Teora del Aprendizaje. APRENDIZAJE: cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta producto de la prctica reforzada.

Aprendizaje Asociativo (CC / CO) cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta producto de la prctica/presentacin repetida de dos o mas eventos o estmulos. Aprendizaje No Asociativo (I / S / H / SMAP) cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta producto de la prctica/presentacin repetida de un solo evento o estmulo. Aprendizaje Conductual (Asociativo / No Asociativo) las definiciones del aprendizaje conductual se centran en la ejecucin, y toma en cuenta factores externos y se relaciona con el refuerzo, la prctica y la continuidad. Aprendizaje Cognitivo se centra en los factores internos que estn a la base de la adquisicin de informacin. Enfatizan en las estrategias, disposiciones y habilidades. APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO: IMPRINTING se imprime una imagen materna a la cual seguir. Mecanismo de aprendizaje temprano. No se aprende una respuesta nueva, sino que se aprende la ligazn o asociacin, una relacin; permite la supervivencia y el reconocimiento ms sutil que caracteriza la discontinuidad individual. Tiene una funcin evolutiva, vital importante que consiste en el reconocimiento de las especies. Se encuentran 2 tipos: 1. Sexual eleccin de la pareja sexual (consecuencia de la larga duracin del filial). 2. Filial reconocimiento de hijos a padres. SENSITIZACIN Aprender a hacer. Aumento en la frecuencia y amplitud ante un estmulo, consecuencia de la presentacin repetida de ese mismo estmulo o de otros estmulos. Tiene un alto valor adaptativo. HABITUACIN Aprender a no hacer. Disminucin en la frecuencia e intensidad de la relacin. Se relaciona con el ahorro de energa. Tiene valor adaptativo. DESHABITUACIN Aprender a responder frente a cambios en la intensidad del estmulo. SENSORIO MOTRIZ ALTAMENTE PREPARADO Patrn de accin fija, que son consecuencias estereotipadas de acciones musculares que se activan producto de la experiencia.

RESPUESTA DE ORIENTACIN Respuesta refleja que se da frente a un estmulo inesperado. Compuesto por: - Reflejo de sobresalto - Aumento de la activacin del SNS

Preparacin para ejecutar respuestas motoras de defensa especfica de la especie (lucha o huida) Respuesta de observacin; busca orientar a los rganos de los sentidos hacia la recepcin adecuada del estmulo

APRENDIZAJE ASOCIATIVO: DIFERENCIAS CONDICIONAMIENTO CLSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE Eventos se presentan en una El orden de los eventos es secuencia regular e independiente dependiente de lo que haga el de las respuestas del sujeto, es sujeto, es decir, que el estmulo decir, la relacin crtica est en los consecuente, ya sea refuerzo o estmulos. castigo, depende de la respuesta del sujeto. Se modifica la respuesta Respuestas voluntarias autonmica. comandadas por el sistema esqueltico o por la parte cortical del SNC. Ley CET y ley contingencia. Ley del efecto. Se asocian 2 eventos. Se asocian 3 eventos. Respuestas elicitadas (accin Respuestas emitidas (relacionadas autonmica). con la accin voluntaria). Orden de los eventos es Orden de los eventos es independiente. dependiente. Extincin se da cuando se retira el EI o Extincin se hace eliminando el presentndolos pero no de forma contigua. estmulo reforzante. Resistencia a la extincin se da Resistencia a la extincin por ensayos EC solos. ensayos no reforzados. Adquisicin EC EI Adquisicin EstmuloRespuesta- Refuerzo Discriminacin 2 Estmulos Discriminacin 2 Estmulos 1. EC EI (campana carne) 1. Luz Azul (apreta palanca 2. EC solo (gong) refuerzo) 2. Luz Roja (no refuerzo) PROCESOS COMUNES ADQUISICIN de nuevas respuestas, hasta que se llega al mximo en la capacidad de ejecucin. GENERALIZACIN se refiere a la transferencia de una respuesta aprendida con estmulos nuevos o a estmulos con los que no se ha tenido ninguna experiencia, pero que comparten una relacin de similitud con el estmulo que s ha tenido el aprendizaje. EXTINCIN procedimiento experimental que se lleva a cabo para disminuir y eventualmente eliminar la respuesta adquirida o aprendida. Se realiza distinto segn el aprendizaje.

DISCRIMINACIN fuerza opuesta a la generalizacin. Se presentan al menos dos estmulos semejantes, una asociacin con la contingencia y el otro sin contingencia. Se trata de aprender a dar respuesta ante el estmulo, y aprender a no dar respuesta ante el otro estmulo. RECUPERACIN ESPONTNEA

Re-extincin (EC solo (CC)/ no refuerzo) Re-condicionamiento (se vuelve a asociar EC-EI (CC) / refuerzo (CO)) Condicionamiento de segundo orden. 3 ETAPAS: 1. Adquisicin: CC EC-EI CO E-R-Refuerzo 2. Generalizacin: se presentan estmulos nuevos, en los cuales no ha habido entrenamiento, pero la situacin tiene una relacin de similitud. 3. Extincin: se grafica en un gradiente de generalizacin, que es una curva de relacin con la fuerza de respuesta; con el estmulo que se presenta la fuerza ser mxima ante el estmulo de entrenamiento y que luego ir disminuyendo mientras se va alejando del estmulo de entrenamiento. 3 TIPOS DE GENERALIZACIN: o Generalizacin intramodal se produce al interior de una misma modalidad sensorial. o Generalizacin intermodal se produce de una modalidad sensorial a otra. Por ejemplo, uno aprende a parar en la luz roja, si va conversando y gritan roja, se frena. o Generalizacin semntica es el significado del estmulo el que da la base para generalizar. CONDICIONAMIENTO OPERANTE forma de aprender a travs de consecuencias. Relacin que lo define triple contingencia entre: Estmulo antecedente Respuesta Estmulo consecuente Refuerzo ((+) / (-)) Castigo ((+) / (-)) Estmulo antecedente: Estmulo Discriminativo (respuesta recibe refuerzo) Estmulo Delta (respuesta no recibe refuerzo) Refuerzo Positivo Estmulo por el que el sujeto lucha por obtener. Refuerzo Negativo Estmulo por el que el sujeto lucha por evitar o terminar. Ambos aumentan la probabilidad de la conducta. Castigo Positivo se presenta un estmulo nocivo o aversivo. Castigo Negativo se retira el estmulo deseado por el sujeto. Ambos disminuyen la probabilidad de la conducta.

Van siempre acompaado de refuerzo negativo, porque hace que se aprenda la conducta opuesta. Refuerzo negativo {Evitacin / Escape Evitacin miedo a la base Escape temor Ambos aumentan la conducta de por ejemplo subir por escalera y bajar la de subir por ascensor. TABLA DE CONTINGENCIAS OMITIR Refuerzo Negativo Castigo Negativo Costo de Respuesta Time out Castigo evitacin pasiva Tanto refuerzo como castigo pueden ser primario o secundarios. Refuerzo Primario: estmulo que se relaciona directamente con la motivacin positiva, con una necesidad primaria. Refuerzo Secundario: estmulo neutral adquiere propiedades similares al EC, por lo cual el EN que es EC, pasa a ser usado como refuerzo. Se aprende por su asociacin con refuerzo primario. Castigo Secundario: se asocia EN con EI. Refuerzo y castigo secundario como todo evento aprendido esta sujeto a las leyes de la extincin. COMO HACER ENTRENAMIENTO POR CO En todo procedimiento de entrenamiento se trabaja con la motivacin, porque tiene un efecto energizador sobre la conducta. Se maneja las variables: Motivacin Entrenamiento 5 procedimientos distintos de entrenamiento: Ensayo y error Moldeamiento (Shaping) Modelamiento (en seres humanos) Cadena de respuesta Programas de refuerzo PRESENTAR Castigo Positivo Refuerzo Positivo Estmulo Negativo Estmulo Positivo

 Ensayo y error hacer conducta por azar. Es el mtodo ms ineficiente para entrenar. 3 mecanismos auxiliares: 1. mayor motivacin (animal energizado al punto ptimo = ms conductas) 2. estructuracin del ambiente (facilitador de la respuesta) 3. facilitar la ejecucin de la respuesta misma Moldeamiento busca reducir la posibilidad de error. Es el mtodo ms eficiente. 2 ventajas: 1. produce menos frustracin 2. no quedan errores asociados a la realizacin de la conducta Tiene 2 principios: 1. Aproximacin sucesiva 2. Reforzamiento diferencial Modelamiento modelar el comportamiento que se quiere entrenar y despus se refuerza. Cadenas de respuesta secuencia compleja de conductas que termina en una conducta meta final. Los elementos que unen cada elemento, cumplen una doble funcin para ser tiles: - sirven como estmulo discriminativo para los componentes de la cadena siguiente. - tienen un valor de estmulo reforzante para fortalecer la conducta anterior. Programas de refuerzo se refiere a la forma de presentar el refuerzo de acuerdo a especificaciones previas segn si vamos a reforzar cada cierto tiempo o cada cierto nmero de respuestas. Para adquisicin se usa un programa de refuerzo continuo (cada vez que se produce la respuesta, da refuerzo) Programa de refuerzo propiamente tal (el refuerzo de entrega de forma parcial) Se dividen en: - Programas de razn (fijo y variable) - Programas de intervalo (fijo y variable) Programas de Refuerzo Parcial HIPTESIS DE LA DISCRIMINACIN a mayor diferencia entre la situacin de adquisicin, mantencin y extincin, menor es la resistencia a la extincin. PROGRAMA DE RAZON PARCIAL (PRP) se entrega refuerzo de acuerdo a ciertas condiciones. 1) Programas de refuerzo de razn (PRP) se da refuerzo en funcin del nmero de respuesta. PRF: en cada ensayo se pide el mismo nmero de respuesta. PRV: el nmero de respuesta vara en cada ensayo. 2) Programas de refuerzo de intervalo (PRI) se refuerza la primera vez que el sujeto da la respuesta aprendida despus de un lapso de tiempo.

PIF: el tiempo es el mismo en cada ensayo. PIV: el tiempo vara en cada ensayo. PARADOJA DEL REFUERZO PARCIAL PRP: mantener conductas}permite Mayor resistencia a la extincin. PRC: adquirir conductas}permite Menor resistencia a la extincin. No existe diferencia entre estmulo discriminativo (refuerzo) y estmulo delta (no refuerzo). Los programas variables tienen mayor resistencia a la extincin. Dentro de los variables, el que tiene ms resistencia a la extincin es el de intervalo. PARADIGMA DEL REFUERZO PARCIAL a mayor nmero de ensayos reforzados, mayor grado de aprendizaje, medido de acuerdo a la resistencia a la extincin. La resistencia es mayor en aquellos programas de refuerzo intermitente o parcial que en los continuos. La resistencia a la extincin depende ms del programa de refuerzo que del nmero de ensayos reforzados. PROGRAMAS DE REFUERZO COMPLEJOS Programas concurrentes dos o ms programas de refuerzo controlan una o ms conductas simultneamente. Es un programa simultneo en el que se elige una conducta. Programas sucesivos A- Programas Mltiples: SD1- Respuesta- Refuerzo / SD2- Respuesta- Refuerzo. Dos o tres programas presentados sucesivamente independiente, cada uno tiene un estmulo discriminativo diferente (SD) B- Programas en cadena: SD1 Respuesta1 / SD2 Respuesta2 Refuerzo. Componentes sucesivos con refuerzo en el ltimo componente. Hay estmulo discriminativo en refuerzo secundario de la respuesta anterior y refuerzo secundario al final de la cadena y respuestas diferentes en cada componente. C- Tandem: SD Respuesta / Respuesta Refuerzo. Hay un SD, hay un solo refuerzo, y cada componente puede presentar un programa de refuerzo diferente. REFUERZO DESDE EL PUNTO DE VISTA TERICO Thorndike postul que las respuestas seguidas por algo satisfactorio se aprenden, en cambio las seguidas por algo daino no se aprenden. De aqu se han formulado las explicaciones de porque el refuerzo es efectivo. TEORA ACERCA DE LA NATURALEZA DEL REFUERZO intentan buscar que hace al refuerzo efectivo. Se distinguen 3 teoras: - Reductoras - Del estmulo - De la respuesta Las reductoras provienen del Hull, quien plantea que el hbito sera una asociacin E-R que se fortalece dependiendo de la cantidad del refuerzo, entendiendo al refuerzo como

aquello. Segn estas teoras se puede decir de antemano que puede actuar como refuerzo; es decir, hay refuerzos a priori. Las teoras del estmulo se dividen en 3: - Teoras fisiolgicas - Teoras del estmulo propiamente tal - Teoras de reforzamiento sensorial Plantea que lo que fortalece una conducta son las propiedades sensoriales de los estmulos, ms que los efectos reductores de los estmulos. Las teoras del estmulo propiamente tal, basan la suposicin en experimentos bsicos. Las teoras fisiolgicas plantean que el refuerzo consiste en una estimulacin cerebral en ciertas reas del cerebro. Reforzamiento sensorial se refiere a una serie de estmulos sensoriales que se relacionan con la estimulacin visual y auditiva, curiosidad y la conducta exploratoria. Las teoras de respuesta de distinguen: - Teoras de respuesta motivada - Teoras predictivas de la respuesta (Teora predictiva de Premack y La hiptesis de la respuesta). Establecen que lo reforzante es la realizacin de la respuesta, la cual en s misma es reforzante. Teora de la respuesta motivada plantean que lo que refuerza es hacer una respuesta motivada. Teora predictiva de Premack es interesante en el desarrollo, plantea que las respuestas pueden ser potenciales reforzadores de otras respuestas, con cumplir con 2 principios: 1. la cantidad de tiempo que un sujeto hace una actividad refleja la probabilidad y la preferibilidad de la actividad. 2. en relacin a la relacin reforzadora, la actividad preferida va a reforzar a la menos preferida. Teora de respuesta los refuerzos no existen a priori, sino que son particulares a cada sujeto y varan en el tiempo. Para Premack una respuesta es ms preferida por lo cual es ms reforzante que otras. La hiptesis de la privacin de la respuesta establece que no hay conductas ms preferidas por s mismas, sino que las condiciones ambientales mismas, que en el laboratorio son condiciones de entrenamiento o de procedimiento, las que pueden transformarse a una respuesta en reforzante de otras. CONDICIONAMIENTO CLSICO no hay refuerzo. Hay un estmulo que en s produce una respuesta. EI RI EN EC RC (EN no tiene relacin con RI)

Una manera para medir el aprendizaje es la resistencia a la extincin. En CC se logra la extincin, dejando de asociar el EI con EC, lo cual se logra eliminando el EI.

La otra forma es ver cuanto se demora el sujeto en dar la respuesta (latencia). A mayor latencia, ms fuerte es el aprendizaje. CC regido por ley CET (Pavlov) y por la ley de contingencia (de descola y Wagner). PSICOLOGA EVOLUCIONISTA para el desarrollo de la conducta influyen aspectos ambientales y hereditarios; hay una interaccin entre ambos. Las influencias ambientales son ms determinantes mientras menor es el nivel de desarrollo del sujeto; las experiencias tempranas son ms determinantes. FILOGENIA Y ONTOGENIA tienen que ver con el cambio adaptativo de la conducta. Los cambios en la conducta pueden ser a nivel de la especie (filogenia) o puede ser a travs de la vida individual (ontogenia), y reflejan las dificultades a las cuales los ha expuesto el ambiente. La filogenia ve a travs de cambios estructurales y tambin con cambios en la conducta. La filogenia es un proceso de cambio que se produce en la especie como un todo, por lo que el tiempo que se requiere es un cambio generacional. Filogenia y ontogenia siempre irn interactuando. CONSTRICCIN GENTICA los aprendizajes asociativos tienen alta constriccin gentica. Los aprendizajes no asociativos son aprendizajes donde la filogenia tiene una alta ponderacin. Slo ciertos tipos de estmulos producen cambios en la conducta y solo un rango restringido de conductas se ven afectadas por este aprendizaje no asociativo. Aprendizaje no asociativo tiene mayor constriccin gentica porque son ms biolgicos y ms bsicos. CONDICIONAMIENTO AVERSIVO se relaciona con el aprendizaje de los miedos, temores y fobias. Los miedos desde el punto de vista de la psicologa del aprendizaje tienen su base en el aprendizaje mismo. Del refuerzo negativo surge el condicionamiento de escape y el de evitacin. Del castigo negativo surgen los entrenamientos de castigo. La evitacin supone una experiencia previa de asociacin con un estmulo daino (lo que provoca que el sujeto arranque = evite = de este antes de que el estmulo se produzca). La respuesta motora de escape es reforzada por refuerzo negativo, ya que desea terminar con un estmulo aversivo. La evitacin implica una respuesta motora de no enfrentar el estmulo temido. Es importante para extinguir una fobia tener identificado como fue adquirida, porque al conocer cual es el refuerzo, se puede extinguir; tambin hay que aprender a identificar cual es la motivacin que lleva a tener miedo y a las conductas de evitacin y temor.

TEORA BIFACTORIAL DEL MIEDO DE MOWRER postula que hay dos factores que participan en la adquisicin del miedo y las fobias (factor del CC y del CO). El primer factor en la adquisicin de fobias y temores es el de CC, este establece que en los primeros ensayos o experiencias antes de que el sujeto evite, se asocian dos estmulos. El EI asociado a otro estmulo (EN), producen un conjunto de respuestas autonmicas y otras de carcter motor involuntario. Producto de las asociaciones, el EC adquiere la capacidad de provocar respuestas condicionadas similares a la RI. A esta RC Mowrer la llam RC de miedo o temor, y plante que se adquiere bsicamente por el principio de la contigidad, porque se presentan juntos, por lo tanto, el miedo o temor es la reaccin ante un estmulo conocido y presente. El segundo factor CO en los primeros ensayos del condicionamiento aversivo. El sujeto recibe shock elctrico y este shock va a motivar al sujeto a realizar la respuesta de dejar de recibirlo (respuesta de evitacin por refuerzo negativo). En los primeros ensayos del condicionamiento aversivo, al funcionar el EI como un motivador, va a estimular la respuesta motora o esqueltica de escapar. Esta respuesta motora se va a ir aprendiendo por refuerzo negativo; as cada vez que escapa, termina con el estmulo daino. Segn Mowrer si no hay temor, no podra haber fobias. Lo que motiva la respuesta motora de evitacin es el miedo; es una motivacin secundaria porque su naturaleza es aprendida. Lo que refuerza la respuesta de evitacin es la reduccin del miedo. Se privilegia una extincin del CC. Se opta por esto porque: 1. lo que motiva a la respuesta de evitacin es le miedo, por lo tanto hay que eliminar esa motivacin, y si el miedo es una RC, hay que hacer una extincin clsica. 2. si eliminamos la RC, se eliminan tambin las bases del reforzamiento, por lo tanto de alguna manera se estara eliminando el CO, es decir, al eliminar el refuerzo, se est haciendo una extincin operante. FLOODING O INCUBACIN primera estrategia que se intent para extinguir las fobias, fue enfrentar al sujeto al EC temido sin el EI. Como se vio que el sujeto responda de todas maneras, el tratamiento se hace con prevencin de respuesta, para que el sujeto no evite. No se sabe cuanto dura exactamente un flooding porque cada persona tiene su propio ritmo (limitante del flooding). * Para realizar un Flooding: - Terapeuta tiene que tener gran manejo del temor, ya que es un sentimiento contagioso - Debe tener una buena capacidad para manejar el stress - El paciente no debe tener un nivel de temor muy alto - Hay que saber cuando terminar el flooding. Debe terminarse en la etapa de exploracin del ambiente. * Secuencia del Flooding: 1. Evitacin

2. Freezing (congelamiento) 3. Autoexploracin 4. Exploracin del ambiente CONTRACONDICIONAMIENTO tcnica que surge del flooding, pero que tiene menos contraindicaciones. Se basa en el principio de inhibicin recproca, el cual tiene un sustrato fisiolgico que establece que hay estados fisiolgicos y emociones que son contrarios, que no pueden existir conjuntamente; por ejemplo, tener miedo y estar relajado. Se presenta un EI que produce RI contraria al miedo. Normalmente esta es una respuesta de relajacin. Se puede obtener en los nios a travs de la comida y de la imaginera; y en los adultos la tcnica por excelencia es la tcnica de relajacin muscular de Jackobson secuencia de contracciones del biofeedback, de respiracin, imaginera, hipnosis. Una vez que el paciente est relajado se le presenta el EC temido, en el que se intenta asociar tal estmulo con una respuesta de relajacin. El contracondicionamiento al igual que el flooding es efectivo con temores y fobias que no son de gran magnitud; y es menos traumtico que el flooding. PRESENTACIN PROGRESIVA tcnica de extincin de fobias; es una presentacin progresiva del EC; en esta en vez de exponer al sujeto a la entera magnitud del estmulo temido, se va a ir exponiendo poco a poco. DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA tcnica ms conocida que se desprende de Mowrer. Consiste en combinar el contracondicionamiento con la presentacin progresiva del EC. Se presenta al sujeto relajado parte del EC temido, de tal manera que al sujeto relajado se le enfrenta a un EC de baja intensidad, y as es ms fcil que obtenga un valor relajante, ya que el temor asociado sera menor. El procedimiento va con relajacin y una jerarqua; para la jerarqua se debe descomponer el estmulo y ordenar las partes desde menos angustia. As comienza la desensibilizacin propiamente tal. * Cosas a tener en cuenta: A veces la jerarqua no tiene un orden lgico porque la significacin o interpretacin que el sujeto hace del estmulo, lo que esta a la base del temor. Nunca se debe volver a un paso atrs en la jerarqua. En una conducta de evitacin exitosa no se observa miedo. Hay estmulos ms preparados que otros para condicionarse, y pareciera ser que aquellos estmulos que han representado un peligro para la evolucin, son estmulos que estn ms desarrollados, y frente a ellos se aprende una respuesta de temor y responde ms rpido. Hay estmulos que no se asocian fcilmente, esto es por ley de preparatividad, porque el concepto de equipotencialidad no es muy adecuado. Esta ley plantea que hay estmulos ms preparados que otros para adquirir valor de EC efectivos cuando se asocian con algn EI. Los ms preparados son los que han presentado a nivel evolutivo ms potencialidad.

 A veces se pueden tener intereses en experiencias de condicionamiento, y no se desarrollan fobias. Gran parte de temores y fobias son aprendidas vicariamente. Tiene dos connotaciones: a) Son transmitidos directamente o subliminalmente b) Puede haber un CC vicario; el observador es testigo de lo que le ocurre al otro. CRTICAS RESPECTO A LAS CONDUCTAS DE EVITACIN Observaciones empricas que muestran que los ensayos necesarios para una extincin clsica (de RC de temor) son mucho menos que los ensayos necesarios para hacer y lograr la extincin de la respuesta de evitacin. Se necesita miedo ms ensayos de la respuesta de extincin para extinguir la respuesta de evitacin que para extinguir RC de temor. Se espera que el tiempo de extincin dure igual que el miedo porque o sino no hay respuesta de evitacin. La evitacin se funda en el miedo, y sino hay miedo, no hay refuerzo, y si no hay refuerzo, se exige la respuesta de evitacin. Una vez extinguido el miedo, se debe extinguir la respuesta de evitacin.

Para Mowrer al extinguir el miedo, debe extinguirse la respuesta de evitacin, pero esto no ocurre. TEORA DE CO usan la caja se Baum, pero con una palanca, recibiendo 9 shock por minuto. Al apretar la palanca se reduce el shock, y cualquier reduccin produce aprendizaje de la respuesta de evitacin. Quieren probar que el refuerzo no es la terminacin, sino que el refuerzo de la respuesta de evitacin es la reduccin de respuesta aversiva. La respuesta de escape-evitacin es reforzada por la reduccin aversiva. Qu refuerza la respuesta de evitacin: respuesta de reduccin aversiva. Mantiene: frecuencia e intensidad del estmulo. Se distinguen dos procesos de extincin: 1) Procedimiento de castigo; el animal aprieta la palanca y sigue la frecuencia, o aumentara. Depende de la respuesta. 2) Procedimiento extincin-castigo no depende de la respuesta, es decir, haga lo que haga recibe comida. Aumenta la intensidad y frecuencia del shock original a los niveles de condicionamiento. - Se ha visto que el nmero de ensayos necesarios para realizar la respuesta de evitacin, no depende de la extincin de la respuesta. - Tambin ha demostrado que refuerzo negativo grado de reduccin del estmulo aversivo > reduccin > magnitud de refuerzo negativo (ms potente). A mayor magnitud, mayor aprendizaje o adquisicin. A mayor refuerzo negativo, mayor adquisicin. * La magnitud del refuerzo negativo es la cantidad de reduccin, ya sea en la fuerza o intensidad de la estimulacin aversiva.

TEORA COGNITIVA teora que se ha ido modificando en la clnica. Seligman y Hagen se desarrolla esta teora para explicar como se adquieren, mantienen y extinguen las conductas de evitacin. Su teora tiene 2 componentes: Cognitivo: Expectativas (correlacin entre la conducta y un resultado); Preferencias (se refiere a que un sujeto prefiere una situacin en base al resultado que tiene su conducta en esa situacin. Es un estado del organismo que controla la eleccin de la respuesta en base al resultado. Emocional Las expectativas se fortalecen cuando se confirman. Las expectativas se debilitan cuando de disconfirman. Con esta teora se aprenden expectativas, no aprendemos respuestas. El componente emocional plantea que el miedo se aprende en los primeros ensayos por CC, va a tener componentes autonmicos y tambin este miedo incluye respuestas esquelticas. DEFINICIN: 1. Esta teora no postula al CO (a diferencia de Mowrer) y no lo postula porque la respuesta de evitacin no es la reduccin del miedo, sino que lo son las expectativas. 2. A medida que las respuestas de evitacin son exitosas, el miedo se extingue. A medida que es exitosa la fobia, evitan sin miedo, es decir, ya no hay miedo y sigue dndose la respuesta. Los procedimientos eficientes para hacer extincin es un flooding largo, Seligman y Hagen lo explican con las expectativas; en cualquier procedimiento que lleve a disconfirmar las expectativas, ser exitoso para la extincin. Esta teora podra explicar un procedimiento de extincin de la teora operante. Lo que mantiene las respuestas de evitacin o de escape son las cogniciones al igual que las fobias. CASTIGO tiene que ver con el comportamiento humano en general. Mientras mas adquirida esta la respuesta, menor va a ser el efecto del castigo, por lo tanto, siempre cuando usamos castigo, tenemos que preocuparnos de entregar el refuerzo que mantena la conducta que queremos eliminar, a travs de conductas alternativas. Son 3 variables que se han estudiado: Intensidad del castigo Programa de castigo Manera en que se introduce el castigo La intensidad del castigo, experimentalmente se ha visto que la efectividad del castigo depende de la intensidad. o Intensidad leve: (shock no discriminado), es el mnimo shock. En seres humanos es cuando un nio se est portando psimo y la mam le dice: ya pu, tiende a

producir un aumento de la conducta, tiene un efecto de despertar ms la conducta que se busca castigar. o Intensidad suave: se ha visto que la conducta que queremos castigar disminuye al aplicar el castigo, pero luego regresa, se recupera rpidamente una vez que la situacin de castigo termina. Por ejemplo, mam le dice: ya pu, te voy a castigar, y el nio deja de hacerlo, y luego vuelve. o Intensidad moderada: el efecto de supresin de la conducta es poco menor porque se ve una eliminacin menor en el perodo libre de castigo, y la conducta va desapareciendo. o Intensidad traumtica: el problema es que no solo se elimina la conducta que se quiere, sino que tambin elimina conductas similares o de la misma clase. Se encuentran nios completamente inhibidos. El principal problema del castigo es que le entrega un refuerzo al que castiga, y este puede transformarse en un individuo castigador. Estas personas aprenden fcilmente a castigar. Es un refuerzo negativo al castigador. Para que sea efectivo debe ser traumtico. La persona castigada vivencia miedo, porque se le aplica un estmulo doloroso. Se provoca una estimulacin traumtica para ensear. As se logra que el castigado no realice la conducta. Fobias traumticas: Se adquiere en un ensayo Altamente resistentes a la extincin Programas de castigo: hay 2 tipos: o Contingencia: igual que el refuerzo, tiene que ser inmediato a la conducta castigada. Para que sirva debe ser lo mas inmediato posible. o Continuo: es el ms eficiente, porque siempre el castigo debe ser permanente. Cuando desaparece la contingencia, puede aparecer la conducta castigada. Mientras ms pequeos los nios, el castigo debe ser ms conductual que verbal. Manera en que se introduce el castigo: para que sea efectivo, debe ser aplicada en la magnitud (intensidad), final desde el principio porque se introduce de a poco y se produce acostumbramiento. As el nio se acostumbra al castigo; por ejemplo, si la mama le grita desde el principio, o hay veces cuando la mam le habla despacio, lo asocia con el castigo. CASTIGO MEDIDA EFICIENTE PARA ELIMINAR CONDUCTAS Hay dos datos de cmo se produce el castigo: 1) Cuando las personas han sido expuestas a intensidades breves del castigo, el efecto de castigo es bajo o se minimiza. 2) Han sido expuestas a castigos muy fuertes, esto aumenta la eficacia de castigos muy leves en el futuro. Efectos indeseables del castigo: 1. Cuando es severo o traumtico, puede producir inhibicin general del comportamiento.

2. El castigo con su consecuencia, el uso de estmulos aversivos producen estados emocionales que tienen que ver con el temor, el miedo y la ansiedad (produce estados emocionales de alguna manera alterados). 3. Se asocia al agente castigador, que adquiere propiedades aversivas y probablemente producen en el castigado evitacin o escape. Esto no es aconsejado cuando el castigador es una figura significativa. 4. El castigo produce dos tipos de agresin: a- agresin operante (agresin que se mantiene por las consecuencias que producen, es decir, el agente castigador aprende a agredir, porque la conducta agresiva produce consecuencias reforzantes), b- agresin provocada (se refiere a que el castigado agreda a muchas personas, aunque algunos no estn relacionados). Un tercer tipo de agresin es que la agresin modela agresin. El agredido aprende a ser castigador. Conclusiones sobre la aplicacin del castigo: * Dado que el castigo positivo para que sea eficiente tiene que ser de severo a traumtico, entonces, las exposiciones al castigo traumtico deben ser las menos posibles. Sugerencias de Azrin y Holz: I. Cuando uno va a castigar, el estmulo del castigo se presenta de tal manera que sea imposible escapar o evitarlo. II. Debe haber un programa de refuerzo continuo. III. El castigo debe usarse inmediatamente con la mxima intensidad posible. IV. El castigo debe ser aplicado inmediatamente realizada la conducta. V. Hay una relacin entre la duracin del perodo de castigo y la intensidad del castigo; hay que evitar castigos demasiado largos, sobre todo cuando se est usando castigos con posterior entrega de refuerzo. VI. La administracin de un castigo siempre va asociada a un estmulo que indica que empieza un perodo de castigo. Estos estmulos discriminativos pueden ser de distinta naturaleza: o Claves faciales, corporales o Estmulos ambientales indican que un perodo de castigo est en curso o Castigos condicionados usar estmulos que adquieren secundariamente un valor castigador. VII. Preocuparse de satisfacer la motivacin que est a la base de la conducta que se quiere eliminar. Lo ideal del castigo es que en seres humanos siempre a travs de l, se aprende algo, no significa que en el momento del castigo se debe sermonear, porque la persona no est dispuesta a escuchar, entonces el castigado asiente para reducir el momento del castigo. APRENDIZAJE POR MODELAJE es un aprendizaje cognitivo. Nos sugiere que los seres humanos no siempre a travs de realizar directamente la experiencia, sino tambin se aprende observando a otros. Es una gran fuente de aprendizaje (no es un aprendizaje directo).

 El principal representante es Bandura, quien trabaj especialmente con nios porque se puede controlar ms la historia del aprendizaje. Se tiende a prender por modelos a los que de le otorgan status y las personas se identifican. Hay muchos trminos que se usan para hablar de aprendizaje por modelaje: o Inundacin: se refiere a una conducta motora. o Introyeccin: (internalizacin) es difcil evaluarlos empricamente porque no cuentan sobre el fenmeno de aprendizaje por modelos. o Vicario: trmino descriptivo que se usa para decir que alguien antecede a la conducta (es testigo de la conducta del otro). El aprendizaje por modelaje produce tres efectos psicolgicos en los observadores, los cuales son distintos: Aprendizaje por observacin o aprendizaje observacional producto de observar a otros, se adquieren conductas nuevas. Facilitacin social producto de observar a otros realizando una conducta, el observador realiza una conducta que estaba en su repertorio, pero no la haca, porque no estaba en condiciones o porque estaba olvidada. Inhibicin o desinhibicin de limitaciones conductuales ya existentes por efecto del modelaje las personas pueden inhibir o desinhibir constricciones conductuales, es decir, que la persona tiene la conducta pero no la hace. Depende de las consecuencias observadas en el medio: Si observo castigo inhibimos Si observo refuerzo desinhibimos Bandura intenta explicar que el aprendizaje por modelaje tiene caractersticas que no se explican por modelaje asociativo, porque se ejecuta lo aprendido mucho tiempo despus sin el modelo presente, incluso despus de haber tenido experiencias adversas durante el proceso de adquisicin. Plantea en su tesis central que las influencias adquieren representaciones mentales, las cuales guan la conducta. Esto se explica en su modelo donde esta E-R e intervienen 4 subprocesos entre estmulo y respuesta. Estmulo ---- 1 ---- 2---- 3 ---- 4 ---- Respuesta Modelo 1 Procesos Atencionales 2 Procesos de Retencin 3 Procesos de Reproduccin Motora 4 Procesos Motivacionales y de Refuerzo Estos con subprocesos cognitivos que median el aprendizaje. Procesos Atencionales primera condicin interna; es que los sujetos sean capaces de atender selectivamente los eventos relevantes, y de hacer una observacin discriminativa que permita poder ir captando los estmulos claves de la conducta modelada. Entran en juego 3 variables:

Variable del sujeto observador (variable de atencin y motivacin) Variable del modelo Variable de la conducta (variables propias a la conducta que se est modelando) se puede manipular de dos formas: a- Mostrando la conducta tremendamente atractiva. b- Mostrando la conducta completamente irrelevante.

Procesos de Retencin se refiere a los procesos de codificacin anmica de manera de guardar la informacin para que sea fcilmente disponible de tal manera que gue la ejecucin posterior. La codificacin ms eficiente es la verbal (porque permite guardar ms informacin en menos espacio), luego la visual. Se distinguen dos tipos de codificacin: a) Visual b) Auditiva Tambin se encuentran los procesos de prctica, para ser til la prctica debe ser activa, para as reorganizar la informacin y hacer nuevas asociaciones. Procesos de Reproduccin Motora si bien no son propiamente cognitivos, pero se los pone como tal porque implica la utilizacin de estas representaciones cognitivas para guiar las conductas. Procesos Motivacionales y de Refuerzo el refuerzo externo es importante, pero no es el nico agente para producir aprendizaje y ejecucin. El refuerzo directo influye en seres humanos adultos, hay una variable que es el autoreforzamiento que cumple un rol fundamental en la adquisicin. Acepta el papel del refuerzo vicario, el que se refiere al efecto sobre la conducta del refuerzo observado en otros. APRENDIZAJE POR SIMULACIN es una fuente bastante potente de aprendizaje; podemos aprender sin una relacin directa con la realidad, pero s son interacciones simblicas. Podemos aprender una conducta de un modo ficticio, sin tener experiencia directa. En la simulacin las contingencias ambientales son simuladas, como si se tratara de un sistema real, de tal manera, que el sujeto esta expuesto a contingencias objetivas, de tal manera que la interaccin simulacin-contingencia, le permite aprender una conducta de manera simblica. Hay una interaccin con el ambiente, el cual entrega de manera simblica las mismas consecuencias que el sujeto encontrara en el ambiente real, pero es simblico. Se producen ciertas situaciones, las relaciona con equivalentes a la realidad. Tipos de aprendizaje por simulacin: Juego simblico el nio imita os e figura la realidad, y en las reglas se van reproduciendo las relaciones que hay en la realidad (juego de roles tambin) Ensayo conductual por ejemplo un candidato poltico ensaya su discurso mirndose al espejo o filmndose. Arregla las situaciones y las condiciones. Aprendizaje virtual a travs de softwords computacionales se interacta con el sujeto. Estn arregladas las contingencias en estos programas lo que permite la interaccin. En modelaje no se interacta con el ambiente ni con el modelo.

 En simulacin se debe interactuar con aquellas situaciones que se est evaluando (como si fuera una situacin real). CONCEPTO DE ACTOR Y MONITOR Actor se le da este nombre al sujeto que experimenta aprendizaje. Monitor se le da este nombre al instrumento en objeto o el sujeto que emula las contingencias y situaciones del ambiente. Ambiente objetivo: estmulo sealado por las condiciones o caractersticas reales fsicoqumicas de los objetos fsicos. Ambiente subjetivo: se refiere al ambiente simblico o a las contingencias que se derivan de la representacin de los objetos. Mecanismos por los que funciona el aprendizaje por simulacin: Teora de Prieto de aprendizaje por simulacin parte por crear una situacin de imitacin. Se puede clasificar el aprendizaje cognoscitivo en 5, que ocurren en un orden consecutivo. 1) Emulacin: primera parte del aprendizaje simblico. Son conocidas las relaciones que se dan en la realidad. Este conocimiento permite programar o emular las situaciones ficticias de aprendizaje. Es importante que la emulacin reproduzca las condiciones que se dan. 2) Interaccin constituida por el componente de ejecucin conductual. Para que se aprenda, el actor realiza una conducta en el ambiente emulado, y este ambiente entrega las consecuencias que se tiene con el ambiente. 3) Retroalimentacin: feedback que va entregando el monitor o las conductas del actor. 4) Proceso de retencin: Prieto y Bandura plantean que en el aprendizaje de simulacin hay tres procesos de codificacin bsicos para la retencin. A- Procesos de codificacin sensoperceptuales: operan en el trazo de conductas que implican esta dimensin. B- Codificacin verbal: codifica la informacin en base a proposiciones lgicas. C- Codificacin matemtica: que de alguna manera refleja la relacin con las contingencias en forma ms precisa a travs de medidas matemticas. Es cuantitativa y ms precisa. 5) Proceso de realizacin: tenemos que hacer realidad lo aprendido a travs de la fantasa; implica interactuar de verdad con situaciones reales (proceso de concientizacin). * En el aprendizaje por simulacin finalmente lo que se aprende es una obstruccin de ciertas situaciones, ya que no es una copia exacta. La definicin de aprendizaje se modifica en el sentido de la prctica, por la palabra experiencia, ya sea directa (ejecucin) o indirecta (sentido). Por lo tanto: APRENDIZAJE ES ADQUIRIR INFORMACIN A TRAVS DE LA EXPERIENCIA.

TEORA DEL APRENDIZAJE Thorndike: padre del aprendizaje. (Realiz experimentos con gatos para demostrar inteligencia, pero se da cuenta que est estudiando el aprendizaje y no la inteligencia). Al ser conexionista basa su teora en la asociacin E-R, y plantea que es muy importante la situacin en la cual el sujeto da la respuesta. Define al aprendizaje como la seleccin automtica de la respuesta correcta, entre las muchas conductas que posee el sujeto, y que est dada por la relacin entre estmulo o situacin y la respuesta. Ley del efecto las consecuencias que tiene la respuesta puede aumentar o disminuir la probabilidad de que esa respuesta se vuelva a dar, porque dice que las consecuencias fortalecen o debilitan conexiones E-R, por lo tanto, si el sujeto obtiene algo agradable como consecuencia se va fortalecer la situacin estmulo y la respuesta dada; por el contrario si obtiene algo desagradable se va a disminuir la situacin estmulo y la respuesta dada. Ley de preparacin trata de definir lo que es agradable y desagradable, e intenta explicarlo desde el punto de vista fisiolgico. Plantea que cuando el organismo esta preparado para recibir algo agradable pasa a ser una situacin desagradable, y tambin cuando el individuo est preparado pero el ambiente lo impide, pasa a ser una situacin desagradable. De alguna manera el grado de preparacin o la posibilidad de recibir eso agradable es fundamental para el fortalecimiento y disminucin de la conexin de E-R. Ley del ejercicio mientras ms se realiza, ejercita u ocurre la conexin E-R, ms fuerte va a ser la conexin. Est supeditada a la ley del efecto.

Gurthie: su teora habla del contigismo (CC). Plantea que en el aprendizaje la clave esta en la contigidad entre el estmulo y respuesta. Basta una sola asociacin contigua en el espacio y el tiempo para que se de aprendizaje, por lo tanto, para l no aporta ni es necesario el que haya una consecuencia que fortalezca la conexin, ni practicarla. Es de los primeros que plantea el principio de la contigidad. Su seguidora es: Virginia Voeks: sistematiza la teora que Gurthie plante en varias leyes o principios del contigismo. Dentro de sus principios destaca: 1. Principio de asociacin: plantea que basta una sola ocurrencia E-R para que la conexin se de y exista aprendizaje. 2. Principio de proxtremidad: si hay un estmulo y junto a ese estmulo se dan varias respuestas distintas, va a quedar asociado a ese estmulo, la ltima respuesta que se dio frente a ese estmulo. Hay dos principios que hacen que la teora sea mejor (porque antes era muy bsica), pero siguen tomando parte de los principios que ella destaca: 3. Principio de la probabilidad de respuesta: plantea que la probabilidad de que ocurra una respuesta alta; mientras mayor es el nmero de estmulos relevantes. 4. Principio de las situaciones dinmicas: plantea que existe lo que son los estmulos efectivos y que son aquellos estmulos que producen respuestas. Hull: le interesaba hacer una frmula matemtica a travs de la cual lograra predecir el comportamiento o conducta de los sujetos (obtener la probabilidad de respuesta). Le

interesa hacer teora, pero muy basada en la biologa; se inspira en Darwin (teora de la seleccin). Darwin plantea que las especies evolucionan, y se van adaptando, y las que no se extinguen. Hull dice que los seres humanos tenemos infinitas probabilidades de dar respuesta o tendencia de respuesta, pero solo algunas de estas son las que van quedando y se van dando. Le interesa saber el porque de la probabilidad de ocurrencia. Si bien no habla directamente de refuerzo, es quien habla del drive, es decir, hay una carencia o necesidad que se busca satisfacer. La gran consecuencia de que las conductas se mantengan, es la reduccin del drive, es decir, aumenta la probabilidad de que la conducta se d. El aprendizaje para l es gradual, es decir, se va dando de a poco. Plantea que la probabilidad de respuesta es el producto de la fuerza del drive por la magnitud del refuerzo, por la intensidad del estmulo y por la fuerza del hbito. Skinner: le da importancia a las consecuencias. Habla de los estmulos antecedentes. Es aterico ya que nunca quiso hacer teora del aprendizaje. El fue un cientfico investigador, positivista absoluto, ya que se rega fuertemente por todos los principios de la metodologa cientfica. Para el era estudiable todo lo que fuera observable. Entre estmulo y respuesta hay un O que no es observable a primera vista, ni cuantificable, ni medible, por lo cual denomina caja negra, es decir, no se mete porque sino sera especular al respecto. Plantea que algo pasa en la caja negra que hacen que se de esa respuesta; y dice que hay que estudiar de los estmulos antecedentes, e introduce dentro de sus estudios la variable tiempo, cantidad de ensayos y consecuencias. Precursor de los programas de refuerzo. Plantea que la respuesta no es siempre la misma la llama respuesta respondiente (respuestas reflejas) y tambin hay respuestas voluntarias respuestas operantes, es decir, que estn bajo el control de los sujetos. Pone acento en la necesidad de operacionalizar estmulos, respuestas y consecuencia. Se le critcale no trabajar con los aspectos inobservables. Plantea que bajo el esquema E-O-R-C, se operacionaliza la conducta, y controlo que el sujeto d ciertas respuestas. Tolman: sigue la lnea cognitiva. Es un terico E-E. Plantea que la base de nuestros aprendizajes esta dado por la generalizacin de expectativas, y en base a estos dan ciertas respuestas. Al ir conociendo el mundo hacemos un mapa cognitivo. La realidad la dejamos en un mapa en funcin de nuestras expectativas. No habla de refuerzo, pero s habla del principio de confirmacin, frente a cierta situacin tengo una expectativa, y dependiendo de la respuesta se confirma o no la expectativa, y eso es aprendido. Lo que yo aprendo es a confirmar o desconformar expectativas, y esto es lo que se transforma en el mapa cognitivo, el cual uso para ver la respuesta a usar. Es el primero que habla del aprendizaje latente, es decir, hace una diferencia entre aprendizaje y ejecucin, y esto es la base del aprendizaje observacional.

No es necesario ejecutar para saber si se aprende o no. Habla de que el aprendizaje se da a nivel cognitivo, por las expectativas. PERSPECTIVAS BIOLGICAS Tiene que ver con la influencia o no de la herencia en el proceso de aprendizaje y cmo incide en este proceso. Aprendizaje Ontognico aprendizaje que tenemos todos individualmente a partir de la experiencia. (CC, CO, etc) Aprendizaje Filogentico una serie de aprendizajes propios de la especie, y que por lo tanto acompaa a todos los individuos de esa especie y pasa a ser una base para el aprendizaje ontogentico. La caracterstica del aprendizaje filogentico: se presenta en un perodo determinado ante un estmulo especfico, es decir, ambas condiciones se tienen que dar para que ocurra este aprendizaje. El aprendizaje es limitado, es decir, que no es universal, porque no es igual para todos. La limitacin no est dada por la posibilidad de dar respuesta, sino por la facilidad o impedimento en la asociacin E-R.

Los lmites biolgicos son una interaccin entre el ambiente e instinto. Lo biolgico facilita, dificulta o impide el aprendizaje. Garca experiment con ratas 2 grupos, la respuesta reforzada era tomar agua, la diferencia era que uno tomaba agua con sacarina, y el otro en presencia de estmulos visuales y auditivos. Una vez aprendida la conducta, se decidi extinguir o suprimir la respuesta aprendida, y cada grupo se subdividi en 2, a uno cada vez que tomaba agua, le daban shock que produce dolor, y al otro se le daba rayos X, y le producan nuseas; y se evala cual fue el grado de extincin en los 4 grupos, y lo que obtuvo fue: Rayos X S y No * Se extingui Shock No S

Agua con sacarina. Estmulos auditivos visuales.

Por esto, ellos postulaban que el tema biolgico es fundamental, ya que algunas veces uno tiene mayor facilidad para asociar estmulos internos y externos. Equipotencialidad cualquier estmulo se asocia con cualquier respuesta, por lo tanto aqu se rompe este principio, y se dice que no siempre existe un principio de equipotencialidad, que no todos los estmulos tienen la misma probabilidad de asociacin con cualquier estmulo. Por lo tanto es importante: La naturaleza del estmulo La naturaleza de la respuesta La naturaleza del refuerzo

Llegan a concluir que un limitante es lo biolgico. Es importante la funcin que la conducta cumple en el proceso evolutivo. TEORIA DE LA PREPARATIVIDAD DEL SELIGMAN dentro de lo que es el aprendizaje hay un continuo que va de los aprendizajes muy preparados a los contrapreparados. Para l las fobias en general estaran en el polo muy preparado, es decir, gran facilidad para asociar E-R, es decir, requiere pocos ensayos para que se logre el aprendizaje, y por lo tanto no requiere grandes magnitudes de refuerzo para que de logre el aprendizaje. Los aprendizajes contrapreparados: aqu es imposible o muy difcil asociar E-R. Aprendizaje no preparado: estn todos los aprendizajes como CC, CO, aprendizaje observacional, etc. Aqu hay cierto nmero de ensayos, refuerzo y a travs de esto logramos aprender. Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Muy preparado no preparado contrapreparado Hay mas carga hay ms inputs Biolgica del ambiente Tenemos una gran variedad de aprendizaje; dependiendo del refuerzo del aprendizaje vamos a estar en un lugar de este continuo. BIOFEEDBACK grupo de procedimientos experimentales en los cuales se usa un sensor externo para proveer al organismo con informacin respecto de sus funcionamientos biolgicos, usualmente inconscientes con el propsito de efectuar algn cambio en alguna variable fisiolgica. Es por conductividad elctrica de la piel. RESPUESTA VISCERAL OPERANTE no era slo aquella respuesta que cambiaba producto de su relacin con el refuerzo, sino que tambin es la que cambia sin que se produzcan cambios correlativos en otras actividades corporales esquelticas que normalmente estn integrados o se relacionan con esta conducta. La actividad visceral est integrada y coordinada con la actividad esqueltica y la actividad cognitiva tambin. Objetivos del biofeedback: Herramienta de investigacin bsica, para proporcionar informacin respecto de dos temas: 1- De la organizacin del SNA 2- De la naturaleza del CO visceral Tcnica de investigacin que es til para entregar informacin acerca de los mecanismos subyacentes a enfermedades psicosomticas.

Ha sido usada como: Tcnica til para el manejo de sntomas especficos.

Para investigar cuales son los mecanismos cognitivos a la base de las enfermedades psicosomticas u utilizar estos mecanismos cognitivos para maximizar los efectos del tratamiento. Biofeedback es de utilidad para aumentar la toma de conciencia de la relacin mente-cuerpo.

RESCOLA Y WAGNER Teora Contingencia (No plantean eliminar CET, plantean que es necesario pero no suficiente) Cuestionan el grupo control de pavlov; plantean que los dos grupos era experimentales, por lo que plantean que hay dos grupos experimentales y uno control. 1. Grupo experimental 1 EC-EI contiguos en el espacio RC (se aprende) 2. Grupo experimental 2 EC-EI discontinuos en el espacio RC (se aprende a no responder). 3. Grupo control verdaderamente aleatorio presentan en el 50% de los ensayos el EC-EI contiguos y en el otro 50 % presentan EC-EI discontinuos; EC solo por lo que la informacin es contradictoria (distribuidos aleatoriamente) RC (se aprende a no responder). Por lo tanto no es suficiente la CET. El EC sirve de seal, que viene, a futuro el EI (aprende esa respuesta). Por ejemplo el tono le avisa al perro que viene el aprendizaje. CET para que se produzca aprendizaje es necesario que ambos estmulos: EC y EI se presentan contiguos en el tiempo y en el espacio. (Pavlov tuvo un grupo experimental y uno control). Grupo experimental: EC-EI (con CET) Grupo control: EC-EI (sin CET) CRITICAS A MOWRER Se pueden: Tener intensas experiencias de condicionamiento y no tener fobia. No necesariamente hay que tener experiencia directa. Gran parte de los temores y fobias son aprendidos.