentado no Seminrio Nacional de Educao Integral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponvel em: <http://www.unirio.br/cch/neephi/ sem/Bernadete.pdf>. Acesso em: 25 maio 2008. GONALVES, Antonio Srgio. Reflexes sobre educao integral e escola de tempo integral. Trabalho apresentado no Seminrio Nacional de Educao Integral, realizado no Rio de Janeiro, em 2007. Disponvel em: <http://www.unirio.br/cch/neephi//Textos/ 020_ARTIGO_SERGIO_GONCALVES.pdf>. Acesso em: 25 maio 2008. Localizado em: http:// www.unirio.br/cch/neephi//Textos/020_ARTIGO_SERGIO_GONCALVES.pdf _______. Reflexes sobre educao integral e escola de tempo integral. Cadernos Cenpec, So Paulo, v. 2, n. 1, 2006; GONALVES, Antonio Srgio; PETRIS, Liliane. Escola de tempo integral: a construo de uma proposta. Publicao elaborada para a Secretaria da Educao do Estado (SEE-SP). Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp), 2006. Disponvel em: <http:// www.nexusassessoria.com.br/downloads/ETI_a_construcao_de_uma_proposta.pdf>. Acesso em: 26 maio 2008. GROSSI, Ester. A hora da ao. Proposta, Rio de Janeiro, n. 52, p.5-7, 1992.
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GUAR, Isa Maria F. Rosa. imprescindvel educar integralmente. Cadernos Cenpec, So Paulo, v. 2, n. 1, 2006. _______. Educao integral: articulao de projetos e espaos de aprendizagem. In: CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAO, CULTURA E AO COMUNITRIA (Cenpec). Artigos Cenpec. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/ index.php?id=46>. Acesso em: 26 maio 2008. HINGEL, Murlio. O Pronaica: proposta, destruio e ressurreio. In: COELHO, Lgia Martha Coimbra da Costa; CAVALIERE, Ana Maria Villela (Orgs.). Educao brasileira e(m) tempo integral. Petrpolis (RJ): Vozes, 2002. p.63-82. KERSTENETZKY, Clia Lessa. Escola em tempo integral j: quando quantidade qualidade. Cincia Hoje, v. 39, n. 231, p. 18-23, out. 2006. KRAMER, Snia. CIACs: falcias, equvocos e tentaes. Educao & Sociedade, Campinas, n. 40, p. 461-474, 1991. LEAL, M. C. Clientelismo e educao em questo. Revista do Rio de Janeiro, UERJ, Rio de Janeiro, p. 40-51, 1994. LEONARDOS, A. C. O CIEP como inovao educacional. Contexto e Educao, v. 6, n. 22, p. 46-64, 1991. _______. Anlise de discurso das produes acadmicas de alunos de CIEP (representativo da proposta original) e de escola convencional: relatrio de pesquisa. Rio de Janeiro: Capes, UFRJ, 1992. _______. Avaliao do desempenho de alunos de CIEP e de escola convencional: comparando o desenvolvimento de pensamento crtico: relatrio de Pesquisa. Rio de Janeiro: Capes, UFRJ, 1991; _______. CIEP: a democratic school model for educating economically disadvantaged students in Brazil? In: LOCKHEED, M. Effective schools in developing countries. Washington: The Falmer Press, 1993. p.69-86. LEONARDOS, A. C.; MACEDO, Sandra. A abordagem etnogrfica na avaliao de projetos inovadores. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 4, 1996. LOBO JNIOR, Dcio. Sobre as relaes entre as questes da educao e do populismo. Educao & Sociedade, Campinas, n. 24, p.48-60, 1986. MAURCIO, Lcia Velloso. A opo pelo professor bolsista. Revista CIDE, Rio de Janeiro, n. 5, p. 13-14, 1994. _______. Capacitao dos profissionais de educao. Carta: falas, reflexes, memrias, informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro, Braslia, v. 5, n. 15, p. 183-192, 1995. [este nmero tambm conhecido com O novo livro dos Cieps]. _______. Em tempo: a escola de horrio integral. Trabalho apresentado na XXI Reunio Anual da ANPEd, realizada na cidade de Caxambu, em 1998. [No publicado]. _______. Darcy Ribeiro. In: FVERO, Maria de Lourdes A.; BRITTO, Jader de Medeiros. Dicionrio de Educadores no Brasil: da Colnia aos dias atuais. Rio de Janeiro: Inep, UFRJ, 1999. p. 140-147.
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MAURCIO, Lcia Velloso. Permanncia do horrio integral nas escolas pblicas do Rio de Janeiro no campo e na produo escrita In: COELHO, Lgia Martha C. da Costa; CAVALIERE, Ana Maria V. Educao brasileira e(m) tempo integral. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 112-132. _______. Literatura e representaes da escola pblica de horrio integral. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 27, p. 40-56, set./dez. 2004. Disponvel em: http:// www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a03.pdf>. Aceso em: 28 maio 2008. _______. O que se diz sobre escola pblica de horrio integral. Cadernos Cenpec, So Paulo, n. 2, p. 57-67, 2006. _______. Escola pblica de horrio integral e incluso social. Revista Espao, INES, Rio de Janeiro, n. 27, p. 43-54, 2007. _______. Representaes do jornal O Globo sobre os Cieps. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 30., 2007, Caxambu. Anped: 30 anos de pesquisa e compromisso social. Caxambu, 2007. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-2730--Int.pdf>. Acesso em: 26 maio 2008. MAURCIO, Lcia Velloso; SILVA, I. Avaliao externa 1993 e 1994. Carta: falas, reflexes, memrias, informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro, Braslia, v. 5, n. 15, p. 193-219, 1995. [este nmero tambm conhecido com O novo livro dos Cieps]. MAURCIO, Lcia Velloso; RANGEL, Carmen Maria. A pedagogia dos Cieps. Carta: falas, reflexes, memrias, informe de distribuio restrita do senador Darcy Ribeiro, Braslia, v. 5, n. 15, p. 47-61, 1995. [este nmero tambm conhecido com O novo livro dos Cieps].
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COMPRE, Marie-Madeleine (direction). Histoire du temps scolaire en Europe. Paris: ditions conomica, INRP, 1997. ISBN: 2-7178-3289-0
A importncia do estudo do tempo escolar cresce no Brasil e no mundo devido diversificao da vida social e modificao das funes da escola nas diferentes sociedades. O livro organizado por Marie-Madeleine Compre, Histoire du temps scolaire en Europe, revela e analisa essa importncia, reunindo 12 autores que mostram a riqueza do tema e as inmeras abordagens possveis. H estudos sobre o tempo escolar na Alemanha, na Sua, na Espanha, em Portugal, na Itlia e na Frana, e os enfoques variam entre histricos, polticos e comparativos. Destaca-se o fato de que o tempo escolar cada vez mais se mostra em desarmonia com a organizao social, que passa a contar com o trabalho das mulheres, com estruturas familiares diversificadas, com sistemas e tempos de trabalho no padronizados e, para aquelas sociedades mais ricas, com exigncias de lazer que muitas vezes se chocam com as pesadas rotinas escolares tradicionais. O conjunto de textos mostra-nos que a questo vai alm dos aspectos relacionados com as necessidades psicolgicas da infncia e da adolescncia e com os respectivos ritmos escolares. Esto implicados no debate as necessidades do Estado e da sociedade e o bem-estar e expectativas dos adultos. A organizadora do livro, na introduo, adverte sobre a necessidade de situar o problema em toda a sua dimenso cultural a fim de combater o excesso de confiana nas solues administrativas. Ainda segundo Compre, o tempo escolar constitutivo da identidade moderna da infncia e estud-lo significa tentar compreender como os valores e as normas da escolarizao se interiorizaram na sociedade.
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A tese subjacente maior parte dos artigos que o tempo escolar se estrutura e se impe como uma forma de controle da infncia e da juventude, mas as diferenas nacionais so grandes. Os debates sobre o aumento ou a diminuio do tempo de escola, por exemplo, tm significados diferentes entre pases europeus. O livro funciona como um alerta contra importaes ou imposies de modelos, pois mostra a diversidade e a identidade particular de cada sistema escolar, inclusive nos aspectos quantidade e organizao do tempo escolar. O artigo de Umberto Cattabrini sobre a Itlia aborda as inovaes da dcada de 1970, que ampliaram o tempo de escola e criaram as escolas de tempo pieno que pretenderiam um novo tempo educativo e no apenas modificaes no horrio escolar. As medidas eram um avano em relao ao aps-escola (doposcuola) do incio do sculo 20, cujo carter assistencialista levou formao de uma espcie de gueto reservado aos desprivilegiados. A realidade escolar da Itlia e a histrica diviso entre o norte rico e o sul pouco desenvolvido e pouco "europeu" favoreceram no pas a compreenso de que o alongamento do tempo de escola seria coerente com as necessidades de democratizao e busca de igualdade. Os problemas do absentesmo ou da no-assiduidade, to conhecidos no Brasil e tambm presentes na Itlia meridional, poderiam ser compensados pelo alongamento do tempo. Em outro artigo sobre a Itlia, Dario Ragazzini faz-nos ver, entre outras coisas, a intrincada relao entre Igreja e Estado naquele pas e os reflexos disso na construo do calendrio e da tradio escolar italiana. J na Alemanha, uma poltica escolar progressista tendeu a tornar a escola mais leve, questionando a dureza de sua rotina e a impossibilidade, devido a isso, de incorporar as camadas populares. O estudo de Jrg Biehl constata que, hoje, o tempo escolar na Alemanha est praticamente unificado, processo iniciado no sculo 19 quando a obrigatoriedade passou a ser aplicada. Outro autor alemo, Hans-Ulrich Grunder, apresenta os questionamentos atuais existentes na sociedade alem vindos daqueles que no vem um significado necessariamente progressista no aumento do tempo de escola. Acusa-se o excesso e a padronizao das rotinas escolares de serem uma forma de invaso individualidade e ao direito dos pais sobre a educao de seus filhos. Carlo Jenzer, que estuda o tempo escolar no canto de Soleure (Sua), mostra que, no passado, os menores tinham a maior carga horria, fato que, na atualidade, se inverteu. Pierre Caspard, que tambm focaliza a Sua, apresenta um estudo fartamente documentado sobre o tempo escolar do sculo 17 ao 19. Como destaca a organizadora do livro, as abordagens histricas revelam as diferenas entre a Europa do norte, onde o Estado passa a intervir sobre uma escola j existente e a Europa do sul, onde o Estado inaugura a escola. Apesar das diferenas, pode-se observar que, no conjunto, o tempo escolar alongou-se, intensificou-se e uniformizou-se em toda a Europa, nos ltimos 200 anos. Antonio Viao Frago e Augustn Escolano Benito apresentam dois valiosos estudos histricos sobre a escola espanhola, seu processo de organizao interna e de construo do calendrio escolar, e Hermnio Barreiro Rodrigues faz um levantamento das pesquisas que Lorenzo Luzuriaga, eminente personagem da educao
espanhola, desenvolveu, no incio do sculo 20, sobre a carga horria e a distribuio semanal das disciplinas escolares em diversos pases europeus. Em Portugal, o controle progressivo do Estado sobre a educao formal e a autonomizao da instituio escolar, com a diminuio de sua regulao por outras instituies, so os eixos que conduzem a anlise da construo do tempo escolar feita por Antonio Carlos da Luz Correia. A organizadora da excelente coletnea d a sua contribuio em artigo sobre o tempo escolar na Frana no que diz respeito condio docente, isto , ao tempo escolar do professor. Finalmente, o estudo comparativo de Christoph Kodron, envolvendo dados relativos ao tempo da escola contempornea em mais de dez pases europeus, d a medida da necessidade e da dificuldade dos estudos comparativos. Ainda que tendo como pano de fundo os esforos de compatibilizao das culturas escolares na Unio Europia, a cada captulo o leitor brasileiro encontrar caminhos para pensar a realidade brasileira, far comparaes, ilaes. O tema universal, os textos so instigantes, s vezes surpreendentes, muito ricos e variados. No momento em que o Brasil passa a executar programas de ampliao e reformulao do tempo escolar, a leitura do livro imprescindvel. Fica o apelo aos editores brasileiros para a sua publicao.
Ana Maria Cavaliere, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao dessa Universidade. anacavaliere@uol.com.br
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Esta obra foi impressa em Braslia, em abril de 2009. Capa impressa em papel carto supremo 250g e miolo em papel off-set 75g. Texto composto em Egyptian 505 Lt BT corpo 10.

Educação Integral e Tempo Integral

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COMIT EDITORIAL

Educao integral e tempo integral

ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.

ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.

apresentao ............................................. 7 enfoque

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 5-6, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 9-12, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 9-12, abr. 2009.

Lcia Velloso Maurcio Organizadora

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 9-12, abr. 2009.

Escritos, representaes e pressupostos da escola pblica de horrio integral

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Entre representaes da escola pblica de horrio integral

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Pressupostos da escola pblica de horrio integral

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

O que pensam outros especialistas?

Ciep escola de formao de professores

Ciep uma escola de horrio integral

Quais aprendizagens? O que ensinar? Como ensinar?

Sobre as teorias crticas do currculo, ver Moreira (1997) e Silva (2004).

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 35-49, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 35-49, abr. 2009.

A formao de professores nos Cieps

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 35-49, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 35-49, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 35-49, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 35-49, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 35-49, abr. 2009.

Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

As polticas pblicas de ampliao do tempo escolar

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Redes pblicas estaduais

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

O desencontro entre a escola e os alunos das classes populares

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Novas bases para a valorizao da escola

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.

Educao e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e alm da escola

Educao e proteo integral

Educao integral, aprendizagem e incluso social

a respeito das associaes candidatas ao

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Educao e desempenho escolar

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Muitos olhares sobre o tema

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.

Desenvolvimento humano e educao integral

desenvolvimento humano compreende que o desenvolvimento ocorre contextualmente

processos proximais, que so como "motores" do desenvolvimento intelectual,