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SANDRA REGINA DIAS DA COSTA

O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADETDAH:O CASO DO CENEP HC/UFPR

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre. Programa de PsGraduao em Educao, Mestrado em EducaoLinha de Pesquisa Educao, Sade e Trabalho- do Setor de Educao, Universidade Federal do Paran.

Orientadora: Prof. Dra. Marta Pinheiro

CURITIBA 2006

Para Renato meu companheiro de todas as horas, mesmo nas ausncias, pelo incentivo e apoio incondicional. Para os meus filhos, Renato e Rodrigo, pelo amor que me alimenta.

AGRADECIMENTOS

Agradeo aos meus pais, Silvio (in memorian) e Claudette, por sempre apontarem os caminhos a seguir, sendo o meu porto seguro de afeto e amor. Ao meu filho Rodrigo, luz que iluminou meu caminhar para a Educao, por todas as conquistas que me fizeram ver que no podemos impor limites s nossas possibilidades; obrigada por ter me transformado numa pessoa melhor. Ao meu filho Renato, por fazer meu corao bater mais forte com seu olhar sereno de menino se transformando em homem, mostrando a sua integridade, sua viso de mundo, obrigada pelo prazer de ser sua me. Ao meu companheiro Renato, pelos filhos que tivemos, pelo apoio nas horas mais difceis, pelos nossos 21 anos juntos, parte deles separados pela distncia fsica, mas sempre prximos em pensamento e sentimento; pelo apoio financeiro nesta pesquisa; por ser a pessoa que me faz acreditar que a vida muito melhor se tivermos ao nosso lado algum para compartilh-la. minha orientadora Professora Dra. Marta Pinheiro, pela dedicao, pela segurana, pelos conhecimentos, por exigir e cobrar quando havia necessidade, por estimular nos momentos de desnimo, por sua afetividade muitas vezes no revelada, mas sempre presente em cada gesto. Professora Dra. Shiderlene Vieira de Almeida Lopes e Professora Dra. Ana Maria Petraitis Liblik pelas inestimveis contribuies que enriqueceram este trabalho. Professora Dra. Sandra Regina Kirchner Guimares e Professora Dra. Tnia Stoltz cujos saberes, divididos fraternalmente com seus alunos, foram fundamentais na elaborao desta pesquisa. Ao Dr. Srgio Antoniuk e equipe do CENEP pela acolhida, permitindo a realizao da pesquisa de campo deste estudo.

Pedagoga Maria Cristina Bromberg, pelo conhecimento, a amizade, e a permanente interao cheia de significados. A todos os familiares e educadores sujeitos da pesquisa que, com muita pacincia e disposio, contriburam para a realizao deste estudo. Professora Dra. Liane Maria Bertucci-Martins, pelo incentivo e apoio nos momentos de angstias e dvidas. Professora Ms. Maria Clia Barbosa Aires, pelo exemplo de coragem e coerncia. Aos colegas de mestrado que proporcionaram momentos de troca de saberes, dilogos e aprendizagem. Ana Stella Azevedo Silveira pela doura, delicadeza e colaborao tcnica. Aos meus sobrinhos Silvio Dias da Costa Neto, Bruna Maria Ferreira da Silva e Gabriel Henrique Ferreira da Silva, pelo apoio, ajuda e incentivo. Marlia Pioto por me proporcionar a deliciosa sensao de ter uma filha. famlia, aos amigos, e a todos os que de alguma forma fizeram parte de minha vida, pois cada um deles contribuiu para aquilo que sou hoje e, portanto, para concretizao deste estudo. Aos funcionrios do programa de psgraduao do setor de Educao da UFPR pela cordialidade e solicitude. CAPES que contribuiu parcialmente para a realizao desta pesquisa.

Se as coisas so inatingveis...ora! no motivo para no quer-las... Que tristes os caminhos, se no fora a mgica presena das estrelas!

(QUINTANA, 2005, s/p.)

6 SUMRIO LISTA DE TABELAS.................................................................................................... 9 LISTA DE ILUSTRAES ........................................................................................... 10 RESUMO ...................................................................................................................... 11 ABSTRACT .................................................................................................................. 12 1 INTRODUO........................................................................................................... 13 2 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA ............................................................................................................. 21 2.1 DESENVOLVIMENTO FILO E ONTOGENTICO.................................................. 23 2.2 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA FORMAO SOCIAL DA MENTE ......... 26 2.3 ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS DA FORMAO SOCIAL DA MENTE ................................................................................................................... 32 2.3.1 Aspectos histricos da Neuropsicologia......................................................... 32 2.3.2 A Teoria do Sistema Funcional luz de A. R.Luria ........................................ 37 3 NEUROCINCIA COGNITIVA NO SCULO XXI ..................................................... 44 3.1 BASES NEURAIS DA PERCEPO E DA ATENO .......................................... 48 4 IMPLICAES PEDAGGICAS DA TEORIA VIGOTSKIANA............................... 52 4.1 TEORIAS PEDAGGICAS..................................................................................... 52 4.1.1 Teorias no crticas ........................................................................................... 53 4.1.2 Teorias crticas reprodutivas ............................................................................ 54 4.1.3 Teorias crticas no reprodutivistas ................................................................ 55 5 O TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE ......................... 57 5.1 ETIOLOGIA............................................................................................................. 59 5.2 DIAGNSTICO E TRATAMENTO.......................................................................... 61 5.2.1 Escalas de diagnstico e classificao ........................................................... 66 5.2.2 Avaliao neuropsicolgica do TDAH ............................................................. 67 5.2.3 Intervenes....................................................................................................... 69 5.2.3.1 No mbito familiar ............................................................................................. 70 5.2.3.2 Psicoterpicas................................................................................................... 71 5.2.3.3 No mbito escolar ............................................................................................. 73 5.2.3.4 Medicamentosa................................................................................................. 76 5.2.4 Forma residual (adulto) ..................................................................................... 78

6 ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR E TDAH: O ESTUDO REALIZADO NO CENTRO DE NEUROLOGIA PEDITRICA CENEP DO HOSPITAL DE CLNICAS- UFPR ................................................................................................... 80 6.1 CARACTERIZANDO O CENEP.............................................................................. 84 6.1.1 Histrico ............................................................................................................. 84 6.1.2 Equipe e atividades ........................................................................................... 85 6.1.3 O ambulatrio do TDAH .................................................................................... 85 6.2 PERCURSO METODOLGICO ............................................................................. 86 6.2.1 Estudo piloto ...................................................................................................... 86 6.2.2 Amostra e coleta de informaes..................................................................... 91 6.3 RESULTADOS E DISCUSSO .............................................................................. 94 6.3.1 Caracterizao dos entrevistados.................................................................... 94 6.3.1.2 Grupo A- Pais/Familiares.................................................................................. 94 6.3.1.2 Grupo B- Professores/Pedagogos .................................................................... 96 6.3.1.3 Grupo C- Profissionais do CENEP.................................................................... 98 6.3.2 Anlise e discusso........................................................................................... 100 6.3.2.1 Grupo A- Pais/Familiares.................................................................................. 101 6.3.2.2 Grupo B- Professores/Educadores ................................................................... 117 6.3.2.3 Grupo C- Profissionais do CENEP.................................................................... 138 7 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................... 152 REFERNCIAS ............................................................................................................ 158 ANEXO A- ESCALA DE CONNERS-VERSO PARA PAIS E PROFESSORES........................................................................................................... 168 ANEXO B- ESCALA SNAP PARA PAIS E PROFESSORES..................................... 171 ANEXO C- ESCALA DE TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/ HIPERATIVIDADE- VERSO PARA PROFESSORES ............................................... 174 ANEXO D- MODELO DE INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O GRUPO A ( pais).............................................. 178 ANEXO E- MODELO DE INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O GRUPO B (professores) ................................. 180 ANEXO F- MODELO DE INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O GRUPO C(profissionais CENEP) .................. 183

ANEXO G- MODELO DE INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DR. SRGIO ANTONIUK..................................... 185

LISTA DE TABELAS TABELA 1 CRITRIOS DIAGNSTICOS DO TDAH SEGUNDO o DSM-IV............... 62 TABELA 2 - HISTRIA CLSSICA DO TDAH .............................................................. 64

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LISTA DE ILUSTRAES FIGURA 1 - REA DE BROCA....................................................................................... 34 FIGURA 2 - REA DE WERNICKE ................................................................................ 34 FIGURA 3 - MODELO DE WERNICKE ATUALIZADO ................................................... 36 FIGURA 4 - AS TRS UNIDADES FUNCIONAIS DE LURIA ......................................... 39 FIGURA 5 - ESQUEMA DA FORMAO RETICULAR ATIVADORA............................ 41 FIGURA 6 FORMAO RETICULAR ......................................................................... 41 GRFICO 1 - DISTRIBUIO DO GRUPO A (PAIS/FAMILIARES) POR RELIGIO.... 95 GRFICO 2 - DISTRIBUIO DO GRUPO A (PAIS/FAMILIARES) POR GRAU DE INSTRUO................................................................................................................... 95 GRFICO 3 - DISTRIBUIO DO GRUPO A (PAIS/FAMILIARES) POR FAIXA ETRIA........................................................................................................................... 95 GRFICO 4 - DISTRIBUIO DO GRUPO A (PAIS/FAMILIARES) POR GRAU DE CONSANGINIDADE..................................................................................................... 96 GRFICO 5 - DISTRIBUIO DO GRUPO B (PROFESSORES) POR FORMAO ... 96 GRFICO 6 - DISTRIBUIO DO GRUPO B (PROFESSORES) POR PROFISSO ... 97 GRFICO 7 - DISTRIBUIO DO GRUPO B (PROFESSORES) POR TEMPO DE TRABALHO EM EDUCAO ......................................................................................... 97 GRFICO 8 - DISTRIBUIO DO GRUPO B (PROFESSORES) POR FAIXA ETRIA........................................................................................................................... 97 GRFICO 9 - DISTRIBUIO DO GRUPO B (PROFESSORES) POR VNCULO INSTITUCIONAL............................................................................................................. 98 GRFICO 10 - DISTRIBUIO DO GRUPO C (PROFISSIONAIS DO CENEP) POR SEXO .............................................................................................................................. 98 GRFICO 11 - DISTRIBUIO DO GRUPO C (PROFISSIONAIS DO CENEP) POR FAIXA ETRIA................................................................................................................ 99 GRFICO 12 - DISTRIBUIO DO GRUPO C (PROFISSIONAIS DO CENEP) POR PROFISSO ................................................................................................................... 99 GRFICO 13 - DISTRIBUIO DO GRUPO C (PROFISSIONAIS DO CENEP) POR FORMAO ................................................................................................................... 99 GRFICO 14 - DISTRIBUIO DO GRUPO C (PROFISSIONAIS DO CENEP) POR VNCULO COM A INSTITUIO UFPR.........................................................................100

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RESUMO A pesquisa tem como objetivo investigar luz da teoria histrico-cultural da formao social da mente, o papel da interao social na aprendizagem do aluno com Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade -TDAH. A metodologia dialtica tem abordagem qualitativa, carter descritivo-participativo, modalidade estudo de caso, incluindo como tcnicas a observao participante, pesquisa bibliogrfica, entrevistas semi-estruturadas, anlise documental e por categorias. As informaes obtidas revelam que embora o TDAH apresente heterogeneidade clnica e etiolgica, este fato no deve ser impeditivo, mas imperativo para que os profissionais da educao conheam as bases neurais do transtorno. O aluno com TDAH, como qualquer outro, deve ser compreendido como uma unidade psicossomtica em que mente e corpo so interdependentes e para tanto, tornase fundamental a interdisciplinaridade entre educao e sade na formao dos educadores. A prtica social possibilitou que os familiares realizassem leituras mais amplas da realidade e com isso fossem reconstruindo sua conscincia e atribuindo novos significados ao comportamento e desenvolvimento de suas crianas; este novo nvel de pensamento levou-os a refletir sobre as possibilidades de transformao da realidade vivenciada por eles, motivando-os a um novo agir. Assim, passaram a incorporar novos discursos e aes bem como novas formas de interao com as crianas, com outros familiares, com a escola e com os profissionais da sade, fato que ensejou transformaes na escola e no modo dos educadores se posicionarem frente a essas crianas. A reflexo da prtica pedaggica revelou a necessidade dos educadores buscarem novos conhecimentos e estratgias que promovessem maior aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos com TDAH, e mais ainda, levou-os a tomar conscincia dos benefcios que essas transformaes trouxeram para o seu trabalho com os outros alunos. Conclui-se que necessria uma mudana no modo de entender as limitaes e possibilidades do aluno com TDAH, e a partir disso se estabeleam relaes entre todos os sujeitos envolvidos; tais relaes devem ter significado para todos, de tal maneira que possibilitem a maximizao do potencial biolgico do indivduo pela ao do meio. Nesse sentido, a teoria da formao social da mente possibilita um novo olhar para o aluno com TDAH, compreendendo-o como sujeito histrico que apresenta um distrbio no substrato biolgico, mas que a partir da ao do outro, ou seja, a partir da mediao significativa pode transformar o menos da deficincia no mais da compensao.

Descritores: TDAH, educao e sade, aprendizagem, interao social.

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ABSTRACT The present study was conducted in order to investigate the role of the social interaction between educators, relatives and health professionals in the learning process of students with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD), using the historical-cultural theory of the social construction of mind as basis. The dialectic methodology has a qualitative approach, a descriptive-participative character and the method chosen for doing the study was a case study. The research techniques used were participant observation, bibliographic research, semi-structured interviews, documental analysis and analysis by categories. The information obtained from literature allows us to state that although ADHD presents a huge heterogeneity of clinic symptoms, this fact should not be impeditive, but it should actually be imperative for education professionals to get to know the neural bases of the disorder. The TDAH student, as another student, should be understanding as a psychosomatic unity in which mind and body are interdependent so its basic the interdisciplinary between education and health in the formation of educators. The social practice permited that the relatives were able to have new perception of the reality and reconstruct their conscience and attribute new meanings for their children behavior and development. By doing so, they were able to incorporate new discourses and actions, as well as new ways of interaction with children, with other relatives, with school and with CENEP professionals. This fact propitiated transformations in the school and in the way educators would take their stands in front of these children, looking for knew knowledge and strategies which could help their learning and development processes. This means that it is necessary that the way of understanding the TDAH students limitations and possibilities changes, and that, by doing so, relations between all the people involved are established. These relations must have a meaning for all in such a way that it allows the maximization of the biological potential of the individual by the action of the environment. Therefore, the theory of the social construction of mind provided a different meaning for the children with ADHD, understanding them as a historic individual who presents a disorder in its biological substrate, but who, throughout the action of others, or in other words, throughout the expressive mediation can change the less of the disorder into the plus of the compensation.

Key words: ADHD, education and health, learning, social interaction.

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1. INTRODUO A aproximao entre educao e biologia vem sendo promovida h sculos nas vrias reas do conhecimento, mesmo assim ainda hoje muitos educadores mantm uma viso dicotomizada das concepes de corpo e mente. Esse entendimento da mente dissociada do corpo implica na idia que o corpo do aluno objeto de estudo dos profissionais da sade, cabendo educao, unicamente a tarefa de se preocupar com a mente. A questo mente x corpo, contudo, est presente nas discusses de filsofos e cientistas, e as vrias concepes defendidas desde a antiguidade at os dias atuais incluem-se em duas grandes vertentes: 1.monista (monismo)- admite que toda a natureza e as relaes de vida podem ser atribudas a uma unidade, seja em relao a sua substncia ou ainda em relao s leis que regem ordenao do universo; assim, segundo esta doutrina filosfica, a mente e o crebro so entidades inseparveis;- inclui, entre outras, as correntes filosficas mentalista (mentalismo), idealista (idealismo), e na modernidade o estruturalismo, a fenomenologia e o materialismo. 2. dualista (dualismo)admite a coexistncia de duas naturezas quaisquer que seja a ordem das idias, isto , dualismo da alma e corpo, matria e esprito, mente e crebro; os seus adeptos acreditam que o corpo ( crebro) e a mente so entidades separadas, sendo a natureza do corpo diferente da natureza da mente; inclui, entre outras, as correntes filosficas positivista (positivismo), empirista (empirismo) e na modernidade o racionalismo representado, por exemplo, por Ren Descartes. ( PINHEIRO, 2005, p.192-193). Mas ainda que a concepo de mente tenha passado, ao longo da histria, de algum lugar etreo para o crebro muitos educadores ainda entendem como exagero que a mente dependa das interaes crebro-corpo, em termos de filogenia, ontogenia e funcionamento atual. (DAMSIO, 1996, p.256). As discusses sobre a origem do comportamento por outro lado, historicamente relacionam a questo mente-corpo questo hereditariedade-ambiente tambm conhecida como natureza-criao, nature-nurture, inato-adquirido. A concepo nativista (inativista) em sntese admite que as caractersticas bsicas do homem esto prontas ao nascimento, devido ao seu dote nativo; a concepo ambientalista admite que o ambiente o principal responsvel pela formao das caractersticas bsicas do homem, ou seja, a mente do indivduo ao

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nascer uma tbula rasa a ser preenchida pela experincia; a concepo interacionista reconhece a participao tanto dos fatores ambientais quanto dos fatores hereditrios na determinao das caractersticas (traos, atributos, caracteres) fsicas e/ou comportamentais (normais ou patolgicas) do ser humano (PINHEIRO,1995 p.54). Destas concepes decorrem crenas sobre o comportamento humano que implicam na forma de pensar dos educadores. A posio nativista subsidia a idia que se nasce com determinadas tendncias e propenses que no podem ser alteradas pela aprendizagem, ou seja, um determinado aluno inteligente porque seu pai ou me tambm o , ou ainda, delinqente porque est no sangue da famlia. Pinheiro (1995, p.55) aponta dois erros nessa abordagem, o primeiro que no se transmite traos, caractersticas ou caracteres atravs das clulas sexuais, mas sim genes ou informao gentica, ou seja, caracteres adquiridos no so transmitidos por via biolgica. O segundo erro relaciona-se ao significado de inato, uma vez que caractersticas, traos ou caracteres que o indivduo apresente ao nascer (inato ou congnito) necessariamente no so hereditrios (genticos), pois podem ser causados por fatores ambientais. J a abordagem ambientalista implica na crena que o ambiente responsvel pela inscrio da histria de vida do indivduo em sua mente (que uma pgina em branco ao nascer). Dessa forma, o indivduo resultado da ao do ambiente que molda seu comportamento. Esta concepo implica que os docentes atribuam a aprendizagem exclusivamente a fatores ambientais tais como a determinao social, aos pr-requisitos (aquilo que o aluno deveria ter aprendido para subsidiar novos aprendizados), enfim, cabe ao professor, e antes dele famlia ensinar criana no s os contedos, mas tambm a lgica existente entre qualquer contedo. (BECKER, 2002, p.99). Embora, nos dias atuais, nenhum educador srio desconhea a concepo interacionista, a prtica pedaggica no revela este conhecimento, e o que se evidencia um nmero crescente de alunos com problemas, dificuldades, distrbios, dficits1 de aprendizagem que no so adequadamente atendidos e que tm, como conseqncia, a sua capacidade de aprendizagem comprometida.

Os termos distrbios, dficits, transtornos, leses, entre outros, destacam a ocorrncia de disfunes neuronais, ou seja, alteraes na biologia (natureza) do indivduo. Os termos dificuldades e problemas, por outro lado, revelam a ocorrncia de alteraes no meio ambiente que acabam resultando no no aprender do aluno.

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Assim, essencial que o educador reconhea que embora constituam entidades separadas, mente e corpo so interdependentes e constituem a unidade psicossomtica que o educando. Enquanto materialista, a pesquisadora admite que as funes psicolgicas tm origem na atividade cerebral, e que no se pode pensar em desenvolvimento da inteligncia sem que se considere os vrios nveis de existncia do sistema nervoso - fenmenos psicolgicos, fisiolgicos, celulares e suas manifestaes moleculares - coexistindo simultaneamente em paralelo. (LENT, 2001, p.3). Marino (1987, p.36) ao discutir a problemtica mente crebro apresenta a teoria de identidade psiconeural ou teoria materialista da mente que tem como um dos corolrios o materialismo emergentista afirmando que os estados e processos mentais, embora sejam atividades do crebro, no so apenas fsicos, qumicos ou celulares, mas atividades complexas de conjuntos neuronais. As funes mentais seriam assim, funes especficas do Sistema Nervoso Central - SNC, emergentes em relao ao nvel fsico. Infere-se, portanto, a impossibilidade de se formar um conceito da funo mental sem sistema nervoso, isto , no h que se falar em mente sem corpo. A partir dessa concepo, tem-se claro o entendimento de educao como um processo de maximizao do potencial biolgico do indivduo, e do educador como profissional da aprendizagem que percebe cada aluno como nico. No mbito das polticas pblicas, embora a educao e a sade sejam constantemente referidas como reas prioritrias de atendimento, tem-se percebido, historicamente, que a agenda econmica sempre privilegiada em detrimento da agenda social, criando-se um abismo difcil de superar entre o desenvolvimento econmico e o desenvolvimento humano. Assim, considerando a distncia entre a universalidade e a eqidade de direito sade garantidas pela Constituio Federal, propostas a partir da abrangente definio de sade da OMS2 bem como a sucesso de fracassos evidenciados na educao, pensar a interface entre sade e educao de forma que uma promova a outra chega a parecer utpico. Entre os fatores apontados como causa desses fracassos na educao, destacam-se a desvalorizao da profisso de educador, a baixa remunerao de suas atividades, a m-formao dos docentes, o no investimento em programas de formao continuada, a superlotao das salas de aula, a falta de recursos materiais, entre outros.
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Segundo a OMS, a sade um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no consiste apenas na ausncia de doena ou de enfermidade. (OMS, 2005, p.1).

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Os maus resultados da educao brasileira e conseqentemente a repercusso provocada por eles em todas as outras reas (com destaque para a sade) pode ser percebida na literatura. A rea da educao prdiga em obras contemplando o fracasso escolar e suas causas, no entanto, a prtica pedaggica evidencia um distanciamento enorme entre o que se pensa e escreve, e o que se faz. A escola no est dando conta de seus alunos reais. a escola ideal para alunos ideais. a homogeneizao do ensino, todos aprendendo as mesmas coisas, da mesma forma, submetidos a avaliaes padronizadas onde, contraditoriamente, o currculo deve trabalhar a pluralidade e a diversidade, mas a prtica as desconsidera totalmente ( ABRAMOWICZ, 2003, p.166). Se isso problema para aqueles alunos considerados normais que dir quando a barreira da normalidade atravessada e se passa para o patolgico, como no caso dos distrbios de aprendizagem e das deficincias. Me de um menino com necessidades especiais, a autora comeou a se interessar por educao quando percebeu a dificuldade de todas as escolas, sejam pblicas (municipais, estaduais) ou privadas; das mais variadas concepes pedaggicas (tradicionais, construtivistas, montessorianas, entre outras); ou ainda especiais, em promover a aprendizagem e o desenvolvimento de sujeitos com necessidades especiais. Passando por vrios tipos de escola, comeou a observar que o fracasso ou sucesso na trajetria de seu filho no eram obra do acaso, mas sim estavam relacionados a alguns fatores que se repetiam, e mais ainda, que as limitaes biolgicas que ele tinha poderiam e estavam sendo superadas a partir de uma interveno social; seu filho tinha limitaes, mas no era a patologia. Perceber isto fez toda a diferena. Tudo que envolveu esta trajetria e esta descoberta faz parte do caminho percorrido pela autora at chegar ao estudo formal da educao e a esta pesquisa. A questo das diferenas individuais, das necessidades especiais, do fracasso escolar e de como isto tudo se situa no processo educacional tema de interesse da autora, despertado pela particularidade relatada, mas transcendendo a isso, pela pertinncia e atualidade do mesmo. A aceitao de que tanto os fatores biolgicos (nature) quanto os ambientais (nurture) interferem no desenvolvimento/aprendizagem do indivduo originou, como j referido antes, o paradigma interacionista. Entre os seus adeptos, contudo, h tericos

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com vises de mundo bastante diferentes. Da ser possvel discuti-lo a partir de diferentes escolas/ correntes filosficas. Destacando-se o eixo da discusso para a relao sade x doena, Minayo (2004, p.49) analisa as relaes de sade e doena e prtica mdica de acordo com trs marcos: positivismo- a concepo de sade e doena um fenmeno biolgico individual que compreende o social apenas como varivel, valorizando a tecnologia e a capacidade da medicina de erradicar doenas, alm de manifestar a dominao corporativa dos mdicos em relao aos outros campos do conhecimento; fenomenologia- a concepo de sade e doena um fenmeno abrangente, pensada como bem estar integral: fsico, mental e social, enfatizando a necessidade de se desenvolver prticas que promovam esse bem estar, bem como a reorientao do sistema de sade para o tratamento das causas ambientais, comportamentais e sociais que provoquem a doena; marxismo a concepo de sade e doena percebida como processo fundamentado na sua base material de produo e nas caractersticas biolgicas e culturais com que se manifestam; as transformaes sociais ocorrem a partir das contradies e conflitos, e os fatos humanos so historicamente determinados e tm leis e categorias prprias. O materialismo histrico a cincia filosfica do marxismo e o materialismo dialtico a sua base filosfica. O primeiro o caminho terico na busca da dinmica do real e o segundo o mtodo atravs do qual se aborda este real. (MINAYO, 2004, p.51). Como cincia filosfica do marxismo, o materialismo histrico estuda as leis sociolgicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evoluo histrica e da prtica social dos homens, no desenvolvimento da humanidade. (TRIVIOS, 1987, p.51), pois revela que a partir da produo das condies materiais de existncia o homem constri sua prpria histria. Neste sentido,
sade representa o processo no qual o homem capaz de conceber idealmente sua existncia, dispondo de uma base material que lhe permita realizar os movimentos necessrios para buscar conferir concretude ao projeto idealizado. a condio na qual o homem capaz de humanizarse. (ALBUQUERQUE, 2002, p.9).

O materialismo dialtico prope um processo de compreenso do mundo em que se estabelea a conexo, a interdependncia e a interao. Nele esto presentes leis e categorias fundamentais. As categorias marxistas esto ligadas ao problema da filosofia,

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que a ligao entre matria e idia, e se formaram no desenvolvimento histrico do conhecimento, isto , o sistema de categorias surgiu como resultado da unidade do histrico e do lgico. (TRIVIOS, 1987, p.55). Pode-se dizer que a categoria essencial do materialismo dialtico a contradio que se apresenta na realidade objetiva, e as trs categorias bsicas so a matria, a conscincia e a prtica social. A matria a categoria que designa a realidade objetiva refletida pelas sensaes, mas que existe independente delas. A conscincia a propriedade da matria que possibilita a reflexo da realidade objetiva, atravs das sensaes, representaes, conceitos, e juzos. A prtica social entendida pelo marxismo como toda atividade material orientada para a transformao da natureza e da vida social. (TRIVIOS, 1987, p.60). Este estudo tem como raiz filosfica o materialismo marxista, tendo sua autora adotado como categorias de anlise a contradio, a conscincia e a prtica social. A crena marxista da pesquisadora aproximou-a da teoria da formao social da mente de Lev Semionovitch Vigotski3 (1896-1934), dos estudos de neuropsicologia de Aleksandr Romanovich Luria (1903-1978), e da teoria da atividade de Aleksei Nicolaevich Leontiev (1904-1979); teorias estas que tomaram a matriz marxista como referncia e passaram a fornecer elementos para a compreenso do desenvolvimento humano como histrico e social. Para estes autores, a aprendizagem gera desenvolvimento e este cultural e, portanto, histrico, pois a partir de sua ao sobre a natureza o homem transforma a si mesmo, construindo sua prpria histria. Neste contexto, elegeu-se o papel da interao social na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com Transtorno de Dficit de Ateno / Hiperatividade (TDAH), luz da teoria scio-histrica vigotskiana, como objeto de investigao, tema e matriz terico-filosfica do estudo. O TDAH um distrbio psiquitrico que apresenta como sinais cardinais a desateno, a hiperatividade e a impulsividade. Estas caractersticas por si s afetam o desempenho acadmico, os relacionamentos familiar e social, o ajustamento psicossocial e a atividade laborativa; alm disso, em mais de 50% dos casos de TDAH
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Encontra-se na literatura vrias grafias: Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotsky; neste trabalho optou-se pelo uso da forma Vigotski.

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existe co-morbidade com transtornos de aprendizado, transtornos do humor e da ansiedade, transtornos do comportamento, do abuso de lcool e de substncias, o que requer uma interveno especializada. (ROHDE 2003, p.12). Atualmente, na escola e na mdia, as crianas que apresentam falta de limites e indisciplina so referidas como hiperativas. O comportamento hiperativo dessas crianas, no entanto, no pode (e no deve) ser confundido com TDAH que, enquanto distrbio inclui alteraes no funcionamento cerebral, identificadas ou no pelas tcnicas atuais de neuroimagem. Ainda assim, prevalecem na escola, o desconhecimento, os pseudoconceitos do senso comum e os rtulos, fazendo com que o aluno TDAH no receba a interveno especializada necessria. Em outras palavras, embora se saiba que no contexto educacional brasileiro uma srie de fatores contribua para o fracasso escolar, no caso especfico do TDAH, um fator importante a ser considerado o desconhecimento por parte dos educadores de que este um transtorno biopsicosocial. Dessa forma, precisa ser estudado nas suas vrias dimenses. O objetivo da pesquisa investigar luz da teoria scio-histrica da formao social da mente, o papel da interao social ( entre sujeitos TDAH, educadores, familiares e profissionais da sade) na aprendizagem do aluno TDAH. Neste sentido, o estudo parte dos seguintes problemas: que tipo de interao social (teraputica, familiar, educacional) possibilita e favorece uma mediao significativa de forma que ocorra aprendizagem e desenvolvimento do aluno com TDAH? Como se desenvolve o processo de reelaborao de percepes, representaes, conceitos, juzos, isto , como os vrios grupos (terapeutas, famlia e escola), a partir da interao que estabelecem entre si constroem/reconstroem sua conscincia? Como a atividade prtica e terica de diferentes indivduos pode promover o desenvolvimento e enriquecimento da prtica social em relao ao aluno com TDAH? Quais as contradies que se apresentam nesse processo? A metodologia dialtica tem abordagem qualitativa, carter descritivo-participativo, e adota como modalidade de pesquisa o estudo de caso. Este realizado no ambulatrio do TDAH do Centro de Neurologia Peditrica (CENEP) do Hospital das Clnicas da UFPR, delimitando-se a pesquisa ao Programa desenvolvido no ambulatrio de TDAH. As tcnicas de coleta e anlise de informaes incluem reviso bibliogrfica (realizada a

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partir da localizao, leitura e discusso de fontes primrias e secundrias), observao participante, entrevistas semi-estruturadas, pesquisa e anlise documental e anlise a partir das categorias marxistas: contradio, conscincia e prtica social. O estudo est estruturado em cinco captulos. No primeiro captulo, aborda-se as idias desenvolvidas por Lev Semionovitch Vigotski sobre o desenvolvimento filo e ontogentico humano que subsidiam sua teoria da formao social da mente, teoria esta fundamentada na matriz terica filosfica marxista. Ainda, neste captulo, discute-se aspectos neuropsicolgicos da formao social da mente estudados por Aleksandr Romanovich Luria. No segundo captulo, com o objetivo de aprofundar conhecimentos sobre o desenvolvimento da inteligncia, discute-se aspectos da neurocincia cognitiva do sculo XXI, com foco nas bases neurais da percepo e da ateno que subsidiam a compreenso do TDAH. No terceiro captulo, abordam-se as teorias pedaggicas, destacando a concepo histrico crtica como teoria pedaggica que d suporte teoria psicolgica de Vigotski. No quarto captulo, aprofunda-se o conhecimento sobre o TDAH, analisando-se sua etiologia, diagnstico e tratamentos (mbito individual, familiar e escolar). No quinto e ltimo captulo, descrevem-se os procedimentos metodolgicos da pesquisa emprica, caracterizando-se a instituio CENEP, a amostra, descrevendo o percurso metodolgico e apresentando-se os resultados, a discusso e a interpretao das informaes a partir de categorias marxistas de anlise.

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2. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA O homem um ser social que para sobreviver necessita de condies ofertadas pela sociedade; necessita produzir sua existncia, adaptando a natureza a si e ajustando-a de acordo com as suas necessidades. E faz isso atravs do trabalho. A ao intencional do homem na natureza atravs do trabalho o que promove o desenvolvimento histrico, ou seja, a construo do mundo cultural. Essa compreenso da realidade humana como construda pelos prprios homens, a partir da produo de suas condies materiais de existncia ao longo do tempo, fundamentou o desenvolvimento da teoria scio-histrica de construo social da mente proposta por Lev Semionovitch Vigotski. Vigotski entendia ser necessria uma teoria que mediasse as idias marxistas e o estudos dos fenmenos psquicos. Apsicologia carecia de uma teoria geral, uma vez que se apresentava fragmentada em vrias correntes filosficas construdas em bases pouco consistentes. Assim, no contexto scio poltico em que vivia, a Revoluo Socialista de 1917, Vigotski desenvolveu a teoria de construo social da mente. Embora tenha morrido cedo (aos 38 anos) a vida de Vigotski foi marcada por uma intensa produo intelectual, sendo que no perodo de 1924 a 1934 (seus ltimos dez anos de vida) o ritmo de seu trabalho se intensificou, produzindo quase 200 publicaes e participando de inmeros projetos de trabalho em vrias cidades. Neste perodo, Vigotski conheceu A.R.Luria e A.N.Leontiev que se tornaram seus discpulos e permaneceram fiis a ele at sua morte; e mais ainda, pois atravs de seus trabalhos deram continuidade ao pensamento singular de Vigotski. Os trs tornaram-se conhecidos como Troika, sendo Vigotski o lder inquestionvel com sua viso crtica da psicologia e da histria. (MOLON, 2003, p.35). A matriz do pensamento de Vigotski, portanto, o marxismo; neste sentido, a base de sua concepo de homem e de mundo funda-se no materialismo histrico e no materialismo dialtico, que conforme destaca Sirgado (2000, p.3) constitui-se no ncleo duro da sua obra. O materialismo histrico de Marx a (...) teoria pela qual as idias jurdicas, morais, filosficas, religiosas, etc., dependem, so condicionadas ou so o reflexo e a justificao da estrutura econmica(...) (REALE; ANTISERI, 1991, p.196), o que significa, que existe um relacionamento entre a estrutura econmica e as produes

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mentais do homem, ou seja, o homem produz sua conscincia e mais ainda a conscincia social. Dessa forma, os homens se caracterizam por um permanente vir a ser e as relaes entre os homens precisam ser construdas pela produo material, isto , o trabalho, e historicamente pela organizao social do trabalho. Neste sentido, a teoria marxista postula o trabalho como princpio educativo, e traz para a educao a tarefa de educar pelo trabalho e no para o trabalho, isto , para o trabalho amplo, filosfico, trabalho que se expressa na prxis (articulao da dimenso prtica com a dimenso terica, pensada). (PIRES, 1997,p.86) A dialtica marxista consiste em pensar a realidade de uma forma que difere da lgica formal, isto , atravs da lgica dialtica. Para tanto, preciso que se aceite a contradio presente na realidade, e se retire desta contradio a essncia no aparente no real, ou seja, parte-se do real aparente (forma como o objeto se apresenta) e por meio de reflexes chega-se a uma compreenso mais elaborada da essncia do objeto, o real pensado. Da a importncia fundamental das categorias marxistas, pois a partir das categorias mais simples e fundamentais da teoria marxista pode-se chegar a uma compreenso mais plena do objeto estudado. A abordagem scio-histrica tendo como aporte terico o materialismo histricodialtico tenta superar os reducionismos das concepes empiristas e idealistas, agregando algumas caractersticas prprias. Freitas (2002, p.22) destaca que tal abordagem busca, entre outros, construir uma nova psicologia a partir da articulao dialtica dos aspectos internos e externos do indivduo, isto , considerando a relao do sujeito com a sociedade em que est inserido. Assim, conforme esta mesma autora, sua preocupao encontrar mtodos de estudar o homem como unidade de corpo e mente, ser biolgico e ser social, membro da espcie humana e participante do processo histrico. (FREITAS, 2002, p.22). O pensamento e o mtodo marxista tiveram papel vital na produo das idias de Vigotski, que visavam destacar a interao entre o desenvolvimento das formas superiores do comportamento consciente e as relaes sociais do indivduo com o meio externo. Dessa forma, contrapunha-se s correntes psicolgicas da poca sejam associacionistas (cujos adeptos acreditavam que a conscincia era um conjunto de contedos mentais) ou funcionalistas (cujos adeptos admitiam a conscincia como uma funo do organismo). (PADILHA, 2004, p.20).

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Para melhor compreenso da proposta terica de Vigotski, na unidade seguinte desenvolve-se algumas idias bsicas do estudo realizado por ele e Luria sobre a histria do comportamento humano.

2.1. DESENVOLVIMENTO FILO E ONTOGENTICO Na tentativa de compreender o comportamento humano, Vigotski investigou o caminho da evoluo psicolgica desde o macaco at o homem cultural, passando por trs linhas ou etapas do desenvolvimento: evolutiva, histrica e ontogentica4; e demonstrou que o comportamento do homem cultural produto dessas trs linhas, s podendo ser compreendido a partir da anlise das mesmas. Cada uma dessas etapas caracterizada por eventos que marcam a transio do desenvolvimento para um novo caminho, quais sejam, o uso de ferramentas pelos macacos antropides como fim da etapa orgnica no desenvolvimento evolutivo e como principal pr-requisito para o desenvolvimento histrico do comportamento; o trabalho e o desenvolvimento da fala humana e outros signos psicolgicos utilizados pelo homem primitivo, significando o incio do comportamento cultural ou histrico do homem e o desenvolvimento infantil, onde ocorre uma segunda linha de desenvolvimento acompanhando os processos de maturao e crescimento, ou seja, o desenvolvimento cultural do comportamento. Dessa forma, na histria do comportamento humano, cada uma dessas trs etapas crticas so consideradas como ponto de partida para um processo posterior de evoluo, no dispostas em uma mesma seqncia linear, mas sim conectadas de forma que um processo prepara dialeticamente o outro, transformando-se e mudando para um novo tipo de desenvolvimento. ( VYGOTSKY; LURIA,1996, p.51-53). Em outras palavras, o comportamento passa por trs estgios principais em seu desenvolvimento: um primeiro estgio, representado pelas reaes hereditrias ou comportamentos inatos5, estes, em geral, servem para satisfazer as necessidades bsicas de um organismo, ou seja, a autopreservao e a reproduo; o segundo

Refere-se ao desenvolvimento do indivduo desde a fecundao at a maturidade para a reproduo opondo-se filogenia que se refere a histria evolucionria das espcies biolgicas. 5 Embora Vigotski tenha equiparado reaes hereditrias a comportamentos inatos, o conhecimento gentico atual nos permite saber que nem tudo que inato hereditrio.

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estgio o de treinamento ou de reflexos condicionados, e depende da experincia individual do animal; e o terceiro estgio representado pelo desenvolvimento do intelecto. As experincias de Kohler com macacos antropides6, forneceram subsdios para que Vigotski investigasse o surgimento do intelecto no comportamento dos animais, uma vez que aquele pesquisador relatou a capacidade dos macacos de, diante de uma situao desafiadora, encontrar uma soluo e ainda transferi-la a outras situaes. (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p.83). Este prenncio de uma funo intelectual, no entanto, no o suficiente, para que os macacos dem um salto qualitativo para a humanizao. O que marca a linha divisria entre o macaco e o homem primitivo a ausncia, no primeiro, da capacidade de produzir um signo. Embora os macacos tenham manifestado a capacidade de inventar e utilizar instrumentos, esto muito longe de utiliz-los para a atividade de trabalho, ou seja, de ter a capacidade de utilizar estes instrumentos no para se adaptar natureza, mas para domin-la fazendo-a servir a seus fins. O trabalho o fator principal no processo de transio do macaco para o homem. O desenvolvimento da mo e sua transformao ao mesmo tempo em rgo e produto do trabalho promoveu o desenvolvimento simultneo de todo organismo humano, uma vez que o trabalho ensejou a atividade conjunta, o apoio mtuo e a necessidade de conversar, pois os homens passaram a ter algo a dizer uns para os outros. Alm disso, o trabalho passou a exigir do homem o controle de seu comportamento, controle esse que se tornou possvel na medida em que desenvolveu a capacidade de controlar a natureza. Dessa forma, o trabalho possibilitou o salto qualitativo da evoluo biolgica para o desenvolvimento histrico, uma vez que, a partir desse, surgiram os pr-requisitos para o desenvolvimento histrico e cultural humano, quais sejam, o autocontrole e o uso de signos. Para Vigotski e Luria (1996, p.95), o comportamento do homem moderno, cultural, no produto da evoluo biolgica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas tambm produto do desenvolvimento histrico e segundo eles, este desenvolvimento tem sido estudado menos adequadamente do que deveria uma vez que a psicologia histrica tem consideravelmente menos material sua disposio. Os autores apontam trs teorias do desenvolvimento histrico cultural: a primeira,
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que

Wofgang Khler realizou seus experimentos entre 1912 e 1920 na Ilha de Tenerife observando e utilizando como sujeitos experimentais nove macacos chimpanzs (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p.59).

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admite a lei da associao, isto , o estabelecimento de conexes entre os elementos da experincia com base na contigidade e semelhana.Dessa forma,
O mecanismo da atividade mental, a prpria estrutura dos processos de pensamento e comportamento no diferem num homem primitivo e num homem cultural, e toda a especificidade do comportamento e do pensamento de um homem primitivo em comparao com a de um homem cultural pode, segundo essa teoria, ser compreendida e explicada a partir das condies em que o selvagem vive e pensa. (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p.97).

A segunda teoria admite que tipos diversos de psicologias individuais correspondem a tipos diversos de sociedade, ou seja, na sociedade primitiva desenvolve-se o pensamento pr-lgico ou mstico, em que o trao principal a lei da participao. A terceira teoria admite que o desenvolvimento do homem como espcie biolgica completou-se basicamente quando comeou a histria do homem. Isto no significa que a biologia humana tenha se imobilizado neste momento, mas sim que se tornou dependente do desenvolvimento histrico da sociedade humana, estando a ele subordinada. Em outras palavras, a histria do homem a histria da passagem como condio para o desenvolvimento do ser scio cultural: da ordem da natureza ordem da cultura, ou seja, Vigotski considera o substrato biolgico

Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos elementares que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio cultural. A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. (Vigotski, 2003a, p.61).

A histria pessoal faz parte da histria humana e por isso as transformaes que ocorrem no plano ontogentico so casos particulares das que ocorrem no plano filogentico. O processo de transformao do homem primitivo em homem cultural e o processo de sua evoluo biolgica contudo, no coincidem, um no representa a continuao do outro, mas cada um est sujeito a suas prprias leis especficas. (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p.106). As idias defendidas por Vigotski e Luria (1996, p.106) superam o pensamento dualista, na medida em que postulam o substrato biolgico como condio fundamental para o desenvolvimento do homem scio-cultural. Quando consideram as funes

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elementares como naturais e as superiores como culturais, estes autores propem uma nova configurao para as funes biolgicas que no desaparecem, mas adquirem uma nova forma de existncia: elas so incorporadas na histria humana. (SIRGADO, 2000, p.5.)

2.2 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA FORMAO SOCIAL DA MENTE O elemento-chave no estudo e interpretao do desenvolvimento das funes psicolgicas por Vigotski a abordagem dialtica de Engels, que admite que a ao do homem sobre a natureza de forma a modific-la, cria novas condies naturais para sua existncia. Desse modo, a psicologia proposta por Vigotski no busca a mera descrio, mas sim, as relaes dinmico-causais que subjazem ao fenmeno, e para tanto estuda essas relaes e a gnese dos fenmenos psicolgicos. Outro requisito bsico no mtodo dialtico e, portanto, no trabalho de Vigotski o estudo do fenmeno historicamente, isto , no seu processo de mudana. (VIGOTSKI, 2003a, p.85). Isto porque, coadunada ao pensamento de Marx e Lenin, a psicologia sovitica:
sustenta que a conscincia a forma mais elevada de reflexo da realidade: ela no dada a priori, nem imutvel e passiva, mas sim formada pela atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente, no apenas adaptando-se a certas condies, mas tambm reestruturando-se. (LURIA, 1990, p.23).

A partir da utilizao do mtodo proposto em estudos com crianas bem como da anlise dos trabalhos de outros pesquisadores do desenvolvimento infantil, Vigotski afirma que:
No processo de seu desenvolvimento, a criana no s cresce, no s amadurece, mas, ao mesmo tempo e isso a coisa mais fundamental que se pode observar em nossa anlise da mente infantil-a criana adquire inmeras novas habilidades, inmeras formas de comportamento.No processo de desenvolvimento, a criana no s amadurece, mas tambm se torna reequipada. exatamente esse reequipamento que causa o maior desenvolvimento e mudana que observamos na criana medida que se transforma num adulto cultural. isso que constitui a diferena mais pronunciada entre o desenvolvimento dos seres humanos e o dos animais. (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p.177).

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Outro ponto fundamental da teoria de Vigotski a idia que a relao homemmundo mediada por instrumentos que possibilitam a atividade prtica, dentre eles a linguagem, forma de mediao responsvel no s pela comunicao mas tambm pelo pensamento generalizante, ou seja, a capacidade de ordenar o real em categorias. Para Vigotski no existe pensamento sem linguagem, e:
(...) o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (VIGOTSKI, 2003a, p.33).

O uso de instrumentos permite que o homem moderno conquiste a natureza atravs deles, diverso do homem primitivo que o fazia com as mos, pernas, olhos ou ouvidos; dessa forma, as capacidades naturais do homem moderno podem ser maximizadas atravs do uso de dispositivos artificiais tais como ferramentas, culos, telescpio, meios de comunicao e transporte, entre outros. Nesse sentido, o ambiente industrial e cultural modifica gradativa e continuamente o ser humano, uma vez que o homem aprende a usar racionalmente suas capacidades naturais. Assim, o comportamento humano torna-se social e cultural no s em seu contedo, mas tambm em seus mecanismos. Partindo desses pressupostos, Vigotski e Luria (1996, p. 180) analisam o desenvolvimento da criana, discordando da idia de que existe semelhana entre este e a evoluo da espcie humana, pois quando a criana nasce j existe um ambiente cultural-industrial formado, embora ela no esteja ainda integrada a ele. Assim, a criana passa por um perodo primitivo pr-cultural, mas na medida em que se integra num ambiente adequado, sofre transformaes rpidas de forma a ter seu comportamento reconstrudo a partir do ambiente social, isto , passa a utilizar formas de adaptao h muito tempo criadas pelos adultos que a rodeiam. Dessa forma, o processo de internalizao interpsquico, sendo posteriormente transformado em intrapsquico, pois todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual (VIGOTSKI, 2003a, p.75). A interao social fundamental na teoria vigotskiana, pois sem ela no existe fator humano.

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Ao discutir o sentido do social no pensamento vigotskiano, Sirgado afirma que


Se o desenvolvimento visto como um acontecimento de natureza individual, mesmo admitindo que ocorre em interao com o meio, a insero social do indivduo constitui realmente um problema, pois implica na adaptao das condutas individuais s prticas sociais, consideradas, em tese, fenmenos de natureza diferente. Dessas maneira, a socializao assemelha-se ao fenmeno migratrio humano que exige uma adequao das caractersticas sociais e culturais do imigrante s condies do novo meio. Vigotski inverte a direo do vetor na relao indivduosociedade. No lugar de nos perguntar como a criana se comporta no meio social, diz ele, devemos perguntar como o meio social age na criana para criar nelas as funes superiores de origem e natureza sociais. (SIRGADO, 2000, p.52)

Vigotski, por outro lado, rejeita a idia de desenvolvimento cognitivo como uma acumulao gradual de mudanas isoladas. Acredita que
o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes,metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra. (VIGOTSKI, 2003a, p.97).

A maturao, neste contexto surge como resultado do aprendizado, no sendo, portanto, pr-requisito para este. Estas idias divergem, entre outros, da concepo de desenvolvimento e aprendizagem que Jean Piaget desenvolveu em sua teoria denominada Epistemologia Gentica. Embora este estudo no vise realizar uma anlise comparada das teorias de Vigotski e Piaget, entende-se que cabem aqui algumas consideraes, j que este tema est muito presente na educao e ainda nas obras de Vigotski, que algumas vezes se mostra simpatizante ao pensamento de Piaget e em outras bastante crtico. Piaget, por outro lado, s tomou conhecimento da obra de Vigotski vinte e cinco anos aps sua publicao, quando o autor sovitico j tinha falecido h muito tempo, dessa forma nunca tiveram a oportunidade de ter um embate direto de idias, uma vez que Piaget ao comentar as crticas de Vigotski o fez luz dos seus trabalhos mais recentes. No h dvidas, contudo, de que estas teorias tm pontos em comum, defendidos por um nmero crescente de adeptos. No que se refere ao modelo epistemolgico que as sustenta, pode-se dizer que ambas so fundamentadas no paradigma interacionista, na medida em que para Vigotski tudo se estabelece na interao entre o sujeito e o meio (essencialmente social), e para Piaget a interao ocorre entre o sujeito e o meio fsico e social; ambas so

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construtivistas j que para Piaget o sujeito constri o seu conhecimento em duas dimenses complementares, como contedo e como forma ou estrutura (BECKER, 1994, p.93) e para Vigotski o sujeito se constitui/constri a partir das relaes sociais, ou seja, ns nos tornamos ns mesmos atravs do outro. Smith, Dockrell e Tomlinson (1997, p.8-10) so alguns dos autores que defendem a aproximao das duas teorias, ressaltando que embora haja uma tendncia em interpretar o trabalho de Vigotski e Piaget de modo polarizado, possvel uma interpretao mais inclusiva, uma vez que embora o trabalho de cada um deles tenha idias nicas, tambm apresentam pontos de aproximao: a viso construtivista, o fator interao social e o substrato biolgico como necessrios para o desenvolvimento. Moscovici (1996, p.72) aponta para a influncia marxista na obra de Piaget, argumentando que ambos passaram pelo mesmo campo terico e tentaram resolver problemas similares com diferentes aportes histricos e prioridades. A pesquisadora concorda com Sawaia ( 2003, p.10) quando pontua que a obra de Vigotski apresenta grandes linhas de construo mas tambm pontos de tenso e de impreciso tanto por sua complexidade quanto por seu inacabamento, acrescentando que essas duas caractersticas favorecem diferentes interpretaes e classificaes em quadros tericos distintos mesmo que antagnicos. No se pode, portanto, esquecer as concepes filosficas que do subsdio as duas teorias, j que Vigotski fundamenta-se no materialismo e Piaget no idealismo, e embora ambas faam parte da doutrina filosfica monista, tm diferenas fundamentais, j que os idealistas acreditam na matria como mera criao da mente e os materialistas acreditam na primazia da matria, o que implica, como j referido neste trabalho, que todas as funes psicolgicas so originadas da atividade cerebral. (PINHEIRO, 2005, p.193). Feitas estas breves consideraes, retoma-se as idias de Vigotski, recorrendo a Sirgado (2000, p.53) que aponta para trs tipos de relaes estabelecidas por Vigotski em sua teoria, quais sejam, as relaes entre o social e o cultural, o social e o simblico e o social e as funes mentais superiores. Neste sentido, Sirgado afirma que, para Vigotski, o social anterior ao cultural, j que possvel se falar em sociabilidade biolgica; essa sociabilidade biolgica, sob ao humana, torna-se ao mesmo tempo condio e resultado do aparecimento da cultura e dessa forma, pode-se dizer que tudo que cultural social. O smbolo ou signo se equipara ao instrumento, sendo portanto criao do homem, e, como tal, faz parte da ordem da cultura e da natureza, tendo

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assim uma existncia independente do organismo. Desse modo, aplica-se a ele o carter social. Assim, Vigotski atribui atividade simblica uma funo organizadora especfica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. (VIGOTSKI, 2003a, p. 32), o que significa que na emergncia da atividade simblica que ocorre a passagem do plano natural para o plano cultural da histria humana. Em relao s funes superiores, Vigotski acredita que so relaes sociais internalizadas, sendo o papel do outro essencial na constituio cultural do homem, j que este se torna o que atravs do outro, e neste sentido o homem se constitui atravs da mediao do outro. No a simples mediao instrumental, mas sim a mediao num sentido mais profundo, aquela que permite a apropriao/ internalizao do mundo cultural pelo sujeito. Assim,
o desenvolvimento cultural o processo pelo qual o mundo adquire significao para o indivduo, tornando-se um ser cultural. Fica claro que a significao a mediadora universal nesse processo e que o portador dessa significao o outro, lugar simblico da humanidade histrica.(SIRGADO, 2000, p.66).

A partir de vrias investigaes envolvendo a formao de conceitos cientficos na infncia, Vigotski busca estabelecer as inter-relaes em reas definidas do aprendizado escolar, quais sejam, a leitura e a escrita, a gramtica, a aritmtica, as cincias sociais e as cincias naturais. Segundo o autor, a gramtica e a escrita ajudam a criana a passar para um nvel mais elevado do desenvolvimento da fala sendo que o desenvolvimento das bases psicolgicas para o aprendizado de matrias bsicas no precede esse aprendizado, mas se desenvolve numa interao contnua com as suas contribuies. (Vigotski, 2003b, p.126). Em relao aritmtica, seus estudos demonstraram que as vrias etapas na aprendizagem da aritmtica podem no ter o mesmo valor para o desenvolvimento, ou seja, a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado escolar; em geral, o aprendizado precede o desenvolvimento.(VIGOTSKI, 2003b, p.127). No estudo de outras matrias escolares, o autor concluiu que todas as matrias escolares bsicas atuam como disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras; as funes psicolgicas por elas estimuladas se desenvolvem ao longo de um processo complexo.(VIGOTSKI, 2003b, p.128).

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Os estudos de Vigotski, por outro lado, destacam a natureza social e cultural do desenvolvimento das funes superiores, que pode ser percebida na dependncia da cooperao dos adultos no aprendizado das crianas quando estes atuam na zona que o autor denominou de zona de desenvolvimento proximal:

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 2003a, p.112).

Vigotski enfatiza a preocupao com o funcionamento emergente e atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal aponta ao educador caminhos possveis de se chegar ao desenvolvimento, ou seja, nesta distncia entre o que a criana capaz de fazer com ajuda e o que pode fazer autonomamente que o meio social pode atuar para que se atinja o mximo desenvolvimento possvel. Na perspectiva vigotskiana, o conhecimento no se explica nem como mero ato do sujeito nem como mero efeito do objeto, nem ainda como resultado da interao sujeito < > objeto, mas como uma relao dialtica mediada semioticamente, entre o sujeito e o objeto (PINO, 2001, p.40), entendendo-se como mediao semitica a mediao social. E ainda, conforme acrescenta Pino (2001, p.42), o mundo significa para o indivduo porque, primeiramente, significou para os outros. Com isso, na perspectiva histrico-cultural, afirma-se que o conhecer um processo social e histrico, no um fenmeno individual e natural. Nesse sentido, todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem primeiro no nvel social, ou seja, entre pessoas (interpsicolgico), e, depois no nvel individual, isto , no interior da criana (intra psicolgico); esta transformao ocorre como resultado de uma srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2003a, p.75). Na obra em que trata especialmente da defectologia, Vigotski desenvolve o conceito de compensao: Por um lado, o defeito a limitao, a debilidade, a diminuio do desenvolvimento; por outro lado, justamente porque origina dificuldades, estimula o movimento intensificado para o desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997, p.14). O autor acrescenta que a possibilidade de se transformar o menos da deficincia no mais

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da compensao proporciona o caminho para se chegar s peculiaridades de como o educador deve conduzir a criana de forma que esta se desenvolva. Tal concepo permite que se tenha um novo olhar para o aluno com TDAH, no lhe impondo o diagnstico como rtulo, mas fazendo dele um instrumento para que, ao se conhecer suas possibilidades biolgicas, a escola atue construindo o ser sociocultural capaz de transformar o menos da deficincia no mais da compensao. Neste contexto, faz-se necessrio o estudo da dimenso neurobiolgica da ateno e do TDAH, iniciando-se pelos aspectos neuropsicolgicos da formao social da mente a partir do trabalho de Luria, com o qual Vigotski contribuiu antes de sua morte. 2.3 ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS DA FORMAO SOCIAL DA MENTE 2.3.1 Aspectos histricos da Neuropsicologia Tambm chamada neurocincia cognitiva, a neuropsicologia comeou a se desenvolver em meados do sculo XX numa rea de interface entre neurologia e psicologia tendo como objeto de estudo as capacidades mentais mais complexas (como linguagem, autoconscincia, memria) a partir da relao entre o sistema nervoso, o comportamento e a cognio. Os estudos de Aleksandr Romanovich Luria, sobre a organizao funcional do sistema nervoso constituem um marco no ensino da Psicologia no Brasil, pois foi atravs de sua obra Fundamentos de Neuropsicologia que, pela primeira vez, na dcada de 1980, se buscou superar a crena na dicotomia mente/corpo na formao dos referidos profissionais. Antes, contudo de se discutir a teoria desenvolvida por Luria, faz-se necessrio retomar os primeiros avanos da cincia no estudo das funes mentais. Na Idade Mdia, filsofos j propunham a idia localizacionista ao pensarem nos ventrculos cerebrais como locais onde se situavam as funes mentais. No sculo XIX, a teoria da seleo natural proposta pelo naturalista Charles Robert Darwin (1809-1882) forneceu subsdios para se pensar a mente como produto do funcionamento do sistema nervoso humano e, a partir da descoberta da estrutura no homognea do crtex cerebral, passou-se a acreditar que as diferentes funes mentais pudessem estar alojadas nas diferentes pores do crtex. Um dos mais rduos

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defensores dessa crena foi Franz Joseph Gall (1758-1828), anatomista austraco, que acreditava que o crebro era um conjunto de rgos separados, cada um com diferentes funes. As assim chamadas faculdades mentais estavam sediadas em reas cerebrais particulares e distintas ou seja, cada uma delas tinha o seu local especfico no crebro; o grau de desenvolvimento de determinada faculdade era capaz de originar proeminncias ou depresses na correspondente regio craniana, o que implicava na possibilidade de a partir do formato da cabea se poder avaliar a personalidade do indivduo. Tais idias deram origem doutrina frenolgica7 que, embora nunca tivesse uma base cientfica, serviu e serve, ainda hoje, como argumento de defesa de idias preconceituosas manifestadas atravs de expresses como testa baixa e cabea chata em aluso a pouca inteligncia ou rebaixamento intelectual. Tais expresses tambm se fazem presentes no mbito da escola contribuindo para inferiorizar o aluno. A investigao cientfica das funes mentais, contudo, teve incio em 1861 quando o anatomista francs Pierre Paul Broca (1824-1880) postulou, a partir do estudo do crebro de pacientes que apresentavam, quando vivos, distrbios acentuados da fala, que o tero posterior do giro frontal inferior esquerdo era o centro para a memria motora das palavras e que uma leso nessa rea levava perda da fala expressiva. Esta descoberta abriu novas perspectivas para a pesquisa cientfica dos processos mentais, pois a partir deste trabalho localizou-se pela primeira vez uma funo mental complexa. (GUSMO; SILVEIRA; CABRAL FILHO, 2000, p.1149-1152). Alm disso, Broca demonstrou pela primeira vez a diferena existente entre as funes dos hemisfrios cerebrais direito e esquerdo, no que se refere s funes superiores da fala, comprovando assim o fenmeno da dominncia cerebral, isto , que na maioria dos seres humanos (99% nos destros e 30 % nos canhotos) os centros da linguagem esto no hemisfrio esquerdo. (DAMSIO e DAMSIO, 2004, p.46) Uma dcada aps a descoberta de Broca, o psiquiatra alemo Carl Wernicke (1848-1905) descreveu casos em que leses no mesmo hemisfrio esquerdo situadas mais posteriormente acarretavam a perda da compreenso da fala audvel embora em nada afetassem a fala expressiva (motora).

Este termo (do grego phrn, phrens= alma, inteligncia, esprito) foi cunhado por Johann C. Spurzheim (17761832), colaborador de Gall que o ajudou a disseminar suas idias nos Estados Unidos e na Europa.

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Essas primeiras reas receberam os nomes de rea de Broca e rea de Wernicke em homenagem aos seus descobridores, e sua localizao pode ser vista na figura 1 e 2 abaixo: FIGURA 1- rea de Broca

Fonte: Lent (2001, p.635).

FIGURA 2: rea de Wernicke

Fonte: Lent (2001, p.636).

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Os distrbios nessas reas ficaram consagrados na literatura mdica pelo nome de afasia, denominao essa criada por Sigmund Freud (1856-1939). Entendendo-se como afasias os distrbios da linguagem devidos a leses nas regies realmente envolvidas com o processamento lingstico. (LENT, 2001, p.635). As descobertas destes pesquisadores indicavam que leses na rea de Broca so responsveis por uma afasia de expresso o indviduo torna-se incapaz de falar ou apresenta fala no fluente sem dficits motores propriamente ditos-; j leses na rea de Wernicke provocam uma afasia de compreenso embora sua fala seja fluente, demonstra no ter compreendido o que lhe foi dito, usando palavras e frases desconexas-. (LENT, 2001, p.636) Embora estas descobertas tenham representado grande avano, a delimitao anatmica delas permaneceram vagas, j que a variabilidade das leses depende dos territrios de irrigao sangunea atingidos pela leso. Alm disso, esse modelos foram atualizados a partir de novas pesquisas. Wernicke, ainda no sculo XIX, elaborou um sistema de processamento neural da linguagem prevendo outros tipos de afasia; em seus estudos, previu que haveria uma conexo entre as reas de Broca e aquela descoberta por ele; uma leso nesse feixe provocaria uma afasia de conduo os pacientes so capazes de falar fluentemente, mas cometem erros de repetio e de resposta aos comandos verbais. Esse modelo de Wernicke, em que a rea de Broca conteria as memrias dos movimentos necessrios para expressar fonemas, palavras e frases, e a rea de Wernicke conteria as memrias dos sons que compes as palavras, possibilitando a compreenso, e que estas duas reas deveriam estar conectadas para que o sujeito pudesse associar a compreenso das palavras ouvidas sua prpria fala, fez muito sentido durante vrias dcadas, no entanto tem sido atualizado recentemente a partir da observao de psicolingistas. Da mesma forma, a concepo original de Broca tambm foi revista, sendo que o modelo atual conexionista envolve a interao de diversas reas corticais, mas restritas que as definidas por Broca e Wernicke conforme se pode ver na figura 3. (LENT, 2001, p.637). Esta nova concepo surgiu a partir do estudo dos sintomas de pacientes com pequenas leses que permitiram a possvel identificao dos sistemas postulados pelos psicolingistas.

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FIGURA 3: Modelo de Wernicke atualizado

Fonte: Lent (2001, p.638). Ang+ SM= giro angular + supramarginal. BP= Broca posterior. IT=crtex nfero-temporal. M1= rea motora primria. PF= crtex pr-frontal. PT= plo temporal. TP= crtex temporal posterior. W= rea de Wernicke.

Os estudos demonstrando que formas complexas de atividade mental assim como funes elementares (tais como movimento e sensao) podiam ser localizadas em regies circunscritas do crtex cerebral ensejaram durante mais de meio sculo a realizao de vrias pesquisas com o objetivo de demonstrar que os processos mentais complexos eram resultados do funcionamento de reas locais individuais. Esta abordagem de estudo dita reducionista. Entre seus opositores, destaca-se o neurologista ingls John Hughlings Jackson (1834-1911) que defendeu a idia que a organizao cerebral dos processos mentais complexos deveria ser abordada do ponto de vista do nvel de construo destes processos e no da sua localizao. Esta idia, contudo, s foi desenvolvida 50 anos mais tarde.

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No sculo XX d-se o incio da neuropsicologia moderna, destacando-se entre os pesquisadores Donald Olding Hebb (1904-1985), Karl Spencer Lashley (1890-1958) e Aleksandr Romanovitch Luria. Em 1949, Hebb props uma teoria para a memria com base na plasticidade sinptica, isto , props uma teoria do funcionamento do crtex cerebral a partir de conexes neuronais modificveis. Hebb admitiu a possibilidade da transmisso de mensagens entre os neurnios no serem um fenmeno rgido e imutvel, mas com possibilidades de ser modulvel de acordo com as circunstncias. Assim, o trao mnsico estaria ligado formao e a persistncia de uma rede de conexes entre as clulas, embora nenhuma delas contenha a informao necessria restituio da lembrana.(SANVITO, 1991, p.89). Lashley, apoiado em seus trabalhos experimentais com ratos, formulou duas leis: a lei de ao de massa que em sntese admite que o dficit produzido por uma leso proporcional quantidade de tecido destrudo, logo, a massa cerebral, e no seus componentes neuronais, que importante para o funcionamento cerebral; e a lei da equipotencialidade segundo a qual o dficit no depende da localizao da leso. (SANVITO, 1991,p.96). Embora o trabalho deste autor tenha influenciado profundamente o conhecimento neuropsicolgico, suas leis no so mais aceitas atualmente. Luria, influenciado pelas obras de Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936), Pioter Kuzmitch Anokhin (1898-1974), e ainda, como j referido, por Vigotski, investigou as funes superiores nas suas relaes com os mecanismos cerebrais e desenvolveu a noo do crebro funcionando como um todo, considerando o ambiente social como determinante fundamental dos sistemas funcionais responsveis pelo comportamento humano. Os estudos de Luria mostraram-se fundamentais para a consolidao da neuropsicologia no meio cientfico e para o aperfeioamento dos especialistas em neuropsicologia.

2.3.2 A Teoria do Sistema Funcional luz de A. R. Luria Luria, tendo como fundamento a teoria da formao social da mente de Vigotski, desenvolveu uma teoria do funcionamento cerebral contrria idia da localizao estrita, postulando que:

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(...) os processos mentais humanos so sistemas funcionais complexos e que eles no esto localizados em estreitas e circunscritas reas do crebro, mas ocorrem por meio da participao de grupos de estruturas cerebrais operando em concerto, cada uma das quais concorre com a sua prpria contribuio particular para a organizao desse sistema funcional. (LURIA, 1981, p.27).

Tais idias s so corretamente compreendidas a partir da reviso dos conceitos bsicos - funo, localizao e sintoma propostos pelo autor no desenvolvimento de seu trabalho. Assim, o termo funo no deve ser compreendido como funo de um tecido particular, mas como um sistema funcional inteiro que tem como caractersticas a presena de uma tarefa constante (invarivel), desempenhada por mecanismos diversos (variveis), que levam o processo a um resultado constante (invarivel) (LURIA, 1981, p.13), e que apresenta uma composio complexa incluindo sempre uma srie de impulsos aferentes e eferentes8. Os processos mentais, especialmente as formas mais complexas de atividade mental no podem, portanto, ser encaradas como uma faculdade isolada localizada em uma rea particular do crebro, acrescentando:
O fato de terem sido todas elas formadas no curso de um longo desenvolvimento histrico, de serem sociais em sua origem e complexas e hierrquicas em sua estrutura, e de serem todas elas baseadas em um sistema complexo de mtodos e meios (...) implica que as formas fundamentais da atividade consciente devem ser consideradas como sistemas funcionais complexos; conseqentemente, a abordagem bsica do problema da sua localizao no crtex cerebral deve ser radicalmente alterada. (LURIA, 1981, p.15).

Revendo o conceito de localizao a partir do estudo sobre as estruturas funcionais em geral e as funes psicolgicas superiores, Luria desenvolveu em seu trabalho a noo do sistema nervoso funcionando como um todo, considerando o ambiente social como determinante fundamental dos sistemas funcionais responsveis pelo comportamento humano. Neste sentido, afirmava que as funes psquicas a modificaes em seus elementos constitutivos. Desse modo:
(...) as funes mentais, como sistemas funcionais complexos, no podem ser localizadas em zonas estreitas do crtex ou em agrupamentos celulares isolados, mas devem ser organizadas em sistemas de zonas funcionando em concerto, desempenhando cada uma dessas zonas o seu papel em um sistema funcional complexo, podendo cada um desses territrios estar localizado em reas do crebro completamente diferentes e freqentemente bastante distantes uma da outra. (LURIA, 1981, p.16).
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do

homem so produtos de uma larga evoluo, possuindo estruturas complexas e sujeitas

Impulsos aferentes so aqueles que levam a informao dos rgos sensoriais ao SNC- e impulsos eferentes so as que levam a informao do SNC para o Sistema Nervoso Perifrico SNP- (terminaes nervosas, gnglios e nervos).

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Quando reviu o conceito de sintoma, Luria utilizou suas concluses anteriores sobre funo e localizao, afirmando que, se a atividade mental um sistema funcional complexo envolvendo a participao de vrias reas corticais operando em concerto, uma leso de cada uma dessas zonas ou reas pode acarretar desintegrao de todo o sistema funcional, e dessa maneira o sintoma ou perda de funo particular no nos diz nada sobre a sua localizao. (LURIA, 1981, p.19). Dessa forma, Luria substituiu a tarefa de descobrir a localizao dos processos mentais no crtex por outra, ou seja, a de investigar de que forma a atividade mental alterada por diferentes leses cerebrais, definindo assim a direo da neuropsicologia a partir de suas investigaes. Suas pesquisas identificaram trs principais unidades (blocos) cerebrais funcionais que tm participao necessria em qualquer tipo de atividade mental. Estas unidades podem ser descritas como uma unidade responsvel pela regulao do tono e da viglia (o crebro desperto), uma segunda unidade responsvel pela obteno, processamento e armazenamento das informaes provenientes do mundo exterior (o crebro informado) e a terceira unidade para programar, regular e verificar a atividade mental (o crebro programador), conforme se pode ver na figura 4 abaixo.

FIGURA 4- As trs unidades funcionais de Luria

Fonte: Luria (1970, p.66).

Estas estruturas exibem uma estrutura hierarquizada que consiste em trs zonas corticais construdas uma acima da outra: primria, secundria e terciria. A rea primria responsvel pela projeo do impulso, caracterizando a sensao. A

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secundria se responsabiliza pela projeo e associao do impulso, processando as informaes, caracterizando a percepo. E a terciria, que se caracteriza pela percepo global, encarrega-se pela associao ou integrao do impulso, sendo responsvel pelas formas mais complexas de atividade mental no homem. A primeira unidade responsvel pela manuteno do tono cortical e o estado de viglia que so essenciais para o curso organizado da atividade mental. As estruturas responsveis por esta manuteno e regulao situam-se no tronco cerebral9 e mesencfalo. A formao reticular faz parte dessa unidade e constitui-se em estrutura formada por uma agregao de neurnios de tamanhos e tipos diferentes separados por uma rede de fibras nervosas; mantm conexes com o crebro, o cerebelo, a medula e com ncleos do nervo craniano e atravs do sistema reticular ascendente e descendente desempenha um papel decisivo na ativao do crtex e na regulao do estado de sua atividade. Segundo Luria:
Essas duas partes da formao reticular constituem, assim, um nico sistema funcional verticalmente arranjado, um nico aparelho auto-regulador construdo segundo o princpio do anel reflexo, capaz de alterar o tono do crtex mas ele prprio tambm sob influncia cortical, sendo regulado e modificado por mudanas que ocorram no crtex e adaptando-se prontamente s condies ambientais e ao curso da atividade. (LURIA, 1981, p.30).

Dessa forma, Luria admite a formao reticular ativadora como a parte mais importante da primeira unidade funcional do crebro. Esta estrutura tem grande importncia nas formas mais elementares de ateno, o que ser visto mais adiante. Para que se compreenda melhor este mecanismo, na figura 5 pode-se observar o esquema de funcionamento da formao reticular ativadora descrito por Luria; j, na figura 6, tem-se a imagem da anatomia desta estrutura (imagem a partir do conhecimento atual da anatomia do sistema nervoso). A segunda unidade situa-se nas regies laterais do neocrtex sobre a superfcie convexa dos hemisfrios, ocupando regies posteriores incluindo as regies visual (occipital), auditiva (temporal) e sensorial geral (parietal); formada por neurnios isolados

Embora o termo atualmente utilizado seja tronco enceflico e no tronco cerebral (j que este no pertence ao crebro mas ao encfalo), optou-se por manter a terminologia utilizada pelo autor.

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FIGURA 5- Esquema da formao reticular ativadora

Fonte: Luria (1981, p.31)

FIGURA 6- Formao reticular

Fonte: Vilela (2005)

que recebem impulsos individualizados e os transmitem a outros grupos de neurnios. (LURIA, 1981, p.49). um sistema para a recepo, codificao e armazenamento de informaes.

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Esta unidade tem grande capacidade modal, isto , suas partes esto adaptadas para a recepo de informaes visuais, auditivas, vestibulares ou sensoriais gerais. Sua base formada por reas primrias, circundadas por zonas corticais secundrias e com zonas tercirias situadas nas fronteiras entre os lobos. O funcionamento depende, portanto, da atuao combinada das zonas corticais uma vez que envolve sensao (primria), percepo (secundria) e associao (terciria). A organizao e funcionamento desta unidade submetem-se a trs leis: a lei da estrutura hierrquica das zonas corticais em que o funcionamento da zona terciria controla o da zona secundria e este o da zona primria; a lei da especificidade modal decrescente, uma vez que nessa unidade, as zonas primrias possuem uma especificidade modal mxima, isto , um nmero grande de neurnios com funes altamente diferenciadas, enquanto que nas reas secundrias e tercirias predominam os neurnios associativos, o que implica numa especificidade modal bem menor; e a lei da lateralizao progressiva das funes, ou seja, nas reas primrias as estruturas tm papis idnticos nos dois hemisfrios cerebrais, no entanto, nas zonas secundrias e tercirias, as funes comeam a diferir radicalmente de um hemisfrio para o outro. (LURIA, 1981, p.62). Estes princpios possibilitam as formas mais complexas de funcionamento cerebral uma vez que esto na base das atividades cognitivas. A terceira unidade funcional, responsvel pela programao, regulao e verificao a organizadora da atividade consciente. Suas estruturas localizam-se nas regies anteriores dos hemisfrios, anteriormente ao giro pr-central, sendo este um aparelho efetor do crtex. De forma diferente da segunda unidade, os processos na unidade terciria seguem em direo descendente, isto , os planos e programas so formados nas zonas secundrias e tercirias, passando s estruturas da atividade motora que envia os impulsos para a periferia. Outra caracterstica que as distingue que a terceira unidade no contm zonas modalmente especficas (mas formada por sistemas eferentes, motores, estando sob influncia de estruturas aferentes). As reas pr-motoras da regio frontal desempenham o papel de zona secundria. A parte mais importante da terceira unidade representada pelos lobos frontais, uma vez que esta regio apresenta um sistema rico em conexes de natureza bidirecional tanto com os nveis inferiores do crebro quanto com outras regies do crtex, o que segundo Luria representa uma posio favorvel tanto para a recepo e sntese do complexo sistema de impulsos aferentes que chegam de todas as partes do

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crebro, como para a organizao de impulsos eferentes, de forma que elas podem regular todas essas estruturas.(LURIA, 1981, p.66). Os lobos frontais so responsveis pela orientao do comportamento tanto em relao ao presente quanto ao futuro, e no desempenham apenas a funo de sntese de estmulos externos, de preparao para a ao e de formao de programas, mas tambm a de levar em conta o efeito da ao levada a cabo e de verificar que ela tenha tomado o curso adequado.(LURIA, 1981, p.72). Realizam, ainda, papel importante no estado de ativao que acompanha todas as formas de atividade consciente, uma vez que mantm ricas conexes com a formao reticular ativadora. Estas unidades, conforme j mencionado, operam em concerto, e embora cada uma oferea sua contribuio individual, somente a partir do funcionamento combinado e interativo pode-se entender os mecanismos cerebrais da atividade mental. A concluso de Luria quanto s unidades funcionais aceita por muitos neuropsiclogos atuais na investigao dos chamados distrbios de aprendizagem, entre eles Antunha (2000, p. 33); Ciasca (2000, p.127); Palangana (2000, p.25); Damasceno e Guerreiro ( 2000, p.14); PADILHA (2001, p.43). No decorrer de seu trabalho, Luria desenvolveu mtodos qualitativos de avaliao neuropsicolgica, a partir do entendimento do crebro como uma rede interdependente, isto , uma funo mental superior pode sofrer prejuzo se qualquer conexo da estrutura funcional em que esteja envolvida tenha algum problema, mesmo que se situe distante do local que sofreu a leso ou distrbio. O trabalho de Luria foi e ainda referncia para que se investigue a neuropsicologia da aprendizagem (cotidiana ou acadmica); atravs da avaliao neuropsicolgica possvel se estabelecer a interveno necessria atravs de estratgias adequadas de forma a possibilitar o desenvolvimento do potencial de cada indivduo. Os estudos de Luria sobre algumas funes neuropsicolgicas como ateno, memria, linguagem, funes executivas contriburam de forma significativa para o grande avano das neurocincias no final do sculo XX e incio do sculo XXI, o que se abordar no prximo captulo.

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3 NEUROCINCIA COGNITIVA NO SCULO XXI

As neurocincias tm apresentado enormes avanos cientficos e a cada dia fazse mais descobertas sobre o funcionamento do sistema nervoso, incluindo tcnicas de neuroimagem, que possibilitam o estudo do encfalo vivo e viabilizam o estudo de diferentes regies enceflicas quando submetidas a distintas condies. Na neurobiologia os estudos tm apontado a estreita ligao entre a atividade bioqumica do crebro e os processos cognitivos, estabelecendo-se uma base molecular para os processos mentais, entre eles a memria e a aprendizagem. J na neurocincia cognitiva ou neuropsicologia, tem-se destacado a atuao interdisciplinar, com a contribuio de vrios profissionais possibilitando a elaborao de mais conhecimento e a aplicao deste no desenvolvimento do potencial das pessoas que apresentam distrbios cognitivos e emocionais. Entre esses profissionais ressaltamse os educadores que tm como objeto de investigao o processo ensinoaprendizagem. Segundo Gil (2002, p.1) a neuropsicologia tem trs objetivos. O primeiro, de contribuir para o diagnstico, na medida em que, a partir de um novo olhar sobre o sujeito, parte-se da anlise do distrbio e atravs de testes pode-se esclarecer a etiologia; o segundo o objetivo teraputico j que promove a reeducao do sujeito portador do distrbio; e por fim, o terceiro, que o autor denomina cognitivo, no sentido da neuropsicologia ser instrumento de promoo do conhecimento do funcionamento do crebro normal, criando um vnculo entre a neurologia e as cincias humanas. O estudo da neuropsicologia pressupe o conhecimento do funcionamento cerebral e, para tanto, parte-se da unidade fundamental do sistema nervoso que o neurnio. O neurnio a unidade sinalizadora do sistema nervoso. uma clula especializada, com vrios prolongamentos para a recepo de sinais e um nico para a emisso de sinais (LENT, 2001, p.68). Assim, os neurnios so responsveis pela recepo e transmisso dos estmulos do meio externo e do interior do corpo. Em essncia, todo neurnio possui uma membrana plasmtica que envolve um citoplasma sendo que este apresenta organelas que desempenham diferentes funes: o ncleo (que contm a maior parte da informao gentica da clula), as mitocndrias (usinas de energia para o funcionamento celular e que tambm contm DNA), entre

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outras. Axnios e dendritos so prolongamentos citoplasmticos com funes diferenciadas: axnios, especializados na transferncia de informao entre pontos distantes do sistema nervoso e dendritos, especializados na recepo de informao. Os neurnios apresentam grande variedade morfolgica e funcional, apresentando como caracterstica comum a capacidade de gerar sinais eltricos que funcionam como unidades de informao. O sistema nervoso formado ainda por uma segunda classe de clulas, os glicitos ou clulas gliais que coletivamente compem a neuroglia. Estas clulas possuem uma variedade de forma e funo menor que a dos neurnios, mas tm participao de grande importncia na infra-estrutura do tecido nervoso, pois so responsveis pela sustentao mecnica dos neurnios, conduzem nutrientes do sangue para as clulas nervosas, armazenam glicognio, so clulas de defesa no caso de infeco ou leso do tecido nervoso, entre outras. Ou seja, desempenham funes de retaguarda para que os neurnios possam exercer suas atividades sinalizadoras. (LENT, 2001, p.68). Os neurnios especializam-se em tarefas definidas associando-se entre si atravs da transmisso sinptica (transferncia de informao atravs de uma sinapse10). Lent (2001, p.98) conceitua sinapse como a unidade processadora de sinais do sistema nervoso. Trata-se da estrutura microscpica de contato entre um neurnio e outra clula, atravs da qual se d a transmisso de mensagens entre as duas. As sinapses podem ser eltricas ou qumicas, sendo que estas so majoritrias e aquelas ocorrem especialmente em neurnios imaturos e glicitos adultos. As sinapses qumicas tm a capacidade de modificar as mensagens transmitidas de acordo com inmeras circunstncias; sua estrutura especializada no armazenamento de substncias neurotransmissoras11 e neuromodeladoras12 que, liberadas na fenda sinptica (espao entre as membranas pr e ps-sinpticas), provocam alterao de potencial eltrico que poder influenciar o disparo de potenciais de ao do neurnio

O termo sinapse foi criado pelo fisiologista britnico Charles Sherrington (1857-1952) em 1897, no entanto, a teoria de transmisso eltrica foi defendida pelo australiano John Eccles (1903-1997) nos anos 30 e a teoria de transmisso qumica pelo ingls Henry Dale (1875-1968) em 1937. O termo, contudo, permaneceu como concepo terica at a dcada de 1950, quando o uso de equipamentos e tcnicas mais sofisticadas permitiram que se determinasse experimentalmente os conceitos de sinapse e transmisso sinptica (LENT, 2001, p.100). 11 Neurotransmissores so substncias cuja ao ocorre diretamente sobre a membrana ps-sinptica gerando um potencial ps-sinptico (excitatrio ou inibitrio). 12 Neuromodeladores so substncias atuantes na sinapse, no apenas na membrana ps-sinptica, mas tambm na prsinptica e nas vesculas sinpticas.

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ps-sinptico. A integrao das milhares de sinapses que ocorrem em cada neurnio o que caracteriza a natureza das mensagens transmitidas. (LENT, 2001, p.98). O processamento cerebral depende, assim, da eficcia dessa transmisso que est relacionada diretamente com a troca molecular entre os neurnios. Outra descoberta das neurocincias que tm especial significado para a aprendizagem a flexibilidade ou plasticidade neuronal, isto , a capacidade das conexes sinpticas de um neurnio serem substitudas, aumentadas ou diminudas em quantidade e de modificarem a atividade funcional.(FORMIGA; TUDELLA; MEDEIROS, 2002, p.114). O aprendizado uma das primeiras formas de plasticidade uma vez que pode levar a alteraes estruturais do crebro, porque a cada nova experincia do indivduo, redes de neurnios so reorganizadas em resposta experincia e como adaptao a estmulos repetitivos. (VALLE, 2005, XVII). O crebro se forma na relao da criana com o meio ambiente, principalmente at os 10 anos de idade e de maneira mais acentuada at os 3 anos de idade quando a taxas metablicas13 crescem vertiginosamente. (FORMIGA; TUDELLA; MEDEIROS, 2002, p.115; FACCHINI, 2001, p.95). Uma criana recm-nascida apresenta um crebro que se assemelha a um emaranhado de neurnios desconexos esperando estimulao; como o beb vive uma fase de brainpower (fora cerebral) inicia-se a formao de conexes que ocorrem de forma acelerada e intensa, sendo que s permanecero vivas as conexes que permitirem o processamento de uma variedade de funes, e a preservao ou eliminao das conexes excessivas dependero das exposies e incentivos recebidos. (FACCHINI, 2001, p.97). Esta intensa atividade cerebral comea a decair gradualmente por volta dos dez anos, sendo que por volta dos 16 a 18 anos j se assemelha a de um adulto. muito importante que os educadores tenham este conhecimento, uma vez que com o avano da idade e conseqente diminuio da plasticidade cerebral, as aprendizagens requerem o emprego de um esforo maior para sua efetivao. A comprovao da fase de brainpower ressalta a importncia no s da educao da criana no mbito da escola, como tambm da educao familiar que no deve se ater aos cuidados e alimentao

As taxas metablicas referem-se ao consumo de glicose e oxignio em vrias partes do crebro que so possveis de serem medidas atravs do uso da Tomografia de Emisso de Positron (PET). Maior consumo de glicose significa mais atividade revelando maior processamento mental e mais aprendizagem. (FACCHINI, 2001, p.95).

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mas tambm ao fornecimento de estmulos apropriados (nutrio cognitiva14). (FACCHINI, 2001, p.103). O fato da aprendizagem demandar maiores esforos no decorrer do tempo no significa que as pessoas deixem de aprender com o amadurecimento, o que ocorre que perdem um pouco as vantagens que a natureza biolgica lhes oferece. Pesquisas recentes em neuropsicologia tm comprovado que a plasticidade do sistema nervoso uma caracterstica nica em relao a todos os outros sistemas orgnicos e apontam para a possibilidade de regenerao de neurnios lesados com o restabelecimento de sinapses perdidas, e mais ainda, tem-se constatado a possibilidade de nascimento de novos neurnios em indivduos adultos principalmente do hipocampo, especializada na capacidade de aprendizagem e memria. (LENT, 2001, p.145; KEMPERMANN; GAGE, 2004, p. 92). A plasticidade do sistema neuronal aponta para a possibilidade de pessoas que sofreram leses cerebrais recuperarem parcialmente as funes perdidas ao serem submetidas estimulao mental intensa e diversificada. Assim como no desenvolvimento normal, nos casos patolgicos as crianas tm uma maior capacidade de suportar danos em reas cerebrais sem dficits funcionais principais; um crebro jovem pode reorganizar ou aprender a compensar as reas perdidas , se ainda est em fase de formao. (FACCHINI, 2001, p.101). No uso do termo plasticidade cerebral importante diferenciar a plasticidade neural que a capacidade do crebro de recuperar uma funo atravs da proliferao neural, migrao e interaes sinpticas, da plasticidade funcional que a recuperao de uma funo por meio de estratgias de comportamento alteradas, que um dos objetivos da neuropsicologia. (SANTOS, 2004, p.266). Segundo Miranda e Muskat importante ressaltar que
a plasticidade no sempre um mecanismo positivo, ou, ainda, que o termo plasticidade nem sempre deve ser entendido como adaptativo, no sentido de que facilita a adaptao da criana ao problema da leso. A plasticidade pode ter aspectos negativos. Condies anormais como, por exemplo, no esforo do aumento das conexes sinpticas ou de reorganizao neuronal para a adaptao podem envolver a formao de circuitos que so reverberantes e, com isso, haver uma maior excitabilidade da regio envolvida com o progresso de reorganizao neuronal, levando,por exemplo, a crises epilpticas ou a disfunes dos circuitos envolvidos com a memria ou com a ateno. (MIRANDA; MUSKAT, 2004, p.219)

Termo gestado em programas de atendimento me e ao beb nos EUA referindo-se estimulao cerebral recebida no desenvolvimento intra-uterino e inicial (0-2anos). (FACCHINI, 20011, p.95).

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Estes conceitos associados a teoria funcional de Luria fornecem elementos para que se possa compreender as bases neurais da percepo e da ateno apontadas pelos estudos mais recentes em neurocincias.

3.1 BASES NEURAIS DA PERCEPO E DA ATENO Conforme Lent (2001, p.557) percepo, para os seres humanos, a capacidade de associar as informaes sensoriais memria e cognio, de forma a formar conceitos sobre o mundo e sobre ns mesmos e orientar nosso comportamento. Assim, embora a percepo dependa dos sentidos, ela difere desses, uma vez que envolve processos mais complexos do que a experincia sensorial. Uma das suas principais caractersticas (que a diferencia das sensaes) a constncia perceptual, ou seja, a capacidade de se perceber um mesmo objeto ainda que apresente uma imagem visual diferente. O processo de percepo envolve alguns estgios: uma fase analtica em que os estmulos visuais, auditivos ou somestsicos so transduzidos, codificados e enviados ao crtex atravs dos vrios sistemas sensoriais que so responsveis pela anlise, e uma fase sinttica em que as partes so reunidas num s conjunto que faa sentido, a partir de cdigos j prontos, especialmente os de linguagem. Assim, segundo Luria (1981, p. 200) o processo de percepo humana tem uma natureza complexa com estreita participao da linguagem. Os distrbios da percepo so denominados agnosias, e, dependendo da regio atingida podem ser visuais, auditivas, somestsicas ou ainda, embora pouco comuns, olfatrias e gustativas. (LENT, 2001, p.558). Em relao anatomia funcional da percepo, Luria (1981, p.201) referiu a participao de zonas primrias e secundrias do crtex na percepo visual, o chamado crtex associativo. Estudos mais recentes com a utilizao de tcnicas de imagem funcional possibilitaram a identificao das reas envolvidas nos mecanismos neurais da percepo desvendando vrios aspectos do seu funcionamento. Desses estudos decorreram duas hipteses para a percepo: uma de hierarquia linear, em que cada rea utiliza uma informao veiculada pela precedente de forma a

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reconstruir o objeto para que haja comparao com o banco de imagens contido na memria, e a outra de processamento paralelo em que as informaes so segmentadas e distribudas a subsistemas responsveis pela anlise de cada atributo especfico. Esta segunda a mais provvel, especialmente em relao percepo visual, no entanto este processamento paralelo no ocorre de forma isolada, mas opera cooperativamente, sem o que no seria possvel a sntese perceptual. As duas vias paralelas, uma ventral e a outra dorsal, identificadas na percepo visual, embora operem cooperativamente respondem de forma mais eficiente por funes diferentes: a dorsal pela percepo espacial e a ventral pelo reconhecimento de formas e cores. Para Lent (2001, p.564), o reconhecimento dos objetos e a percepo espacial, embora sejam duas operaes perceptuais distintas realizadas por vias paralelas, so tambm dois aspectos de uma mesma operao mental, realizados coordenadamente pelo mesmo crebro de um mesmo indivduo. Luria (1981, p.209) tambm destacou o papel dos lobos frontais na organizao cerebral da percepo imputando a esta rea cerebral a responsabilidade pelo carter ativo da percepo, exigido principalmente quando o objeto percebido menos familiar ou se apresenta em condies mais inusitadas requerendo assim maior complexidade no processo de anlise, comparao e sntese. Nahas e Xavier (2004, p.77) apontam que em linguagem coloquial, o termo ateno denota percepo direcionada e seletiva a uma fonte particular de informao, incluindo um aspecto semi-quantitativo (...) e com durao definida. (...) o termo sugere ainda a ocorrncia de esforo. Trata-se, portanto, de um processo multifacetado. (grifos dos autores) Segundo Lent (2001, p.579), ateno a ao focalizadora da conscincia atravs da sensibilizao seletiva de um conjunto de regies cerebrais que realizam uma tarefa principal, inibindo as demais. Assim, a ateno tem dois aspectos principais: a criao de um estado geral de sensibilizao chamado alerta e a focalizao desse estado de ateno sobre certos processos mentais. Envolve, portanto, direo e seletividade. Schwartzman (2001, p.40) descreveu vrias formas de ateno: automtica, responsvel por tarefas em que no estamos envolvidos de forma consciente; voluntria, que exige esforo consciente; dividida, que envolve o atendimento

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simultneo a mais de um estmulo; seletiva, que se faz necessria quando diante de um ambiente rico em estmulos para que se possa concentrar em apenas um deles e a ateno sustentada, que se refere a habilidade de se manter a ateno em um estmulo ou tarefa por um perodo prolongado de tempo. Diante disso, percebe-se que o processo de ateno envolve um conjunto de habilidades e, portanto, a participao de vrias estruturas do sistema nervoso, dentre elas a formao reticular, o tlamo, o sistema lmbico e vrias estruturas corticais e sub corticais. A formao reticular um dos sistemas mais importantes que garante as formas mais elementares da ateno, pois entre suas funes est o controle da atividade eltrica cortical, determinando, assim, os estados de sono e viglia. Segundo Machado (2004, p.197) esta ativao feita por um feixe de fibras ascendentes que se projetam no crtex cerebral ativando-o, o chamado sistema ativador reticular ascendente (SARA). Sabe-se tambm que os impulsos nervosos que chegam ao sistema nervoso central pelos nervos espinhais e cranianos passam tambm formao reticular ativando o SARA, dessa forma, essa regio caminho obrigatrio para os estmulos sensoriais antes de atingir o crtex. Assim como a formao reticular recebe essas fibras, do crtex tambm saem conexes corticoreticulares capazes de ativar a formao reticular mantendo assim a prpria ativao cortical, este o mecanismo que possibilita a inibio voluntria do sono. Luria (1981, p.30) em seus estudos j dera grande destaque formao reticular referindo-se esta estrutura como uma rede nervosa capaz de transmitir a excitao de uma forma gradual, modulando pouco a pouco todo o estado do sistema nervoso. Alm disso, ele j se referia aos sistemas reticulares ascendente e descendente como duas partes da formao reticular que :
Constituem um nico sistema funcional verticalmente arranjado, um nico aparelho auto-regulador construdo segundo o princpio do anel reflexo, capaz de alterar o tono do crtex mas ele prprio tambm sob influncia cortical, sendo regulado e modificado por mudanas que ocorram no crtex e adaptando-se prontamente s condies ambientais e ao curso da atividade. (LURIA, 1981, p.30).

Isto demonstra a importncia da formao reticular como mecanismo de manuteno do tono cortical e regulao do estado funcional do crebro sendo um fator determinante do nvel de viglia.

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Embora a funo desempenhada pela formao reticular seja fundamental uma vez que mantm o estado de viglia, as formas mais complexas de ateno (voluntria ou involuntria), necessitam de outras condies e a participao de estruturas cerebrais superiores como o crtex frontal e ainda do sistema lmbico (sistema relacionado fundamentalmente com a regulao dos processos emocionais, motivacionais e ainda do sistema nervoso autnomo). (MACHADO, 2004, p.280). Segundo Luria (1981, p. 237) as estruturas hipocampais e o ncleo caudado foram identificados em vrios trabalhos como envolvidos nos mecanismos de inibio de estmulos irrelevantes e de habituao a estmulos repetidos durante longos perodos de tempo, uma vez que leses nessas reas causavam problemas na seletividade do comportamento, significando um distrbio da ateno seletiva. Os lobos frontais do crebro desempenham um papel completamente diferente dos j mencionados na organizao da ateno. Para Luria (1981, p.243) os lobos frontais desempenham um papel importante no aumento do nvel de vigilncia de um indivduo quando ele estiver realizando uma tarefa, e que, assim, eles participam decisivamente nas formas superiores da ateno, isso porque suas formaes tercirias (especialmente o crtex prfrontal) so responsveis pela programao, regulao e verificao da atividade humana, ou seja,as funes executivas. Lent (2001, p. 585) apresenta um modelo que explicaria a operao das vias neurais da ateno envolvendo primeiramente o registro e anlise perceptual, ocorrendo a seleo atencional precocemente, nos primeiros estgios da percepo ou tardiamente, e esse processo (associado memria, ao raciocino e a emoo) seria utilizado para orientar o comportamento humano.

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4 IMPLICAES PEDAGGICAS DA TEORIA VIGOTSKIANA Voltando-se para a dimenso pedaggica da teoria de Vigotski, destaca-se em primeiro lugar sua concepo de pedagogia como cincia da educao15. Enquanto tal, a pedagogia requer o cumprimento de objetivos especficos, quais sejam: planejamento, isto , o estabelecimento claro e preciso de como organizar sua ao; forma, isto , de quais procedimentos vai lanar mo e em que sentido; estudo, ou seja, o conhecimento de que leis est sujeito o desenvolvimento do aluno sobre o qual pretende agir. Para cumprir tais tarefas, Vigotski aponta como necessria a integrao da pedagogia com outras reas do conhecimento, sejam as cincias biolgicas ou as cincias filosficas e normativas, encontrando-se a pedagogia na fronteira entre ambas. A autora deste estudo complementa, ampliando o espao, em que Vigotski posiciona a pedagogia (da fronteira entre cincias biolgicas e filosficas), para interseo entre estas cincias. Vigotski argumenta que os seus estudos em psicologia podem contribuir para a pedagogia, afirmando que:
A psicologia no faculta diretamente nenhuma concluso pedaggica.Mas como o processo educacional um processo psicolgico, o conhecimento dos fundamentos gerais da psicologia evidentemente ajuda a levantar cientificamente o assunto. (VIGOTSKI, 2001, p.10).

um espao de

Complementa apontando o caminho: a pedagogia deve discutir os objetivos e tarefas da educao, aos quais a psicologia pedaggica apenas dita os meios de realizao e por isso cada sistema pedaggico deve ter seu sistema de psicologia pedaggica (Vigotski, 2001, p.12-13). Assim, entende-se como necessrio trazer para este trabalho as teorias pedaggicas que subsidiam a ao do pedagogo, para que se estabelea a relao entre elas e a teoria de Vigotski.

4.1 TEORIAS PEDAGGICAS

Vigotski utiliza o conceito de educao de Pavel Petrovitch Blonski (1884-1941), psiclogo e pedagogo sovitico, segundo quem educao uma ao premeditada, organizada e longa sobre o desenvolvimento de determinado organismo. (VIGOTSKI, 2001, p.1).

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4.1.1 Teorias no crticas Pedagogia Tradicional- herana deixada no sculo XVI pelos jesutas que tinham como objetivo a transmisso da verdade divina, esta teoria pedaggica afirma-se a partir da consolidao da burguesia no poder em meados do sc XIX. A escola surge como possibilidade de transformar sditos em cidados ilustrados, ou seja, o antdoto ignorncia.(SAVIANI, 1999, p.17). Assim, tem como papel a transmisso do conhecimento acumulado pela humanidade e sistematizado logicamente. A forma de organizao da escola privilegia o professor como centro do processo, cuja funo social a transmisso do contedo. Nesta concepo pedaggica, em sntese, a escola organizada em classes onde o professor expe a lio e os alunos atentamente o ouvem para depois reproduzir o ensinado atravs de exerccios; a avaliao classificatria. Escola Nova- como o modelo tradicional deixa a desejar no que se refere a atingir seu objetivo de universalizao, as crticas a essa concepo pedaggica subsidiam a proposio de uma outra teoria, chamada escola nova ou pedagogia nova. Esta teoria parte da crena no poder da escola e na sua funo de equalizao social, e para tanto entende a educao como forma de constituir uma sociedade cujos membros, no importam as diferenas de quaisquer tipos, se aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade especfica. (SAVIANI, 1999, p.20). A concepo pedaggica escolanovista tem como modelo epistemolgico o aluno como centro do processo, deslocando o eixo do diretivismo para o no-diretivismo; dos contedos para os mtodos ou processos pedaggicos; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade. O professor um facilitador da aprendizagem e a funo social desta pedagogia a forma como se busca o conhecimento, ou seja, o aprender a aprender. Pedagogia Tecnicista- em face da exausto do escolanovismo, uma vez que, enquanto teoria havia gerado esperanas na reforma da escola, mas que na prtica no se mostrou to eficaz gerando desiluso entre os educadores, articula-se, em meados

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do sculo XX uma nova teoria educacional denominada pedagogia tecnicista, que compreende a escola como instrumento de qualificao dos trabalhadores. No Brasil, esta visa atender poltica desenvolvimentista formando capital humano para a indstria emergente (meados dos anos de 1950) e foi eleita pelos militares como concepo pedaggica ideal. Esta pedagogia parte do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, defende a reoordenao do processo educativo de forma a torn-lo eficiente e operacional, transportando para o trabalho pedaggico os objetivos do trabalho fabril. (SAVIANI, 1999, p. 23). Nesta concepo, os meios pedaggicos constituem o centro do processo ensinoaprendizagem, pois estes que definem o que professor e aluno devem fazer. O que importa o aprender a fazer, e sua funo social a busca da produtividade e eficincia. 4.1.2 Teorias crticas reprodutivistas A viso crtica-reprodutivista surgiu a partir da tentativa de revoluo cultural dos jovens, especialmente o movimento de maio de 1968 na Frana. Este movimento, que tambm se estendeu para o Brasil, pretendia fazer a revoluo social a partir da revoluo cultural. Em face do autoritarismo tecnocrtico, na Frana e tambm no Brasil (que teve o componente militar que a Frana no teve), contudo, o objetivo do movimento de 68 no se concretizou, ensejando-se, assim, a elaborao das teorias crticas-reprodutivistas. Estas teorias tm como fundamento a idia que seria inevitvel o fracasso do movimento de 68, uma vez que a cultura (englobando a educao) um fenmeno superestrutural, e como tal determinada pela base material (marxismo), portanto no tem o poder de alter-la. (SAVIANI, 1986, p.15). Dentre estas teorias destacam-se: Teoria dos aparelhos ideolgicos de Estado, de Louis Althusser (1918- 1990) defende a tese da escola como o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de produo capitalistas, j que toma para si todas as crianas de todas as classes sociais e lhes inculca por anos a fio os saberes envolvidos na ideologia dominante.

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Teoria da violncia simblica de Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron (1930) admite que a violncia simblica est presente a todo poder que impe significaes como legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base de sua prpria fora; a partir desta idia, os autores situam a ao pedaggica institucionalizada (o sistema de ensino) como imposio arbitrria da cultura dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominadas. (SAVIANI, 1999, p.29-30). Para os autores, a funo da educao a de reproduo das desigualdades sociais (SAVIANI, 1999, p.31) contribuindo, assim, para a reproduo social. Teoria da escola dualista de Christian Baudelot (1938) e Roger Establet (1938) admite que apesar da aparncia unitria e unificadora da escola, ela dividida em duas grandes redes que correspondem diviso da sociedade capitalista: a burguesia e o proletariado. Segundo Saviani (1999, p.39), estes autores entendem a escola como um instrumento da burguesia na luta ideolgica contra o proletariado cuja ideologia tem origem e existncia fora da escola. Dessa forma, ao invs de ser um instrumento de equalizao social, a escola marginalizadora, j que no possibilita ao trabalhador o acesso cultura burguesa e ainda o arranca do movimento proletrio externo escola. Estas teorias no contm uma proposta pedaggica, mas preocupam-se em evidenciar o mecanismo de funcionamento da escola; alm disso no oferecem subsdio para que o professor atue de forma crtica, j que este se encontra sempre no mbito da reproduo das relaes de produo, e conforme Saviani ( 1986, p.16) afirma, quanto mais o educador ignora que est reproduzindo, mais eficazmente ele reproduz. Neste sentido, buscou-se uma sada terica para esse impasse, ou seja, a busca de teorias crticas no-reprodutivistas. 4.1.3 Teorias crticas no- reprodutivistas Vrias teorias incluem-se entre as teorias crticas no-reprodutivistas como, por exemplo, a pedagogia libertria em que existe uma vinculao entre educao e luta, tendo a educao o objetivo de combater a ignorncia e a misria, bem como ser instrumento de atuao poltica e social contra as injustias, as formas de opresso e explorao. A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire (1921-1997) e tem como pressupostos a educao problematizadora, o conhecimento da realidade, o

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processo de reflexo e crtica, tendo a escola o papel de questionar a realidade para que a partir da conscientizao ocorra a transformao social. No final da dcada de 1970 e incio dos anos 80, com o advento da abertura poltica a pesquisa educacional buscou um substrato terico que fizesse a anlise do problema educacional dando conta das contradies que se apresentavam, bem como que possibilitasse a mudana da prtica pedaggica de forma que esta pudesse se articular com os interesses populares e a transformao da sociedade. Assim, configura-se em 1979 a concepo histrico-crtica de educao, expresso cunhada por Saviani, por entender que pedagogia dialtica poderia gerar um entendimento idealista de dialtica. (SAVIANI, 1986, p.17). A teoria foi se desenvolvendo a partir dos trabalhos de vrios educadores que passo a passo foram estabelecendo os elementos que dariam sustentao a esta concepo. Estabeleceu-se a contradio como categoria chave em educao; a funo poltica da educao; a necessidade da competncia pedaggica para se realizar a funo poltica transformadora; a necessidade da elaborao do saber que surge da prtica social; a historicidade da produo do saber; enfim, elementos que constituram uma teoria onde se busca o carter crtico de articulao com as condicionantes sociais que a viso reprodutivista possui, vinculado porm dimenso histrica que o reprodutivismo perde de vista. (SAVIANI, 1986, p.17). Neste sentido, entende-se que a teoria psicolgica de Vigotski d suporte a essa teoria pedaggica, e na discusso das informaes coletadas no trabalho de campo as aproximaes se evidenciaro mais claramente.

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5 O TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE (TDAH) Nas duas ltimas dcadas o TDAH saiu da obscuridade a partir da publicao de vrias pesquisas (especialmente na rea mdica) e de sua exposio na mdia. Parecia que quase todo mundo ouviu falar em hiperatividade. Ainda hoje, contudo, a escola e a famlia so pegas despreparadas quando aquinhoadas com uma criana TDAH. O transtorno tem sido um dos temas mais pesquisados na rea de psicopatologia infanto-juvenil e segundo Goldstein (2004, p. 1) uma desordem biopsicossocial, uma vez que fatores biolgicos, sociais e psicolgicos contribuem para a manifestao e extenso do problema. Ballard (1997, p.1) por outro lado, descreve o TDAH como uma desordem biolgica, onde a hereditariedade desempenha importante papel, e que pode ser exacerbado por fatores sociais. O nome deste transtorno tem-se modificado no decorrer do tempo, sendo que a primeira referncia hiperatividade e desateno apareceu na literatura no mdica, em meados do sculo XIX (ROHDE; HALPERN, 2004, p.61). Na literatura mdica, as primeiras descries sobre crianas com sintomas de desateno, impacincia, inquietao e indisciplina foram feitas por George Still, em 1902 (ROHDE; HALPERN, 2004, p.61; BENCZIK, 2002, p.21; SCHWARTZMAN, 2001, p.10) que denominou o problema como defeito de conduta moral. Em 1940, o transtorno passou a ser designado como Leso Cerebral Mnima, isto porque evidncias (relao com desordens ps- encefalticas de comportamento na infncia) indicavam que o sistema nervoso central das crianas que apresentavam sintomas parecidos com aqueles causados por alguma infeco cerebral tivesse sofrido um dano em algum momento. (SCHWARTZMAN, 2001, p.11). Em 1962, a designao Leso Cerebral Mnima foi substituda por Disfuno Cerebral Mnima, uma vez que as hipteses de leso no se confirmaram (BENCZIK, 2002, p.23), e o comportamento das crianas (considerando-se as dificuldades escolares; dificuldades de ateno, percepo, memria, coordenao; hiperatividade; impulsividade; agressividade) passou a ser relacionado a alguma disfuno cerebral. Atribua-se uma relao muito consistente entre as dificuldades de aprendizagem e o comportamento hiperativo (...) o modelo mdico ainda privilegiava o quadro comportamental, enquanto que o modelo pedaggico privilegiava o aspecto da aprendizagem.(SCHWARTZMAN, 2001, p. 13).

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Na dcada de 1970, os sistemas classificatrios comearam a definir o transtorno dando nfase hiperatividade e considerando a atividade motora excessiva como sintoma principal do distrbio. Assim, a segunda edio do Manual Diagnstico e Estatstico das Doenas Mentais (DSM-II) proposto pela Associao Americana de Psiquiatria e a nona edio da Classificao Internacional de Doenas (CID-9) proposta pela OMS introduziram o termo Hipercintica para descrever o transtorno; no primeiro Reao Hipercintica e no segundo Sndrome Hipercintica. Nos anos de 1980, como as pesquisas comearam a identificar alguns aspectos cognitivos do transtorno, mais especificamente o dficit de ateno e a impulsividade, o DSM- III alterou a nomenclatura para Distrbio do Dficit de Ateno ressaltando os aspectos cognitivos da definio da sndrome, principalmente o dficit de ateno e a falta de autocontrole ou impulsividade. Em sua reviso em 1987, o DSM-III R voltou a enfatizar a hiperatividade e alterou o nome para Distrbio de Hiperatividade com dficit de ateno. (BENCZICK, 2002, p.23; WERNER JUNIOR, 1997, p.83). Atualmente, os sistemas internacionais utilizam nomenclaturas diferentes, o CID10 (1993) de Transtorno Hipercintico e o DSM-IV (1994) de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. A prevalncia do TDAH na populao situa-se entre 1% (Inglaterra) e 9 % (Taiwan) (GOLFETO; BARBOSA 2003, p.13). Nos Estados Unidos, o TDAH acomete cerca de 3 a 6 % das crianas em idade escolar (ROHDE, 2003, p.12; BENCZIK, 2002, p.23; BALLARD, 2004, p.1). No Brasil, os estudos realizados referem em 3% e 17%, dependendo da metodologia utilizada. Barbosa (1994, p.452), atravs do questionrio de Conners (verso para pais e professores), encontrou uma prevalncia de 3,3%. Freire e Pond (2005, p.476) realizaram um estudo piloto em escolas da rede pblica e privada de Salvador (BA), utilizando a Escala de TDAH (verso para professores) e encontraram prevalncias entre 0,6% e 5,3% dependendo do tipo de TDAH. Vasconcelos, Werner Jnior, Malheiros et al (2003, p.69) em pesquisa realizada em uma escola pblica primria encontraram uma prevalncia de 17,1%; Guardiola, Fuchs e Rotta (2000, p.406) realizou um estudo em Porto Alegre (RS) e referiu duas taxas de prevalncia, uma de 18% utilizando os critrios do DSM-III-R e outra de 3,5% utilizando critrios neuropsicolgicos; Rohde, Biederman, Busnello, et al (1999) em uma pesquisa tambm

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realizada em Porto Alegre, com adolescentes entre 12 e 14 anos, usando como instrumento uma escala baseada no DSM-IV, encontraram uma prevalncia estimada em 5,8%. Admite-se que a grande variao obtida na estimativa da prevalncia do TDAH no Brasil decorra das diferentes metodologias utilizadas, tais valores, contudo, so compatveis com os obtidos em pesquisas internacionais. No que se refere ao gnero, pesquisas clnicas apontam uma proporo de nove meninos para uma menina com TDAH, enquanto os estudos populacionais indicam quatro meninos para cada menina. Andrade, Scheuer, Ribeiro et al (2001, p.98) realizaram um estudo sciodemogrfico com crianas atendidas no Ambulatrio para Distrbios Hiperativos e Dficit de Ateno (ADHDA) do Hospital de Clnicas da Faculdade de Medicina da USP, e em relao ao sexo encontraram a proporo referida pela literatura, ou seja , de 2 a 9 vezes mais meninos do que meninas, sendo a diferena menor quando so observadas crianas com TDAH sem hiperatividade. Golfeto e Barbosa (2003, p.25-26) discutem esses dados e de outras pesquisas quanto a prevalncia do TDAH ser maior nos meninos, apontando como possvel causa dessa diferena o fato das meninas apresentarem principalmente o tipo predominantemente desatento, o que implicaria numa manifestao clnica de menor impacto para as meninas , interferindo assim no clculo da prevalncia entre os sexos. Os critrios diagnsticos deste tipo ou subtipo de TDAH sero discutidos no item 5.2. 5.1 ETIOLOGIA A etiologia do transtorno multifatorial, ou seja, enquanto fentipo o TDAH resulta da interao de vrios fatores ambientais e genticos que atuam na manifestao de seus diversos quadros clnicos. (ROMAN; SCHMITZ; POLANCZYK , 2003, p.35). A heterogeneidade clnica evidencia tambm a complexidade dos processos biolgicos envolvidos no TDAH. Segundo Riesgo e Rohde (2004, p.338) as bases neurobiolgicas do TDAH assentam-se em um trip formado por: a)imaturidade cerebral (viso neuromaturacional); b) sistemas atencionais anterior e posterior (viso antomofuncional); c) neurotransmissores envolvidos (viso neuroqumica). Em relao imaturidade emocional, segundo estes autores, alguns eventos pr

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ou perinatais como, por exemplo, o baixo peso ao nascer, a exposio a lcool ou cigarro durante a gestao, aumentam o risco para o desenvolvimento do TDAH. E acrescentam que existem evidncias que o TDAH esteja associado a uma permanncia de imaturidade, ou melhor, de ilhas de imaturidade, em um curso maturacional normal e progressivo, mas um pouco mais lento em determinados setores. (RIESGO; ROHDE, 2004, p.338). Como j visto no captulo anterior, a viso antomo-funcional inclui um circuito neural com dois sistemas atencionais, um anterior e um posterior. O primeiro mais encarregado das funes executivas, estas incluem uma classe de atividades altamente sofisticadas que compreendem os processos responsveis por focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funes cognitivas, emoes e comportamentos, visando realizao de tarefas simples de rotina e tambm, principalmente, soluo ativa de problemas novos. (MATTOS; SABOYA; KAEFER et al, 2003, p.66). Este circuito envolve a regio pr-frontal e suas conexes subcorticais e parece ser dopaminrgico, ou seja, ativado pelo neurotransmissor dopamina. O segundo sistema atencional envolve vrios componentes quais sejam, a regio parietal posterior, colculos superiores, tlamo, locus ceruleus. Riesgo e Rohde (2004, p.339) salientam que apesar da importncia desses dois sistemas na neurobiologia do TDAH, ainda so muito escassas as demonstraes diretas das suas relaes recprocas no transtorno. Quanto neuroqumica, a maioria das estruturas recebe influncia concomitante de mais de um neurotransmissor. As primeiras teorias referentes neuroqumica do TDAH apontavam para o metabolismo das catecolaminas. Atualmente, as pesquisas caminham para o estudo das teorias dopaminrgica e noradrenrgica, sendo que estudos recentes indicam a importncia do sistema serotoninrgico no TDAH.(SZOBOT; STONE, 2003, p.56). No que se refere ao estudo da gentica do TDAH, estudos epidemiolgicos mostram a recorrncia familial, e conforme Todd ( 2000, p.241) o risco da recorrncia do TDAH entre pais e irmos cerca de cinco vezes maior que a prevalncia na populao; estes dados foram obtidos a partir de estudos com famlias, realizados com gmeos e adotados. (TODD, 2000, p. 241; ROMAN; HALPERN, 2004, p. 62). No caso dos gmeos, encontrou-se concordncia para a patologia significativamente maior para gmeos monozigticos do que entre dizigticos, e em relao aos adotados, a frequncia do

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TDAH significativamente maior entre os pais biolgicos de crianas afetadas do que entre os pais adotivos. Estes estudos apontam, alm da recorrncia familial, para uma herdabilidade16 bastante alta para o transtorno, sendo que as investigaes sugerem que a gentica do TDAH possa ser determinada por vrios genes de pequeno efeito, o que tem motivado vrios estudos com genes candidatos.
O principal alvo destas pesquisas so os genes que codificam componentes dos sistemas dopaminrgico, noradrenrgico e, mais recentemente serotoninrgico, uma vez que dados de estudos neurobiolgicos sugerem fortemente o envolvimento desses neurotransmissores na patofisiologia desse transtorno. (ROMAN; ROHDE; HUTZ, 2002, p.197).

Embora esses trabalhos demonstrem a existncia de uma contribuio gentica substancial para a ocorrncia do TDAH, no evidenciaram nenhum gene como necessrio ou suficiente para o desenvolvimento do transtorno, fato que, segundo os autores, pode ser explicado pela alta complexidade clnica do TDAH. Tal complexidade estaria associada a interao entre os vrios genes de pequeno efeito entre si e o ambiente, j que estudos demonstram participao importante no surgimento e manuteno do TDAH na presena de desentendimentos familiares, presena de transtornos mentais nos pais, classe social baixa, criminalidade dos pais (ROHDE, HALPERN, 2004, p.62). Benczik (2002, p.32) refere ainda fatores ambientais como alcoolismo e fumo na gestao, sofrimento fetal, exposio ao chumbo, mas ressalta que as relaes de causa e efeito no foram confirmadas em nenhuma dessas hipteses. 5.2 DIAGNSTICO E TRATAMENTO O diagnstico do TDAH fundamentalmente clnico; caracteriza-se por trs sintomas clssicos: desateno, hiperatividade e impulsividade. O DSMIV descreve alguns sintomas que so utilizados como critrios no diagnstico do TDAH , conforme descritos na Tabela 1. Com base nesses critrios, o DSM-IV apresenta a seguinte codificao: Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade Tipo Combinado: se tanto o critrio A1 quanto o critrio A2 so satisfeitos durante os ltimos 6 meses.
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A herdabilidade pode ser entendida como uma medida estatstica expressa como um percentual que representa a extenso em que os fatores genticos contribuem para variaes, em um dado trao, entre os membros de uma populao (BORGES-OSRIO; ROBINSON, 2001, p.149).

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Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade Tipo Predominantemente Desatento: se o critrio A1 satisfeito, mas o critrio A2 no satisfeito durante os ltimos 6 meses. Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o critrio A2 satisfeito, mas o critrio A1 no satisfeito durante os ltimos 6 meses. O CID-10, como j referido, utiliza nomenclatura diferente Transtornos Hipercinticos- apesar de assumir a desateno como sinal cardinal do transtorno.

Tabela 1- Critrios diagnsticos do TDAH segundo o DSM-IV


A. (1) Ou (1) ou (2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-

adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento: Desateno: a) b) c) d) e) f) g) h) i) (2) freqentemente deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, com freqncia tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas com freqncia parece no escutar quando lhe dirigem a palavra com frequncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas domsticas ou deveres com freqncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades com freqncia evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforo mental constante(como com freqncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades ( por exemplo, brinquedos, tarefas facilmente distrado por estmulos alheios s tarefas com freqncia apresenta esquecimento em atividades dirias seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal de trabalho ou outras

profissionais ( no devido a comportamento de oposio ou incapacidade de compreender instrues)

tarefas escolares ou deveres de casa) escolares, lpis,livros ou outros materiais)

adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento: Hiperatividade: a) freqentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira b) freqentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se espera que permanea sentado c) freqentemente corre ou escala em demasia, em situaes nas quais isso inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de inquietao) d) com freqncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer e) est freqentemente a milou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor f) freqentemente fala em demasia Impulsividade: g) freqentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas

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Tabela 1- Critrios diagnsticos do TDAH segundo DSM-IV (Continuao)


h) com freqncia tem dificuldade para aguardar sua vez i) freqentemente interrompe ou se mete em assuntos dos outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras) B. Alguns sintomas de hiperatividade/impulsividade ou desateno que causaram prejuzo estavam presentes antes dos 7 anos de idade. C. Algum prejuzo causado pelos sintomas est presente em dois ou mais contextos (por exemplo, na escola [ou trabalho] e em casa). D. Deve haver claras evidncias de prejuzo clinicamente significativo no funcionamento social, acadmico ou ocupacional. E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psictico e no so melhor explicados por outro transtorno mental ( por exemplo, transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo ou um transtorno da personalidade). _______________________________________________________________________ FONTE: Rotta e Freire ( 2005, p.152-153).

Como o diagnstico do TDAH clnico, embora seus sinais possam ser detectados precocemente pelo pediatra que acompanha a criana, essencial o conhecimento da histria do sujeito, a partir da observao dos pais, dos professores, e da prpria criana j que na maioria das vezes esta no apresenta sintomas caractersticos do TDAH durante a consulta mdica. As caractersticas gerais da histria da criana com TDAH aparecem resumidas na Tabela 2. (ROHDE; HALPERN, 2004, p.67). O diagnstico do TDAH envolve tambm outras avaliaes complementares com outras especialidades mdicas e ainda outros profissionais. necessrio, logo de incio avaliaes auditivas e visuais, uma vez que dficits nessas capacidades podem provocar dificuldade de ateno. Alm disso, de grande importncia a avaliao neurolgica, para que se excluam outras possveis patologias. Possa, Spanemberg e Guardiola (2005, p.482) ; Souza, Serra, Mattos et al (2001, p.403) revelam alta comorbidade (ocorrncia de dois ou mais transtornos em um mesmo indivduo) entre TDAH e outros transtornos psiquitricos, e entre os assim chamados transtornos de aprendizagem que de acordo com o DSM IV englobam os transtornos de leitura (dislexia), transtornos de matemtica (discalculia) e transtornos de expresso escrita (disgrafia). Rohde e Halpern (2004, p.66) apontam uma taxa de comorbidade entre o TDAH e os transtornos disruptivos do comportamento (transtorno de conduta e

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transtorno opositor desafiante) entre 30 a 50 %; com a depresso por volta de 15 a 20%; com os transtornos de ansiedade em torno de 25 % e com transtornos de aprendizagem por volta de 10 a 25.
Tabela 2 Histria clssica do TDAH

______________________________________________________________
Beb difcil, insacivel, irritado, de difcil consolo, Lactente maior prevalncia de clicas, dificuldades de alimentao e sono. Atividade aumentada ao usual, dificuldades de Pr-escolar ajustamento, teimoso, irritado e extremamente difcil de satisfazer. Incapacidade de colocar foco, distrao, impulsivo, Escola elementar desempenho inconsistente, presena ou no de hiperatividade. Inquieto, desempenho inconsistente, sem conseguir Adolescncia colocar foco, dificuldades de memria na escola, abuso de substncia, acidentes.

_______________________________________________________________________
FONTE: Rohde e Halpern (2004, p,67).

Segundo Mattos (2005, p.56-60) alm dos sintomas do transtorno, em mais de 50% dos casos existem comorbidades, destacando-se entre elas: 1) transtorno desafiante de oposio (TOD), que se caracteriza por comportamento desafiador e opositivo (conforme o nome sugere) em relao a figuras de autoridade; 2) transtorno de conduta (TC), que se caracteriza pelo padro de comportamento no qual se desrespeita os direitos bsicos dos outros ( mentiras, roubos, crueldade com animais, entre outros); 3) abuso de substncias psicoativas e lcool - em geral o abuso destas substncias relaciona-se com o maior comprometimento funcional nas reas acadmicas, social e profissional; 4) transtorno de humor-depresso e transtorno bipolar sendo que o primeiro caracteriza-se por tristeza, irritao, perda de interesse por atividades habitualmente prazerosas, fadiga fcil, insnia ou hipersnia, enquanto que o transtorno bipolar caracteriza-se pela presena de humor exaltado, euforia alternando-se com momentos de depresso (especialmente em crianas); 5) transtornos de ansiedade, que se caracterizam por medos ou preocupaes excessivas que comprometem a vida

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acadmica, social e familiar; 6) transtornos de tiques que se caracterizam pela realizao de movimentos ou sons vocais repentinos, rpidos, no rtmicos, estereotipados; 7) transtornos de aprendizado, no se considerando aqui as dificuldades primrias decorrentes das prprias caractersticas do TDAH (desateno e impulsividade) e que erroneamente so designadas como transtornos de aprendizagem. A presena de comorbidades em geral sugere um maior grau de prejuzo, pior prognstico, e freqentemente uma persistncia de problemas ao longo do tempo. Nesse sentido, ressalta-se a importncia do correto diagnstico no TDAH, uma vez que a presena de comorbidades vai ensejar condutas diferentes no tratamento. Conforme Mattos (2005, p.56) h uma tendncia em se negligenciar os quadros comrbidos no tratamento do TDAH, quando o mesmo realizado apenas pelo neuropediatra; a ao de equipes multidisciplinares concorre para mudar esta situao. Assim, evidencia-se a importncia da participao da escola no diagnstico do TDAH. Entre as vrias escalas disponveis para ser preenchidas por professores, as mais utilizadas so: a escala de Conners (BARBOSA, 1994); a escala de problemas de ateno; a ficha de relato dos professores; o inventrio de comportamentos da infncia e da adolescncia, e a escala de Swanson, Nolan e Pelham (SNAP-IV). (MARTINS; TRAMONTINA; ROHDE, 2003, p.156). Estes instrumentos sero abordados mais detalhadamente no decorrer do estudo. A partir do momento que se rene as vrias informaes e se estabelece o diagnstico de TDAH, todas as pessoas envolvidas com a criana precisam ser educadas sobre o TDAH. Os pais precisam conhecer o transtorno e aprender como interagir com seus filhos; a criana deve receber informaes apropriadas sua idade; as pessoas que convivem com a criana (irmos, avs, tios, primos, babs) precisam saber mais sobre o distrbio alm das informaes divulgadas pela mdia, que muitas vezes no so corretas e acabam mais prejudicando do que ajudando. Rohde (2002, p.1133) destaca que nas culturas latinas as desordens do comportamento so relacionadas com a falta de habilidade dos pais em educar as crianas, salientando a importncia de discusses claras e abertas com os familiares das crianas com TDAH sobre os modernos aspectos da neurobiologia do transtorno. Os professores assim como os profissionais da sade devem conhecer os sintomas, as possveis causas, os prognsticos, e as formas mais adequadas de interveno para o desenvolvimento da criana.

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importante que se saiba que TDAH no tem cura, e que a melhor qualidade de vida da criana, adolescente ou ainda adulto com TDAH vai depender da colaborao daqueles com quem convive, e para isso necessrio que estes aprendam o mximo que puderem sobre o transtorno. 5.2.1 Escalas de diagnstico e de classificao A utilizao de escalas para diagnstico do TDAH j consagrada na literatura internacional sendo muito teis como ferramentas auxiliares no processo do diagnstico, uma vez que, como j foi dito, este essencialmente clnico. No que se refere aos instrumentos de triagem do TDAH, os critrios diagnsticos do DSM-IV tm sido utilizados como o primeiro passo para o diagnstico. No entanto, existem vrias outras escalas tambm so utilizadas de forma a contribuir no processo de diagnstico. Uma escala utilizada mundialmente a Conners Teachers Rating Scale ou escala Conners para pais e professores cuja verso abreviada foi validada por Barbosa (1994) em pesquisa realizada com escolares em Joo Pessoa, Paraba. A escala de Conners possue duas verses -uma original e uma abreviada- a primeira possui 93 itens agrupados em oito fatores na verso para pais, e 39 itens na verso para professores; a forma abreviada (que foi objeto de validao) apresenta 40 itens para professores e 42 itens para pais (Anexo A). As perguntas descrevem caractersticas comportamentais de crianas que devem ser avaliadas dentro de 4 opes: nunca 0; s vezes- 1; freqentemente 2 e sempre-3. A verso para pais totaliza 126 pontos e a dos professores 120 pontos, sendo que os valores de corte de 59 para pais e de 63 para professores (BARBOSA, 1994, p.451). O autor conclui pela pertinncia da utilizao dessa escala para avaliar crianas com transtornos hipercinticos (nomenclatura usada por ele), ressaltando que este procedimento isolado no constitui um meio para o diagnstico ( BARBOSA, 1994, p.453). A SNAPIV elaborada por Swanson, Nolan e Pelham na Universidade da Califrnia tambm muito utilizada no Brasil em verso abreviada. Inclui 26 sintomas pontuados numa escala de gravidade de 4 pontos, sendo que se obtm um escore para cada subescalas (desateno, hiperatividade/impulsividade e oposio/ desafio). (KNAPP; ROHDE; LYSKOWSKI; JOHANNPETER, 2002, p.137). (Anexo B).

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Benczik (2000, p.23), por outro lado, elaborou uma escala de transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade para professores (Anexo C) que tem como objetivo subsidiar a avaliao psicolgica a partir da avaliao dos sintomas primrios (desateno e hiperatividade) e dos sintomas secundrios (incidentes no ambiente escolar, problemas de aprendizagem e comportamento anti-social). O estudo de Benczik tambm pretende monitorar os efeitos das intervenes (psicolgica, psicopedaggica e medicamentosa) na escola e revelar as diferenas individuais dos comportamentos de crianas que manifestam TDAH antes, durante e depois do tratamento. Na avaliao de adultos, alm dos critrios do DSM-IV tambm se utiliza outros instrumentos, entre eles: a lista de verificao de sintomas Copeland para transtornos com dficit de ateno- que avalia a presena dos sintomas e em que grau e quais reas de funo esto mais afetadas; a Brown ADD Scale ou escala de dficit de ateno Brown, que explora os aspectos da funo executiva da cognio associados ao TDAH; a Wender-Reimherr Adult Attention Dficit Disorder Scale (WRAADS) ou escala de dficit de ateno em adultos Wender- Reimherr que mede os sintomas do TDAH em adultos em sete categorias: dificuldades de ateno, hiperatividade/inquietao, temperamento, labilidade afetiva, hiper-reatividade emocional, desorganizao e impulsividade; a Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS) ou escala de auto-avaliao de adultos, que tem 18 itens e pode ser utilizada para que o prprio indivduo responda de forma a identificar aqueles provveis portadores de TDAH. (ADLER; COHEN, 2005, p.4).

5.2.2 Avaliao neuropsicolgica do TDAH A avaliao neuropsicolgica do TDAH pode contribuir de forma significativa com seu diagnstico e prognstico, seja fornecendo dados complementares que auxiliem o diagnstico e o prognstico, ou ainda elaborando uma interveno a partir do perfil cognitivo traado. A ateno e as funes cognitivas so os domnios que se encontram mais comprometidos no TDAH. Vrios estudos eletrofisiolgicos realizados com macacos e relatados por Lent (2001, p. 570) revelaram que a resposta neuronal no estudo da percepo visual influenciada e dependente do nvel de ateno do indivduo, o que se torna de grande importncia no caso da aprendizagem dos sujeitos com TDAH, uma vez

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que estes sujeitos apresentam uma disfuno cuja caracterstica principal a dificuldade na manuteno da ateno concentrada, o que implicaria, segundo estes estudos, em diminuio da capacidade de percepo visual, funo importante na aprendizagem. Alfano (2005, p.90-93) prope um avaliao que, em primeiro lugar, identifique quais aspectos da ateno so mais difceis para o portador do transtorno. Assim, em primeiro lugar, atravs de testes especficos para a ateno, avalia-se a capacidade de focalizar um determinado estmulo, na presena de outros distratores (seletividade); a capacidade de atender simultaneamente duas ou mais demandas diferentes (diviso); a capacidade de alternar entre atividades ou estmulos diferentes, sucessivamente (alternncia); e a capacidade de manter ateno ao longo do tempo (sustentao). Os lobos frontais participam na regulao dos processos de ativao que esto na base da ateno voluntria, confirmando o que as pesquisas atuais revelam quando se referem ao TDAH como um transtorno disexecutivo (RIESGO; ROHDE, 2004, p.342; MATTOS et al, 2003, p.65; ALFANO, 2005, p.91; MATTOS, 2002, p.321; MATTOS, 2005, p.55) Os substratos neurais das funes executivas compreendem os circuitos frontais que envolvem a regio frontal e especialmente a pr-frontal e suas conexes com o crtex posterior e com as reas subcorticais (MATTOS, 2002, p.322); quando se diz que o lobo frontal responsvel pela funo executiva no significa que seja encarregado de funes de execuo, mas sim que tem como responsabilidade o controle da ao por antecipao, a escolha dos objetivos a serem atingidos, o planejamento, a seleo adequada (inibio de outras respostas), a verificao dos resultados atingidos (GIL, 2002, p.158), funes que, em geral, so deficitrias no portador do TDAH. Conforme Machado (2004, p.271) a rea pr-frontal est envolvida em vrias funes, e dentre elas a manuteno da ateno, uma vez que estudos apontaram distrao e dificuldade de concentrao e de fixao voluntria da ateno em casos de leso pr-frontal; a rea tambm responsvel pelo estabelecimento e alteraes de estratgias comportamentais adequadas situao fsica e social do sujeito, bem como ao controle do comportamento emocional, funes estas que de maneira direta ou indireta relacionam-se com os sintomas do TDAH.

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Em relao s funes cognitivas, Alfano (2005, p.92) prope a aplicao do Wisconsin Card Sorting Test (WCST) ou teste Wisconsin de classificao de cartas, -um teste de associao a partir de critrios (cor, forma, nmero) no qual o examinando deve descobrir qual o critrio que foi utilizado pelo examinador e acrescentar um carto-alvo aos quatro apresentados pelo neuropsiclogo-, e o teste das Torres (diversas variaes e verses), sendo as mais usadas a Torre de Londres e Torre de Hani, em que o examinando deve fazer transferncias de bolas de cores diferentes de uma barra vertical para outra , podendo usar uma terceira barra para isso, com o menor nmero de movimentaes possveis ( o teste requer planejamento, monitorao e incompatvel com o comportamento impulsivo). Amaral e Guerreiro (2001, p. 885) propuseram como instrumentos de avaliao neuropsicolgica a 3 verso da Wechsler Intelligence Scale of Children (WISC III) ou escala Wechsler de inteligncia; o WCST; o Teste de Cancelamento (TC); o Color Trail Test (CTT); teste de evocao seriada (reversa para nmeros); e teste de desempenho escolar. Cabe ressaltar mais uma vez que a avaliao neuropsicolgica apenas uma ferramenta, contribuindo muito para o diagnstico diferencial, avaliao de comorbidades e o planejamento teraputico.

5.2.3 Intervenes Enquanto transtorno biopsicossocial, o tratamento do TDAH requer uma abordagem mltipla, envolvendo intervenes psicossociais e psicofarmacolgicas. Dessa forma, o tratamento deve envolver os pais e familiares, a criana, a escola, os profissionais da sade e de apoio pedaggico e o tratamento medicamentoso. Embora o Transtorno tenha sido objeto de muitas pesquisas nos ltimos anos, Benczik destaca que:
A realidade parece demonstrar que nem os pais, nem o sistema educacional e nem mesmo os profissionais de sade mental esto preparados para lidar adequadamente com uma criana com TDAH, iniciando pelo diagnstico correto para posteriormente fornecer encaminhamentos e acompanhamentos que se fizerem necessrios a fim de se atender s suas necessidades, sejam estas afetivas, educacionais e sociais. (BENCZIK, 2000, p.16).

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5.2.3.1 No mbito familiar A famlia deve receber informaes claras e precisas sobre o transtorno; num primeiro momento pelo mdico. Estas informaes devem compreender o entendimento do que o TDAH e de suas causas biolgicas, para que a famlia possa compreender o comportamento do sujeito com TDAH e assim se dispor a implementar estratgias que o ajudem em relao ao desempenho escolar ou ao comportamento social. Um programa de treinamento com os pais (treinamento parental) , muitas vezes, fundamental para que estes aprendam a interagir com seus filhos. Dentre as estratgias essenciais para o sucesso do tratamento, necessrio que os pais aprendam a fazer a distino entre desobedincia e incompetncia, pois dessa forma sero capazes de reduzir as punies, orientando a criana para o desenvolvimento de comportamentos desejveis. (BENCZIK, 2002, p.78). A auto-estima um problema crucial para o sujeito com TDAH; a mudana de comportamento dos pais a partir do conhecimento do transtorno pode ser o primeiro passo na reconstruo da auto-estima da criana, pois:

No raramente, somente com informaes a respeito da condio do filho e com a compreenso de que aquele comportamento que vinha sendo considerado at ento como proposital ou decorrente de uma personalidade perturbada depende, na verdade, de uma disfuno do sistema nervoso central, j poder haver sensvel melhora na relao dos pais com a criana, com repercusses muito positivas em vrios sentidos. Compreendendo que boa parte das reaes da criana involuntria e difcil ou impossvel de ser contida, os pais podero tornar-se mais tolerantes. A criana passar a ser menos admoestada e poder, talvez, comear a reconstruir sua auto-estima. ( SCHWARTZMAN, 2001,p.72).

Quando os pais mudam o foco de viso em relao criana, deixando de qualific-la como relaxada, preguiosa, irresponsvel e passam a destacar suas competncias, inteligncia, e outros pontos positivos, esto contribuindo para melhorar a sua auto-estima e conseqentemente garantindo o seu adequado desenvolvimento. necessrio tambm que os pais recebam informao sobre o tratamento medicamentoso, para que junto com o mdico possam decidir sobre a possibilidade ou no de seu uso. importante ainda, segundo Cypel (2003, p.75) que os pais saibam que no podem esperar que comportamentos alterados e cristalizados h muito tempo se

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modifiquem da noite para o dia; preciso persistncia e dedicao para vencer esta batalha. 5.2.3.2 Psicoterpicas Rohde e Halpern (2004, p.68); Benczik 2002, p.91); Knapp, Lykowski, Johannpeter et al (2003, p.183) referem ser a terapia cognitivo comportamental utilizada no tratamento do TDAH. Segundo Knapp, Lykowski, Johannpeter et al ( 2003, p.184) a distino entre a abordagem cognitiva e a dita comportamental, pode ser assim percebida: Na abordagem cognitiva incluem-se a educao para as crianas, pais e professores sobre o transtorno; a auto-instruo da criana atravs da fala interior (a criana com TDAH muitas vezes apresenta este desenvolvimento alterado); a resoluo de problemas (a estratgia mais utilizada busca levar a criana a pensar antes de agir e avaliar todas as possibilidades diante de uma situao ou problema); o automonitoramento e a auto-avaliao (a fim de que aprenda a avaliar seu comportamento e atitudes como forma de reforar seu autocontrole); e ainda o planejamento atravs de cronogramas (de forma que a criana aprenda a planejar suas atividades futuras e o tempo que dispe para elas). Na abordagem comportamental, prope-se intervenes como o sistema de fichas (que visa premiar as respostas e atitudes adequadas da criana), o custo da resposta (a retirada de pontos atribuda a comportamentos inadequados), as punies (por exemplo a retirada da criana do grupo por algum tempo), as tarefas de casa (para que exercitem o que esto aprendendo na terapia) e a modelao e as dramatizaes (que tm como objetivo apresentar um modelo para a resoluo de um problema). Embora a terapia cognitiva-comportamental seja a mais utilizada, no se pode dizer, contudo, que alcancem os resultados desejados; segundo Rohde e Halpern (2004, 68) sua eficcia no maior que o tratamento apenas medicamentoso:

Dentre os tratamentos comportamentais, o treinamento parental parece ser a modalidade mais eficaz. Entretanto, os resultados do MTA (ensaio clnico multicntrico elegantemente desenhado que acompanhou 579 crianas com TDAH por 14 meses,divididas em quatro grupos:tratamento apenas medicamentoso, apenas psicoterpico comportamental com as crianas e orientao aos pais e professores, abordagem combinada e tratamento comunitrio) demonstram claramente uma eficcia superior da medicao nos sintomas centrais do transtorno quando comparada

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17 abordagem psicoterpica e ao tratamento comunitrio . A abordagem combinada (medicao + abordagem psicoterpica comportamental com as crianas e orientao para os pais e professores) no resultou em eficcia maior nos sintomas centrais do transtorno quando comparada abordagem apenas medicamentosa. (ROHDE; HALPERN, 2004, p.68).

Schwartzman (2001, p.96) afirma que, em princpio, a psicoterapia no uma forma de tratamento no TDAH, embora reconhea que possa ser til com crianas que apresentem problemas comportamentais importantes. Para Cooper (2005, p.131) existem controvrsias em relao ao aconselhamento psicolgico uma vez que, algumas pesquisas mostraram que os sintomas centrais do TDA- ou seja, a concentrao prejudicada, a impulsividade e a hiperatividade- no respondem ao aconselhamento nem psicoterapia.(COOPER, 2005, p.132). Benczik (2002, p.91), por outro lado, reconhece que apesar de teis as estratgias cognitivo-comportamentais no cobrem todos os aspectos e demandas da criana com TDAH , destacando que:
A experincia clnica tem mostrado que o melhor modelo de psicoterapia para crianas com TDAH o modelo integrado. As estratgias cognitivo-comportamentais somadas aos recursos de outras estratgias psicoterpicas parecem atingir bons resultados. A psicoterapia individual parece ser uma interveno efetiva dentro do plano de tratamento. (BENCZIK, 2002, p.91).

Esta autora aponta ainda as questes bsicas que podem ser tratadas na psicoterapia: conscientizao sobre o TDAH e a identificao das dificuldades dirias causadas pelo transtorno; desenvolvimento de habilidades como saber ouvir, brincar cooperativamente, esperar sua vez para falar ou jogar; o desenvolvimento do autocontrole, entre outras. Souza, Pereira, Rocha et al (2002, p.136) avaliaram o efeito da interveno psicomotora no TDAH atravs de um estudo de caso, concluindo que a referida interveno promoveu benefcios criana, no entanto, o estudo conclui pela importncia de se estabelecer um programa de tratamento multidisciplinar que envolva alm da equipe teraputica, a famlia, e a escola.

Tratamento comunitrio refere-se ao tratamento com o mdico escolhido pelos pais, com uma ou duas visitas curtas durante o ano e sem interao entre mdico e professores.

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5.2.3.3 No mbito escolar A escola est voltada para o trabalho com as crianas normais, ou seja, aquelas que tm um desempenho e comportamento dentro da mdia. Quando se depara com uma criana com TDAH se v diante de um problema, pois esta criana em geral rompe com a harmonia da sala, interferindo no trabalho do professor e na atividade dos outros alunos.
A criana hiperativa tem um forte efeito sobre o comportamento do professor em relao classe como um todo. Os estudos mostram que as interaes negativas globais entre professores e todas as crianas da classe eram maiores em classes com crianas hiperativas que tinham problemas significativos.Os professores das crianas hiperativas muitas vezes so mais objetivos e restritivos em suas interaes, no apenas com essas crianas, mas tambm com as outras crianas da classe. Alm disso, a ocorrncia de conflitos entre as outras crianas tambm parece ser maior quando no se lida com a criana hiperativa de uma maneira eficiente. (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994, p.109).

Rohde e Benczik (1999, p.83) destacam que o professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem e na sade mental de crianas e adolescentes com TDAH. Por outro lado, Goldstein e Goldstein apontam que:
tambm importante lembrar que da mesma forma que nossos filhos so nicos e diferentes, tambm o so os professores. Eles tambm so seres humanos.Portanto nenhum conjunto isolado de diretrizes e sugestes funcionar para todos os professores e com todas as crianas hiperativas. Isso uma questo de comodidade, personalidade e ajuste. Muitas vezes, h necessidade de se tentar vrias intervenes diferentes antes de se conseguir algum sucesso. (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994, p.112).

Embora os sintomas do TDAH j apaream na idade pr-escolar, na fase escolar que as dificuldades vo se manifestar seja em termos do desempenho acadmico ou na interao com as pessoas. A interveno psicopedaggica em vrios casos se faz necessria, pois a criana com TDAH, muitas vezes, est atrasada, em termos de contedo terico, em relao s outras crianas. As crianas com TDAH em geral apresentam pouca motivao, desenvolvimento lento na capacidade de empregar e manter a ateno seletiva, dificuldades para organizar estruturas hierrquicas de atividades de processos mentais, dificuldade em

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reter informaes especficas, enfim, observada uma discrepncia entre o potencial intelectual e a realizao acadmica da criana, gerando o fracasso escolar. (BENCZIK, 2002, p.44). Alm disso, a criana com TDAH apresenta comportamentos impulsivos e hiperativos, no parando quieta, perturbando os colegas e o trabalho da professora, perdendo materiais, tendo uma caligrafia desleixada, levando ao professor a interpretar esse comportamento como desleixo, preguia e desobedincia. O dever escolar ocupa grande parte do seu tempo, e ainda assim esquece tarefas importantes, faz as tarefas rapidamente sem se importar com os erros, ou extremamente lenta porque interrompe os deveres a todo momento. Assim, considerando-se as vrias interfaces que se estabelecem na questo escolar da criana com TDAH, pode-se considerar alguns pontos como essenciais para que se consiga maiores progressos com essa criana, dentre eles: de fundamental importncia que a escola seja aberta diversidade e, portanto, capaz de lidar com os vrios ritmos de aprendizagem; preciso que se disponibilize a romper modelos rgidos, adequando recursos e metodologias s necessidades individuais dos alunos. Para tanto, o nmero de alunos em classe deve ser reduzido (de preferncia nunca superior a 20 crianas). Alm disso,
aconselhvel escolher uma escola que tenha a preocupao com o desenvolvimento global do aluno, em vez de uma que vise a algum tipo especfico de sucesso-acadmico, artstico, esportivo. A escola que melhor atende as necessidades dos portadores de TDAH aquela cuja preocupao maior esteja em desenvolver o potencial de cada um, respeitando as diferenas individuais, reforando seus pontos fortes e auxiliando na superao dos pontos fracos, pois eles precisam de apoio e interveno psicopedaggicas mais intensos. ( BENCZIK; BROMBERG, 2003, p.204).

Satisfeitas estas recomendaes, importante que a escola conhea sobre o transtorno; se pouco souber, essencial que demonstre interesse em aprender e esteja disponvel para isso. Dessa forma, ser possvel estabelecer uma relao de parceria entre famlia e escola, para que juntos, e apoiados nos profissionais de sade mental possam decidir as estratgias que se adequaro melhor criana. Como o professor desempenha papel importante neste trabalho, necessrio que

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ele tenha conhecimento e atitude para auxiliar a criana no seu processo de aprendizagem. Cabe escola considerar estas questes na escolha do professor adequado e possibilite ao mesmo momentos para formao continuada e para interao com a famlia e os profissionais que do apoio ao tratamento da criana. A prevalncia do TDAH (entre 3,5% e 18%) encontrada nos estudos desenvolvidos com escolares no Brasil por Poeta e Rosa Neto ( 2004, p.153) escolares da rede pblica de Florianpolis; Guardiola, Fuchs e Rotta (2000, p. 406) escolares de Porto Alegre; Vasconcelos, Werner Jr., Malheiros et al (2003, p.69)- escolares da rede pblica do Rio de Janeiro, demonstra que a possibilidade de pelo menos um aluno com TDAH em cada sala de aula muito grande. A compreenso dos professores, o domnio do conhecimento sobre o transtorno, a disponibilidade de sistemas de apoio e as oportunidades para se engajar em atividades que conduzem ao sucesso na sala de aula so imperativas para que um aluno com TDAH possa desenvolver todo o seu potencial. (BENCZIK; BROMBERG, 2003, p.217). Alm disso, trabalhar com a criana com TDAH requer o estabelecimento de algumas estratgias e intervenes de forma a minimizar as dificuldades inerentes ao transtorno, motivar o aluno e facilitar sua aprendizagem. Dentre elas se apontam algumas (BENCZIK, 2002, p.87-90): ! Em relao ao ambiente escolar: planejar o ambiente escolar de forma organizada, com reduo da presena de estmulos e introduzindo-se aqueles necessrios em momentos adequados, sempre utilizando somente os que sero teis para o desenvolvimento de uma atividade. ! Em relao ao processo de ensino-aprendizagem: utilizar criatividade ao passar os contedos; reforar a ateno da criana em atividades montonas, repetitivas e rotineiras; incorporar atividades fsicas aos processos de aprendizagem; utilizar giz de cores diferentes para destacar aspectos importantes do contedo; alternar atividades de alto e baixo interesse durante a aula; fornecer instrues diretas, curtas e claras; ensinar a criana tcnicas como fazer resumos, listas, anotaes, calendrios de compromissos para que ela aprenda a lidar com suas dificuldades. ! Em relao disciplina: estabelecer regras claras e consistentes; estabelecer limites de forma firme e direta; permitir alguns movimentos em sala de aula, ou

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mesmo fora da sala (ir ao banheiro, buscar material, dar recados, tomar gua); pedir criana que seja assistente do professor ou de outra criana. ! Em relao s tarefas: estruturar a tarefa apresentando os pontos significativos para a sua execuo; estabelecer uma seqncia do grau de dificuldade uma vez que a criana com TDAH tem baixa tolerncia frustrao. ! Em relao avaliao: focalizar mais o processo que o produto, enfatizando mais a qualidade do que a quantidade; no enfatizar o fracasso, pois sem encorajamento e elogios elas retrocedem uma vez que a baixa auto-estima da criana mais devastadora que o TDAH em si; sempre estar atento ao talento da criana, percebendo o que ela tem de especial e que enriquece o ambiente onde est inserida.

5.2.3.4. Medicamentosa A maior parte das pesquisas sobre TDAH refere-se ao tratamento medicamentoso do transtorno. Segundo Benczik (2002, p.96), cerca de 75% dos casos de TDAH apresentam melhoras significativas com o uso de alguma medicao. As medicaes de primeira escolha para o transtorno so os estimulantes do sistema nervoso central; a indicao do medicamento, contudo, deve levar em considerao a existncia ou no de comorbidades. O medicamento mais utilizado no Brasil o metilfenidato, comercializado atualmente no Brasil sob diferentes apresentaes: Ritalina -que possui um perodo de ao bastante reduzido (3-4 horas), obrigando o sujeito a tomar o medicamento de duas a trs vezes ao dia para maximizar o efeito ao longo das 12 horas dirias; Ritalina LA de liberao prolongada e Concerta de liberao controlada -ambas tm durao de 12 horas, mas, graas a chamada tecnologia OROS, o Concerta libera lentamente a medicao pois possui uma cpsula com propriedades osmticas (MATTOS, 2005, p.152; ROTTA ; FREIRE, 2005, p.158). Biederman, Quinn, Markabi et al (2003, p.840) avaliaram a eficcia do metilfenidato de liberao prolongada (Ritalina LA) no ambiente natural dos participantes

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e constataram que o medicamento mostrou-se seguro e efetivo no controle dos sintomas do TDAH. Note-se que, se por um lado os medicamentos de liberao prolongada e controlada facilitam a adeso ao tratamento farmacolgico (uma vez que para o sujeito com dficit de ateno tomar o medicamento vrias vezes ao dia representa uma dificuldade), por outro lado, o custo destes medicamentos est muito distante das condies econmicas da populao brasileira, principalmente das famlias das crianas que estudam em escola pblica. Embora parea contraditrio o uso de estimulantes para crianas hiperativas, essas medicaes estimulam a funo das reas cerebrais responsveis pelo comportamento inibitrio e por isso tendem a melhorar o freio inibitrio (ROHDE; BENCZIK, 1999, p.67), ou seja, os estimulantes aumentam a disponibilidade dos neurotransmissores que parecem estar deficitrios nessas reas. Andrade e Scheur (2004, p.83) relatam que, em estudo sobre a anlise da eficcia do metilfenidato, todas as crianas avaliadas apresentaram algum tipo de melhora clnica tanto na avaliao psiquitrica quanto na percepo de pais e professores; o fator que apresentou melhoras mais significativas foi a hiperatividade, mas a ateno e a impulsividade tambm tiveram alterao para melhor aps a medicao. Quando os estimulantes no apresentam bons resultados ou provocam efeitos colaterais que inviabilizem o seu uso, o mdico pode receitar, entre outros, antidepressivos trciclicos ou clonidina. ( MATTOS, 2005, p.152; ROTTA; FREIRE, 2005, p.159; BENCZIK, 2000, p.99; SCHWARTZMAN, 2001, p.81). O uso do medicamento, contudo, ainda uma questo polmica quando se fala em TDAH. Em primeiro lugar, pelos seus possveis efeitos colaterais (perda de apetite, insnia, irritabilidade, cefalia, dores abdominais, entre outros. Segundo Cypel,
Se a resposta teraputica for boa e os efeitos colaterais desprezveis ou ausentes, a medicao poder ser usada por um tempo indeterminado. Como regra geral, a prescrio medicamentosa dever ser mantida enquanto persistirem as manifestaes clnicas. O uso dever ser contnuo, sem interrupes, mesmo nos perodos de frias escolares. No h at o presente momento referncias drogadio. ( CYPEL, 2003, p.84).

Em segundo lugar, pela questo relacionada interrupo do medicamento nos finais de semana, Rohde e Benczick (1999, p. 69) referem que esta interrupo pode ser

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indicada quando os sintomas provocarem prejuzos significativos na escola e mnima interferncia em casa, ou ainda com adolescentes que saem aos finais de semana e utilizam lcool. Os autores ressaltam, porm, que no existem estudos cuidadosos sobre quais os efeitos dessa interrupo sobre a eficcia da medicao e aos efeitos adversos. importante salientar que o uso do medicamento deve ser discutido pelo mdico com a famlia, no cabendo escola e aos professores recomendar ou ainda pressionar os pais para a sua utilizao. comum que pais e professores coloquem suas expectativas de cura do TDAH nos medicamentos, no entanto isso no ocorre, uma vez que este atua somente na bioqumica cerebral e assim melhora a ateno, aumentando a concentrao, diminuindo a hipercinesia e a impulsividade. Os comportamentos, as habilidades, o controle da raiva, contudo, devem ser ensinados e isto deve ser feito em conjunto pela famlia, escola e profissionais de sade. 5.2.4 Forma residual (do adulto) A evoluo do TDAH depende de vrios fatores, incluindo o sujeito, o contexto social e familiar, o tratamento mdico, a escola, a presena ou no de comorbidade, o nvel intelectual do paciente, entre outros. Segundo Rotta e Freire ( 2005, p.159), 30% das crianas com TDAH chegar a idade adulta sem nenhum sintoma do distrbio; de 50 a 60% delas apresentaro sinais de variada importncia na idade adulta, dentre eles problemas de concentrao, impulsividade e conflitos sociais, e de 10 a 15 % apresentaro problemas psiquitricos e/ou comportamento antisocial. Mattos (1998, p.284) aponta para o tardio reconhecimento da forma residual do TDAH (somente em 1980 com publicao do DSM-III) e mais ainda, pela demora da divulgao nos meios cientficos, justificando o fato como decorrente da pouca interao entre psiquiatras e neurologistas adultos e infantis, com publicaes, congressos e organizaes separadas. Alm disso, outras razes contriburam para a impresso mdica da remisso dos sintomas na adolescncia. Uma delas que com o decorrer do tempo os indivduos desenvolvem a sua capacidade de prestar ateno, at mesmo o sujeito com TDAH, que

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apesar de ter problemas srios consegue apresentar uma melhora nas suas dificuldades. Outra o fato de a hiperatividade (que o sintoma que mais chama a ateno) poder diminuir com a idade, dando a impresso que o transtorno desapareceu (o que de fato no ocorreu, esta acabou, isto sim, se transformando em inquietude). Ainda outra razo o fato dos casos complicados do TDAH estarem associados a problemas comportamentais srios (como uso de drogas, por exemplo) que se sobrepem aos sintomas bsicos do TDAH. (MATTOS, 2005, p.116). Os sintomas listados no DSM IV para o diagnstico infantil so os mesmos utilizados para diagnosticar adultos, nunca esquecendo da demonstrao do comprometimento clinicamente significativo do funcionamento social, acadmico ou ocupacional que, segundo Mattos; Abreu e Grevet um julgamento que:

pode ser muito mais difcil em adultos do que em crianas e adolescentes, exigindo no apenas uma noo muito realista e ampla do que seja considerado normal, como tambm um grande conhecimento de psicopatologia e uma anamnese bastante detalhada, que pode demandar um contato longo com o paciente. (MATTOS; ABREU; GREVET,2003, p.220).

Em geral, os adultos com TDAH tm problemas com o trabalho, os relacionamentos, e baixa performance escolar; comum que a hiperatividade seja substituda por uma inquietude que os faz mudar de tarefas constantemente, envolver-se em mltiplas tarefas simultneas, e ainda, costumam adiar suas tarefas. O tratamento do TDAH em adultos tambm norteado pelas mesmas condutas utilizadas com as crianas e os adolescentes, sendo os tratamentos farmacolgico e psicoterpico fundamentais para que o sujeito tenha os sintomas minimizados e que aprenda a lidar com estes sintomas.

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6 ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR E TDAH: O ESTUDO REALIZADO NO CENTRO DE NEUROLOGIA PEDITRICA (CENEP) DO HOSPITAL DE CLNICAS/UFPR

A teoria histrico-cultural da construo social da mente, proposta por Vigotski , como j visto, uma teoria materialista marxista, e enquanto tal, utiliza uma metodologia dialtica. A essncia da dialtica o conceito de anttese, pois se considerando tese qualquer formao social, anttese passa a ser a convivncia dentro da tese de elementos conflituosos que nutrem a dinmica histrica, ocasionando a superao. (DEMO, 1983, p-87). Assim, a dialtica liga-se ao fenmeno da contradio, ocorrendo predomnio do conflito sobre o consenso, sendo que as contradies no so necessariamente exgenas, mas provm de dentro; a contradio no defeito, mas pressuposto para um constante vir-a-ser. Neste contexto, a dialtica nos permite admitir que toda formao social contraditria para que seja historicamente supervel; logo, a dialtica privilegia a transio histrica, sendo uma fase superada por outra onde o novo predomina sobre a fase anterior. Desse modo, a contradio uma das categorias marxistas que se utilizar nesta anlise. A metodologia dialtica do estudo requer a opo pela abordagem qualitativa no desenvolvimento da pesquisa. A pesquisa qualitativa, como costuma ser referida, caracteriza-se, entre outros, pela preocupao com os significados humanos, com a dimenso histrica do processo (individual e coletivo, ao mesmo tempo) derivado da prxis humana e por isso mesmo, no linear nem neutro. (PDUA, 2000, p.29). Segundo Minayo,

A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao das variveis. (MINAYO, 1994 ,p.21).

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A pesquisa qualitativa possibilita a compreenso dos fenmenos dentro de uma perspectiva holstica, que leve em considerao os componentes de uma dada situao em suas interaes e influncias recprocas(...) (ALVES, 1991, p.53); a compreenso do pesquisador de que o todo maior que a soma das partes. Na pesquisa qualitativa, mais importante que o produto o processo da coleta das informaes, e por isso os instrumentos utilizados so pouco estruturados e a narrativa utilizada como um campo propcio de apropriao das percepes e subjetividades humanas. Flick (2004, p.17) justifica a relevncia da pesquisa qualitativa para o estudo das relaes sociais tendo em vista a pluralizao das esferas da vida, o que exige uma nova sensibilidade no estudo emprico das questes sociais. Para este autor, o objeto de estudo o fator determinante para a escolha de um mtodo, e na pesquisa qualitativa os objetos no so reduzidos a variveis nicas, mas, sim estudados em seu contexto dirio considerando-se toda a sua complexidade e totalidade. Os campos de estudo no so as situaes artificiais em laboratrio, mas as prticas e interaes dos sujeitos na vida cotidiana.(FLICK, 2004, p.21). So ainda caractersticas da pesquisa qualitativa a interao do pesquisador com os participantes, uma vez que aquele tenta apreender os aspectos dinmicos e individuais da experincia humana no contexto daqueles que os esto vivenciando (TOMASI; YAMAMOTO, 1999, p.24), sem manipular este contexto, mas entendendo aquilo que observa e analisa de uma forma natural e singular. Conforme Trivins (1987, p.170), a pesquisa qualitativa favorece a flexibilidade na anlise das informaes, pois, a dimenso subjetiva dessa abordagem permite a passagem constante entre informaes reunidas e interpretadas para novas possibilidades e novas buscas de informaes Nas cincias humanas, objeto de estudo o homem, portanto, o pesquisador no pode se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e no pode apenas contempl-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um dilogo com ele. ( FREITAS, 2002, p.24). Dessa forma, no se estabelece uma relao sujeitoobjeto, mas sim uma relao entre sujeitos, ou pesquisador e pesquisado so sujeitos em interao. Esta concepo orientadora de pesquisa vem ao encontro do pensamento de Vigotski, cuja teoria considera que todo conhecimento sempre construdo na inter-

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relao das pessoas; assim, pesquisador e pesquisado esto em processo de transformao e aprendizagem durante o processo de pesquisa (FREITAS, 2002, p.25). Neste sentido, considerando-se como objeto desta pesquisa o papel da interao social na aprendizagem do aluno TDAH, admite-se que a abordagem qualitativa a mais adequada para sua melhor compreenso. Neste estudo, esta abordagem tem carter (natureza) descritivo- participativo. A literatura refere a utilizao de vrios termos para a natureza participante da pesquisa, no entanto embora ocorra a diversidade de termos, o carter da pesquisa se mantm , conforme podemos perceber em o que nos aponta Brando:
Observao participante Investigao Alternativa, Pesquisa Participante, investigao Participativa, Auto-senso, Pesquisa Popular, Pesquisa dos Trabalhadores, PesquisaConfronto...O leitor atento deve ter percebido que de escrito para escrito mudam os nomes daquilo que, na verdade, procede de origens, prticas e preocupaes muito prximas e parece apontar para um mesmo horizonte. (BRANDO, 1984, p.15).

Segundo Freitas (2002, p.28) a observao no se deve limitar pura descrio e fatos singulares, o seu verdadeiro objetivo compreender como uma coisa ou acontecimento se relaciona com outras coisas e acontecimentos. Assim:
A observao , nesse sentido, um encontro de muitas vozes: ao se observar um evento, deparase com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. So discursos que refletem e refratam a realidade da qual fazem parte, construindo uma verdadeira tessitura da vida social. O enfoque scio-histrico que principalmente ajuda o pesquisador a ter essa dimenso da relao do singular com a totalidade, do individual com o social. (FREITAS, 2002, p.29).

Para Trivios (1987, p.125) a pesquisa participante ( ou participativa) presta-se melhor ao enfoque dialtico, histrico-estrutural porque tem por objetivo principal transformar a realidade que se estuda. Segundo Vasconcelos (2002, p.81), na pesquisa participante, pesquisadores e grupos humanos investigados convivem intimamente e por perodo de mdia ou longa durao, com o objetivo do pesquisador interpretar (fazendo parte do grupo) sua cultura e subjetividade, havendo a necessidade da desconstruo e reelaborao da subjetividade do pesquisador permitindo que este tenha acesso compreensivo da subjetividade e cultura do outro. No h, contudo, participao do grupo humano na gesto do trabalho investigativo do pesquisador.

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Na pesquisa participante, pesquisador e pesquisado so sujeitos de um trabalho comum ainda que com situaes e tarefas diferentes; sujeitos tanto do ato de conhecer o objeto quanto do trabalho de transformar o conhecimento e o mundo que o transformaram em objeto. O pesquisador no se limita a constatar o pensamento ou a fala das pessoas de determinado grupo social, mas deve captar a lgica dinmica e contraditria do discurso de cada ator social, do relacionamento entre eles, objetivando despertar o desejo de mudana e a elaborao conjunta dos meios de realizao. Alm disso, deve ter como objetivo contribuir para a clarificao de uma prtica vivida pelo grupo, preservando a distncia crtica em relao realidade quotidiana do grupo. Na pesquisa participante ocorre uma relao dialtica entre objetividade e subjetividade. Brando (1984, p.27) destaca que na pesquisa participante necessrio que o pesquisador no seja visto como um intruso ou, um corpo estranho, o que desperta, de imediato, a desconfiana e a reticncia de gente que tem toda uma experincia penosa de ser manipulada de fora para dentro. A metodologia dialtica, de abordagem qualitativa, carter (natureza) descritivoparticipativo, tem como modalidade de pesquisa o chamado estudo de caso realizado no Centro de Neurologia Peditrica (CENEP) do Hospital das Clnicas da UFPR, mais especificamente o Programa desenvolvido no ambulatrio com sujeitos TDAH. O estudo de caso, pode ser definido como uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa aprofundadamente. (TRIVIOS, 1987, p.133). Esta unidade pode ser uma pessoa, uma famlia, um grupo social, uma cultura, uma condio de vida, um conjunto de relaes ou processos, uma instituio especfica, como por exemplo, uma escola, uma universidade, ou ainda um centro de sade (o ambulatrio do TDAH do CENEP) que o nosso caso. Segundo Chizzotti,
o caso tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma interveno. considerado tambm como um marco de referncia de complexas condies socioculturais que envolvem uma situao e tanto retrata uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes em uma dada situao. (CHIZZOTTI, 1995, p.102).

Para Gil (1994, p.59), o estudo de caso possibilita o estudo profundo e detalhado de um ou poucos objetos e apresenta como vantagens o estmulo a novas descobertas

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(permite flexibilidade de planejamento), a nfase na totalidade (permite atender a multiplicidade de dimenses de um problema), e a simplicidade de procedimentos (permite a utilizao de linguagem e forma mais acessveis). Entre as tcnicas possveis de serem utilizadas no estudo de caso, Pdua (2000, p.72-73) refere o dirio de pesquisa (que possibilita uma retrospectiva do trabalho realizado, alm da explorao de novos recursos que no haviam sido planejados) e, no estudo de caso de instituies, os registros institucionais disponveis (tais como atas, folders, regimentos e outros). Chizzotti (1995, p.102) prope 3 fases para o desenvolvimento de um estudo de caso: a seleo e delimitao do caso, o trabalho de campo, e a organizao e redao do relatrio. A pesquisadora entende como adequada esta proposta e a desenvolveu na realizao da pesquisa, alm de incluir um estudo piloto enquanto uma quarta fase (intermediria), pois entende que este tornou a pesquisa de campo mais produtiva, j que possibilitou uma melhor avaliao das aes futuras; incluindo-se a a definio da amostra e da coleta de informaes. 6.1 CARACTERIZANDO O CENEP 6.1.1 Histrico A histria do CENEP remonta o ano de 1976, com a criao do Setor de Neuropediatria no Departamento de Pediatria do Hospital de Clnicas da UFPR. Nessa poca, diferentes ambulatrios passaram a atender distrbios neurolgicos especficos (entre eles, epilepsia, encefalopatias degenerativas, paralisia cerebral) com a participao inicial da fisioterapia e na seqncia da fonoaudiologia, terapia educacional, servio social e ortopedia peditrica. Nos anos de 1980, iniciou-se o atendimento de crianas com dificuldades de aprendizagem, com a colaborao do Departamento de Psicologia da UFPR na avaliao destas crianas. Nos anos 90, o Hospital de Clnicas enfrentou muitos problemas (falta de espao fsico, de equipamentos, de mo de obra, entre outros e em decorrncia, o setor de Neuropediatria teve o atendimento ambulatorial prejudicado por falta de espao, de

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pessoal e principalmente por falta de adequao do espao fsico as necessidades. O caminho escolhido foi a busca de solues fora da rea governamental formando-se assim a Comisso de Neuropediatria inserida na Associao dos Amigos do Hospital de Clnicas. Esta Comisso conseguiu que o Banco HSBC alugasse uma casa; com a ampliao do espao, houve tambm uma ampliao do atendimento de 500 para cerca de 2000 crianas por ms, o que motivou o HSBC a comprar a casa para a Associao dos Amigos do Hospital de Clnicas. O CENEP foi criado em 1999 e embora faa parte do Hospital de Clnicas localizase prximo a este, na rua Floriano Essenfelder, 81, Alto da Glria, Curitiba, Paran. 6.1.2 Equipe e atividades Atualmente, o CENEP tem um corpo mdico formado por neuropediatras e ortopedista peditrico. O atendimento realizado por uma equipe multidisciplinar formada por 17 profissionais das reas de enfermagem, psicologia, psicopedagogia, nutrio, servio social, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, musicoterapia e odontologia. Alm desta equipe, o CENEP conta com um setor administrativo e com um grupo de voluntrios totalizam 65 pessoas. Os diferentes ambulatrios realizam cerca de 90 consultas/dia e 2000 consultas / ms pelo Sistema nico de Sade. As aes ambulatoriais subsidiam atividades de ensino e de pesquisa cientfica que envolvem estudantes de medicina, mdicos residentes e os prprios profissionais do CENEP. 6.1.3 O ambulatrio do TDAH O ambulatrio do TDAH foi criado no CENEP h cerca de 5 anos. formado por uma equipe fixa de 11 profissionais, sendo cinco psicopedagogas, duas psiclogas, duas assistentes sociais, uma pedagoga e um mdico neuropediatra, Dr. Srgio Antoniuk professor do Departamento de Pediatria e coordenador da unidade. Alguns desses profissionais no tem vnculo com a instituio UFPR, atuando como voluntrios. Eventualmente, inserem-se no ambulatrio outros profissionais voluntrios (em geral que

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estejam desenvolvendo alguma pesquisa cientfica). Como a maioria dos profissionais do CENEP so voluntrios, os atendimentos nesse ambulatrio so limitados de 30 a 50 crianas ( que so acompanhadas pelos profissionais). As pesquisas cientficas desenvolvidas pelo ambulatrio incluem uma pesquisa gentica do TDAH, uma pesquisa envolvendo um teste de critrios mdicos (screening) na escola para identificao de possveis portadores do TDAH. As crianas so includas no ambulatrio por, pelo menos, trs formas de entrada. Uma delas via pesquisa que desenvolve o teste screening e est sendo realizada na Escola Estadual Professor Brando (as crianas que fecharam os critrios para TDAH atravs deste teste foram encaminhadas ao ambulatrio). Outra via atravs da pesquisa que busca encontrar um marcador gentico (esta envolve a participao de 300 crianas da rede pblica de Curitiba). Uma terceira via a do encaminhamento feito pelos postos de sade. 6.2. PERCURSO METODOLGICO 6.2.1 Estudo piloto A primeira etapa do estudo consistiu no contato inicial com o Dr. Srgio Antoniuk, coordenador do CENEP. Neste primeiro momento, a conversa versou sobre o interesse da pesquisadora em estudar o TDAH e a possibilidade de estabelecer um intercmbio com o CENEP para esse fim. Neste encontro, O Dr. Antoniuk relatou brevemente a tese de doutorado que vem desenvolvendo e que objetiva elaborar um teste screening para o TDAH). Como a mesma faz parte de um projeto maior, que permite a participao de vrios profissionais, Dr. Antoniuk sugeriu a possibilidade da pesquisadora fazer parte do mesmo. Embora tenha sido uma sugesto bastante interessante, como o foco de estudo da pesquisadora educacional, esta optou por realizar uma pesquisa participante no ambulatrio, uma vez que neste realiza-se um trabalho transdisciplinar18 as crianas so submetidas a tratamento mdico, psicopedaggico e psicolgico, e os pais e professores participam de reunies com uma pedagoga.
O termo transdisciplinar utilizado no sentido de para alm de ou atravs de uma vez que no se restringe a ser comum a duas ou mais disciplinas (interdisciplinar), ou ainda a ser somente um trabalho de vrias disciplinas (multidisciplinar), ocorrendo interao entre os vrios profissionais (disciplinas) envolvidos no trabalho.
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O grupo de profissionais do CENEP rene-se uma vez por semana para discusso e troca de informaes sobre o trabalho. A pesquisadora iniciou sua participao nas reunies do grupo em maio de 2004; num primeiro momento para conhecer as atividades desenvolvidas pelo rgo. As reunies com os pais/familiares e professores ocorrem mensalmente; as com os pais/familiares na 2 segunda-feira do ms (perodo da tarde), e as reunies com os professores na 1 quarta do ms (perodo da tarde) e na 1 sexta do ms (perodo matutino). As duas possibilidades de dia e horrio para os professores tm como objetivo facilitar o comparecimento destes profissionais de forma que possam adequ-lo a seu horrio de trabalho. Estas reunies so conduzidas pela pedagoga e mestre em Distrbios de Aprendizagem Maria Cristina Bromberg, e tm como objetivo a transmisso de conhecimentos bsicos do TDAH (etiologia, sintomas, caractersticas dos sujeitos), e a orientao em relao conduta na escola e na famlia de forma a facilitar a aprendizagem e o relacionamento social e afetivo das crianas. Em outras palavras, as reunies tm como objetivo estabelecer relaes, responsabilidades e trabalho conjunto entre profissionais da sade, educao e famlia, visando uma melhor condio de vida seja para o sujeito com TDAH ou aqueles que convivem com ele. A partir desta participao inicial em maio, e aps a concordncia do Dr. Srgio Antoniuk e de toda equipe do TDAH, a pesquisadora comeou a fazer parte da equipe do ambulatrio do TDAH. A participao total consistiu em sete reunies com professores, seis reunies com os familiares, duas reunies com os profissionais do CENEP, um encontro com a pedagoga Maria Cristina Bromberg, e a participao em um Simpsio organizado pela equipe do CENEP em parceria com a Secretaria Municipal de Educao (SME). Nestes momentos, o objetivo principal no foi o registro detalhado das reunies, uma vez que o foco era a interao com os diferentes grupos. No entanto, alguns pontos principais destas reunies foram registrados e selecionados, por grupo e por temas que predominaram nas discusses. Em relao equipe do CENEP o contato ocorreu em duas reunies. Uma em que foi apresentado um esboo do estudo que pretendia desenvolver e que foi posteriormente aprovado por toda a equipe, e uma segunda reunio em que se discutiu

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aspectos especficos de alguns distrbios psiquitricos. Em julho de 2004, a pesquisadora tambm participou do Simpsio sobre Dificuldades de Linguagem organizado pela equipe do CENEP em parceria com a Secretaria Municipal de Educao. Embora este Simpsio versasse sobre Dislexia, nele se discutiu temas relacionados rea da neuropsicologia e ao TDAH, uma vez que muitos dislxicos tm TDAH, e que alguns sujeitos TDAH tm dislexia. A participao no evento tambm propiciou uma maior integrao da pesquisadora com a equipe do CENEP, fato este que favoreceu a realizao da pesquisa de campo. De uma forma geral, as reunies com os professores ou com os familiares, iniciaram-se com uma retomada do assunto tratado na reunio anterior e um questionamento especfico sobre cada criana por parte da pedagoga Maria Cristina Bromberg. Na seqncia, a pedagoga abordava alguma temtica especfica tal como: histrico e caractersticas do TDAH; a questo do uso de medicamento; estratgias para lidar com a agressividade e a irritabilidade das crianas com TDAH; organizao do sujeito com TDAH (tempo, espao, material, cuidados pessoais, dinheiro) e estratgias para auxili-lo; a importncia do afeto na criao de vnculo, seja com crianas com TDAH ou no; curtindo o Natal apesar do TDAH. Embora a pedagoga Maria Cristina Bromberg sempre preparasse um tema para ser discutido, verificou-se que nem sempre isto era possvel, pois muitas vezes pais e professores apresentavam outras demandas que requeriam uma interveno e orientao mais urgente. Freqentemente, pais e/ou professores fixavam-se em questes particulares, fossem estas dificuldades ou progressos das suas crianas. Em geral isto no prejudicava o trabalho, uma vez que esse compartilhar de situaes particulares promovia discusses e sugestes de estratgias que beneficiavam a todos. Alm disso, quando algum relatava um bom resultado, isto servia como estmulo para os outros, injetando nimo, esperana, e principalmente despertando-os para uma ao mais efetiva. As dificuldades mais apontadas pelos pais foram: em relao ao comportamento e ao relacionamento social (falta de amigos; brigas na escola, inclusive com situaes srias envolvendo o Conselho Tutelar; pensamentos auto destrutivos morte, suicdio);

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organizao pessoal (perda de material; dificuldade em se organizar para o estudo e os deveres de casa); dificuldade de aprendizagem (matemtica- tabuada; leitura e escrita- levam muito tempo para copiar e ler); despreparo dos professores e tambm falta de interesse em comparecer s reunies no CENEP para aprender sobre TDAH; dificuldade em relao medicao ( acerto na dosagem; demora para retorno ao mdico para relatar os problemas com o medicamento; falta de dinheiro para compra; cobrana das escolas para uso de medicamento);

reclamao em relao recepo do CENEP: falta de informaes ou fornecimento de informaes erradas; demora na marcao de consultas e para insero nas terapias, especialmente em psicologia. Os professores, em geral, relatavam as dificuldades que os alunos com TDAH

apresentavam na escola e pediam sugestes para situaes especficas. Os problemas comportamentais eram considerados muito importantes, uma vez que envolviam, vrias situaes graves que muitas vezes colocavam em risco a integridade fsica da prpria criana, das outras crianas, ou ainda dos professores. Em relao ao dficit de ateno, s dificuldades de aprendizagem, falta de organizao, os professores buscavam solues norteadoras para lidar com o aluno com TDAH, e ainda, relatavam estratgias utilizadas que foram bem sucedidas, trocando experincias com seus pares. Poucos professores, contudo, compareceram s reunies; os que compareceram, em geral, foram sempre os mesmos. Em uma reunio compareceu apenas uma professora. Cabe destacar que o comparecimento do(s) professor(es) e a forma como este participa da(s) reunio(es) tem uma relao direta com a coordenao pedaggica da escola. A participao da Escola Municipal Eny Caldeira, na pessoa da pedagoga19 Marileusa Lima Snalarz e da professora Mrcia Perin digno de nota. Estas

A distino entre professores e pedagogos, neste caso, no se baseia no tipo de formao do profissional (pedagogia, magistrio superior, demais licenciaturas) mas diz respeito forma de atuao na instituio escola -enquanto os professores exercem seu trabalho em sala de aula, os pedagogos atuam exclusivamente na equipe pedaggica ( como supervisores, orientadores, administradores, entre outros).

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profissionais, sempre presentes, afirmaram estar interessadas em aprender sobre TDAH no apenas por causa do aluno em tratamento, mas, sobretudo, para uma melhor atuao como pedagoga ou professora, alm de um melhor trabalho na escola. A pedagoga Marileuza, com mais de 30 anos de experincia, demonstrou uma enorme vontade de aprender e de compartilhar com os outros os seus saberes. Em seus relatos, destacou o quanto foi importante para a escola o material sobre TDAH bem como a palestra feita pela pedagoga Maria Cristina Bromberg (a escola a contratou para falar para todos os professores sobre o TDAH). Cabe tambm ressaltar a participao da professora Maria de Lourdes Marchini Bindo Reitz da Escola Municipal Professor Jurandyr Baggio Mockell. Esta compareceu a todas as reunies, e demonstrou ter estudado muito sobre o TDAH, o que deve ter promovido um grande progresso em seu aluno TDAH, alm de indiretamente auxili-la com os demais alunos. No acompanhamento do trabalho no CENEP, pde-se constatar que embora se pretenda um trabalho transdisciplinar, o que de fato ocorre a priorizao das questes teraputicas; as reunies com pais e familiares, por exemplo, dependem quase que exclusivamente do empenho da pedagoga Maria Cristina Bromberg. Alm disso, situaes como uso da sala de reunies por mdicos em dia de reunio com professores, falta de informao na recepo sobre data e horrio dos encontros, entre outras, dificultam o trabalho e por isso muitas vezes desestimulam os pais/familiares e professores a comparecer nos encontros. Nas ltimas reunies de 2004 com os pais, a pedagoga Maria Cristina Bromberg reafirmou a esses que em 2005 as reunies seriam obrigatrias para quem est no Programa do TDAH, uma vez que a fila para o tratamento grande e no seria justo quem tem a oportunidade no aproveit-la. Nestes ltimos encontros, a referida pedagoga, que havia inicialmente apresentado a pesquisadora como Mestranda da UFPR, concedeu um espao para que a mesma pudesse agradecer a forma como foi recebida, bem como para falar um pouco sobre o estudo que pretendia realizar no CENEP em 2005. Esta participao, alm de aproximar pesquisadora e pesquisados criou um clima de confiana que favoreceu o trabalho de campo propriamente dito, possibilitando que se definisse a amostra e os instrumentos de coleta de informaes.

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6.2.2 Amostra e coleta de informaes Como bem afirma Flick (2004, p.76), a questo da amostragem emergiu nas vrias etapas da pesquisa e oscilou na direo de cobrir a maior dimenso possvel do campo, possibilitando que as anlises fossem realizadas com a mxima profundidade. Assim, a amostra foi dividida em trs grupos, cada um dos quais incluindo categorias diferentes de sujeitos, a saber:

Grupos A B C

Categorias pais ou familiares responsveis professores e pedagogos das escolas profissionais do CENEP

Para a definio dos instrumentos, a pesquisadora baseou-se nas informaes necessrias para responder aos problemas da pesquisa, considerando necessrio realizar a caracterizao do CENEP e dos sujeitos de cada grupo acima referido; proceder a observao do processo da interao e mediao que os sujeitos estabelecem entre si, e analisar quais as possibilidades de se romper os limites do biolgico a partir dessas interaes. Dessa forma, os instrumentos de coleta de informaes que emergiram foram a pesquisa documental, a entrevista semi-estruturada e a observao participante. A pesquisa documental foi realizada a partir da localizao de fontes primrias (documentos) e teve como finalidade caracterizar o CENEP (histrico, constituio, atividades, ambulatrio do TDAH). A entrevista enquanto uma tcnica para se coletar informaes no documentadas bastante eficiente para revelar o comportamento humano. Conforme Freitas (2002, p.37) a entrevista pode ser vista como produo de linguagem, uma vez que se realiza pela interao verbal e o seu carter dialgico, alm de ser um espao de produo de enunciados que se alternam e que constroem um sentido na interao das pessoas envolvidas.

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A pesquisadora optou pela entrevista semi-estruturada porque nesta o pesquisador organiza um conjunto de questes sobre o tema que est sendo estudado, mas permite, e s vezes at incentiva que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que vo surgindo como desdobramentos do tema principal. (PDUA, 2000, p.67). Alm disso, segundo Trivios (1987, p.152), a entrevista semi estruturada mantm a presena consciente e atuante do pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a relevncia na situao do ator. Szymanski aponta para o momento privilegiado de interao social que a entrevista possibilita:
Ao considerarmos o carter de interao social da entrevista, passamos a v-la submetida s condies comuns de toda interao face a face, na qual a natureza das relaes entre entrevistador/entrevistado influencia tanto o seu curso como o tipo de informao que aparece. (SZYMANSKI, 2002, p.11).

Esta mesma autora, parte da constatao, com a qual a pesquisadora concorda, de que a entrevista face a face uma situao de interao humana, e como tal, envolve as percepes do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para os protagonistas: entrevistador e entrevistado (SZYMANSKI, 2002, p.12). Alm disso, antes mesmo de iniciar a entrevista, o pesquisador tem algum conhecimento e compreenso do problema, seja com subsdio no seu referencial terico como em sua experincia pessoal, fato este que tambm vlido em relao observao participante, neste sentido, importante salientar esta condio, explicitando-se que a expectativa de resultados se faz presente como pr-condio no processo de coleta e anlise de informaes, e considerar a subjetividade envolvida no processo de coleta de dados significa cuidado com o rigor (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2002, p.72). Apesar dessas consideraes, a pesquisadora concorda com Szymanski, quando afirma que:
(...) isso no inviabiliza a entrevista como um rico instrumento de pesquisa. Pelo contrrio, desvela novas possibilidades na compreenso dos fenmenos que se quer investigar. . Informa que esse momento, muitas vezes, propicia uma reestruturao de idias. uma considerao que mostra o carter dinmico das informaes que obtemos em nossas investigaes e aponta para o cuidado de no apresent-las como algo definitivo, mas sim como um instantneo que congela um momento, mas que traz em seu interior a possibilidade de transformao. (SZYMANSKI, 2002, p.58).

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As entrevistas semi estruturadas foram aplicadas nos grupos A, B e C e para tanto, a pesquisadora elaborou roteiros diferentes para cada grupo e ainda um roteiro para a entrevista com o Dr. Srgio Antoniuk uma vez que as caractersticas dos sujeitos bem como os dados que se pretendia obter eram diferentes. (Anexos D, E, F, G). Foram realizadas no CENEP, nas escolas e nos locais de trabalho de algumas mes; em geral a durao das entrevistas variou entre 10 a 30 minutos Para registr-las a pesquisadora utilizou a tcnica de gravao digital, sendo as informaes transferidas posteriormente para o computador para gravao em arquivo e transcrio. O trabalho foi complementado com anotaes de forma a enriquecer as informaes obtidas atravs das gravaes quanto a atitudes, expresses, gestos, enfim, quilo que o instrumento de registro vocal no capaz de captar. Foram encontradas algumas dificuldades para a sua realizao, dentre elas, o espao adequado e o tempo disponvel dos familiares e equipe do CENEP. Em relao ao espao (especialmente no CENEP) na maioria das vezes foi necessrio dividi-lo com outras pessoas, uma vez que era fundamental aproveitar a disponibilidade momentnea do(a) entrevistado(a). Note-se que, por se tratar de um centro de atendimento a crianas, o barulho externo, na maioria das vezes, era muito intenso, o que tornou o trabalho de transcrio das entrevistas bastante difcil, mesmo fazendo-se uso de um gravador com tecnologia digital. A observao participante iniciada no estudo piloto teve continuidade a partir de maro de 2005, quando do retorno do perodo de frias, mesmo perodo em que se deu incio s entrevistas. A pesquisadora participou de 7 reunies com professores, 4 reunies com familiares e 16 reunies com a equipe do ambulatrio do TDAH. Todas essas reunies foram gravadas (perfazendo um total de 29 horas, 36 minutos e 37 segundos de gravao) e geraram anotaes no caderno de campo (protocolo). Posteriormente, as gravaes foram totalmente transcritas e procedeu-se uma seleo de trechos considerados significantes para a discusso. Foram entrevistados 8 pessoas do grupo A (pais/familiares), 7 do grupo B (professores), e 12 do grupo C (profissionais do CENEP). As entrevistas foram realizadas com a autorizao dos entrevistados e transcritas na ntegra. A pesquisadora entende que esta parte do percurso metodolgico deu subsdios

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para a discusso das informaes coletadas a partir de categorias de anlise (contradio, conscincia e prtica social) marxistas, j que permitiu perceber como o processo foi mais importante que o produto e como pesquisadora e pesquisados aprenderam com o desenrolar da pesquisa.

6.3 RESULTADOS E DISCUSSO 6.3.1 Caracterizao dos entrevistados A partir das informaes pessoais obtidas foi possvel identificar alguns elementos que se entende como significativos para anlise e discusso. Dessa forma, apenas com finalidade didtica ( j que este trabalho tem uma abordagem qualitativa, e, portanto, no h que se falar em dados) optou-se por expor tais informaes na forma de grficos, a fim de incluir o elemento visual como forma de facilitador da compreenso.

6.3.1.1 Grupo A Pais/ Familiares Neste grupo foram entrevistadas 8 mulheres. Embora constituam uma amostra pequena, as informaes obtidas revelaram que a maioria catlica (Grfico 1), tm ensino mdio completo (Grfico 2), idade entre 30 e 50 anos (Grfico 3), e so mes de alunos com TDAH (Grfico 4). Estas informaes revelam a maior participao da mulher nos cuidados da prole em relao sade e educao. Durante as observaes nas reunies e ainda nos locais de espera para atendimento, constatou-se a predominncia da mulher como acompanhante das crianas submentidas a tratamento no CENEP, fato este j esperado, tendo em vista que a responsabilidade das mes/mulheres no cuidado com os filhos resultado da elaborao cultural deste papel a partir dos aspectos biolgicos da maternidade; assim, cabem a elas as atribuies referentes ao cuidar, destacando-se entre elas a sade e a educao.

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Grfico 1- Distribuio do Grupo A (pais/ familiares) por religio

Religio

Catlicas (5) Evanglicas (3)

Grfico 2- Distribuio do Grupo A (pais/ familiares) por grau de instruo

Grau de Instruo

E. Fundamental Incompleto (2) E. Fundamental Completo (1) E. Mdio Completo (4) E. Superior Completo (1)

Grfico 3 Distribuio do Grupo A (pais/ familiares) por faixa etria

Faixa etria

de 30 a 40 (3) de 41 a 50 (4) de 71 a 80 (1)

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Grfico 4- Distribuio do Grupo A (pais/ familiares) por grau de consanginidade

Grau de Consanginidade

Mes (6) Avs (1) Bisavs (1)

6.3.1.2 Grupo B Professores/Pedagogos Neste grupo foram entrevistadas 7 educadoras. Mais uma vez as informaes coletadas no diferem do esperado, em relao ao fato de que todas as educadoras so mulheres, reafirmando o cuidar como atribuio feminina construda social e historicamente, e portanto, repercutindo nas profisses que tem esta caracterstica, como a dos educadores, especialmente queles que atuam no Ensino fundamental. As informaes obtidas a partir das entrevistas realizadas revelaram que a maioria tem nvel superior com especializao (Grfico 5), so pedagogas (Grfico 6), so profissionais experientes pois atuam em educao h mais de 10 anos (Grfico 7), tm entre 30 e 50 anos ( Grfico 8) e vinculam-se rede particular (Grfico 9). Grfico 5- Distribuio do Grupo B (professores) por formao
Formao

Superior (2) Superior com especializao (4) Mestrado (1)

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Grfico 6- Distribuio do grupo B (professores) por profisso

Profisso

Pedagogia (2)

Pedagogia/Especializao em valorizao da escola pblica no Brasil (1) Pedagogia/Especializao novas tecnologiassistemas educacionais (1) Pedagogia/Especializao Superviso escolar/ Psicopedagogia (1) Letras/ Ps -graduao lato sensu em gramtica (1) Pedagogia/ Mestrado em educao (1)

Grfico 7- Distribuio do Grupo B (professores) por tempo de trabalho em educao

Tempo de trabalho em educao

11- 15 anos (3) 16- 20 anos (1) 26- 30 anos (2) Mais de 30 anos

Grfico 8- Distribuio do Grupo B (professores) por faixa etria


Faixa Etria

De 30 a 40 anos ( 2) De 41 a 50 anos (5)

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Grfico 9 Distribuio do Grupo B (professores) por vnculo institucional


Vnculo institucional

Escola Pblica (3) Escola Particular (4)

6.3.1.3 Grupo C - Profissionais do CENEP Neste grupo foram entrevistados 12 profissionais, sendo a maioria mulheres (Grfico 10), com mais de 30 anos (Grfico 11), de vrias profisses, predominando a pedagogia (Grfico 12), todos com ps-graduao (Grfico 13), o que demonstra ser uma equipe experiente, e em relao ao vnculo institucional, metade destes profissionais desenvolve trabalho voluntrio (Grfico 14).

Grfico 10- Distribuio do Grupo C (profissionais do CENEP) por sexo

Sexo

Masculino 2 Feminino 10

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Grfico 11- Distribuio do Grupo C (profissionais do CENEP) por faixa etria

Faixa Etria

Menos de 30 ( 1) De 31 a 40 ( 3) De 41 a 50 ( 7) De 51 a 60 (1)

Grfico 12 Distribuio do Grupo C (profissionais do CENEP) por profisso

Profisso

Mdico (2) Psicloga (2) Pedagoga (5) Assistente Social (2) Eng. Agrnoma (1)

Grfico 13- Distribuio do Grupo C (profissionais do CENEP) por formao -alguns profissionais tem mais de um curso-

Formao

Es pecializao em Ps icopedagogia (5) Es pecializao em Neuropediatria (2) Es pecializao em Neuropsicologia (1) Es pecializao em Ed. Es pecial (2) Es pecializao em Grupos Operativos (2) Es pecializao em Ed. Fund. na arte (1) Ps graduao- Fund em S Social (1) Mestranda Educao (2) Mestre em Distrbios do Desenvolvim ento (1) Doutorando (1)

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Grfico 14- Distribuio do Grupo C (profissionais do CENEP) por vnculo com a instituio UFPR

Vnculo com a UFPR

Funcionrio do Hospital/ UFPR (5) Funcionrio da PMC cedido (1) Voluntrios (6)

6.3.2 Anlise e discusso Abaixo, apresenta-se o roteiro utilizado para interpretao das informaes (modificado de TRIVIOS, 1987, p.171). Realizao de uma leitura atenta de todos os dados coletados, especialmente da transcrio das entrevistas e das observaes. Realizao de uma segunda leitura, sublinhando as idias que de alguma forma se ligavam matriz terica. Elaborao de uma listagem das respostas por grupo (B,C,D) e por categorias marxistas (contradio, conscincia e prtica social). Discusso das informaes a partir da agregao das mesmas por grupo, detectando divergncias, conflitos, vazios e pontos coincidentes, uma vez que a anlise foi feita pela lei dialtica da contradio, com base nas categorias marxistas j elencadas. Interpretao das informaes colhidas luz da teoria scio-histrica da mente, buscando responder aos problemas da pesquisa.

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Num

primeiro

momento,

as

informaes

coletadas

representavam

um

emaranhado disforme, onde os elementos que contribuiriam para responder aos problemas da pesquisa no se evidenciavam, o que exigiu vrias leituras mais aprofundadas, destacando-se os elementos comuns assim como os divergentes e focando-se nos elementos contraditrios que se apresentavam. Feito isso, decidiu-se por classificar as respostas dadas s entrevistas e os relatos das observaes nas reunies por categoria de respondentes e por pergunta. Para preservar a identidade dos participantes da pesquisa, utilizou-se a seguinte conveno para referenci-los: Grupo A-Pais/ Familiares: F1 a F8 Grupo B- Professores/ educadores: P1 a P7 Grupo C- Profissionais do CENEP: C1 a C12 Para professores e familiares que no foram entrevistados, mas que eventualmente participaram de algumas reunies, utilizou-se a numerao subseqente. As crianas foram identificadas por letras aleatrias no coincidentes com as iniciais de seus nomes. Os negritos foram utilizados para destacar trechos da fala que fundamentaram a anlise. 6.3.2.1 Grupo A Pais/ Familiares a) Percepo da criana/ adolescente Os pais/ familiares foram questionados sobre o temperamento da criana, seu jeito de ser, antes e aps o tratamento; transcreve-se a seguir algumas respostas:

A N uma criana, por ser hiperativa, no muito agitada, ela calma, sozinha ela calma, ela t no sof vendo tv, o problema dela quando se junta com outra criana, e o outro problema dela que quando ela fica braba ela fica muito nervosa, passageiro, a ela volta no normal, no fica de cara feia, nada, a no precisa fazer nada, ela mesmo ... aquilo passageiro, uma exploso, ela fica muito brava. F3 Ela uma criana que um amor, ela querida, no tem nenhuma dificuldade com ela em comportamento, boazinha, coopera, no tem crise, o nico problema na escola que tem dificuldade. F2

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A R antigamente era uma menina retrada, no brincava, no se misturava com ningum, era muito tmida, na escola era a ltima a sair, a ltima a fazer a lio, no prestava ateno em nada, nunca levou o caderno, no trazia a tarefa, no tinha nada.... agora com o tratamento ela se preocupa mais com as coisas no est mais assim no mundo da lua, mais atenta a tudo, ela se preocupa, at as tarefas, ela est conseguindo usar uma agenda, ela nunca reprovou porque eu fazia tudo para ela a famlia ajudando, acho que foi por isso que a gente no descobriu antes o que ela tinha. F1 O C em casa ele bonzinho s que ele um pouquinho teimoso, ele no mal criado, ele.. ele tenta ... quando ele tem que fazer os trabalhos dele, ele tem preguia, tem que lutar um pouco para ele fazer a lio, sabendo lidar com ele, ele bonzinho. F4 O J bem agitado, ele uma criana bem agitada, desde pequenininho ele era bem agitado, e de uns tempos para c que ele fez um tratamento com homeopatia ele deu uma melhorada ele acalmou, at demais, fez tratamento dois anos, ele acalmou at demais, porque antes ele no parava,no parava, parecia num sei o que, a em casa ele bem tranqilo, s na escola; na escola agora est bem tranqilo depois que comeou o tratamento com o Dr. Srgio. Depois que ele comeou com a Ritalina eu parei com a homeopatia, o mdico mesmo recomendou que fizesse o tratamento com um neuro. Se mexer com ele, ele agressivo, comigo ele no , ele bem educado, com os irmos ele bem agressivo. Comigo ele se abre mais, conversa bastante comigo, conta o que est acontecendo com ele, s daquele jeitinho, tem que ter uma pacincia, ele no gosta que a gente fala para ele, na hora ele no aceita a gente chamar ateno, ele fica brabinho, depois com o tempo ele v que est errado. Isso desde pequeno. Ele uma criana carinhosa, na mesma hora que ele agitado ele carinhoso, ele vem abraa a gente, ele pede perdo das coisas, vem abraando, j uma grande coisa, n? F6 Assim, desde pequeno e quando ele nasceu ele era normal, calmo, no era assim agitado, bem quietinho, dormia a noite inteira, no tinha problema nenhum, at os 3 anos eu achei que ele tava assim tudo bem, da na creche ... depois dos 3 anos ele comeou a ficar assim um pouco assim, ele no queria fazer as coisas da creche, no fazia a lio, desenho dele era s risco, ele no participava, eu sempre via ele sozinho, era difcil brincar, ter mais amiguinhos. Depois dos 3 anos percebia ele mais agitado, mais nervoso, jogava as coisas , jogava brinquedo. Ele tem diagnstico de TDAH e dislexia a eu no entendia bem o que era dislexia, agora mais ou menos eu acho que ele tem...E a hiperatividade assim em casa o comportamento dele ...nossa... ele no pra um minuto e eu levei ele na psicloga por causa do nervoso, ele chutava, ele joga, ele morde, ele ataca a gente, nossa.. ele xinga, ele fica assim, nooossa.. terrvel. difcil porque, ao mesmo tempo que ele carinhoso, daqui a pouco ele j ta agredindo voc, qualquer coisinha ele agride, ele xinga bastante, se ele no gosta de uma coisa se manda ele colocar aquilo ele no vai, bem difcil tudo que eu mando ele fazer difcil ele fazer, .....da tem que brigar a aquela briga, complicado. F5 V era assim grosso com todo mundo, sem educao, bravo, briguento, no concordava com nada, tudo era motivo de quebra pau, ento era assim, houve uma melhora muito grande com o passar do tempo j com o tratamento ele melhorou muito, muito do que ele era, agora assim ele fcil de conversar, ele concorda com outras opinies, porque antes ele no concordava, era s o que ele achava e pronto, ele est em tratamento h quase 4 anos. F8 O I assim uma criana carinhosa, as vezes at pegajoso de to carinhoso que , a dificuldade dele comigo o comportamento, regras, deixa as coisas jogadas, tudo ele destri carrinhos, cadernos, mas o I assim uma criana inteligente, bonita. F7

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O discurso dessas mes20 revela o modo com que elas percebem seus filhos. E, embora possa se notar muitas semelhanas nessas falas, percebe-se nelas a presena de muitos opostos entre si (calma/nervosa; agressivo/carinhoso; agitado/tranqilo) termos que necessariamente no revelam uma contradio, mas sim uma ambigidade. Schaefer e Janttsch ( 1995, p.33), apontam o ambguo como uma situao resultante de elementos confusa e insuficientemente considerados e compreendidos pelos indivduos populares, isto , para estes autores, na mente do indivduo popular a ambigidade se apresenta na forma da sistematizao confusa de elementos conceituais atravs de termos aparentemente contraditrios. Assim, ambigidade no contradio, j que o pressuposto para a contradio a formao de um par necessrio, isto , aquele cuja relao se estabelece na medida que ao se negarem se necessitam e promovem uma soluo de superao, uma transformao. Na realidade, a ambigidade aparece como raiz da contradio real, presente na sociedade, entre bem e mal; na medida em que, como mes, esperam filhos bons e ao mesmo tempo deparam-se com caractersticas nos seus filhos que so classificadas socialmente como ms, elas no conseguem entender como um indivduo carinhoso, bondoso, amigo, pode ser ao mesmo tempo agressivo, grosso, desrespeitoso, sem perceber que bem/mal esto presentes no ser humano em interao permanente. Um no existiria sem o outro, e da luta entre eles que surge aquilo que cada um dos filhos delas , da a necessidade de reforar verbalmente as qualidades que, pela histria de vida da famlia e da criana, poucas pessoas vem e percebem. Outra questo que se evidencia a falta de conscincia das mes em entender o comportamento como processo dialtico entre o biolgico e o meio social. Conforme Vigotski esclarece :

O comportamento um processo dialtico e complexo de luta entre o mundo e o homem e tanto no interior do homem quanto no desfecho dessa luta as foras do prprio organismo e as condies de sua constituio herdada desempenham papel no inferior ao da influncia agressiva do meio. (VIGOTSKI, 2001, p.71)

Pela participao nas reunies pde-se perceber que os pais/familiares passam por algumas fases quando tomam conhecimento que o filho portador de um distrbio

Utiliza-se o termo mes apesar de outros graus de consanginidade envolvidos, porque na verdade av e bisav exercem, ainda que de forma parcial, o papel de me para essas crianas.

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psiquitrico, quais sejam: choro, culpa, reao, ao. O choro diante de um diagnstico inicialmente inexorvel e colocador de limites para o futuro do filho; a culpa por no ter percebido antes as dificuldades da criana e pelas reaes violentas diante do comportamento da criana; e a alegria pelos resultados obtidos a partir da prtica social transformadora. Para esclarecer melhor, seguem-se algumas falas:

F1 (...)da sa chorando; chorei um ano, chorei um rio, do jeito que eu sou exagerada, gosto de tudo to perfeito, na minha cabea no entrava como deixei minha filha chegar a esse ponto. C10- Em entrevista perguntaram se eu sabia se as crianas com TDAH apanham mais que as outras. F1- Eu acho que sim. F8- Eu acho que sim. Porque at que a gente saiba sobre o problema. O V estava com 5 anos quando eu vim a saber o que era hiperatividade, foi a que eu fui me informar. Eu comecei a ficar com culpa pelas vezes que bati nele. Sofri para lidar com isso, quando eu precisava corrigir ele de alguma coisa eu ficava com remorso, fiz tratamento com a psicloga para me ajudar. F1- Lembra que voc pensava que nunca ia acontecer com o teu? F8- Eu lembro. Hoje falei para o meu marido: ai amor, sabe que hoje eu vim chorando da escola, mas chorando de alegria o caminho inteiro; porque quantas vezes voc chora de nervoso, de medo que seu filho vai se perder(...)

F1- C10 voc v que d certo porque a famlia vai atrs da situao,eu descobri que outras coisas era diferente, at passei a poca de chorar de tristeza, de comear a me culpar, comear a reagir, a comear a ver o que ela gosta, a respeitar realmente o lado dela, porque essa a fase que a gente passa, at chegar a respeitar o teu filho do jeito que ele , a voc j no mais culpada de nada, voc s olha o teu filho e v o que fazer para ele, a faz o sistema para ele, acho assim, voc se envolve(...)no que a gente queira dizer que a mais culta, mais interesse, estar envolvida(...)

As mes F1 e F8 participam das reunies de orientao a pais desde que estas iniciaram; esta participao foi significativa para o avano da conscincia dessas famlias para um novo estgio, confirmando as idias de Luria quando afirma que as caractersticas bsicas da atividade mental humana podem ser entendidas como produtos da histria social- elas so sujeitas a mudanas quando as formas de prtica social se alteram; so portanto sociais em sua essncia. ( LURIA, 1990, p.218). As reunies foram momentos privilegiados de possibilidade de orientao para introduo de atividades que no faziam parte da vida dessas famlias; neste sentido, a relao discursiva entre o grupo (processo interpsquico), contribuiu para oportunizar uma nova organizao nas redes neuronais (intrapsquico) ou uma nova forma de atividade mental dessas mes, e conseqentemente uma nova forma de agir com seus filhos. Esta questo ser destacada posteriormente (pgina 106).

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b) A relao familiar Durante as entrevistas e as reunies do CENEP, evidenciaram-se muitas situaes de desestrutura e desajustes familiares e, a partir da relao estabelecida entre os pais/ familiares, foi possvel perceber que estes se reconhecem enquanto sujeitos. A teoria de formao social da mente de Vigotski tem como essncia a idia de que no h indivduo sem a participao do grupo social, ou seja, as formas de ao humanas- funes psicolgicas superiores- s vo se desenvolver a partir da interao social, neste sentido, Luria ( 1990, p.194) prope a abordagem da autoconscincia como produto da conscincia do mundo externo e de outras pessoas, o que implica que o indivduo vai ser para si aquilo que ele para os outros. Neste sentido, Molon aponta
O eu se constri na relao com o outro, em um sistema de reflexos reversveis, em que a palavra desempenha a funo de contato social, ao mesmo tempo em que constituinte do comportamento social e da conscincia(...) temos conscincia de ns porque temos dos demais, porque somos para ns o mesmo que os demais so para ns, nos reconhecemos quando somos outros para ns mesmos. (MOLON, 2003, p.83-84).

O que se pode perceber em algumas falas:


(...) no era tanto o tratamento da filha, era eu que precisava de tratamento tambm.( F1) (...) as vezes a gente reclama um pouquinho, se pergunta, por que eu? ( F2) F8- Eu fui hiperativa, eu tive dficit de ateno, no estudei porque na minha poca no tive chance com nada, porque tambm no aprendia, eu lembro tudo que eu passei e no quero que meu filho passe igual, porque na poca da gente em vez de voc ter um apoio voc tinha que apanhar, crticas porque voc era burro. F7- ultimamente eu tava com medo de mim, eu j agredi ele verbalmente, eu j falei para o meu filho eu te odeio.

A desestrutura familiar tambm se revela:

F4- (...) ele ficou com a me dele direto mesmo acho que 1 ano quando ele tinha entre 1 e 2 anos, ela ficou com o pai dele a no deu certo e ele voltou comigo, a ela morou comigo tambm , uns 2 ou 3 anos, mas ela muito geniosa demais, quando ela faz a lio com ele, ela grita muito com ele.

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F6- (...) o pai muito estressado, o pai passa aquele estresse, o J assim estressado por causa do pai, ele chega em casa berrando, ele muito... muito exigente com tudo. Ele precisava mesmo de um psiclogo, ele uma pessoa assim to boa, tem um corao to bom, um bom pai, s que o estresse.. agressivo e essa agressividade que passa, o J diz: eu no posso bater, o pai me bate, quando meus amigos aprontam eu bato mesmo... F5- Ele no tem o pai presente, nunca teve, no conhece o pai, nunca teve relao com o pai, a psicloga falou que ele muito carente.

As mes que participam das reunies na medida em que vivenciam essa experincia social vo mudando a sua percepo em relao aos seus filhos, dinmica familiar, e vo se transformando, reescrevendo sua histria uma vez que se estabelece
uma relao dialtica das dimenses interpsicolgica e intrapsicolgica, compreendidas no posicionamento de que o intrapsicolgico-interno foi antes interpsicolgico-externo, isto , o social constitui o sujeito ao mesmo tempo em que constitudo por ele, ambos sendo constitudos pelas mediaes dos signos. (MOLON, 2003, p. 100)

E, na medida em que se transformam vo percebendo o outro de sua famlia, do crculo social ou da escola que no atingiu ainda o seu nvel de conscincia. A forma como reagem a isso indica os avanos que conseguiram atravs da prtica social; algumas reagem com indignao:
F6- desde o prezinho as professoras falavam que ele precisava um tratamento com o psiclogo, bem ignorante, ele precisa de cinta. F4 (alterando o tom de voz)- Sabe o que a me dele fala? Que hiperativo nada, no hiperativo nada, vagabundo tem que fazer a lio. F5- difcil, porque tem meu irmo que briga com ele direto, porque tudo o que ele faz ele faz muito barulho com a boca para brincar com os carrinhos, ento meu irmo fica brigando com ele direto. F7- (...)a diretora da escola diz que o I mal educado, que eu no dou limite. F9- Sabe o que a diretora falou para mim? O U no tem problema nenhum, sem vergonhice dele, mais ou menos que no existe isso, isso a no problema.

Outras mes reagem com conformismo, aceitando a reao dos outros frente ao modo de ser do filho como impossvel de ser mudada:
F7- Ele (o pai) acha que o I tem sem vergonhice, ele diz que psiclogo, mdico, s papo, ele no acredita nisso, ele acha que no nada ( a expresso da me ao dizer isto era de desnimo, incapacidade de fazer qualquer coisa que pudesse mudar o modo de pensar do pai).

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Como uma possibilidade:


F8- (...) as vezes a famlia da gente no entende os problemas da gente como a gente se entende aqui, tem uma solidariedade que voc no encontra em todo mundo; aqui a gente tem muita troca de experincias o que um fez que deu certo , n? A gente pode tentar na casa da gente, com o da gente tambm porque tudo uma questo de ajuda.

Como motivao para ao


F1- Tudo que eu aprendi no grupo para mim era um trabalho, eu aplicava em casa, minha filha que no aceitava eu deixei ela de fora, ento voc no me atrapalha mais, meu marido, meu outro filho ajudando, a continuamos ns trs, se s uma pessoa for com esse sistema de trabalho no funciona(...) ento acho assim que mudamos 100% a forma de pensar.

Percebe-se, portanto, que embora as mes conscientes estabeleam relaes, com e na experincia de outros sujeitos, pela intersubjetividade, o plano intersubjetivo no o plano do outro, mas o da relao do sujeito com o outro (GES, 2000, p.24). Neste sentido, a maioria das mes no estabeleceu, com os outros membros da famlia, uma forma de interao que os possibilite avanar para um novo estgio de pensamento. Um possvel motivo seria a falta de uma mediao adequada, no entanto, a pesquisadora concorda com Smolka (2000, p.35) quando discute a questo da apropriao das prticas sociais propondo o deslocamento do foco das anlises das aes mediadas para a significao das aes no jogo das relaes. Segundo Smolka, a questo da apropriao aparece profundamente relacionada questo do acesso: acesso ao conhecimento, acesso ao outro; e tambm questo dos modos de participao nas prticas sociais. (SMOLKA, 2000, p.35).

c) A relao com a escola O maior dos problemas da vida das famlias a dos alunos com TDAH diz respeito sua relao com a escola. Foram tantos os indicadores que emergiram nas entrevistas e nas reunies, que foi necessrio selecionar aqueles que englobam de uma forma mais abrangente os seus aspectos mais significativos. Em primeiro lugar, destaca-se a valorizao do desempenho acadmico pela famlia. O TDAH, como j referido, um transtorno do desenvolvimento com amplas repercusses, no entanto, embora as mes refiram-se a estes comprometimentos, tm

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uma tendncia em minimiz-los privilegiando e atribuindo um valor muito maior s questes escolares, especialmente ao que se refere ao desempenho de seus filhos. Algumas falas demonstram isso:
F2- (...) amorosa, boazinha, ajuda, coopera, o nico problema na escola que tem dificuldade. F4- (...) ele no mal criado, ele tenta (...) quando ele tem que fazer os trabalhos dele ele tem preguia, tem que lutar um pouco para ele fazer a lio. F6- Ele est na 5 srie pela terceira vez, trocou de escola porque as professoras mesmo falaram que era melhor trocar (...) porque j estava muito visado. F8- O V est maravilhoso, eu no acredito, eu fui na escola s escuto elogio, elogio (...) esse ano ele est sem psicloga, sem pedagoga, ele tinha um distrbio de comportamento, ele era assim muito agressivo a tudo que a gente falava.

A sociedade capitalista e o iderio neoliberal cristalizam a idia da escola como instrumento de mobilidade social, assim, especialmente para essas famlias de condio scio-econmica baixa, a escola a grande, e provavelmente a nica, possibilidade de ascenso social e neste sentido o baixo desempenho acadmico frustra essas expectativas. Para Padilha,
A crena de que cada um deve atingir o mximo de produtividade, e que este mximo depende de seu desejo, revela a ideologia liberal, a qual supe que o ponto de chegada de cada um depende do que emana da individualidade, sendo a escola apenas um ponto de partida que oferece as mesmas oportunidades, as mesmas chances. (PADILHA, 2004, p. 49).

Essa crena gera um grande conflito nas famlias, uma vez que se a escola est oferecendo a mesma oportunidade para todos, a responsabilidade do fracasso toda delegada para a criana (que no se esfora o suficiente, optando por fracassar) e para a famlia, que no participa de forma adequada para que essa criana faa a escolha certa, a escolha pelo esforo, a dedicao e o sucesso. Dessa forma, dialeticamente, essa famlia convive com o sucesso/fracasso, que permanecem em luta constante, e cujo resultado ser o possvel. O quanto este possvel contribuir para que a criana com TDAH recupere sua auto-estima e se constitua enquanto sujeito, responsabilidade do meio social que a cerca. Ter a conscincia disso vai possibilitar um novo olhar sobre elas e a partir disso a motivao para o agir.

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Outra questo apontada o fato que a escola cobra a participao das famlias, mas quando chamada a participar, como no caso do ambulatrio do TDAH, no faz a sua parte:
C10- Aqui eles tambm no vm, mas a recproco, os pais no vo na escola, mas a escola tambm no vem aqui, contraditrio, como voc pode querer estabelecer uma estratgia que voc mesmo no faz? F1- Eu comentava com a diretora, amanh a ltima vez que eu vou(...) F8-Na reunio da escola dos meninos estavam falando muito sobre isso, que o desempenho principal das crianas na escola a famlia e poucos participam. C-10- A sua escola veio aqui? Pois , acabei de falar, a escola est cobrando da famlia uma coisa que ela no est fazendo. F-8- Eles no vieram nenhuma vez. F3- Hoje tem reunio na escola da N. C10- Eles tambm no vieram.

F8- Na escola do meu filho ningum veio, faz 3 anos ( fala o nome da escola). C10- Ns tivemos uma reunio semana passada e eu comentei, no CENEP a gente disponibiliza e no ms passado no veio ningum, nem no anterior. F8- Eu acho assim, sabe C10, eles cobram muito da gente.

F5- Exatamente. F8- Se o filho da gente no t indo bem, eles chamam a gente porque o teu filho no t fazendo lio porque teu filho isso(...) F5-Eles reclamam, reclamam, reclamam(...) coitado do pi l, nhm..nhm..nhm..(sic) F8- Agora eles no se interessam pelo problema que o filho da gente tem, eles tm que saber do que se trata tambm. F3-A escola da N prometeu que esse ms viria e no vieram ningum C10- A gente fica pegando no p, t, at que eles entendam, a questo exatamente essa, que difcil, a duas escolas vieram dizer ah a gente nunca soube, porque as crianas no esto no ambulatrio, a gente vai providenciar isso, a teve uma escola que veio para a C1, a gente recebeu, mas no vai poder ir. F8- Em 3 anos, a escola dizer que no pode vir. F5- A do S nunca veio. F8- Agora o V o ltimo ano, mas tem o meu pequenininho que t em acompanhamento aqui por dficit de ateno que vai continuar na escola, eles no tem interesse. C10- Ns vamos continuar pressionando as escolas(...) F1- Ontem dia das mes eu fui l, ela foi desviou a conversa, ela quer que eu ajude pra festa junina, eu to j no grupo da formatura, e eu falei como que vou te ajudar se voc no me ajuda? Falei assim, n? A ela falou ah F1 ,no s eu, mas ela quer que venha professores, mas ela diz que eles no querem vir. C10- Mas a diretora manda ou no manda? F8- C10, toda escola agora tem um dia na semana de permanncia. Para que serve a permanncia? Eles podem tirar um dia da permanncia. C10- no para preparar aula, para se especializar, para poder fazer capacitao, para poder sair para resolver os problemas, que ns vamos usar esse horrio pros professores tambm da Prefeitura, elas j sabem que se precisar pode fazer, no tem conversa, s uma questo de vontade mesmo. S- L na escola da G permanncia nem de sexta feira de quinta mas elas j se esquematizam no dia da reunio. F5- Pelo menos uma vez, mas nenhuma vez (...)

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Tendo acompanhado as reunies de pais desde o ano passado (estudo piloto) a pesquisadora pde perceber como, a partir das prticas discursivas dessas mes, foram acontecendo e se transformando as suas relaes de vida, como foi surgindo uma conscincia crtica que aos poucos foi se construindo a partir da reflexo em que elas comearam a se perceber como protagonistas e no como mero coadjuvantes na relao famlia/escola. Assumindo essa nova postura, nas entrevistas (principalmente naquelas realizadas posteriormente s reunies, em que foi problematizado o no comparecimento das escolas ao CENEP) evidenciaram-se crticas muito producentes em relao aos educadores:
F5- (...) ai, com a professora difcil, porque eu j conversei vrias vezes com ela, j expliquei a situao dele, j expliquei como ele , ele mais lento, difcil assim para ele entender as coisas, n? muita coisa para ele no adianta dar ele no faz, dei at aquele manualzinho que a C10 deu para ns, dei para ela, expliquei tudo, mas a impresso que eu tenho que eu falo com ela entra num ouvido e sai no outro que ela no d muita ateno. Acha que a criana est fazendo cena, sei l, que falta de estudar, da as reunies aqui ela no vem, a C12 j mandou vrios bilhetes, que ela tambm no tem tempo de ficar no telefone, manda escrito, assim assado, gostaria de uma avaliao do S na sala, comportamento, tudo, at hoje ela no mandou, da ele fazia... ele fazia.... ( como que chama? ) reforo na escola, duas vezes por semana, da ela pediu tambm do reforo como que ele tava e tambm no responderam, isso foi no ano passado j, no.. comeo do ano e at agora nada j tamos a quase em agosto e at agora nada. Eu participo das reunies, no falam nada sobre algum tipo de preparao para a 5 srie nem se ele vai passar.

F5- Ele tem medo de mostrar as coisas na escola, ele sabe, a psicloga falou, ele faz um esforo to grande pra aprender, que ela falou mais do que ele. C10- no tem como voc conversar com a professora dele? F5- Ai a....a professora dele, tudo isso, olha eu dei o livro para ela, pedi para ela vir na reunio, explico mas a impresso que eu tenho que ela no quer entender, ela s fala em aula, em estudo, ela no quer entender essa parte. F7- Olha, eu to h 10 anos aqui, 12 anos no sei o que, estudei num sei o que, isso aquilo mas no tem uma criana que nem o teu filho, eu falei assim: teoria uma coisa a prtica bem diferente, e ela, mas ns trabalhamos com hiperativos at agora, eu: mas h hiperativos e hiperativos, eu sou leiga em muita coisa, acho melhor voc ler mais, e ainda falei mais, se voc quiser eu te dou o I por 24 h para voc trabalhar com ele ( isso foi para a diretora), porque ela diz que o I mal educado, que eu no dou limite(...) A maior dificuldade de todas as mes, como a minha, eu j t no 4 /5 colgio, ele tem 8 anos, com as professoras, a maior dificuldade que : a me, a criana mal educada , e o I no criado na rua, ele nunca foi para a rua, ele no tem amigos,ningum gosta dele na sala de aula(...) F5- Eles no ligam, no tm interesse, faz que nem a C12, ela escreve, hoje ela escreveu um bilhete desse tamanho, pedindo um relatrio, j o segundo bilhete, o primeiro ela disse que no podia responder, no pode ligar, ela deu o telefone e pediu para a C12 ligar das 18 as 19, s que a C12 no pode ligar porque est fazendo um curso. Eu vou ligar e vou falar ento voc vai responder por carta. A professora professora, o resto ela no quer saber se tem problema, quando eu comeo a falar dessa parte para voc ter uma idia, ela vai andando e eu vou atrs e ela vai(...) muitas vezes eu paro na esquina, todas as reunies eu vou, e eu comecei explicar, ele tem

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problema, ele no consegue, falei para ela, no culpa dele, na hora da prova ele comea a fazer, ele esquece tudo, ele faz, a C12, nossa(...) e chega na hora ele no consegue, ele fica com medo de dizer que no sabe, dos outros dar risada, ento ela tem que entender essa parte. F5- A professora do reforo um horror, a professora falou assim para mim: voc no acha que ele tem preguia? Eu falei: no, ele no tem preguia. Ela disse: ele tem que se esforar. Eu falei: ele se esfora. Quem no se esfora ela. Ento sabe, eu larguei mo da escola, eu no me incomodo muito com a escola, porque eu sei que aqui(...). A psicopedagoga fala: eu no acredito como ele teve progresso, ento se ela t vendo, se aqui t vendo(... )eu no me importo com a escola.

Esses relatos evidenciam o quanto problemtica a relao professores/escola X pais. Na medida em que a escola desqualifica o aluno e a famlia, responsabilizando-os pelo fracasso escolar e mais ainda, no lhes dando voz, alm de potencializar o fracasso acabam por desqualificar a prpria escola, fazendo com que os pais cheguem ao ponto de no se importar mais com a escola. As falas das mes sobre a relao com a escola e com os educadores possibilitam algumas consideraes. A primeira delas , como j referenciado, a essncia social do homem, ou seja a transformao de atividades externas, de natureza social, em experincias internas, apropriadas pelo sujeito a partir das interaes sociais (CARNEIRO, 1997, p.134). Neste sentido, no decorrer do ano, com a participao nas reunies, as mes foram se transformando a partir da apropriao de modos diferentes de ver, entender e agir diante da limitao biolgica de seus filhos e, portanto, passaram a ter outra postura frente a relao com a escola, comeando a desconstruir a crena que admite ser responsabilidade unicamente do aluno o sucesso ou fracasso escolar. Smolka quando analisa a noo de apropriao, destaca a associao que normalmente se faz entre internalizao e apropriao dos meios culturais de mediao, bem como a possibilidade de observar de algum modo a adequabilidade e pertinncia das aes. No entanto, segundo esta autora, tornar prprio no significa exatamente, e nem sempre coincide com tornar adequado s expectativas sociais. Existem modos de tornar prprio, de tornar seu, que no so adequados ou pertinentes para o outro. (SMOLKA, 2000, p.32). A avaliao do que ou no passvel de apropriao ou de internalizao tambm uma construo social e depende da avaliao e validao de algum autorizado, assim,

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a um determinado modo de pensar que vai sendo coletivamente difundido e apropriado, tornado prprio e comum ao mesmo tempo, corresponde um determinado modo de fazer, uma certa prtica educativa que aparece como no apropriada ( no adequada) porque restritiva ou excludente. (SMOLKA, 2000, p.34).

Diante dessa idia, como avaliar (se que algum deve avaliar) a escola que cobra da famlia, mas no faz sua parte? A professora, semelhante ao professor de estojo (VIGOTSKI, 2001, p.449), que imbuda do papel de instrumento da educao, mera repetidora, tanto de contedos quanto de sugestes para a me, a ponto de manter-se refratria s palavras da me sobre a criana? A me que afirma no se importar mais com a escola? Embora, conforme Smolka (2000, p.36), muitas tenses se instalem na produo de significao, e estas tenses produzam efeitos diferentes dependendo das relaes e das posies dos sujeitos nas relaes, a fora das idias de Vigotski est na possibilidade de assumir os processos psicolgicos de internalizao/apropriao como um princpio relacional. Assim,
A apropriao no tanto uma questo de posse, de propriedade ou mesmo de domnio, individualmente alcanados, mas essencialmente uma questo de pertencer e participar de prticas sociais. Nessas prticas, o sujeito- ele prprio um signo, interpretado e interpretante em relao ao outro- no existe antes ou independente do outro, do signo, mas se faz, se constitui nas relaes significativas. (SMOLKA, 2000, p.37).

d) O trabalho do CENEP Em relao ao trabalho realizado no CENEP, foram analisadas inicialmente as percepes das mes em relao s reunies para as famlias e a sua participao nas mesmas. Todas destacaram a importncia desse trabalho como parte do tratamento de sua criana. Em todas as entrevistas as mes afirmaram que, as reunies contribuem para que as famlias no se sintam sozinhas:

F1- O grupo, acho que.(..) vi que todo mundo tinha o mesmo problema que eu que no era s eu que estava sozinha (...) F2- s vezes a gente reclama um pouquinho, se pergunta, por que eu? So perguntas que a gente no deixa de se fazer(...) a naquela reunio voc v tanta coisa pior, eu l dentro vejo que sou uma privilegiada, bom por causa disso, a vejo que no posso ficar reclamando porque minha filha uma beno em relao a tudo que a gente v.

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F4- (...) porque a gente v que no s a gente que tem problema, tem ajudado muito(...) F6- .(...) porque a gente pensa assim, meu filho (... ) a a gente v as outras mes, a gente v que no s a gente que tem aquela agitao, a a gente v eles conversando(...)a gente aprende tanto(...) F8- (...) a gente tem muita troca aqui de solidariedade(...) F7- Eu tava sozinha numa luta contra a escola, o CENEP me ajudou muito.

Historicamente a sociedade capitalista construiu a expectativa do filho saudvel, inteligente, de forma a poder ser competitivo e conseguir sucesso. Defrontar-se com a realidade de ter um filho que foge dos padres considerados normais, j que portador de uma patologia, provoca nas famlias a sensao de excluso, de solido, de diferena, uma vez que, no imaginrio delas, o mundo feito de sujeitos saudveis e perfeitos, e elas fracassaram nesse objetivo. Neste sentido, no trabalho que desenvolvem em grupo, tm a possibilidade de, atravs da interao com o outro, se perceber como parte de um grupo muito maior do que supunham, e isto de certa forma o primeiro passo para a objetificao da conscincia, pois,
A interao e a comunicao com os outros incita as pessoas a explicitar suas intenes e significados de modo que possam ser reconhecidos pelos outros. Idias e sentimentos incipientes devem ser organizados, sistematizados e objetificados para que sejam identificveis pelos outros. Essa objetificao transforma as idias em conceitos que podem ser controlados e manipulados pelo prprio indivduo. Agir para os outros fortalece, assim, o pensamento conceptual por parte do indivduo. (RATNER, 2002, p.29).

Outra grande contribuio das reunies do CENEP em relao produo de conhecimento, j que os familiares afirmaram que no conheciam nada sobre TDAH e, portanto, no tinham a menor idia de como lidar com os seus filhos. Dessa forma, as reunies foram uma oportunidade de aprender mais, no s sobre o transtorno, como tambm estratgias a serem utilizadas no dia a dia com as crianas.
F1- No conhecia nada sobre TDAH, nem sequer sabia que existia isso. Comecei a me preocupar quando C8 falou que minha filha tinha TDAH, entrei na Internet, comecei a pesquisar, fui a ... como se diz?.. um Congresso, e a comecei a averiguar e a entender. F3- (...) muitas coisas que falado na reunio eu passo para os pais e ns trabalhamos em cima do que falado, tem ajudado bastante. Ningum tinha conhecimento sobre o TDAH. F4- Ajudou porque eu entendo que ele tem esse problema todo, s que os outros no entendem(...)

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F6- (...) a gente aprende tanto, eu pretendo continuar, eu acho que melhorou at minha relao com ele , porque antes eu no tinha pacincia para ajudar. F8- Olha, para mim foi muito bom, porque hoje, assim, a gente aprendeu muito mais coisa do que a gente sabia, porque a gente sabe, mas no que nem aqui que a gente pode perguntar mais as coisas, coisas que acontecem no meio da semana da gente que a gente as vezes ficava em dvida, n? No comportamento deles, como faz, como no faz. (...) a gente tem muita troca de experincias o que um fez que deu certo, n? A gente pode tentar na casa da gente com o da gente tambm porque tudo uma questo de ajuda. F5- (...) eu no entendia bem sabe? O que era? Por que? Na consulta ningum falou nada....depois de um tempo eu fui lendo.... acho que se no fosse as reunies com a C10 a gente tava perdida.

Os relatos das mes evidenciam o pensamento de Vigotski quando diz que o indivduo se apropria da experincia dos outros a partir de situaes de interao social, uma vez que as funes psicolgicas superiores dentre elas a conscincia, vo se constituindo no sujeito a partir do plano intersubjetivo para o intrasubjetivo:
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos. (VIGOTSKI, 2003a, p. 75).

Dessa forma, Molon refere que:


O sujeito constitudo pelas conexes, relaes interfuncionais, interconexes funcionais que acontecem na conscincia e que conferem as diferenas entre os sujeitos. No a presena das funes psicolgicas superiores que determinam a especificidade do sujeito, mas as interconexes que se realizam na conscincia pelas mediaes semiticas que manifestam diferentes dimenses do sujeito, entre elas: a afetividade, o inconsciente, a cognio, o semitico, o simblico, a esttica, a imaginao, etc. (MOLON, 2003, p.115)

O ponto crtico que emergiu, no que diz respeito s reunies, foi em relao interao que se estabelece com os profissionais do CENEP nas situaes de diagnstico, especialmente com os mdicos.
F8- Eu acho assim que o atendimento das consultas eu acho que meio vago, assim, todo mundo vem, te enche de pergunta, pergunta, pergunta, pergunta, mas ningum explica bem explicadinho para os pais, desde que eu entrei aqui eu vim aprender o que realmente nas nossas reunies, aqui com a C10, no atravs dos estudantes e nem atravs do C8. F5- que nem a gente conversou nas reunies, que eles explicassem que a gente entendesse(,...) porque eles s vo assim passando as coisas pros alunos, pros mdicos, a gente fica ali parece um boneco, a gente que no entende, na avaliao e nas consultas, as consultas agora, voc chega l na consulta, eu tenho uma consulta dia 24, no comeo era o C8,

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agora eles passam para outros mdicos, ento voc vem na consulta. Como que t o S? O S ta assim... (quase no muda muita coisa) t tomando remdio? V peso, reflexos, manda ele escrever alguma coisa, d as receitas,e mais nada, no falam a evoluo dele, o que a gente tem que fazer, s isso? Eu acho engraado, porque leva 3 a 5 meses para voc marcar, a voc vem falam, tudo isso, eles no perguntam como est as reunies? Nem sei se eles sabem que tem reunio, se a famlia t participando, se a escola participa? No perguntam nada, no sabe se a gente vem se a gente participa, como que t as reunies, nem o trabalho das psicoteurapeutas, nada.. nada.. s vezes eu falo : ele vem com a Joara, no falam mais nada, um negcio muito vago, muito simples, n? F8- Eu acho que a consulta tem que ter um contedo mais explicativo para os pais saberem realmente o que (...) F1- Eu tive duas faces diferentes, quando eu fui particular a psicloga falou assim, olha, voc me desculpe, voc tem que estar preparada, sua filha tem dficit de ateno... sua filha vai demorar muito a aprender, os sonhos que voc tem de filho no vo se concretizar, voc vai ter que ter pacincia, voc vai ter que ser diferente. Mas como? Cheguei aqui no C8, chegou um aluno e o doutor atrs, ele pega o caderno, uma folha, e fala assim: dficit de ateno e foi embora ( muita indignao ao fazer o relato), e foi embora, mas como assim? A eu falei: mas como doutor? Eu no to entendendo (...) ela foi na psicloga que amiga sua e ela disse que ela no vai aprender nada(...) ai ele falou: fique calma (...) fez algumas perguntas ( dias da semana, nmeros) e foi embora, e foi embora.... No dia da devolutiva: Chego aqui chamam, vamos fazer a avaliao dela, entro aqui, cheio isso aqui, tudo cheio de professores, eu j me assustei, que que isso? O que milha filha tem? A comeou um por um fazer a avaliao o que minha filha tinha, e eu falei como vai ser? Depois eu falei como vai ser Dr? E ele falou vamos ter que fazer um tratamento para voc para voc ficar calma a eu comecei a chorar, olha Dr., imagina esse ano a angstia que eu j tive e o que eu passei, porque voc t falando agora depois de 6 meses de avaliao de minha filha que vou ver alguma luz no fundo, mas antes disso ningum falava para mim, eu acho angustiante eu como me que eu quero saber e vocs no me informa at hoje to todo mundo falando uma coisa que no entendo, nem sei como que , mas que eu vou aprender, na prxima reunio que a gente tem vou saber do que vocs to falando, da me mandou a calar a boca (...) me mandou que eu tinha que ficar bem quieta (...) C10- Quem? F1- C8, falou que eu tinha que me tratar primeiro porque eu tava querendo fazer coisa demais (...)

As falas das mes retratam bem a forma como as contradies que emergem a partir das relaes de produo se materializam na relao da classe mdica com pacientes ou familiares. Numa sociedade capitalista, a concepo sade/doena tambm est marcada por contradies que, segundo Minayo
marcam as representaes da classe dominante que informam as concepes mais abrangentes da sociedade como um todo e so veiculadas de forma especializada pela corporao mdica. Refletem-se tambm nas representaes das classes trabalhadoras que se subordinam viso dominante, e a reinterpretam de forma peculiar, de acordo com suas condies de existncia e seus interesses especficos. (MINAYO, 2004, p.179).

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A autora acrescenta que a barreira mais visvel entre o mdico e a populao, no exerccio de sua profisso, se d atravs de um cdigo de linguagem fechado e especfico. (MINAYO, 2004, p.181). As primeiras transformaes dessa subordinao, contudo, comeam a se delinear a partir da percepo das mes sobre a dicotomia entre diagnstico e prognstico/tratamento. Embora os profissionais que atuem no ambulatrio do TDAH entendam o seu trabalho como transdisciplinar, mesmo que no expresso de forma conceitualmente clara, para as famlias, o trabalho est longe da transdisciplinaridade. Os relatos mostram a imprescindibilidade das relaes sociais na constituio do sujeito e como esta constituio depende do reconhecimento do outro, pois:
A converso das relaes sociais no sujeito social se faz por meio da diferenciao: o lugar de onde o sujeito fala, olha, sente, faz, etc., sempre diferente e partilhado. Essa diferena acontece na linguagem, em um processo semitico em que a linguagem polissmica. Neste sentido, o sujeito no um mero signo, ele exige o reconhecimento do outro para se constituir como sujeito em um processo de relao dialtica. Ele um ser significante, que tem o que dizer, fazer, pensar, sentir, tem conscincia do que est acontecendo, reflete todos os eventos da vida humana. (MOLON, 2003, p.115).

Embora reconheam que se trata de um Hospital escola com uma demanda muito grande de pacientes, as mes possuem uma viso crtica tanto dos profissionais quanto do sistema de sade de que fazem uso:
C10- sabe, s vezes a gente tem que ter um pouco de compreenso com a mquina, porque isso um Hospital escola, n? No acontecem s as consultas, eu sei que complicado para a gente que est envolvida, mas no acontecem s as consultas, s vezes acontecem outras coisas e as vezes eles tambm no so responsveis, porque as vezes acontece alguma coisa.. F1- Eu desconcordo, porque eu acho assim, quem vem trabalhar num lugar desse sabe que lida com o povo, ento quem lida gente mais humilde, ento no entende, por exemplo, a doutora X tambm igualzinha, falou assim pra mim, sua filha vai ter que comear a ter psicopedagoga, psicloga, no sei o que.. e eu perguntei: Mas como? Voc vai ter que aguardar na fila ali, num sei que (...) no explica nada, te deixa ali e te larga, a eu voltei para trs e falei mas doutora aonde vou ter que ir? E ela falou: mas j no expliquei para voc? Vou ter que explicar duas vezes, no foi nem uma nem duas vezes foram vrias vezes (...) Eu acredito sabe no que? Que eles estudam esperando uma coisa diferente da vida(... ) eu acho assim.. quem mdico tem que se doar... igual que padre, igual que madre, igual que um pastor porque mal remunerado, no tem horrio... F1- O CENEP quanto ao tratamento das crianas acho que tinha que ser um horrio mais fixo, se voc chega 3 horas te atendem 4 ou 5 horas, voc tem que ficar esperando, os mdicos te fazem esperar um monte tambm, acho que isso poderia ser mais rpido, agilizar um pouco (...) F2- (...) no comeo a gente sofreu bastante, eu esperei uns dois anos numa fila, l sabe (...) , a de tanto bater o p eu consegui, mas agora t excelente (...)

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F6- agora que nem o S, ser que no seria importante o tratamento com um psiclogo para ele? Acho que seria importante, mas eu acho que t bom (...) que ajudou bastante. F8-(...) lgico corrido um monte de crianas, e tudo, mas eu digo assim, as vezes eu acho at os pais as vezes no demonstram tanto interesse at por no saber direito, porque tambm ningum explica direito, eu acho assim que teria que quando a criana chega aqui, que diagnosticado o problema, tem que ter ou ento colocar uma pessoa para explicar para o pai qual a dificuldade do seu filho o que vai poder ser feito para melhorar ele, porque s vezes a pessoa no d valor, se o pai no der interesse na primeira consulta ele j num vai dar no resto porque ele j no vai nem vim se ele achar que aquilo no nada que um monte de besteira ele j no volta mais.

As mes reconhecem o trabalho bom que o CENEP desenvolve apesar das dificuldades inerentes aos servios pblicos, especialmente os que se referem sade, no entanto no aceitam este argumento como justificativa para uma relao de submisso (embora algumas ainda pensem dessa forma); elas tm a percepo de que muitas coisas que poderiam ser melhores, dando sugestes bastante interessantes, como no ltimo relato, em que a me relaciona o nvel de comprometimento e participao das famlias com a forma como transcorre a primeira consulta.

6.3.2.2 Grupo B- Professores a) Participao no CENEP Em relao participao dos professores nas reunies do CENEP, buscou-se descobrir em primeiro lugar como justificam sua presena ou no nas reunies.
P1- (...) at eu tava conversando com a P2 sexta-feira na volta, s vezes as pessoas no valorizam, disponibilizando professora e orientadora por causa de um aluno, mas aquilo que a gente traz l do CENEP to bom para o trabalho geral at da escola e at da turma como um todo, porque tudo que eu trago de l me ajuda com o trabalho com todas as crianas, principalmente aquelas que tm dificuldade, eu vejo o trabalho do CENEP muito importante e eu acho deveria ser estendido para mais professores, sabe? Porque muitos professores aqui sofrem com as crianas com o TDAH e no sabem como lidar com eles. P2- Participo das reunies. A escola tem muito respeito quanto a esse trabalho do CENEP e facilita a ida do professor mesmo no sendo dia de curso dele ou dia de permanncia, a escola coloca algum para ficar na sala do professor porque ns achamos muito importantes as trocas de informaes que acontecem l no CENEP junto com os textos que a C-10 oferece para gente. P4- Nunca participei das reunies do CENEP. A diretora sempre avisa sobre as reunies, fala vai ser bom(...) eu trabalhava aqui de manh , a tarde e a noite no Estado.

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P3- J participei, foi bem interessante, tem sido assim falta de tempo mesmo, porque a escola suga demais a gente, acaba no tendo tempo de ir durante o perodo letivo durante o perodo de aula, porque as reunies acontecem no horrio de aula, sempre acaba acontecendo uma coisa ou outra, porque a escola te prende muito, precisa da tua presena aqui. Quando eu participei achei interessantssimo. P5- Nunca participei das reunies do CENEP. Foi comentado alguma coisa pela supervisora porque a av falou que tinha passado uma circular, mas eu no recebi. Tomei conhecimento agora, ainda no teve nada. No conheo o trabalho do CENEP por isso no posso falar nada. P6- no participei, nunca ns fomos, ns fomos comunicadas da reunio, na verdade assim, ns no fomos nenhuma vez, sempre assim , no dava para ir, ns no fomos mesmo, s que esse ano no recebemos nenhum comunicado, at esse ano a C12 no entrou em contato mas ela sempre esteve em contato com a escola, (...) eu vejo assim, que um pouco distante o trabalho,sabe? o contato nosso com ela, a gente v pelas outras psicopedagogas que as crianas trabalham ou outros profissionais que trabalham entram mais em contato, difcil... em geral elas entram em contato, quando a gente tenta em geral difcil. P7- A minha participao nas reunies no CENEP se deu por sugesto da escola que incentiva e valoriza a minha participao. Assim, sempre compareo nas reunies agendadas no CENEP.

As falas dos professores revelam que estes e a escola tm dificuldade em perceber que a participao nas reunies vai muito alm da questo individual de um aluno com TDAH. Os educadores alegam falta de tempo, falta de comunicao; motivos que parecem menores diante da constante alegao das escolas da falta de profissionais capacitados para lidar com a diversidade. Por outro lado, embora exista uma postura favorvel da escola frente participao como elemento facilitador, percebe-se que no suficiente. Leontiev, quando se refere atividade, distingue o significado desta em relao ao:
Distinguimos o processo que chamamos de ao da atividade. Um ato ou ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, (isto , com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parte. ....Porque o objetivo de uma ao, por si mesma, no estimula a agir. Para que a ao surja e seja executada necessrio que seu objetivo aparea para o sujeito, em sua relao com o motivo da atividade da qual ele faz parte. (LEONTIEV, 1988, p. 69).

Neste sentido, necessrio que a ao dos professores de ir ao CENEP faa parte de uma atividade como, por exemplo, um projeto da escola visando a reduo do fracasso escolar, ou ainda um projeto de capacitao de professores, enfim, essas so s algumas de muitas possibilidades que precisam ser construdas pela comunidade escolar; talvez dessa forma, os professores no se sintam perdendo tempo e vejam sentido na sua participao.

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b) Conhecimento sobre o TDAH Tanto nas entrevistas como nas reunies ficou evidente o pouco conhecimento que os professores, tm sobre o TDAH. Mesmo que j tenham lido sobre o transtorno, tm dificuldade em entend-lo como um distrbio neurolgico, ou melhor, tm dificuldade em incorporar esse conhecimento sua prxis. Segundo Pino (2002, p.57), a principal implicao da perspectiva scio-histrica de Vigotski a idia de prxis, ou seja, a articulao dialtica entre razo (teoria) e experincia (prtica), j que uma no vive sem a outra porque so mutuamente constitutivas. Esse conceito fundamentado na categoria marxista da prtica social, isto , prtica como atividade material orientada para a transformao da natureza e da sociedade. Num primeiro momento, os professores chegam vidos por saber como lidar com a criana com TDAH, pois em geral o comportamento da criana na escola j promoveu um desgaste muito grande no professor e na equipe pedaggica. Neste sentido, muitas escolas comparecem esporadicamente s reunies e quando percebem que no existe uma receita mgica que vai fazer com que a criana com TDAH se comporte bem e tenha bons resultados na aprendizagem, acabam desistindo. Seguem-se algumas falas:
P1- Olha, a gente est sempre lendo porque dificilmente a gente pega uma turma que no tenha criana com TDAH, a gente t sempre lendo, sempre se informando, mas no geral eu fui descobrir coisas l no CENEP, como avaliar, como trabalhar, como compreender melhor a situao da criana, eu tenho mais crianas na minha sala que tm, e que tomam remdio inclusive, eu aprendi a lidar com as outras crianas. Pesquisadora: Mesmo com a leitura falta muita informao em relao questo educacional? P1- Isso, o que fazer na prtica, quanto a minha aluna ela tranqila, ela calma, mas o que fazer com aquela criana que no para quieta, que chuta todo mundo, que no presta ateno em nada, que brinca, isso a gente no consegue s com a teoria ali dos livros, no d conta, ento importante porque l a gente tira as dvidas,n? A gente pergunta, o que que eu fao com uma criana assim, como fazer? Como proceder? Ento eu acho muito importante nesse sentido.

P2- Antes eu de fato j tinha algumas leituras, mas eu no tinha atividades prticas e nem um embasamento assim possvel para poder ligar com o TDAH. Ento agora com o CENEP estou acompanhando mais de perto o trabalho da professora e tendo uma maior aproximao com a aluna que freqenta o ambulatrio, o que facilita bastante o nosso relacionamento. Inclusive os textos que a C10 passa para a gente eu tenho distribudo para os professores e eles acham de extrema necessidade e importante, ela deu um sobre o que a medicao faz e o que a medicao no faz, o que realmente uma leitura esclarecedora para a gente.

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P4- Sabe porque a gente lida aqui, ns temos muitos casos aqui... ento eu trabalho assim, correo de texto, voc l para mim (...). Nunca li nada sobre o TDAH.

P3- J tinha conhecimento do TDAH, trabalhamos com incluso desde que a escola comeou (1998). ....sempre acrescenta, sempre tem alguma coisa que voc aprende que voc ouve algum falar, no precisa ser nem de um profissional, as vezes at um pai que faz uma colocao, eu vejo assim tem que ter o conhecimento daquilo, o conhecimento formal do que se trata e tem que ter sabedoria, tem que associar as duas coisas e muitas vezes as pessoas tem muita sabedoria, no precisa ser o conhecimento erudito.

P5- Sim. J tive vrios alunos com hiperatividade, que so medicados, foram e so medicados, vrios alunos assim que so muito distrados, eles no param, eles no conseguem ficar muito centralizados, eles tem que estar todo tempo se movimentando, qualquer coisa.. uma mexida num lpis um motivo at para desandar um trabalho. Pesquisadora: Voc sente necessidade de algum tipo de orientao de como lidar com essas crianas? P5- Sim P6- J li sobre, j escutei palestras sobre, j fiz encontros, que teve um encontro no ano retrasado sobre TDAH at com os mdicos, Dr. Srgio, as psicopedagogas falaram. Pesquisadora- Voc v necessidade para voc como profissional e para a escola receber orientaes sobre estratgias para lidar com as crianas? Eu acho importante, porque as crianas so diferentes umas das outras, se l algo sobre aquilo, mas elas vo chegando de forma diferenciadas, e muitas vezes o que se percebe assim que se confunde muito esse Transtorno dficit de ateno e objetividade com falta de limites, e alguns profissionais confundem isso tambm, ns percebemos isso e os pais tm tambm uma orientao distorcida do que seje e de como trabalhar com essa criana, ento se percebe isso e a escola precisa realmente de mais informaes sobre isso. Ns tivemos na quinta feira passada no SINEP (sindicato) uma palestra de como a escola proceder com a incluso, sabe? Porque esto existindo muitos casos,aqui na escola temos muitos casos e cada vez vai ficando mais difcil. P7- Sabia que existia pessoas com este tipo de problema mas no tinha conhecimentos especficos, nem mesmo um vocabulrio adequado. Aprendi muito sobre este transtorno e busquei conhecer outros transtornos e sndromes, bem como distrbios relacionados.

P8- Bom, eu sei o que a gente observa assim na criana, que ele no atento, ele parece que se isola do mundo, parece isso, s vezes eu falo, parece que nem ouviu.

Estes relatos destacam a falta de conhecimento sobre TDAH dos professores, mesmo aqueles que lem e se informam no se sentem preparados para aplicar o conhecimento terico na escola. A relevncia do papel do mestre no processo educacional destacada por Vigotski, quando afirma que
Se o mestre impotente para agir imediatamente sobre o aluno, onipotente para exercer influncia imediata sobre ele atravs do meio social. O meio social a verdadeira alavanca do processo educacional, e todo o papel do mestre consiste em direcionar essa alavanca. (VIGOTSKI, 2001, p.65).

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Assim, se o professor desconhece o seu aluno, as suas peculiaridades, diferenas, eventuais patologias, metaforicamente, como um mecnico que usa a mesma alavanca para todo tipo de material. As respostas dos professores apontam para uma desarticulao entre teoria e prtica, uma vez que o conhecimento deles limita-se s observaes que fazem de seus alunos e ainda s falas do senso comum, revelando a representao que tm dessas crianas; em alguns casos com mais clareza em relao realidade, mas sempre como fruto da vivncia das contradies presentes em seu dia-a-dia. No causa estranheza, portanto, ouvir dos professores que as escolas tm grande demanda de crianas com TDAH, que difcil para eles trabalhar com essas crianas, que nunca leram nada sobre o assunto, e por outro lado, quando tm a possibilidade de interagir com seus pares com a mediao de um profissional capacitado sobre o assunto, no aproveitam. Embora sejam apontadas vrias justificativas, percebe-se como j dito, que a ao do professor est condicionada a um sentido maior que a escola d para o processo educacional e principalmente concepo de educao, de homem e de mundo da instituio educacional e dos professores. Silva (s/d, p.69) analisa a dimenso axiolgica da educao explicitando que qualquer que seja a leitura, a captao, a tentativa de organizao e operacionalizao do fenmeno educativo, isso sempre se far com base numa determinada viso de homem, de mundo, dentro e em funo de uma realidade social especfica. Uma concepo dialtica de educao, cujos fundamentos tm origem na teoria psicolgica scio-histrica de Vigotski e na teoria pedaggica histrico-crtica, pressupe a identificao da educao com o processo de humanizao, isto , a formao do homem se d pela elevao da conscincia coletiva realizada concretamente no processo de trabalho (interao) que cria o prprio homem (GADOTTI, 1997, p.149). Esta concepo fundamenta-se no homem enquanto ser poltico e na possibilidade de superao do determinismo social sem deixar de considerar as contradies presentes no interior do indivduo e da prpria instituio educacional. (GADOTTI, 1997, p.150). Misukami quando classifica e analisa as abordagens do processo ensinoaprendizagem a partir de conceitos indicadores, ao se referir abordagem que ela denomina scio-cultural, explicita os homens como sujeitos concretos , situados no tempo e no espao, inseridos num contexto scio-econmico-cultural-poltico, enfim, num

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contexto histrico e a educao como fator de suma importncia na passagem das formas mais primitivas de conscincia para a conscincia crtica, que, por sua vez, no um produto acabado, mas um vir-aser contnuo. (MISUKAMI, 1986, p.86; 95). J Oliveira, quando analisa o pensamento de Vigotski como fundamento para a educao, destaca que este referencial aponta-nos para
os processos pedaggicos como processos intencionais, deliberados, dirigidos construo de seres psicolgicos que so membros de uma cultura especfica, cujo perfil, portanto, est batizado por parmetros culturalmente definidos. Os mecanismos de desenvolvimento esto atrelados aos processos de aprendizado, essenciais emergncia de caractersticas psicolgicas tipicamente humanas que transcendem a programao biolgica da espcie. (OLIVEIRA, 2000a, p.15)

No decorrer do trabalho pode-se perceber no discurso dos professores que estas concepes aparecem com certa freqncia de uma forma conceitual, usando um termo vigotskiano, como conceito cientfico. Quando Vigotski refere-se ao desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia, afirma que:
O aprendizado escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao da criana dos seus prprios processos mentais. Os conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem constituir o meio no qual a conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos conhecimentos cientficos. (VIGOTSKI, 2003b, p.115).

Dessa forma, pode-se afirmar que a maioria dos educadores, ainda no atingiu o desenvolvimento de suas conscincias, no que se refere s concepes que sustentam sua prtica pedaggica. No se tem a pretenso que os professores compartilhem dessa concepo pedaggica, no entanto o que ficou evidente na pesquisa foi a grande desarticulao entre o fundamento terico e a prtica. Mizukami aponta como uma das razes para isso, com o que a pesquisadora concorda, que

A desarticulao e a no interferncia das linhas tericas, estudadas em cursos de formao de professores, na prtica pedaggica poder indicar que as teorias que constituem o iderio pedaggico permanecem externas ao professor, No so incorporadas, discutidas, refletidas a ponto de serem vivenciadas.(MIZUKAMI, 1986, p.108).

Cabe ainda destacar, que os educadores participantes da pesquisa no so profissionais recm formados, pelo contrrio, todos tm muitos anos de trabalho com

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educao, o que reflete a necessidade da formao continuada, onde se discutam as teorias, de forma que os profissionais sejam levados a refletir sobre as concepes tericas em que acreditam e possam a partir da discusso e da reflexo, vivenci-las, incorporando-as sua prtica.

c) Relacionamento com a criana e a famlia As professoras entrevistadas, coincidentemente, tm como alunos crianas que no apresentam os sintomas de hiperatividade, e ainda, cujas famlias participam ativamente do tratamento que o CENEP prope. Estas educadoras relataram um bom relacionamento com as crianas e tambm com as famlias:
P1- (...) ela conversa muito comigo, ela conta as coisas, ela muito carinhosa, ela beija, abraa, ela uma criana tranqila, predomina o dficit de ateno na G, eu no tenho problema com ela na sala de aula, eu tenho que estar cuidando para ver se ela ta dando conta daquilo que tem que ser feito porque se eu deixar ela muito a vontade ela no d conta de tudo. P1-(....) eles so muito receptivos, em falar para a gente a angstia que eles sentem, so bem tranqilos, existe uma boa relao, eles confiam na escola. P2-(...) um relacionamento normal, porque ns temos crianas que vivem aqui por causa de problemas de agressividade, e eu no tive durante esse tempo (dois anos) que eu conheo a G ela nunca esteve aqui com a gente. uma criana tranqila. P2- A me dela uma me muito atuante, ela est sempre preocupada com a nossa participao no CENEP, ela que nos liga com 2 dias de antecedncia das reunies onde a gente j se programa para poder participar. atravs desse interesse da me que a escola consegue dedicar-se um pouco mais. P4- A R uma menina quieta, esforadssima, estudiosa, mas no era.(...)hoje ela escreve textos assim criativos(....). A me, o pai, eles freqentam muito aqui, eles vem na reunio, ela ajuda muito a menina. P3- Ela tem hoje um relacionamento excelente em sala de aula, uma menina que hoje voc no diz que ela tem hiperatividade e dficit de ateno, ela no daquelas hiperativas agressivas, e no daquelas crianas que no param, que cutucam ela mais voltada para ela mesma, nunca teve distrbio de conduta(...) P3- Olha, eu acho que uma relao de cooperao muito grande, a escola acolheu, apoiou, encaminhou e eles fizeram, entendeu? Porque tem 500 mil crianas que a gente acolhe, apia e encaminha, s que os pais tm que fazer a parte dele e os pais no fazem; at levam ao neuropediatra, mas no tem o envolvimento que a famlia da R teve de participar de congresso, etc., esse envolvimento que eu acho que o fator primordial da R do patinho feio virar um cisne. P5- O relacionamento com os colegas e comigo bom no tem problema nenhum.

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P5- Olha, na primeira vez que ns chamamos a me foi supervisora que atendeu, porque na data que foi agendada a me no pode vir, agora ontem que foi a entrega dos boletins, a me compareceu, normal assim, passei para a me todas as dificuldades a me est bem a par, ela sabe bem bem consciente dos dficits assim de ateno, probleminha assim da N, ento bem normal, assim. P7- uma criana alegre, participativa e de bom relacionamento com os colegas e professores.

Estes relatos corroboram os estudos que destacam que os fatores que interferem sobremaneira no relacionamento (famlia, escola, amigos) da criana TDAH, so aqueles ligados hiperatividade e impulsividade; tais estudos tambm apontam, como j referido, uma prevalncia maior do TDAH em meninos, j que esses, em geral, apresentam a hiperatividade (ANDRADE; SCHEUER; RIBEIRO et al, 2001, p.98; GOLFETO BARBOSA, 2003, p.23) Por outro lado, cabe destacar alguns termos utilizados por algumas professoras tais como: ela no daquelas hiperativas agressivas; (...) probleminha assim da N que revelam muito sutilmente uma postura de no aceitao (daquelas hiperativas agressivas) ou de pena (o probleminha da criana) e no coadunam com uma escola inclusiva, j que incluir no significa abrir espao para o diferente ou aceit-lo, pois na sociedade inclusiva ningum bonzinho. (...) Somos apenas, e isto suficientecidados responsveis pela qualidade de vida do nosso semelhante, por mais diferente que ele seja ou nos parea ser. (WERNECK, 1997, p.21). Teramos uma escola muito melhor se os vrios probleminhas que as crianas apresentam na escola (dentre eles o TDAH) fossem tratados com seriedade pela instituio escolar. Informao, formao, uma prtica articulada teoria buscando a compreenso da realidade a partir de leituras mais amplas viabilizando a transformao, interao com as outras reas do conhecimento (como o caso do CENEP) para os professores; informao (palestras, oficinas, atividades) para a comunidade escolar, a vizinhana da escola, enfim, alguns passos que a escola est deixando de dar, e, como se pde constatar nesta pesquisa, nem sempre por falta de oportunidade. As falas das professoras mudam muito quando a criana apresenta caractersticas da hiperatividade ou ainda quando a famlia no coopera com as escolas.
P1- (...) voc v , o aluno X tem toda condio, mas os pais no do muito conta.

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P9- (...) ns temos um aluno, que tudo o que eu queria era dar remdio para ele de duas em duas horas (brincando, quando outra professora reclama que seu aluno est sempre sob efeitos qumicos) P9- meu aluno levanta e enforca os outros(...) P2-(...)que o menino sai onze e meia e a me vem pegar meio dia e meia, deixa l a criana e nisso ele j brigou com todos, desce o cacete nos outros, quebra vidro, faz de tudo na escola. P10- Eu no consigo nada de uma criana, no consigo trabalhar com uma criana enquanto a me no abrir e no aceitar: eu estou errada, eu vou mudar, sabe? P10- A hiperatividade est sendo a fuga da m educao, entendeu?

Embora as professoras tambm se refiram s dificuldades de trabalhar com a criana no aparecem aqui tantas crticas, em relao famlia, quanto no grupo de mes em relao escola. Admite-se que isto ocorre porque se trata, na maioria, de famlias bastante envolvidas no tratamento dos filhos. Por outro lado, isto reflete tambm as relaes sociais envolvidas no processo, ou seja, estabelece-se a polaridade escola-famlia, relao essa que de imediato aponta para uma relao de subordinao estabelecida historicamente. A escola representa para a famlia o saber erudito que seus filhos precisam adquirir, e a deteno desse saber confere-lhe o poder de indicar, orientar, e muitas vezes impor, ainda que subliminarmente, caminhos e decises em relao criana. Na medida em que essas famlias, atravs de interaes com outras famlias vo transformando os seus processos mentais, vo adquirindo um outro nvel de conscincia, vo modificando a dinmica familiar, passam a ver a escola de uma outra forma, isto , comeam a questionar as atitudes dos educadores, de certa forma, responsabilizando-os pelo fracasso escolar de seu filho. As variveis intervenientes no processo educacional ainda, para estas famlias, restringem-se somente figura do professor. J para as escolas, a famlia responsabilizada por no cooperar com a escola, mas no como uma das causas do fracasso escolar j que as professoras em suas falas apontam com muito maior freqncia outros fatores, como:
P11- Alm da estrutura eu acho complicado pelo menos pela nossa escola, os pais at que eles

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tentam de uma maneira assim.. suave.. e temos muitas crianas que precisam fazer o diagnstico e foi o que at a semana passada dei um pulinho l no posto e at mandei um ofcio para ver se a coisa vai, .. daqui dois anos um neurologista... dois anos...e uma criana que precisa urgente, a eu mandei um ofcio pro posto para ver se o chefe geral do posto que vai tentar colocar na frente, mas esse na frente, ele vai tentar colocar at dezembro, sabe? Ento tudo muito difcil. P11-- Gente, tudo muito(...) a gente esbarra em muita coisa, muito complicado, mesmo, a famlia at tenta, a famlia quer, a a famlia senta e diz, mas eu no tenho dinheiro para o nibus, no fcil, a nossa realidade de escola no fcil. P12- mas o prprio CEMAE est desfalcado, por exemplo, no CEMAE do Porto a fono casou e no tem fono, tem um aluno que est h dois anos na fila de espera. P3- Ento complicado no estar pela manh e no estar a tarde, porque s vezes acontece alguns incndios que a gente tem que apagar(...) P5- Tem 31 alunos na sala, a professora sozinha.
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Dessa forma, para a escola, o fracasso escolar, assim como afirma Arroyo (1997, p.12) tem um carter objetivo, e apresenta-se como algo externo ao processo de ensino e sua organizao, aspecto que este autor considera mais preocupante. Neste sentido, a escola e os professores perpetuam a concepo do meio social como algo dado e imutvel, idia que Vigotski, fundamentado na concepo marxista, contradiz:
(...) nunca se deve partir de um meio social dado como algo constante e imutvel. O meio social contm uma infinidade dos mais diversos aspectos e elementos. Esses elementos esto sempre na mais violenta contradio e luta entre si, e todo o meio deve ser entendido no como um sistema estatstico, primordial e estvel de elementos mas como um processo dinmico em desenvolvimento dialtico. (VIGOTSKI, 2001, p.278).

d) Estratgias O trabalho apontou o quanto importante para os professores o conhecimento de estratgias para utilizar com o aluno com TDAH, conforme se pode perceber nas falas:
P1- (...) s com a teoria ali dos livros , no d conta... a gente pergunta, o que eu fao com uma criana assim, como fazer? P2- Eu acho que na ltima reunio aquela reunio aquela moa... ela deu uma coisa que todos ns buscamos e que sempre fomos muito recriminados por buscar isso, a receita de como fazer
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CEMAE- Centro Municipal de Atendimento Especializado

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as coisas, sabe? ...ela passou para a gente a experincia dela que est dando certo com as crianas com estas dificuldades e que ns podemos utilizar aqui. E sempre quando a gente vai para curso e a gente pede a forma de, porque o que fazer a gente sabe, mas a forma de fazer que da a gente fica assim at achando que eles apostam muito na criatividade da gente, n? P13- ...eu no sei (...) assim(... )quando ele diz que no fazer mais atividade, eu deixo? No quer mais, no quer mais no faa? P1- O CENEP, eu no sei se eles tm condio de fazer ou no, um trabalho maior junto s escolas, nesse sentido, porque muito difcil, a gente percebe uma angstia muito grande nos professores. A gente sente a necessidade deste trabalho como orientao e interveno. Como trabalhar, o que fazer, de que forma avaliar, porque eu aprendi isso no CENEP, porque voc tem uma forma diferente de ver a criana, e voc no preparado para isso, no curso do magistrio no te ensinam isso, como trabalhar, eu acho que deveria ser estendido para mais professores.

Tais falas permitem perceber como a contribuio da teoria da formao social da mente de Vigotski para a educao pode ser grande, j que, pressupes que o mecanismo da mudana individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura, uma vez que desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana (VIGOTSKI, 2003, p.40) e educar significa, antes de mais nada, estabelecer novas reaes, elaborar novas formas de comportamento. ( VIGOTSKI, 2001, p.65). A educao a mediao necessria gerao/apropriao da produo humana ao longo de sua histria, j que a produo de conhecimento depende da interao com outras mentes, viabilizada pela mediao de sistemas simblicos, construdos ao longo da histria da humanidade. (ISAIA, 1998, p.28). Quando os professores apontam para a questo: como fazer?, muitas vezes alegando a falta de preparo, deixam de reconhecer que um dos fatores a que se pode atribuir esta chamada falta de preparo decorrente da insuficiente fundamentao terica que lhes fornea suporte epistemolgico para o desenvolvimento de seu trabalho, mesmo que esta teoria esteja expressa em documentos como o projeto poltico pedaggico da escola. Um aparente paradoxo da teoria de Vigotski a questo da individualidade, j que ele confere carter social formao da mente e, portanto, ao processo educativo. No entanto, para ele, a educao trabalha com indivduos determinados e o meio social se realiza nesses, mas, cada indivduo caracteriza-se por uma constituio do corpo e do comportamento que se destacam por sua singularidade e unicidade. O homem em geral

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existe apenas no pensamento abstrato, pois na realidade factual o que existe apenas esse ou aquele homem. Vigotski aponta que a educao nunca comea no vazio, mas parte de formas de comportamento acabadas que precisam ser modificadas, assim procura-se a substituio e no o absolutamente novo, por isso
a primeira exigncia da educao o conhecimento absolutamente preciso das formas hereditrias de comportamento, em cuja base ser erigido o campo pessoal da experincia. E aqui que o conhecimento das diferenas individuais se manifesta com fora especial. (VIGOTSKI, 2001, p. 428).

Dessa idia depreende-se aquilo que neste trabalho se considera o primeiro ponto essencial no trabalho dos educadores junto s crianas com TDAH: o conhecimento das caractersticas do transtorno e das formas de manifestao do mesmo em cada um desses alunos. Outra idia fundamental que Vigotski nos apresenta o equvoco das concepes educacionais que entendem a educao de crianas que no se enquadrem nos padres de normalidade como uma educao qual no se estendem as leis gerais. Para ele, as leis gerais da pedagogia s podem ser leis cientficas quando so igualmente aplicveis a todo campo da educao. (Vigotski, 2001, p. 430). Nesse sentido, ao mesmo tempo em que cabe ao educador o estudo das particularidades de cada educando, necessrio que se faa um ajuste dos procedimentos educacionais assim como da interferncia do meio em cada uma dessas particularidades. Esse o segundo ponto que os educadores devem levar em conta ao definir suas estratgias de trabalho seja com o aluno TDAH, ou com qualquer outro aluno. Para explicitar de forma inequvoca suas idias, Vigotski utiliza uma metfora bastante interessante que se relata aqui:
As leis da presso e da gravidade so absolutamente idnticas, lancemos ns trilhos em um terreno montanhoso ou em terreno pantanoso. A fsica de ambos os terrenos idntica, embora o trabalho prtico, vinculado colocao dos trilhos, sempre assuma novas formas para cada terreno. Entretanto, a exigncia de formas originais de trabalho para cada local de modo algum pode significar a existncia de leis particulares para cada um deles, limitando-se a indicar que as mesmas leis podem ter diferentes expresso e grau de importncia quantitativa. (VIGOTSKI, 2001, p.430).

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O terceiro ponto e talvez o mais importante, se que se possa estabelecer uma hierarquia, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem postulada por Vigotski (2003b, p.127) afirmando que ... a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado escolar; em geral, o aprendizado precede o desenvolvimento . Desse pressuposto decorre o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a distncia entre o que a criana capaz de realizar sozinha ( indicando sua idade mental real) e o nvel que ela atinge ao resolver problemas com auxlio de outra pessoa (VIGOTSKI, 2003b, p.129). No estabelecimento de estratgias que utilizaro no processo de ensinoaprendizagem do aluno TDAH, o educador precisa ter muito claro estes conceitos desenvolvidos por Vigotski, j que
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao. (VIGOTSKI, 2003 a, p. 113).

Uma maior amplitude da zona de desenvolvimento proximal proporcionar um aproveitamento melhor na escola e o aprendizado sempre caminhar frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia (VIGOTSKI, 2003b, p.130). Estas idias faro com que o educador sempre oriente as suas aes para o futuro, valorizando e estimulando as potencialidades de seu aluno de forma que o desenvolvimento destas possa facilitar o aprendizado nas reas em que o educando apresente limitaes ou dificuldades. Dessa forma, conforme sintetiza Ges
(..) estudar o comportamento em mudana no privilegiar a seqncia de procedimentos que geram a mudana, num paradigma de sujeito passivo, nem estudar a seqncia de modos de ao do sujeito, num paradigma de sujeito apenas ativo. focalizar, num momento dado, a relao entre o nvel de capacidade do sujeito e as aes entre os sujeitos que podem afetar seus conhecimentos e estratgias; buscar identificar se e como recursos de mediao emergem; discernir os aspectos fenotpicos e genotpicos da ao, de modo que se trace o deslocamento para formas superiores de mediao e se evidencie a complexificao do funcionamento interno. (GES, 2000, p.26).

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Atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal, possvel ao professor identificar as proto-funes, isto , funo ainda imersa em sua potencialidade ou processos intrapsquicos que ainda permanecem inacessveis- que, quando observada, facilita o planejamento de atividades que propiciem o desenvolvimento em sua forma plena (SOUZA, 1998, p.54) e estabelecer as estratgias a serem utilizadas com os alunos. Nas reunies, evidenciou-se a busca dos professores por orientao em vrias reas, estas foram agrupadas em trs blocos: comportamento, organizao, e aprendizagem para facilitar a anlise. A fundamentao terica que d suporte aos profissionais que estudam e trabalham com o sujeito com TDAH a terapia cognitivo-comportamental (BENCZIK, 2002; BENCZIK e BROMBERG, 2003; GOLDSTEIN e GOLDSTEIN, 1994; KNAPP; LYKOWSKI.; JOHANNPETER et al, 2003; KNAPP; ROHDE; LYSZKOWSKI et al, 2002), pode-se atribuir isto predominncia de estudos relativos ao TDAH na rea das cincias da sade, especialmente medicina e psicologia, bem como ao grande desenvolvimento de pesquisas sobre o tema nos Estados Unidos da Amrica. Os elementos principais dessa terapia, no que se refere questo educacional, incluem a educao sobre de pais e professores; a auto-instruo; o trabalho com cronogramas e planejamento; o sistema de pontos (interveno comportamental que visa premiar as respostas e atitudes adequadas, introduzindo reforos para o comportamento esperado); custo da resposta (retiradas de pontos frente a determinados comportamentos inaceitveis); punies para comportamentos muito perturbadores (agresso fsica) como, por exemplo, passar um tempo fora do grupo, fora da atividade, ou ser impedido de fazer algo que deseje muito; estabelecimento de contratos (com os pais, com os professores) (KNAPP; ROHDE; LYSZKOWSKI et al, 2002, p.24-30). As diretrizes e estratgias indicadas aos pais/familiares e professores no CENEP fundamentam-se nesta concepo terica. Frente ao quadro terico que d sustentao a este trabalho, buscou-se em Vigotski, fundamentao para as demandas dos professores bem como para as estratgias sugeridas nas reunies. Assim, em relao ao comportamento, seguem-se algumas falas:

P2- (...) porque esse garoto, ele tem mais um outro amigo na sala e os dois so extremamente agressivos e agitados , e as famlias comeara a brigar agora (...)

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P2- (...) nisso ele j brigou com todos, desce o cacete nos outros, quebra vidro, faz de tudo na escola. P13- (...) ele um aluno que s faz enquanto ele quer, ele calmo, tranqilo, muito carinhoso(...) no tem nada de agressividade, mas ele fica assim, eu quero ficar perto de voc, quero sentar perto de voc, agora eu to cansado, no quero fazer mais (...) P9- (...) ele jogou iogurte em todo mundo, foi iogurte para a sala toda (...)

A teoria de Vigotski no fornece receitas prontas, mas sim um arcabouo terico em que vrias pistas se evidenciam fornecendo elementos para a elaborao de estratgias pelos educadores. Vigotski enfatiza o comportamento como um processo de interao entre o organismo e o meio, e nesta interao, considera as emoes como um sistema de reaes prvias, que comunicam ao organismo o futuro imediato do seu comportamento e organizam as formas desse comportamento (VIGOTSKI, 2001, p.143). Neste sentido, Vigotski aponta a emoo como forma de suscitar no aluno as formas de comportamento de que necessita, pois segundo ele
Nenhuma pregao moral educa tanto quanto uma dor viva, um sentimento vivo, e neste sentido o aparelho das emoes uma espcie de instrumento especialmente adaptado e delicado atravs do qual mais fcil influenciar o comportamento. (VIGOTSKI, 2001, p.143).

O autor sugere a brincadeira como a melhor forma de organizao do comportamento emocional, j que a brincadeira da criana sempre emocional, desperta nela sentimentos fortes e ntidos, mas a ensina a seguir cegamente as emoes, a combin-las com as regras do jogo e o seu objetivo final. (VIGOTSKI, 2001, p.147). Como visto, vrios autores apontam o TDAH como um distrbio que causa alteraes que seriam responsveis por um dficit nas funes executivas (planejamento, auto-regulao, memria de trabalho, internalizao da fala) e no comportamento inibitrio (falta de controle, impulsividade) (MATTOS; SABOYA; KAEFER et al, 2003, p.66; KNAPP; ROHDE; LYSZKOWSKI et al, 2002, p.23; ROHDE; HALPERN, 2004, p.64), o que repercute diretamente na capacidade de organizao do sujeito com TDAH. Algumas falas apontam esta desorganizao:
P5-(...) s vezes ela t fazendo um texto, ela uma criana que faz textos, ela comea a

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escrever, ela escreve, escreve, escreve aquilo sem parar, sem pontuao, sem troca de pargrafo, s pelo fato de estar escrevendo, mas s vezes o texto no tem sentido nenhum (...) P7- Tem muita dificuldade em copiar os exerccios do quadro, necessitando de constante orientao. P8- (...) ele no parava, para colocar o material, ele ficava meia hora para juntar o material, tinha quinhentas coisas no cho, ele no sabia o que pegar primeiro.

Para Vigotski as conseqncias do distrbio possuem um duplo carter, se por um lado ocorre um desenvolvimento incompleto das funes vinculadas ao dano biolgico, por outro, aparecem mecanismos compensatrios de adaptao. Assim, Vigotski refuta a idia de que as distintas funes so mais ou menos independentes umas das outras, demonstrando o carter dialtico de sua modificao, que produz mudanas qualitativas da conscincia e da personalidade. (BEIN; VLSOVA; LVINA, et al, 1983, p.373). Portanto,
Vigotski entendia o processo de compensao do desenvolvimento anormal (em oposio concepo biologizante) no como a substituio mecnica ou automtica da funo afetada, e sim como uma conseqncia do exerccio independente da funo debilitada e um resultado da educao dos aspectos compensatrios do psiquismo e da personalidade da criana anormal. Vigotski tambm demonstrou que o resultado da compensao depende no s da gravidade do defeito, mas tambm, e em grande medida, da adequao e eficcia dos mtodos utilizados para formar os processos compensatrios; de acordo com o xito da compensao e da correo se modifica a estrutura do defeito. (BEIN; VLSOVA; LVINA et al, 1997, p.373).

O desenvolvimento das crianas tambm no que se refere organizao (espacial, temporal, pessoal, ou ainda do pensamento) vai depender das formas de mediao estabelecidas pelo educador, especialmente a mediao dos signos e do significado representada pela linguagem. Ao refletir sobre a funo da linguagem na formao da conscincia, Palangana afirma que:
Quando, no convvio dirio, as pessoas apontam, discriminam, oferecem explicaes, ressaltam aspectos, comportam-se, estabelecem relaes junto com a criana esto, mesmo sem se dar conta, participando ativamente na (com)formao do seu pensamento, de sua conscincia. Nas experincias partilhadas, a criana no vai simplesmente aprendendo a cumprir ordens, a imitar posturas, a seguir regras e princpios. Mais que isso, interiorizando-os, dominando suas correspondentes operaes e, no raro, (re)elaborando-os, com base nas condies socialmente dadas. (PALANGANA, 2000, p.31).

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Neste sentido, a capacidade de auto-regulao desenvolve-se na criana, na medida em que ela capta os sentidos e significados do meio social em que vive, atravs da interao com as pessoas, e os reconstri no individual. Este processo faz com que construa, aos poucos, os seus limites e as suas referncias. Em relao aprendizagem, mais uma vez importante salientar, que a concepo scio-histrica no um mtodo pedaggico, e que no se tem um mtodo inspirado nesta concepo; assim concorda-se com Tunes (2000, p.47) quando afirma que este mtodo precisa ser construdo no esforo sistemtico da prtica do ensinar. As formulaes de Vygotsky, acerca do desenvolvimento dos conceitos, no so prescries prticas. Busca-se aqui destacar elementos que podem ser utilizados para o desenvolvimento de tal mtodo, enfatizando-se as peculiaridades exigidas pelos alunos TDAH. Os professores se mostram bastante ansiosos em relao aprendizagem dessas crianas, evidenciando em suas falas as dificuldades que seus alunos apresentam:
P1- Dificuldade de reter, n? Ensina hoje, trabalha com material concreto, na hora de registrar, uma vez, duas, d conta, mas quando voc volta parece que j esqueceu. P6- (...) ela estava defasada, (...) ela apresentou muitas dificuldades, ela no conhecia as letras, ela confundia as letras (...) P3- Ela vinha com uma defasagem cognitiva muito grande, ela estava praticamente reprovada (...) P2- ela tem muita dificuldade na matemtica (...) P1- (...) eu tenho que estar cuidando para ver se ela t dando conta daquilo que tem que ser feito, porque se eu deixar ela muito a vontade ela no d conta de tudo.

Quando se refere pedagogia da ateno, Vigotski afirma que embora se costume relacionar ateno e distrao como opostos, isto no est correto j, que a distrao, com a qual o pedagogo opera um elemento concomitante e til da ateno, pois :
Ser atento a alguma coisa pressupe necessariamente ser distrado em relao a tudo o demais. A dependncia adquire carter absolutamente matemtico de proporcionalidade direta e podemos dizer francamente que quanto maior a fora da ateno tanto maior a fora da distrao. (...) do ponto de vista cientfico ser mais correto falar no da educao da ateno e da luta com a distrao mas de uma educao correta e simultnea de ambas. (VIGOTSKI, 2001, p.157).

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Por outro lado, Vigotski afirma sem temer exagero, que a atitude a primeira condio graas qual cria-se a possibilidade para influenciar pedagogicamente uma criana (VIGOTSKI, 2001, p.160). Na fase inicial da vida, a atitude tem carter quase que exclusivamente de instinto-reflexo, e vai se transformando em atitude arbitrria a partir das orientaes de acordo com as necessidades mais importantes do organismo. Dessa forma,
a ateno infantil orientada e dirigida quase exclusivamente pelo interesse, e por isso a causa natural da distrao da criana sempre a falta de coincidncia de duas linhas na questo pedaggica: do interesse propriamente dito e daquelas ocupaes que so propostas como obrigatrias. (VIGOTSKI, 2001, p.162).

Assim, segundo Vigotski, toda aprendizagem s possvel quando se baseia no interesse da criana, o que poderia sugerir que se deveria deixar a criana seguir e desenvolver-se segundo os seus interesses, pressuposto que ele contesta, afirmando que:
Toda a questo consiste no quanto o interesse est orientado na linha do prprio objeto de estudo e no relacionado a influncias externas a ele como prmios, castigos, medo, desejo de agradar, etc. Mas reconhecer a prepotncia do interesse infantil no condena de maneira nenhuma o pedagogo a segui-lo de modo impotente. Ao organizar o meio e a vida da criana nesse meio, o pedagogo interfere ativamente nos processos de desenvolvimento dos interesses infantis e age sobre eles da mesma forma que influencia todo o comportamento das crianas. (VIGOTSKI, 2001, p.163).

O mestre sempre deve levar em conta se os materiais que ele oferece correspondem s leis bsicas da atividade da ateno, isto , o material deve ser organizado e apresentado de forma que no se confronte com a durao das reaes de atitude do aluno, ou seja, (...) uma aula no deve ser demasiado longa e o professor no deve falar como metralhadora (...) (VIGOTSKI, 2001, p.168), alm disso o material deve corresponder ao funcionamento rtmico da atitude dos alunos, por exemplo, as crianas cometem muitos erros nos ditados mais por distrao do que por desconhecimento de ortografia, dividindo-se o ditado em diferentes intervalos de tempo, cada frase ir caracterizar-se de forma coerente pelo aumento ou a diminuio do nmero de erros (VIGOTSKI, 2001, p.168). Vigotski (2001, p.169) aponta tambm a necessidade de preocupao por parte

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do pedagogo em relao distrao, pois considera um grande engano o professor ver a distrao como seu inimigo, j que muitas vezes o mais atento em aula pode ser o mais distrado. Alm disso, o autor estabelece uma relao da ateno com a diversidade de estmulos, afirmando que o ato de ateno parece exigir estmulos subdominantes dos quais se alimenta, o que significa que s se pode estar atento quando as estimulaes distrativas esto em posio subordinada em relao ao assunto principal da ocupao mas de maneira nenhuma esto inteiramente afastadas do campo da conscincia e continuam a agir sobre ns. Desta afirmao, a concluso pedaggica que o autor chega que:
A preocupao do mestre exige dele a organizao no s de uma ocupao bsica a ser atribuda no momento ao aluno mas tambm de todas as circunstncias secundrias: do ambiente, da situao, do vesturio do aluno, da vista que se descortina da sua janela, pois esses elementos, enquanto estmulos subdominantes, nem de longe so indiferentes no trabalho global da ateno. (VIGOTSKI, 2001, p.177).

A reunio em que uma das psicopedagogas do CENEP apresentou para as professoras vrias estratgias para o ensino de matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental teve uma grande repercusso, pois as professoras obtiveram naquele momento respostas para as suas dvidas: o que fazer na prtica? Como ensinar as crianas com TDAH (e indiretamente todas as outras tambm)? Nessas estratgias, embora a matriz terica que subsidia a prtica da psicopedagoga seja outra, evidenciou-se a prtica de muitos dos conceitos desenvolvidos por Vigotski. Quando C6 demonstrou formas de ensinar a diviso, utilizou materiais que desencadeiam o interesse da criana (bonequinhos, palhacinhos), usou dinheiro (cdulas de brincadeira) para trabalhar a base decimal, desenho para representar o algoritmo da diviso, enfim, de certa forma ela retomou os estgios preparatrios da linguagem escrita segundo Vigotski ( 2003a, p.157), quais sejam brincar e desenhar, no ensino da aritmtica.

e) Resultados

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Os professores investigados foram questionados sobre a percepo dos resultados que a participao no trabalho do CENEP promoveu (mesmo que a escola no tivesse comparecido s reunies). Seguem-se algumas de suas falas sobre os resultados e as provveis causas:
P1- (...) teve um progresso, teve um avano, s que o avano no to significativo, no aparece tanto(...) hoje ela t num ritmo de crescimento, um ritmo lento, mas ela t conseguindo se dsesenvolver bem(...) P1- (...) a gente j criou um vnculo e isso importante eu acho que com qualquer criana primeiro voc tem que criar o vnculo. P2- Eu penso que sim, porque quando a G sabe que ns deixamos nosso trabalho aqui e nos dispomos a ir num lugar onde ela est tendo atendimento eu acho que quando ela sabe disso ela se sente importante na nossa vida e ela tenta fazer melhor as coisas que so dadas a ela. P4- Houve bastante avano no desenvolvimento cognitivo(...) a R tem dificuldades na escrita, ela precisa se informar mais, precisa ler muito (...) P3- (...) ela teve uma evoluo, essa menina saiu do casulo, ela floresceu (...) P3- Acho que quando a criana tem uma necessidade educativa especial aquele trip que d suporte, os profissionais que atendem a criana, a famlia e a escola, esse trip tem que t dando apoio, tem que ter uma coeso, tem que ter pensamento unssono e a partir da a criana se desenvolve (...) P5- O que eu posso te falar assim que ela melhorou um pouco na parte de matemtica, no raciocnio matemtico, eu no sei o que eles trabalham l, ela consegue ler, o dficit de ateno continua, bem forte, ela se distrai por qualquer coisa, quando voc d uma atividade ela olha para um lado, olha para o outro, ela no tem ainda uma boa concentrao. P6- (...) ela teve um progresso, mas uma coisa a gente percebe que ela progride e da passa algum tempo e s vezes ela regride em alguns progressos que ela teve, e isso acontece, esse ano vem acontecendo tambm, ns temos dificuldade em trabalhar com a N em alguns momentos por esse motivo (...) . Houve avanos, acho que se ela no tivesse o acompanhamento do CENEP ela no estaria como ela est hoje. P7- Observa-se em algumas atividades realizadas que ele est procurando caprichar mais e organizar-se melhor. Demonstra interesse na realizao das atividades realizadas na classe. L com fluncia e ateno e demonstrando compreenso pelos textos lidos. P7- Sim. Na medida em que eu participava das reunies e ia aprendendo mais sobre TDAH, o relacionamento, a interao com o meu aluno foi se tornando mas fcil, e criou-se um vnculo positivo, saudvel. Percebendo o meu envolvimento, ele perguntava sempre quando era o dia em que eu iria reunio, quem eu encontrava l, mencionando o nome das pessoas na qual tinha contato. Por duas vezes, quando fui reunio, encontrei a criana que iria ser atendida e esta mostrou-se muito satisfeita por eu estar num ambiente diferente da escola, mas que ambas estavam ligadas.

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A partir destas falas, pde-se constatar que as professoras admitem o avano de seus alunos, seja no aspecto cognitivo ou na melhora da ateno; em vrias falas, contudo, percebe-se uma certa ansiedade pelo fato de, na forma de ver destas professoras, as conquistas serem lentas e de haver eventual regresso no processo de desenvolvimento. Para Vigotski, a boa aprendizagem aquela que guia o desenvolvimento, pois ao dar um passo no aprendizado, a criana d dois no desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento no coincidem. (VIGOTSKI, 2003a, p.109). Neste sentido, entre o nvel de desenvolvimento real da criana, isto , aquele em que o desenvolvimento de certas funes mentais se estabeleceu como resultado de ciclos de desenvolvimento j completados e aquele em que as funes esto em processo de maturao, situa-se a zona de desenvolvimento proximal, que prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2003 a, p.113). Esta idia repercute diretamente na questo da avaliao pois,
O desenvolvimento da criana nunca segue a aprendizagem escolar como uma sombra atrs do objeto que a projeta. Por isso os testes de conquistas escolares nunca refletem a marcha real do desenvolvimento da criana. Em realidade, entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem se estabelecem dependncias dinmicas as mais complexas, que no podem ser abrangidas por uma forma especulativa nica e a priori.(VIGOTSKI, 2001, p.487).

Assim, evidencia-se a importncia de se considerar o aproveitamento relativo das crianas, isto o aproveitamento que ela teve em relao a ela mesma, especialmente nos casos de crianas com necessidades especiais. (VIGOTSKI, 2001, p.497). Dessa forma, entende-se que as professoras precisam refletir sobre a cultura avaliativa que se desenvolveu no sistema educacional brasileiro onde cabe a escola estabelecer critrios e normas buscando um nvel de excelncia, classificando os indivduos de forma que estejam preparados para enfrentar a competio que existe na sociedade hierarquizada e meritocrtica em que se vive. A escola recebe a tarefa de certificar os melhores, os que estaro aptos a ocupar os melhores empregos e ter os melhores salrios, enfim torna-se pea fundamental na definio do lugar em que o indivduo ocupar na hierarquia social (ANDR, 1996, p.17).

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Com isto, a escola pratica uma avaliao que internaliza no indivduo a forma classificatria e meritria, legitimando-a como natural e nica alternativa possvel. Da a angstia e a frustrao de algumas professoras em relao aprendizagem de seus alunos. Embora vrios fatores tivessem sido apontados como propulsores dos avanos (a participao dos pais, a coeso entre o famlia, escola e profissionais da sade) o que apareceu com mais freqncia foi a questo do vnculo afetivo que se estabeleceu entre professor e aluno. O que nos leva a concordar com Oliveira quando afirma:
(...) que, na transformao inerente ao processo interacional, as dimenses cognitivas-afetivas no se comportam como categorias separadas que se influenciam, mas como unidades indissociveis. A cognio no um processo apenas mental, mas parte da ao e dos significados que ela aponta, ou seja, dos desejos, objetivos, concepes, sendo, portanto, plena de afetividade. (OLIVEIRA, 2000b, p.74).

J Padilha, quando se refere insero cultural do deficiente mental aponta uma explicao bastante interessante para a involuo do aluno TDAH mencionada por algumas professoras:
Com o maior desenvolvimento cognitivo, com o avano significativo no domnio da linguagem e cada vez mais inserida na cultura e na vida de sua comunidade, outras dificuldades surgem, com certeza, e surgem justamente devido a esses avanos- as limitaes mudam, deslocam-se. So aparentes involues devido s transformaes. A progresso , justamente, que os limites se expandem. Criam-se novas dificuldades porque as anteriores foram vencidas. (PADILHA, 2001, p.176).

A prtica pedaggica permite o estabelecimento de interaes que possibilitam a apropriao do conhecimento e isto promove transformaes na forma do professor interagir com o aluno no apenas na questo pedaggica, mas na afetividade, no estabelecimento de um vnculo; a partir deste vnculo a interao professor-aluno (sujeito-sujeito) se modifica e com isso cada um desses sujeitos se transforma pela ao do outro . 6.3.2.3 Grupo C- Profissionais do CENEP a) Trajetria do trabalho

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O ambulatrio do TDAH no CENEP tem uma histria de vida curta e portanto vive uma fase de crescimento, o que reconhecido por praticamente todos os profissionais que l atuam. As entrevistas revelaram vrios olhares frente a esta trajetria, conforme se pode constatar nas seguintes falas:
C1- eu acho que foi alguma coisa que cresceu em todos os nveis, de relacionamento de grupo, grupo que trabalha junto, que se encontra toda semana, que se atrita, que tem suas dificuldades, mas que tem muito respeito uns pelos outros, respeito pelo trabalho dos outros, e a afetividade tambm cresce(...). O grupo tambm cresceu teoricamente (...) todo mundo tem uma preocupao de se especailizar, fazer cursos, tem vrias pessoas no grupo fazendo mestrado, tem dois fazendo doutorado, t todo mundo estudando, mandando trabalho para congresso. (...) bom, cada um mostrando sua cara, fazendo, sendo criticado s vezes, olhado com outros olhos, mas isso faz a gente crescer. C2- eu acho que um trabalho super til, porque mesmo que voc no tenha um retorno excelente de pais e professores, o trabalho existe. C3- eu tive mais facilidade que dificuldade, junta no s trabalho, mas o que voc vai aprendendo na vida, em contato com o paciente voc aprende muita coisa que boa para a tua vida, acho que desde o comeo eu queria conseguir as coisas mais rpido, da voc muda (...) da voc aproveita a experincia das pessoas (...); em relao ao grupo, acho que a gente precisa se organizar, ele no t organizado, eu acho que ele t meio perdido (...) aqui a gente fala de tudo, bate papo, fala de outros projetos, e uma confuso (...) C7- acho que a gente ainda t muito no comeo, acho que tem que amadurecer bastante, mas acho muito interessante, acredito muito no trabalho em grupo, nessa abordagem interdisciplinar, acho que no tem como trabalhar com TDAH isoladamente, praticamente impossvel e acho que a gente tem muito pela frente ainda, acho que temos muito que amadurecer muito enquanto grupo para fazer este trabalho mais interdisciplinar e tambm acho que uma das dificuldades a interveno com a famlia e com a escola, em funo da gente t trabalhando num hospital, ento bem complicado a gente ter acesso para ir escola,n? C4- Tem crescido muito, a demanda est cada vez maior, s vezes preocupa, ser que estamos dando conta? Falta atendimento psicolgico, ns temos equipe que fazem avaliaes, mas a prosseguimento e acompanhamento mesmo acaba ficando defasado.(...) o CENEP, tem uma histria bastante interessante de crescimento t se tornando bastante conhecido fora, um centro de referncia mesmo, e eu acredito que a equipe est procurando fazer sempre o melhor. C9- avalio que o trabalho multidisciplinar realizado pelo CENEP vital e acho que a maneira excelente de trabalhar essa, portanto acredito fundamentalmente que deva ser mantido este carter multidisciplinar. C8- o trabalho eu acho que est tendo uma progresso, vai desenvolver mais no momento que ns incluirmos o residente ou estudante de medicina, porque por enquanto como mdico s eu estou atendendo as crianas, vai ter um grupo de psiclogas que ns vamos direcionar as crianas que tm mais quadros emocionais especialmente depressivos e tambm um psiquiatra que vai ser includo na equipe para pelo menos participar das reunies, este o projeto pra frente. C10- Eu estou muito satisfeita, estou muito realizada acho que tem sido bastante importante, acho que o trabalho com os pais cresceu bastante, me sinto um pouco frustrada com o trabalho com os professores (...) eu no vejo o ambulatrio de TDAH sem esse atendimento para os pais e professores.

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C11- Eu acho assim que o trabalho aqui est sendo estruturado, ele j tem um caminho percorrido mas tem muito a ser construdo.

Estas falas evidenciam o pressuposto mais fundamental da metodologia dialtica, j referido neste trabalho, de que toda formao social suficientemente contraditria para ser historicamente supervel, sendo que a contradio no necessariamente exgena (no caso do CENEP, a demanda cada vez maior de pacientes, a falta de profissionais, a desmotivao dos professores para comparecimento s reunies), mas tambm endgena como atritos/afetividade, crticas/respeito, falta de amadurecimento/experincia; desorganizao/planejamento. Enfim, a afirmao de Demo (1983, p.87) que a dialtica acredita que a contradio mora dentro da realidade. No defeito. marca registrada. isto que a faz um constante vir-aser, um processo interminvel, criativo e irrequieto. Ou seja, que a faz histrica, reflete bem o ambulatrio do TDAH do CENEP. Muitas contradies endgenas e exgenas se fazem presentes, contudo, o trabalho produz resultados muito bons e est se tornando um centro de referncia, o que confirma o quanto o processo dialtico presente na realidade marca de uma historicidade, em geral, muito bonita.

b) Relao com os pais/familiares e com a escola Em geral, a relao dos profissionais do CENEP seja com a famlia, seja com a escola muito pequena, restringindo-se momentos de consulta, intervalos entre atendimentos e devolutivas, com algumas excees. Seguem-se alguns trechos dos relatos dos prprios investigados:

C1- Antigamente era feito informalmente, porque os pais trazem os filhos para o atendimento ento voc conversa com os pais antes ou depois do atendimento, e se t grave, no quero conversar um minutinho, a gente resolve as coisas ali no dia a dia; mas quando a C10 chegou aqui no hospital h 1 ano e meio se no me engano, que ela trouxe essa proposta de reunio, ns achamos assim que ia ser maravilhoso porque ia trabalhar diretamente com aquelas dificuldades mas no assim no o psicopedagogo do teu filho que est falando para voc, um outro profissional que est mostrando generalizado a situao, no vai pegar no seu p, no vai tocar em ponto importante.

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C1- (...) a gente sente muito a resistncia dos pais....., a gente tem que pensar que esses pais que esto vindo so os que foram conquistados, a gente tem que observar que o nvel social dessas pessoas como que , so pessoas de um nvel social no to bom, eles vem aqui com dificuldade, muito tm que trabalhar, no podem faltar (...) Pesquisadora- mas mesmo sendo assim uma vez por ms, vocs que atendem na individualidade reforam isso para a famlia? Que uma reunio por ms e que no uma coisa constante? C1- voc sabe que eu particularmente estou pecando em relao a isso, no tenho conversado muito com os pais, n? Esse ano assim foi um atropelo, tanto trabalho que eu tenho tido que no tenho dado essa ateno, mas uma coisa de se pensar, assim de fazer, eu acho que ns devemos fazer isso mais intensivamente no final do ano e no incio do ano que poca de transio, mas eu acho que a adeso deles foi muito boa. C1- (...) s vezes a escola nem sabe que a criana est sendo atendida aqui. (...) essa comunicao no est fluida. Voc tem que incorporar mais isso no teu planejamento do ano, eu j pequei muito por isso, esse ano eu falei no, no incio do ano vou fazer uma planilha, todas as escolas que to atendendo eu fao contato com todas e conto como que to, tem pais mais preocupados que to mais assim presentes, olha eu fui na reunio da escola , a escola pediu isso(...) quando os pais so mais presentes bem bom. C5- Vou falar mais do ano passado que foi a experincia mais longa, foi legal, porque como eu acabei fazendo uma monografia sobre o assunto, tinha que buscar mais vnculo com as mes e isso ajudou tambm no trabalho aqui. Porque assim elas vinham uma vez por semana para a continuao do tratamento e elas sempre passavam aqui para conversar, desabafar, contar outros problemas, ento a gente acabou criando um vnculo mais que s o trabalho, ento elas tinham uma dificuldade, queriam conversar sobre problemas na escola, elas sempre estavam aqui. Este vnculo com certeza foi um facilitador do trabalho. C12- No possvel a gente tenta orientar os pais e a escola, mas acaba ficando uma orientao fragmentada porque o nosso trabalho quando sai uma criana tem outra para entrar, quando tem as reunies aqui com a C10 eu estou atendendo, ento eu espero quando estou l que os pais e as escolas estejam recebendo orientao com ela(...). Essa interao poderia ser melhor se a gente pudesse ter um contato mais vezes, mas a escola no pode vir aqui e ns tambm no temos tempo de ir escola, so poucas escolas que eu consigo fazer um atendimento, ir at l, o que eu peo que ele venham. C3- Sim, voc faz a entrevista e tem alguns que eu atendo. Com a escola eu no me relaciono aqui, s na clnica particular. Eu s fui na escola quando foi para fazer as primeiras palestras para dizer que existia esse trabalho, falar sobre TDAH. C6- Acabo conversando pouco com os pais porque os pacientes que eu atendo a maioria deles so maiores e eles vm sozinhos, ento a gente acaba conversando uma ou duas vezes por ano. C7- (...) acho que uma das dificuldades a interveno com a famlia e com a escola, em funo da gente t trabalhando num hospital, ento bem complicado a gente ter acesso para ir escola,n? a maioria das crianas de outros municpios, ento a gente no tem como estar se deslocando para fazer um trabalho bem integrado com a escola, ento geralmente o contato por relatrio, por telefonema. Raras so as escolas que se dispem a vir e a gente no tem como , como no caso do consultrio particular da gente t indo escola, teria que cancelar muitos outros pacientes para poder t indo, isso impossvel aqui, tambm nem todos os pais esto assim to disponveis para fazer com que funcionasse esse trabalho, e muitas vezes os sintomas dos pais sintoma dos filhos, muito difcil a aderncia ao tratamento.

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C4- , Sim a partir do primeiro contato nessa avaliao passamos a conhecer os pais, fazemos contato por telefone quando necessrio, agendando, nas reunies assim eu at gostaria de estar participando, no incio at me comprometi, mas difcil, porque dia de atendimento l fora de outros ambulatrios. C8- S no atendimento, na escola em si houve as palestras, e quando somos chamados vamos l e damos as palestras para os pais e tal, mas tambm ns mandamos 350 questionrios para os pais irem a palestra, houve uma participao de cerca de 60 pais, aproximadamente 20% ento essa uma dificuldade voc chama os pais na escola mas 20%(...). C9- A partir do momento que a gente iniciou o estudo com o TDAH, estudo clnico j se definiu que o relacionamento com os pais seria essencial e se definiu uma estratgia de abordagem com todos os pais e com todas as crianas que iriam para o estudo, os pais passam por uma psicoeducao e portanto faz parte do projeto a psicoeducao dos pais, ento o relacionamento no fica s restrito ao consultrio, Quanto s escolas, da mesma forma, no projeto foi contemplado de que a orientao na escola dessas crianas essencial e a realizao do projeto seria uma possibilidade de levantar a discusso sobre o DA dentro do ambiente escolar desde o incio com a parceria da SME, se organizou a capacitao dos professores da rede municipal de educao, no sentido da realizao de 5 reunies com os professores da rede e nessas reunies foi organizado pela equipe do CENEP a capacitao dos professores.

C10- Eu me sinto extremamente gratificada, na realidade acho que a gente aqui no CENEP est fazendo um trabalho muito importante pois a gente tem um retorno dos pais, eles tm expressado como o quo importante foi para a vida deles esse encontro, essa educao, essa possibilidade de discutir os problemas que eles tem, aprenderem novas formas e tambm de encontrarem pessoas que sejam solidrias com aquilo que eles esto passando. Em relao aos professores muito bom, mas a gente anda meio frustrado esse ano, n, porque esse ano as escolas no esto correspondendo, o primeiro ano 2003 elas vieram bastante, 2004 at a metade do ano tambm, ento eu no sei assim se as pessoas que vinham se cansaram ou no acharam importante, a gente percebe que muitas das escolas no tem essa noo da importncia de se trabalhar dessa forma, nunca vieram, nunca participaram, e estamos trabalhando para ver como motiv-las para isso, de um modo geral na populao profissional h um descompasso entre o que exigem da famlia e o que eles esto dispostos a dar em retribuio, os professores querem que a famlia resolva o problema do seu aluno, mas quando voc oferece a capacitao gratuita e se espera um pouquinho de esforo, segundo a nossa experincia, esto demorando a dar, mas eu acho que necessrio, acho que uma situao que tem que ser reforada. C11- Eu me relaciono com os pais aqui, na realidade assim o sistema hospitalar um sistema diferenciado de consultrio, aqui um centro de referncia, onde o nmero de crianas muito grande e ns no temos condies de estar indo na escola, existe toda uma outra equipe, que equipe de assessoria a pais e professores que coordenada pela C10, e ela que faz esse contato com os pais e professores, atravs deles virem at o nosso sistema no o nosso sistema ir at a escola este o sistema ideal (...).

Estas falas evidenciam o quanto a equipe do ambulatrio do TDAH

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multidisciplinar, faltando um caminho a ser percorrido at a transdisciplinaridade, visto que, concordando com Pino e Ges (2000, p.9), esta no inclui apenas a integrao de saberes, mas tambm a superao de toda forma de reducionismo e de a-historicismo. Em suas respostas, cada um dos membros da equipe fala com base na sua frao do trabalho; na verdade, as formas de relao e interao estabelecidas entre os profissionais ainda prescinde de um significado comum. Quando falam de suas relaes com as famlias e a escola, poucos tm a percepo de como o trabalho do ambulatrio do CENEP est se desenvolvendo nos ltimos dois anos. Por se tratar de um grupo de profissionais que desenvolvem vrios projetos, trabalham em diferentes lugares, percebe-se que estas vrias situaes sociais acabam se interpenetrando e no se tem clara a diviso de onde comea um projeto e termina o outro, assim a representao que cada um tem do trabalho apresenta-se fragmentada. Na participao durante o ano nas reunies do grupo, pode-se perceber que estas falas relatam claramente o que ocorre na prtica. Uma dificuldade que a pesquisadora encontrou foi na transcrio das gravaes dessas reunies, j que as mesmas apresentavam muita conversa paralela, muito rudo, disperso, falta de objetividade, fazendo com que muitas vezes a pesquisadora relacionasse as caractersticas do grupo com os sintomas do sujeito TDAH. Nesse sentido, pode-se dizer que nem sempre a linguagem atuou como instrumento organizador de mediao da relao entre os sujeitos. c) Resultados dessa abordagem Todos os profissionais apontaram resultados positivos a partir da abordagem que o ambulatrio do TDAH tem desenvolvido. Seguem-se algumas falas:
C1- Eu acho que trouxe avanos sim, (...) a melhora visvel, essas crianas que eu citei que os pais so mais presentes e a escola tambm, (.. )vrios fatores assim de ansiedade que uma coisa que prejudica muito a criana, expectativa em relao ao rendimento dela, cobrana, isso deixa a criana muito encurralada, e s vezes ela no d conta da situao, e ela desenvolve outros problemas, desenvolve tique, desenvolve somatizao, desenvolve outras coisas que no teriam a ver com a dificuldade dela, quando quem trabalha com a criana: famlia, a escola, a equipe teraputica falam a mesma lngua, tm a compreenso, essa crianaa se sente mais acolhida e d uma resposta mais positiva. (...) Na aprendizagem tambm, porque elimina a ansiedade, porque uma grande dificuldade que a gente tem na aprendizagem a ansiedade

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da criana, provocada por cobrana, compreenso.

relacionamento inadequado, por uma no

C5 - As mes que ficaram em contato comigo falam da melhora da criana de uma maneira geral: menos queixas da escola, menos queixa dos familiares, a criana tambm j est entendendo um pouquinho(...) C12- Acho que h sim um avano no desenvolvimento dessas crianas, penso assim, se essas crianas no tivessem este tipo de atendimento como estariam? C3- Eu acho que sim, eu acho que individual, no d para falar por todos, de semana em semana tem pais que at trazem anotaes, eu fiz isso, isso funcionou, isso no funcionou...depende muito da participao de cada famlia, eu sempre digo que os pacientes assim , o psiclogo como se fosse o engenheiro da obra ele te d algumas diretrizes...como vc pode fazer melhor, mas voc que vai fazer, voc que vai por os tijolos, (...) cabe a gente motivar. C6- As crianas tm mostrado avano, principalmente o vnculo com a escola, a vontade de progredir, isto que a gente estimula em nossos pacientes. C7- Sim, as que aderiram ao tratamento as que continuam sim, (...) na psicopedagogia a criana com TDAH a primeira coisa que a gente tem que t fazendo rever o vnculo dela com a escola que em geral t bem fragilizado, n? E baixa tolerncia a frustrao, a insegurana, a irritablidade, a agressividade que se manifestam na escola, a criana fica bastante rotulada, ento ela vem pra gente com uma auto-estima muito rebaixada, ento a gente parte disso de t revendo esse vnculo com a escola, mostrar a funo da escola para essa criana para depois iniciar o trabalho propriamente dito quando existe uma dificuldade de aprendizagem, alguma coisa por trs como comorbidade. C4- Eu percebo que sim, principalmente aquelas que tm o acompanhamento psicopedaggico, psicolgico, tem resolvido algumas dificuldades, algumas at os pais tm vindo , tem um grupo que vem assiduamente que procura no perder porque est fazendo bem para eles aquele contato, a gente tem percebido melhoras sim, tanto que algumas mes se apegaram aos profissionais aqui do ambulatrio porque sentiram um apoio que o que eles precisavam, at nos procuram s vezes para contar alguma coisa, agradecer, porque eles esto sentido apoio, um porto seguro. C9- Tenho convico que o avano global, do ponto de vista da criana em relao a evoluo cognitiva com repercusso evidentemente no aprendizado de forma geral, nos relacionamentos com os irmos , pais , professores, familiares. No ponto de vista dos pais a abordagem multidisciplinar trs a conscincia e a partir da conscincia uma abordagem com sentido muito mais produtiva, menos estressante e propiciando um ambiente familiar melhor, e na escola a equipe pedaggica entendem melhor o transtorno e toda situao e no s isso passam a ser elementos crticos dentro desse processo no sentido de um contnuo aprendizado, elas se renovam, se animam tambm com os alunos e se animam com sua prpria profisso e isso traz um processo gradativamente produtivo em todos os aspectos. C10- Ah.. certamente, certamente, acho que foi um diferencial bastante grande em relao ao que eu tenho visto em outros lugares, n? Quando voc envolve todos os profissionais em grupo e trabalhando e discutindo sobre uma criana e o andamento que ela deve ter faz uma diferena e o fato dos pais se sentirem valorizados faz uma diferena muito grande na relao que eles tem com a prpria criana, a tranqilidade que eles adquirem em lidar com essa criana reflete depois na qualidade de vida que eles tem e que a prpria criana tem. O fato tambm das escolas participarem e entenderem melhor foi um grande avano e a gente viu

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isso em vrias situaes, ento eu acho que foi importante, que esse trabalho importante e deve ser aprimorado. C11- A reabilitao psicofarmacolgica acontece no ato, em termos de neuropsicologia e psicopedagogia o trabalho muito longo, eu acho assim que ele pode ser estendido, ter uma maior amplitude um nmero maior de pessoas mas ele um bom trabalho (...). Quanto orientao dos pais e professores temos resultados sim e resultados positivos, agora isso depende muito do empenho da equipe e do empenho de pais e professores, porque acontece assim ns temos visto que muitas vezes ns oferecemos o servio e nem sempre os pais esto preparados para receber o diagnstico entender o que aquilo e muitas vezes abandonam o tratamento, ou muitas vezes a escola diz que no sabe o que fazer com esse paciente que no sabe como orientar, e o que eu acontece? Quando voc chama para que eles venham at aqui e para saber qual a situao do aluno eles no comparecem, n, ento assim o ndice de falta acaba sendo bastante grande na equipe de orientao de pais e professores.

Os profissionais apontam resultados positivos para o trabalho que vm desenvolvendo, contudo reconhecem as limitaes e na maioria das vezes atribuem-nas a causas exgenas. A fala do profissional C9 se aproxima mais da concepo dialtica e do pensamento de Vigotski, na medida em que relaciona os avanos sob vrios pontos de vista, a partir da interao que se estabelece entre os vrios atores sociais; em sua anlise, contudo, faltou incluir as transformaes que este trabalho esta promovendo no grupo de profissionais do ambulatrio do TDAH, j que o movimento de produzir significado supe a ao do outro. Nesse sentido, embora aparea implcito nos discursos o significado da ao da famlia e da escola (satisfao pelas conquistas, motivao, descrena, desafio, conformismo) percebe-se que os profissionais do CENEP no chegam a refletir sobre isso, nem sobre o sentido que essas aes conferem prxis do prprio grupo. d) Dificuldades/Possveis facilitadores
C1- Dificuldade: a falta de conhecimento de quem lida com essa criana na situao dela, (...) acho terrvel quando a famlia no entende o filho, quando a escola no entende tambm ruim , mas se desde casa a criana j considerado um diferente, um desastrado, porque ela vem com uma srie de adjetivos que qualificam o seu agir e o seu ser e elas acham que ela isso, (...), como que vou trabalhar comigo se no acredito em mim (...) C1- Facilitador: Conhecimento e dilogo, n, a gente tem que conhecer com o que a gente lida para saber o que a gente pode esperar ou no e at para fazer os planejamentos baseados naquele sujeito, eu tenho um contedo a desenvolver, mas eu tenho um sujeito assim, quais estratgias vou usar com ele? porque se a gente planeja antecipadamente tem mais chance de acertar.

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C5- Dificuldade: Nas reunies a gente fica meio perdido porque a gente quer se incluir mais e no consegue um jeito de estar se incluindo melhor no trabalho, a gente vem discutindo isso freqentemente aps reunio.... gratificante quando voc v os resultados, mas tem dificuldades de voc estar se inserindo no trabalho, tem gente querendo fazer o nosso trabalho, complica.. da a me cansa, ela repete sempre a mesma histria, acaba ficando saturado para a me, e a gente percebe o cansao dos pais de tanta repetio. C5- Facilitador: precisa de um trabalho multidisciplinar, no s na avaliao, mas no tratamento, porque a avaliao acaba mostrando coisas que muita gente j viu e no adianta acabar ali na avaliao, o tratamento em si esse que feito aqui principalmente, ele bom porque acaba englobando o que a criana necessita, mas por pouco tempo, s aqui, no d para atender todo mundo que chega... C12- Dificuldade: Ns temos falta de espao para atender, temos que levar nosso material para outra sala, essa outra sala j tem outro profissional para entrar. Falta de tempo tambm, porque eu estou fazendo mestrado, atendendo no CENEP, a gente fica com muitas coisas para fazer e s vezes a gente no consegue fazer as coisas como gostaria. C12- Facilitador: se a equipe fosse maior, se pudssemos dar orientao mais vezes em cada escola. C2- Dificuldade: Eu acho que uma grande dificuldade que a gente tem aqui s um atendimento semanal, acho que para ficar razovel a gente tinha que ter pelo menos dois contatos com a famlia e com a criana (...) C6- Dificuldade: Aqui as vezes a gente tem criana que no vem para o trabalho porque no tem dinheiro para o vale transporte, s vezes a gente encontra ainda este tipo de dificuldade, em relao ao restante da estrutura como eu sou voluntria, eu limito o meu tempo de trabalho voluntrio, se eu tivesse mais tempo ia ter demanda, (...) outra dificuldade muita resistncia em utilizar o medicamento e a gente observa na sesso sem medicamento e com medicamento a diferena no rendimento que d. Outra dificuldade quando eles tm um QI muito baixo, (...) a questo da inteligncia eu me pergunto sempre o que a gente faria para aumentar essa inteligncia essa capacidade de aprendizagem. C6- Facilitador: comunicao com o que ele tem de bom l dentro, e funciona porque eles comeam a se sentir valorizados e eles mesmos passam a ter cincia que eles tm algo de bom para eles mesmo. C7- Dificuldade: Com relao a aderncia ao tratamento, que muitas das crianas precisam de bastante tempo, aqui no CENEP a gente trabalha uma vez por semana durante meia hora, ento pouqussimo em funo da demanda que a gente tem uma lista de espera muito grande, ento as crianas acabam ficando muito tempo em atendimento e muito pelos prprios sintomas do TDAH acabam desistindo, desanimando , no aderem ao tratamento, muitas vezes os pais tem o mesmo perfil, no do conta de segurar essa criana no atendimento ento essa nossa maior dificuldade. C7- Facilitador: Acho que se a gente conseguisse dentro da heterogeneidade ser mais homogneo numa reunio duma equipe, o que acontece bastante dentro de uma equipe que se rene para estudar o TDAH que muitos dos profissionais tm os prprios sintomas, n? Ento a gente v assim... eeeeeeeeeee (sic), os sintomas dentro da equipe, n? E isso s vezes difcil a gente contornar o meu e o do outro e seria o ideal se a gente conseguisse mobilizar as escolas , os pais e trabalhar de uma forma bastante integrada, a famlia, a clnica e a escola, a gente teria um prognstico excelente. C4- Dificuldade: isso que eu j falei poucos profissionais para muita demanda, muitas crianas, tm vezes que no se consegue dar conta, fazer um trabalho mais integrado de maior acompanhamento, muitas vezes ficando um atendimento assim de emergncia, n?

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C4- Facilitador: Ideal seria isso que se est buscando fazer, acompanhamento e orientao dos pais para que eles saibam lidar em casa, fora daqui com a criana TDAH e perante a sociedade, C9- Dificuldade: Na esfera pblica eu acredito que seja uma maior integrao entre educao e sade (...) na esfera privada, da mesma maneira os planos de sade tem que se adequar a situao de que a medicina no deve ser vista sob o ponto de vista exclusivamente mdica, de uma forma pluralista na verdade, todos os profissionais tem o seu espao e portanto no processo de tratamento deve existir a correta orientao, remunerao de todos os profissionais envolvidos, caso contrrio no se chega a um ideal de tratamento(...) C9- Facilitador: Basicamente o que se tenta fazer aqui no CENEP (...) tentar de forma exaustiva fazer com que todos os elos que vo acabar promovendo essa criana, isto , na parte biolgica, psicolgica, social sejam contemplados por profissionais adequados para que a evoluo ocorra. C8- Dificuldade: Temos poucas pessoas, queramos atender muito mais crianas, ento estamos tentando atender os casos mais graves (...) tentar ensinar o mdico, o estudante de medicina, que o mdico realmente ele no gosta muito de atender TDAH, porque algo crnico, difcil, difcil lidar com a famlia, ento o mdico pediatra precisava, precisamos ter como fazer com que os pediatras saiam daqui tambm com interesse de atender TDAH, neurologista so poucos, pediatras so muitos, se cada pediatra no posto decidisse ter interesse, no precisava centralizar tudo no CENEP. C8- Facilitador: O CENEP no uma soluo para tudo no, o CENEP, na verdade ele visa muito mais a pesquisa , o ensino, formar pessoas aqui para saber lidar l fora, a soluo os Centros regionais de educao formarem ncleos de avaliao e a recuperao na escola, ento, por exemplo, a criana faz uma avaliao nesses centros e depois orientada para laboratrios de lingstica, laboratrios de problemas comportamentais, laboratrio de matemtica dentro da escola, essa a soluo, que so muitas crianas, difcil atender num centro, ns temos mais de 200 crianas na fila. A escola uma faceta, a famlia vem junto, por exemplo, grupos de famlias; no atendimento mdico, como vem muita criana ns no damos muita ateno para a famlia, por isso que importante fazer esse grupo de pais, n? C10- Dificuldade: Esto mais relacionadas com a viso que as pessoas tm(...)alguns profissionais consideram um aspecto mais importante que o outro, h uma tendncia ainda dos profissionais considerarem os pais menos capazes de lidar com o quadro que eles tratam profissionalmente, (...) ento acho que isso ainda um pouco difcil, acho que ainda tem que ter uma maturidade maior para fazer esse tratamento multidisciplinar, interdisciplinar que seja produtivo, que ele no fique s no mbito do, ah eu vou examinar hoje uma criana com TDAH mas eu j no quero mais pq eu j conheo, que o ambiente caracterstico de hospital escola, isso tambm acho outra dificuldade acho que essa questo das famlias estarem sempre lidando com mdicos diferentes as tornam ansiosas as tornam constrangidas, isto tambm eu no acho legal, mas isso inevitvel nesse ambiente, isso no d para mudar, acho que no ambulatrio sim que as pessoas poderiam ser mais abertas. C10- Facilitador: Eu acho que para voc ser bem sucedida num tratamento da criana com TDAH voc tem que comear pela famlia, envolver esses membros, fazer com que eles tenham acesso ao tratamento medicamentoso se for necessrio, mas ao tratamento mdico de uma maneira adequada fazer essa interao mais tranqila que ela tenha apoio em todas as reas que ela precisa as vezes at um apoio psicolgico, mas no apoio afetivo daquelas pessoas com quem ela lida e que so importantes pra vida dela e da criana ento o tratamento que aqui atenda todas essas necessidades que importante eu sou absolutamente contrria a essa tendncia de s resolver os problemas da criana quando eles vm da escola quando eles refletem no comportamento ou desempenho acadmico para mim essa uma das facetas do TDAH no a faceta mais importante. C11- Dificuldade: Eu acho assim que a dificuldade que ns encontramos enquanto profissionais questo realmente do diagnstico, no de ns fazermos o diagnstico, mas de voc passar

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para a famlia o que seja esse quadro, porque muitas vezes as pessoas atribuem isso s ao emocional, atribuem s ao orgnico, atribuem s a um fator, de voc realmente convencer os familiares de que o que , como , de que forma precisa ser tratado, de que forma precisa ser encaminhado, pq se a famlia no tiver esse movimento de conscincia do que seja o quadro ela no vai tratar. C11- Facilitador: de forma geral o que necessita para um quadro de TDAH o que o Hospital oferece, porque tem uma equipe multidisciplinar (...)talvez a questo da estrutura fsica, mais profissionais, mais estrutura fsica mesmo, mais profissionais trabalhando para atender essa demanda grande alm do que talvez a gente pudesse ta atendendo nesse momento.

Estas falas, destacam em primeiro lugar, o que Minayo referiu como as representaes dominantes em toda a sociedade so mediadas de forma muito peculiar pela corporao mdica (MINAYO, 2004, p.180) sendo o mdico ao mesmo tempo o agente da prtica e do conhecimento na construo da hegemonia que se expressa em torno do setor de sade. Quando se estabelece uma hierarquia profissional numa equipe transdisciplinar, onde se d mais voz e vez queles que tm profisses ligadas rea da sade, evidencia-se a incorporao do modelo mdico pela psicologia e pela educao, inclusive com a transposio de valores e explicaes, fazendo-se uso de termos mdicos para explicar, afirmar, valorar (PADILHA, 2001, p.30). A legitimao deste modelo mdico dificulta uma maior interao entre sade e educao, bem como a eqidade entre profissionais envolvidos no tratamento do TDAH conforme sugerido por C9. Nas discusses da equipe, embora os fatores sociais e a histria de vida dos sujeitos TDAH sempre aparecessem, pouco contribuam nas propostas de interveno, prevalecendo sempre o modelo mdico. Ou seja, a vida social do sujeito e as polticas educacionais apareciam, mas sem significado para a prtica social, apenas como satlites ao redor da patologia, dos dficits encontrados no sujeito a partir dos diagnsticos elaborados por cada um dos profissionais. A questo do diagnstico o segundo ponto que requer uma discusso. Werner Jnior, num brilhante trabalho onde discute o significado do diagnstico dos transtornos hipercinticos aponta a ciso entre os procedimentos de diagnstico e tratamento , j que pelo modelo hegemnico presente na medicina,

(...) o mdico no precisa estabelecer nenhum tipo de relao teraputica com o paciente, at

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porque, na ausncia de recursos semiolgicos adequados para conhecer os processos constitutivos dos sintomas, ele tem pouco a contribuir alm de estabelecer um diagnstico, instituir um tratamento farmacolgico e encaminhar o paciente para outras orientaes. (WERNER JUNIOR, 1997, p.197).

Esta forma de relacionamento est presente no CENEP, e isto se evidenciou na fala dos profissionais e mais ainda no discurso dos familiares que relataram a impessoalidade presente na relao mdico/paciente. Neste sentido, observou-se que o ambulatrio do TDAH do CENEP tem como objetivo principal o diagnstico das crianas, o que apontado como uma das dificuldades do trabalho por alguns profissionais, mas reconhecido como objetivo especfico por C8, que reconhece e transfere, como facilitador, a responsabilidade da interveno para centros especializados em cada uma das dificuldades que as crianas possam ter. A fala de C5 lembra a um caso relatado por Vigotski (1997, p.276): uma me leva uma criana que apresentava problemas para ser consultada; a me relatou as dificuldades que tinha em educar o filho, que foram analisadas pela equipe que trabalhava junto com Vigotski; quando a me retornou, foi-lhe passado o diagnstico, e aps escut-lo atentamente, a me perguntou qual o significado dele, recebendo do psiquiatra como explicao que aquele distrbio ocasionava uma srie de comportamentos que ele passou a enumerar, para em seguida ouvir da me: tudo isso o que acabo de lhe contar. Esta histria serviu para que Vigotski refletisse o quo pouco os pais obtm quando levam seus filhos para ser consultados pelos especialistas, j que o mais freqente que a questo se limite a devolver os prprios relatos e observaes (...) lhes devolvido o mesmo que foi recebido deles, mas acrescido de um brilhante rtulo, e na maioria das vezes em uma linguagem incompreensvel. (Vigotski, 1997, p.277). Dessa forma, Werner Jnior postula que
(...) independente do procedimento avaliativo utilizado para se chegar aos sinais de TH22, estes critrios dissolvem as peculiaridades, colocando sob um mesmo rtulo uma variedade de condies de interao e de desenvolvimento dos sujeitos. O conhecimento de tais condies seria, entretanto, de fundamental importncia tanto para o prognstico como para o tratamento. (WERNER JUNIOR, 1997, p.198).

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TH- Transtornos Hipercinticos

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Vigotski criticou os procedimentos diagnsticos tradicionais, tendo em vista que para ele
(...) o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra. (VIGOTSKI, 2003a, p.97)

Um diagnstico cristalizado foca essencialmente a falta, o dficit e no as potencialidades, o que acaba por limitar o desenvolvimento do sujeito. Neste sentido, Werner Jnior prope a anlise microgentica - recurso metodolgico em que os sujeitos so avaliados em duplas ou trades, com atividades livres e com atividades semiestruturadas em um intervalo de tempo curto, procedendo-se o registro em vdeo para posterior anlise - como um instrumento capaz de unir diagnstico, prognstico e tratamento a partir dos mesmos indicadores clnicos. O autor ressalta ainda, que este recurso metodolgico
ao deslocar a avaliao do meramente individual para processos intersubjetivos em ocorrncia, aproxima-se mais das condies interativas e dialgicas reais da vida, permitindo maior articulao dos dados obtidos com a histria individual e o contexto sociocultural da criana. (WERNER JUNIOR, 1997, p.198).

Uma terceira questo a ser analisada baseia-se nas falas de C1 e C6. Estes se referem importncia do conhecimento, do dilogo, e do reconhecimento do potencial biolgico como facilitadores da aprendizagem. Segundo Vigotski os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente da criana, por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando sua estrutura psicolgica de cima para baixo (VIGOTSKI, 2003b, p.116) dessa forma, atravs dos conceitos cientficos que a estrutura dos conceitos espontneos so transformadas e organizadas na criana; este processo promove o avano da criana para nveis mais elevados do desenvolvimento. Desta concepo decorre o pressuposto vigotskiano de que a nica aprendizagem possvel aquela que precede o desenvolvimento, servindo-lhe de guia. Por isso, no se deve utilizar um mtodo direto na aprendizagem de crianas com pouca capacidade para o pensamento abstrato, pois alm deste no ajudar a criana a

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superar sua deficincia natural, ainda a aprofunda; em outras palavras, a verdadeira significao de um mtodo direto ser um degrau para o desenvolvimento do pensamento abstrato, isto , um meio e no um fim em si mesmo. Neste sentido Vigotski prope alguns requisitos para um educador : (...) o mestre que constri o seu trabalho educativo no com base na educao, mas no conhecimento cientfico. A cincia o caminho mais seguro para aa assimilao da vida. ( VIGOTSKI, 2001, p.454); o professor que quiser ser um pedagogo cientificamente instrudo deve ter um embasamento cultural muito vasto (VIGOTSKI, 2001, p.455); a educao to inadmissvel fora da vida quanto a combusto sem oxignio ou a respirao no vcuo. Por isso o trabalho educativo do pedagogo deve ser necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital. (VIGOTSKI, 2001, p.456); duas questes so essenciais ao pedagogo: o estudo individual de todas as particularidades especficas de cada educando em particular, em segundo, do ajuste individual de todos os procedimentos de educao e interferncia do meio social em cada uma delas. (VIGOTSKI, 2001, p.431).

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Assim, a vida s se tornar criao quando libertar-se definitivamente das formas sociais que a mutilam e deformam. Os problemas da educao sero resolvidos quando forem resolvidas as questes da vida. (VIGOTSKI, 2001, p.462)

7. CONSIDERAES FINAIS O estudo buscou aprofundar o conhecimento sobre o papel da interao e mediao estabelecidas entre familiares, educadores e profissionais da sade com vistas a garantir a aprendizagem e o desenvolvimento de alunos que apresentam o transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH). A escolha do tema e do objeto de investigao decorreu de um interesse mais amplo de estabelecer uma maior interao entre educao e sade, de forma a superar o reducionismo gentico e defender o entendimento de educao como um processo de maximizao do potencial biolgico do indivduo. Para tanto, o estudo teve como matriz terico filosfica a concepo marxista conhecida como teoria da formao social da mente proposta e desenvolvida por Lev Seminovitch Vigotski. Neste sentido, buscou-se aprofundar o estudo da teoria a partir das idias de Vigotski sobre o desenvolvimento filo e ontogentico humano, alm de discutir as implicaes educacionais dessa teoria frente a concepes pedaggicas, especialmente a histrico crtica. Para ampliar o conhecimento em relao aos aspectos biolgicos do desenvolvimento da inteligncia, partiu-se dos aspectos neuropsicolgicos da formao social da mente estudados especialmente por Aleksandr R. Luria, at se chegar discusso de questes da neurocincia cognitiva do sculo XXI, especialmente os relacionados s bases neurais da percepo e da ateno que oferecem subsdios para a compreenso do TDAH.

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Para se aprofundar no conhecimento do TDAH, transtorno que tem como sinais cardinais a hiperatividade, o dficit de ateno e a impulsividade, analisou-se sua etiologia, diagnstico e possibilidades de tratamento segundo as concepes que sustentam os modelos predominantes na medicina e que fundamentam as pesquisas realizadas na rea. A pesquisa emprica teve uma metodologia dialtica que orientou a opo pela abordagem qualitativa de carter descritivo-participativo, adotando-se como modalidade de pesquisa o estudo de caso, este realizado no Centro de Neurologia Peditrica (CENEP) do Hospital de Clnicas da UFPR, mas delimitado ao ambulatrio do TDAH. O percurso metodolgico envolveu a realizao de um estudo piloto para que a pesquisadora estabelecesse contato prvio e desenvolvesse, a partir desse, uma relao de confiana com os grupos investigados de forma a facilitar sua participao no grupo na poca da pesquisa. As tcnicas utilizadas na pesquisa emprica incluram a observao participante, entrevista semi-estruturada, anlise documental e a partir de categorias marxistas. A amostra selecionada para realizao das entrevistas consistiu em trs grupos: pais/ familiares (Grupo A); professores/educadores (Grupo B) e profissionais do CENEP (Grupo C). Foram entrevistados 8 participantes do grupo A, 7 do grupo B e 12 do grupo C. O procedimento de construo e anlise do material envolveu a transcrio das informaes coletadas, a seleo e agrupamento dos trechos das entrevistas e dos relatos das reunies que melhor possibilitavam a discusso das informaes obtidas a partir das categorias de anlise. Foram eleitas como categorias de anlise marxistas a contradio, a prtica social e a conscincia, e para facilitar a discusso classificou-se e agrupou-se as informaes coletadas atravs das entrevistas e dos relatos das observaes nas reunies por categoria de respondentes e por pergunta. Dessa forma, a metodologia utilizada neste estudo no condiz com a elaborao de uma lista de respostas para os problemas propostos, fazer isto seria incoerncia em relao ao quadro terico que fundamenta este trabalho. Buscou-se destacar na anlise como se d a interao social entre os grupos selecionados, apontando, a partir de suas percepes e representaes, a possibilidade de, a partir da prtica social , se promover o desenvolvimento do aluno TDAH.

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Os trechos relatados, sejam das entrevistas ou ainda da participao nas reunies, foram recorrentes em mostrar que na interao dialgica esto envolvidos elementos intersubjetivos, no s de significao dos enunciados comunicativos, mas principalmente de atribuio de significado ao outro. (WERNER JUNIOR, 1997, p.179). Neste sentido, ficou evidente que o diagnstico e o prognstico favorvel no desenvolvimento do aluno TDAH est vinculado a essa atribuio de significado que os sujeitos destes grupos fazem uns aos outros, e ainda no processo de transformao que estas atribuies sofreram a partir da prtica social. Partindo da idia de Vigotski que o indivduo um ser em si, de natureza biolgica, que tem uma significao para os outros, e que atravs deles adquire significao para si mesmo (SIRGADO,2000, p.76), pode-se compreender o motivo pelo qual as crianas que apresentam um possvel distrbio biolgico chegam ao servio mdico com sua autoimagem destroada, j que a construo que fazem de si baseiase no significado atribudo pelo outro (famlia, escola) ao comportamento socialmente inadequado que manifestam, fato que, muitas vezes, contribui para um diagnstico incorreto. Dessa forma, foi possvel perceber que esses significados comearam a se transformar dentro das famlias. Os familiares, ao realizarem leituras mais amplas da realidade a partir da interao com seus pares e da mediao da profissional do CENEP, foram reconstruindo sua conscincia, estabelecendo um outro nvel de pensamento e atribuindo novos significados ao comportamento e desenvolvimento de suas crianas; isto os levou a refletir sobre as possibilidades de transformao da realidade vivenciada por eles, motivando-os a um novo agir. A participao no grupo foi a possibilidade que eles encontraram para, ao se reconhecerem no outro, adquirirem a percepo de si mesmos, ou seja , o que Vigotski considera o momento da constituio cultural do indivduo em que atravs do outro, ele internaliza a significao do mundo. (SIRGADO, 2000, p.13). O estudo permitiu pesquisadora verificar o surgimento de uma conscincia crtica entre as mes, onde estas foram se reconhecendo como protagonistas da sua histria de vida e percebendo a sua importncia na produo de significado para o outro. Na medida em que, atravs da prtica social, foram interagindo com seus filhos e outros membros da famlia, passaram a lhes atribuir novos significados e com isso

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conseguiram resultados em termos de desenvolvimento da criana e na qualidade de vida da famlia. Ficou claro que os pais/ familiares que participaram com regularidade nas reunies do CENEP, a partir da prtica social, passaram a compreender que o comportamento, o desempenho escolar, a afetividade de suas crianas decorriam de uma disfuno biolgica, e uma melhor qualidade de vida da famlia, assim como o prognstico favorvel no desenvolvimento acadmico de seus filhos requeriam que repensassem as formas de interagir com eles. Neste sentido, modificaram suas falas, incorporaram um novo discurso e novas aes, e com isso estabeleceram novas formas de interao com as crianas, com os outros membros da famlia, com seus pares na reunio, com C10, e inclusive com a pesquisadora. Este novo nvel de conscincia adquirido possibilitou que as mes passassem a interagir de forma diferente tambm com a escola, que representa o maior dos problemas na vida dos alunos TDAH. As mes comearam a perceber que a escola cobra a participao da famlia, no entanto, quando chamada a participar no o faz. Com a conscincia adquirida no grupo, as mes passaram a cobrar mais das escolas e quando conseguiam estabelecer uma relao de confiana, fazendo com que as mesmas participassem, constatavam que os resultados obtidos por seus filhos eram muito melhores. Neste sentido, a discusso buscando uma forma de motivar escola a participar do trabalho no CENEP foi recorrente nos encontros, demonstrando que as mes, ao perceber a contradio presente no comportamento das escolas, vislumbravam a possibilidade de interagir com os educadores e modificar a situao que vivenciam. Neste sentido, a transformao das famlias repercutiu nas escolas, motivando alguns educadores a comparecer ao CENEP, desencadeando neles um novo olhar frente ao aluno TDAH, provocando reflexes em relao sua prtica pedaggica, a partir das novas percepes que iam adquirindo juntamente com seus pares e com a mediao da pedagoga do CENEP. Em relao ao CENEP, as mes reconheceram sua importncia no sentido de possibilitar que atravs da interao com o outro, se percebam como parte de um grupo muito maior, j que at ento se sentiam sozinhas e sem expectativas frente aos problemas que detectavam em seus filhos. Revelaram respeitar seus profissionais, mas se permitiram emitir opinies crticas, seja em relao a questes materiais (atrasos, falta

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de profissionais) seja em relao s contradies presentes na sade (onde se lida com o humano, mas esta dimenso preterida em favor do conhecimento cientfico). No entanto, os avanos no nvel de pensamento das famlias ensejaram transformaes menos evidentes no grupo dos profissionais CENEP, j que, neste grupo, se apresentaram as maiores contradies internas, uma vez que o predomnio do modelo mdico positivista, hegemnico muito forte, e como aponta Padilha
A sabedoria mdica, a racionalidade cientfica, comprovadamente estabelecem e deliberam, de acordo com sua viso do que venha a ser biolgico, sobre as questes do desenvolvimento humano, desconsiderando todos os determinantes histricos, tanto da medicina quanto da humanidade. (PADILHA, 2001, p. 38).

Neste sentido, embora se proponha a uma abordagem transdisciplinar, o grupo ainda est num processo de construo, em que as contradies representam exatamente a possibilidade de transformao e avano. Os resultados j apontam para isso, na medida em que a pesquisa revelou que as crianas participantes do ambulatrio evoluram em seu desenvolvimento. A escola, de uma forma geral participou muito pouco, apresentando inmeras justificativas de cunho material para esta ausncia. No entanto, algumas professoras mantiveram uma regularidade de participao. A pesquisa revelou que as professoras tinham como objetivo aprender sobre o TDAH (a maioria no conhecia nada sobre o transtorno) com vistas a utilizao de estratgias de ensino que facilitassem a aprendizagem do aluno TDAH. Neste sentido, a pesquisadora buscou, na anlise desenvolvida neste estudo, relacionar os sintomas caractersticos do TDAH com as implicaes pedaggicas da teoria da formao social da mente, de forma que isto possibilite s professoras perceber que a construo de estratgias feita na prtica pedaggica, no existindo receitas prontas, mas que no possvel se prescindir de um referencial terico que d sustentao a essa prtica, ou seja, no possvel se falar em educao sem prxis, isto , sem que se tenha uma prtica articulada teoria, buscando-se a compreenso mais consistente da atividade prtica, a partir de leituras mais amplas da realidade e da reflexo, de forma que se construa uma prtica escolar transformada e transformadora, emancipada e emancipadora. Os conceitos de zona de desenvolvimento proximal, a linguagem como organizadora do pensamento, o conhecimento que o professor deve ter em relao s

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peculiaridades de seu aluno, o mestre como organizador do real para o aluno, so idias presentes na teoria de Vigotski que foram utilizadas no desenvolvimento da anlise. Todas as professoras afirmaram que ocorreram avanos no desenvolvimento de seus alunos, e nesse sentido pode-se afirmar que os melhores resultados foram aqueles em que a famlia conseguiu motivar a escola. Em relao ao grupo do CENEP, a pesquisa mostrou que o grupo ainda est longe de trabalhar o TDAH de forma transdisciplinar. Os membros do grupo tm conscincia isolada). importante ressaltar que a maioria dos profissionais apontam para as limitaes, as contradies, os possveis caminhos, os desafios e as dificuldades. Um primeiro passo, no entender da pesquisadora, buscar uma identidade terica coerente com a proposta de trabalho transdisciplinar que o grupo pretende desenvolver; como segundo passo, ter uma prtica que dialogue com esta teoria, que leve em conta a historicidade de todos os envolvidos, que transforme o paciente em sujeito de sua histria. Acredita-se que a idia de Werner Jnior (1997, p.199) propondo um novo paradigma para a medicina, distanciado do modelo atual que estabelece uma dicotomia crescente entre diagnstico, prognstico e tratamento, seria um primeiro passo, assim como a anlise microgentica fundamentada na concepo vigotskiana seria uma possibilidade. Apesar das limitaes apontadas, os resultados do trabalho j aparecem, pois todos os participantes de todos os grupos reconheceram os resultados no desenvolvimento das crianas atendidas no ambulatrio do CENEP. Finalmente, as discusses realizadas ao longo deste trabalho, mais que tudo visaram instigar estes grupos, especialmente os educadores a ter um novo olhar frente a deficincia aqui representada pela criana com TDAH. E para tanto, encerra-se o estudo com o pensamento de Padilha (2001, p.177) compartilhado por esta pesquisadora: o trabalho com o sujeito que apresenta algum distrbio ou deficincia no significa tratlo e devolv-lo so ao seu grupo social, pelo contrrio: trata-se de conhecer as possibilidades e limitaes da pessoa com deficincia para, com ela, captar os indcios, os sinais que nos d sobre seu processo evolutivo e pelo qual se aproxima da resoluo de suas dificuldades. de que esto em fase de crescimento, necessitando de um amadurecimento, embora esta conscincia ainda no aparea no grupo (s de forma

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168

ANEXO A

169

ANEXO A. Escala de Conners verso para pais

Fonte: Barbosa (1994, p.447).

170

ANEXO A. Escala de Conners (continuao)- verso para professores

Fonte: Barbosa (1994, p.448).

171

ANEXO B

172

ANEXO B Escala SNAP para pais e professores.

Fonte: Knapp.; Rohde.; Lyszkowski et al ( 2002, p.143).

173

ANEXO B Escala SNAP para pais e professores (continuao).

Fonte: Knapp, P.; Rohde, L.A.; Lyszkowski,L., et al ( 2002, p.143).

174

ANEXO C

175

ANEXO C- TDAH- Escala de Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade


Verso para Professores

Fonte: Benczik ( 2000).

176 ANEXO C- TDAH- Escala de Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade


Verso para Professores (Continuao).

Fonte: Benczik ( 2000).

177 ANEXO C- TDAH- Escala de Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade


Verso para Professores ( Continuao)

Fonte: Benczik ( 2000)

178

ANEXO D

179 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO DISSERTAO: O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE: O CASO DO CENEP- HC/UFPR ANEXO D- MODELO DO INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O GRUPO A (pais)

Nome:........................................................................................................................... Idade: ........................................................................................................................... Religio:....................................................................................................................... Grau de instruo: ...................................................................................................... Reside com a criana: ............................................................................................... Grau de Parentesco/ criana: .................................................................................... 1- Fale um pouco sobre o jeito de ser da criana (personalidade/temperamento, em casa). 2- Fale um pouco sobre a sua relao com a criana. 3- Fale um pouco sobre a vida escolar da criana (criana/professora; criana/colegas). 4- Fale um pouco sobre a vida social da criana ( ambientes que freqenta, amigos fora da escola) 5- Fale um pouco sobre as reunies mensais para pais no CENEP. 6- A participao no grupo do ambulatrio do TDAH trouxe alguma modificao na vida da sua criana/famlia? Fale sobre isso. 7- Voc tem alguma sugesto a fazer em relao ao trabalho do CENEP?

180

ANEXO E

181 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO DISSERTAO: O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE: O CASO DO CENEP- HC/UFPR ANEXO E- MODELO DO INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O GRUPO B (professores)

Nome: ..................................................Idade:......................................................... Grau de instruo:................................................................................................. Curso: ..................................................................................................................... Escola:.................................................................................................................... Tempo de trabalho/ Tempo de magistrio: ......................................................... Criana : .................................................................................................................

1- Voc poderia se apresentar, falando um pouco de sua formao, trajetria profissional, disciplina e/ou classe em que leciona? 2- Voc participa nas reunies no CENEP? Qual a postura da escola em relao sua participao? O que voc pensa sobre esse trabalho que o CENEP est desenvolvendo? 3- Voc j sabia alguma coisa sobre TDAH antes de participar do grupo do CENEP? O que voc aprendeu sobre o TDAH participando das reunies? 4- Fale um pouco sobre a criana enquanto seu/sua aluna-

personalidade/temperamento, relacionamento com os colegas, sua relao com a criana. 5- Fale um pouco sobre a relao da escola e sua (como professora) com os pais/responsveis pela criana.

182 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO DISSERTAO: O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE: O CASO DO CENEP- HC/UFPR ANEXO E- MODELO DO INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O GRUPO B (professores) Continuao

6- A sua participao nas reunies do CENEP promoveu alguma modificao na sua atuao profissional? Em que sentido? Que tipo? E quanto a relao CENEP/escola? 7- Em relao ao seu aluno houve alguma modificao comportamental aps sua participao nas reunies do CENEP? De que tipo? 8- Voc tem alguma sugesto a fazer em relao ao trabalho do CENEP?

183

ANEXO F

184 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO DISSERTAO: O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE: O CASO DO CENEP- HC/UFPR ANEXO F- MODELO DO INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O GRUPO C (Profissionais do CENEP)

Nome:........................................................................................................................... Idade: ........................................................................................................................... Formao: ................................................................................................................... Vnculo com o CENEP: ............................................................................................... Outros locais de trabalho (alm do CENEP)............................................................. 1) Voc poderia se apresentar falando um pouco sobre sua trajetria profissional e o seu trabalho aqui no CENEP? Qual a matriz terica que orienta seus trabalhos? 2) Em relao ao trabalho transdisciplinar com sujeitos com TDAH

desenvolvido no CENEP, voc poderia falar alguma coisa? De que forma voc participa? H quanto tempo? 3) Como voc avalia a trajetria deste tipo de trabalho? 4) Como sua relao com os pais/ responsveis e com a escola das crianas? 5) Esta abordagem apresentou avanos no desenvolvimento das crianas com TDAH? Que tipo? 6) A partir da sua experincia aqui no CENEP, voc poderia dizer que condies poderiam promover melhores resultados no trabalho com as crianas com TDAH? 7) Quais as dificuldades que voc enfrenta no seu trabalho?

185

ANEXO G

186 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO DISSERTAO: O PAPEL DA INTERAO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE: O CASO DO CENEP- HC/UFPR ANEXO G- MODELO DO INSTRUMENTO UTILIZADO NA COLETA DE DADOS ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DR. SRGIO ANTONIUK

Nome:........................................................................................................................... Idade: ........................................................................................................................... Formao: ................................................................................................................... Vnculo com o CENEP: ............................................................................................... Locais de trabalho alm do CENEP ...........................................................................

1) O senhor poderia falar um pouco sobre sua trajetria profissional e o seu trabalho aqui no CENEP? 2) O senhor poderia falar sobre o ambulatrio do TDAH ? Quando o trabalho teve incio? Quem participa? Como se desenvolve o trabalho? Qual o tempo dispensado para esse ambulatrio? Quais os critrios para as crianas serem includas? 3) Como sua relao com os pais e/ou responsveis e com a escola das crianas do ambulatrio do TDAH? 4) Como a sua relao com os membros da equipe? 5) Como o senhor avalia a trajetria deste tipo de trabalho? Quais critrios utilizados nessa avaliao? (crianas, equipe) 6) A partir da sua experincia, o que o senhor considera necessrio para a obteno de melhores resultados no desenvolvimento das crianas com TDAH? 7) Quais as dificuldade que o senhor enfrenta no seu trabalho?