A INTERAO ENTRE OS CONHECIMENTOS DE UM PROFESSOR ATUANTE E DE UM ASPIRANTE COMO SUBSDIO PARA A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA Knowledge exchange by an experienced teacher

and an inexperienced one as an aid in learning how to teach

Marcos Daniel Longhini1 Dcio Rodney Hartwig2

Resumo: A presente pesquisa traz alguns resultados obtidos com base em um processo de parceria entre um professor com experincia profissional docente e um professor aspirante, tendo o pesquisador como mediador. Toma-se, como eixo para anlise, a base de conhecimentos para o ensino de Shulman (1987), e como contexto para coleta dos dados, a elaborao, implementao e anlise de um conjunto de aulas de Cincias dedicadas s sries iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados apontam que a justaposio de professores no garante a troca de todo e quaisquer tipos de conhecimentos, at mesmo porque, dependendo do momento profissional em que o docente se encontra, so diferentes suas necessidades e a forma como se interpreta e d significado sua prtica. Palavras-chave: Formao docente. Professor aspirante. Professor atuante. Base de conhecimentos para o ensino. Ensino de Cincias. Abstract: This research presents results obtained from a partnership between a veteran teacher, a teacher-to-be and the researcher, who acted as the mediator. The knowledge base of teaching by Lee Shulman was the reference for analysis and the context, within which data was collected, and included the elaboration, implementation and analyses of a series of Natural Sciences Classes for the lower grades of Elementary School. The results point out that putting teachers together does not ensure complete or even partial exchange of knowledge, because teachers needs and the way they interpret and focus on their professional practice depend on their professional momentum. Key words: Teacher education. Unexperienced teacher. Experienced teacher. Knowledge base of teaching. Science teaching.

Doutor em Educao; professor adjunto, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia (FACED/UFU). Uberlndia, MG. <mdlonguini@yahoo.com.br>
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Doutor em Educao; professor, Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). So Carlos, SP. <hartwig@ufscar.br>
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Universidade Federal de Uberlndia (FACED/UFU/MG) Av. Joo Naves de vila, 2121 - Campus Santa Mnica Uberlndia, MG 38.408-100
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1 Formao de professores e os saberes docentes

Nas ltimas dcadas, houve um crescente nmero de pesquisas acerca da formao de professores, sendo que, no Brasil, conforme aponta Giovanni (1998), esta temtica relativamente nova; vem ganhando fora a partir da dcada de 1980. Desponta, neste cenrio, um novo tipo de pesquisa, em contraposio quelas em que os docentes eram vistos como meros executores tcnicos, chamadas pesquisas processo-produto. Segundo Gauthier et al. (1998), a partir da dcada de 1970, comeou-se a perceber que a ao do professor poderia influenciar na aprendizagem dos alunos, e que nem tudo era predeterminado por condies externas, como, por exemplo, o talento dos estudantes ou os programas instrucionais. A partir da dcada de 1980, portanto, com o olhar centrado no papel do professor, pesquisas comearam a apontar para a existncia de um repertrio de conhecimentos especficos profisso docente. Essas pesquisas passaram a analisar os saberes especficos da docncia, os chamados saberes docentes. Estes, segundo Borges e Tardif (2001), tornaram-se uma possibilidade para a anlise dos processos de formao e profissionalizao do professor. Tais saberes nem sempre so aprendidos em cursos de formao docente, uma vez que se considera que eles podem tambm ser gerados no dia-a-dia da prtica profissional, alm de outras instncias, como a famlia, o crculo de amigos etc. Porm, nem sempre os saberes adquiridos na experincia tiveram relevncia nos processos de formao docente. Voltando um pouco no contexto histrico da formao de professores, Queiroz (2003) aponta que os saberes tm sido trabalhados de modo estanque, um se sobrepondo ao outro, ou seja, ora foi dado maior destaque aos saberes disciplinares, ora aos pedaggicos, sendo que os oriundos da experincia tm sido aqueles que receberam menor nfase. Para Lelis (2001), a literatura da rea influenciou a curvatura da vara, conferindo prtica uma instncia de produo de saberes, em contrapartida valorizao de uma hegemonia puramente terica. Dentro deste contexto, um dos autores que busca apresentar um rol de saberes especficos profisso docente Shulman (1987). O pesquisador se dedicou a investigar docentes novatos e experientes e pesquisar, por exemplo, como o processo em que a pessoa se torna professor. Ele investigou casos de docentes considerados exemplares, com base nos quais buscou extrair comportamentos, formas de agir, posturas a serem ensinadas ou possivelmente ensinadas a futuros professores. A este rol de conhecimentos essenciais profisso, o pesquisador designou de base de conhecimentos para o ensino. Segundo Shulman (1987), ela constituda por um agregado de conhecimentos e habilidades. Se fosse para organizar um manual acerca do que o professor deveria saber para ensinar, o pesquisador aponta que este deveria contemplar, no mnimo, os seguintes conhecimentos: conhecimento do contedo a ser ensinado; conhecimento pedaggico geral, o qual inclui os amplos princpios e estratgias de gerncia e organizao da sala de aula; conhecimento do currculo, com particular compreenso acerca de programas e materiais necessrios ao ofcio de professor; conhecimento pedaggico do contedo, que um amlgama entre o contedo especfico a ser ensinado e pedagogia; conhecimento do aluno, o qual inclui suas caractersticas gerais; conhecimento do contexto educacional, o qual implica conhecer diversos aspectos do local ou regio onde a escola est inserida, suas normas de funcionamento, as comunidades que a freqentam e suas culturas, e conhecimento dos fins
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educacionais, o qual inclui conhecer os propsitos educacionais e as bases histricas e filosficas em que esto apoiados. Como apontado anteriormente, um elemento que no pode ser desconsiderado, quando se pensa na constituio de um rol de conhecimentos necessrios aos professores, a influncia que a prtica cotidiana oferece, por se tratar de um trabalho rico e complexo. Segundo Tardif (2002), os professores produzem ou tentam produzir, em seus contextos de trabalho, saberes que eles compreendem e dominam, saberes da experincia, que, segundo Lima e Reali (2002), tendem a se converter em habitus, rotinas, ou saberes tcitos, segundo Zeichner (1993). Tardif (2002, p. 56) afirma que trabalhar no exclusivamente transformar um objeto ou situao numa outra coisa, tambm transformar a si mesmo no e pelo trabalho. Deste modo, se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa sobre algo, mas alguma coisa sobre si mesma. Portanto, o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, que, com o passar do tempo, modifica, por conseguinte, o modo de trabalhar. O rol de conhecimentos da docncia modifica-se, portanto, no decorrer da prtica profissional, o que implica que, alm dos conhecimentos adquiridos no processo de formao inicial, o docente incorpora outros tantos ao seu fazer profissional.
1.1 O incio da docncia e a interao entre pares Se a aprendizagem se d durante toda a vida, que papel seria reservado aos cursos de formao inicial de professores? Para Moura (2003), a formao do sujeito contnua, e no possvel identificar um marco zero. Segundo o autor, se ele existisse, seguramente seria o momento em que nascemos. Adams e Krockover (1997) e Cusati (1999), dentre outros, afirmam que os professores iniciantes, quando vo para sala de aula, carregam vises do que ser professor, previamente adquiridas durante seu perodo enquanto alunos, tanto na Educao Bsica quanto na Superior. Esse conjunto de crenas implica srias conseqncias para sua formao e,portanto, para os prprios cursos de licenciatura. Segundo Tardif (2002), as rotinas com as quais professores agem na prtica so percebidas pelos novatos, quando ingressam na profisso, como certezas profundas, resistindo ao exame crtico do que aprenderam durante a formao inicial, podendo perdurar muito alm dos primeiros anos de atividade docente. Segundo o mesmo autor, a formao acadmica, na maior parte das vezes, no consegue abal-las e muito menos transform-las. Bejarano (2001) emprega a metfora de um filtro, que os professores em incio de carreira usam para separar aquilo que lhes parece pertinente, do que fora aprendido nos cursos de formao. A formao inicial, que muitas vezes despreza toda a bagagem de conhecimentos e experincias que o futuro professor traz, no suficiente para gerir a complexidade da sala de aula. Isso faz com que, quando o professor recm-formado ingressa na prtica, na maior parte das vezes, depare-se com situaes com as quais no sabe trabalhar, ou sente que o curso no o preparou para a realidade, conforme cita Conti (2003). Na ausncia de alternativas, segundo Carvalho (1992), acaba usando prticas aprendidas na condio de aluno, com seus ex-professores - mesmo se anteriormente rejeitasse muitas delas.
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Por outro lado, a este professor em incio de carreira requerido que resolva situaes num ambiente complexo, como a sala de aula. Nesse momento, entram em cena estratgias de sobrevivncia, que, conforme aponta Conti (2003), podem variar em funo do tempo de experincia e da idade do docente. Segundo o autor
Os mais experientes tendem a servir-se de estratgias de dominao, que envolvem controle, alto grau de exigncia etc; os professores mais jovens aproveitam-se da idade para se aproximar dos alunos, uma vez que, por conta disso, h uma grande afinidade de gostos, interesses, referncias culturais etc. (CONTI, 2003, p. 118)

Para Garca (1992), os professores mais experientes tm problemas e preocupaes diferentes dos principiantes. Segundo aponta o mesmo autor, em anlise da obra de Picke, os professores evoluem, durante a carreira, de uma concepo mais tcnica da profisso para uma viso mais cientfica e filosfica; de uma preocupao com a sobrevivncia para uma preocupao com os outros; de uma imitao dos superiores para a criao de um estilo prprio. Veenman (citado por Cusati, 1999) aponta alguns problemas que acometem os professores em incio de carreira. A indisciplina e a motivao dos alunos esto entre os mais srios; a primeira pelo fato de os jovens professores ainda no possurem procedimentos estruturados para lidarem com a classe, e a segunda devido dificuldade em lidarem com diferenas individuais dos alunos. Tambm so citadas, pelo autor, as dificuldades de os docentes iniciantes lidarem com: meios audiovisuais, os pais, a comunidade, atividades de avaliao, alm de possurem uma elevada preocupao com a prpria competncia, centrando mais a ateno em si prprios do que nos alunos. Mediante tais dificuldades, classificam a atividade docente como fsica e mentalmente cansativa. A falta de apoio aos docentes em incio de carreira, tanto por parte das escolas, quanto pelas prprias instituies que os formou, tambm um aspecto problemtico, conforme mostra Mizukami (1996). Segundo a autora, os resultados de um estudo de caso com cinco participantes apontaram que todos passaram por uma trajetria solitria de desenvolvimento profissional. Este , em especial, um dos momentos em que o professor iniciante mais precisa de auxlio, tratando-se de um perodo de insegurana e falta de confiana em si mesmo, conforme exemplifica Garca (1992). A partilha de experincias entre pares e a assessoria prestada por colegas de trabalho podem ser um ponto de apoio neste processo. Tais iniciativas vo ao encontro do que apontam Tardif (2002), Imbernn (2002) e de resultados positivos de experincia realizadas, dentre outros autores, por Andr (1997), Dias-da-Silva (1998), Nascimento (2002), Valenuela (2002) e Montalvo e Mizukami (2002). Tardif (2002) indica que a partilha de experincias uma fonte de aprendizagem para o trabalho docente e exemplifica tal tipo de situao por meio de uma fala de um professor a respeito da influncia dos pares na formao: no que se refere realmente sala de aula, quem me ensinou realmente as coisas foram meus colegas minha volta. Meus melhores professores so eles (TARDIF, 2002, p. 87). Portanto, apoiando-se na idia de partilha de experincias entre pares como recurso para formao docente, e considerando que professores em estgios diferentes de suas vidas profissionais construram diferentes saberes acerca da docncia, esta pesquisa parte da hipte438
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se de que possvel que professores com estas caractersticas possam aprender elementos necessrios docncia quando colocados em situao de parceria. Deste modo, esta pesquisa tem como questo central: em que aspecto e de que forma um professor atuante e um aspirante, trabalhando conjuntamente em seu processo de formao, contribuem entre si na construo de conhecimentos necessrios para o ensino, tendo como mediadora a participao de um professor formador? (pesquisador)

2 O desenvolvimento da pesquisa
Os dados foram obtidos por meio da contribuio de duas professoras e sua coleta foi realizada durante o segundo semestre de 2003. Uma delas, Vnia, com 18 anos de experincia docente, designamos de professora atuante. A outra, Jocimara, sem nenhuma experincia deste tipo, chamamos de professora aspirante. Ambas eram alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia, de uma instituio particular de uma cidade do interior do estado de So Paulo. Mediante a compreenso acerca das novas exigncias para formao do professor de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, houve procura por formao em nvel superior por parte de docentes possuidores da habilitao especfica para o magistrio em nvel mdio - o que justifica o fato de um mesmo curso ser freqentado por alunos egressos do Ensino Mdio, como era o caso de Jocimara, mas tambm de professores em exerccio, como Vnia. A escolha das duas professoras deu-se por dois aspectos centrais: primeiramente, atendendo ao requisito principal da pesquisa, ou seja, licenciandos que possussem distintos nveis de experincia como professor. Outro aspecto que consideramos foi a disponibilidade de tempo para as reunies, que ocorreram semanalmente durante aquele semestre. O mote para analisar que conhecimentos eram intercambiados entre as professoras e de que forma isso se dava foi a organizao de um conjunto de aulas acerca de uma temtica relacionada rea de Cincias, campo de atuao dos pesquisadores. Essas aulas, posteriormente, deveriam ser implementadas, o que na verdade foi feito com os alunos de Vnia, professora de uma 2 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Educao Bsica. No decorrer do processo, o pesquisador atuou de maneira participativa no desenvolvimento do trabalho junto s docentes, inserindo-se nas discusses em grupo, contribuindo com textos ou materiais para elaborao das aulas, acompanhando as implementaes em sala de aula, discutindo e avaliando os resultados juntamente com as professoras. Essa demanda se tornou mais forte no decorrer das reunies, uma vez que as participantes requisitavam sua opinio, questionavam suas dvidas e esperavam por sugestes de atividades acerca do tema. Pautvamos por uma orientao construtivista de ensino ao planejarmos as atividades, em que os alunos deveriam ser considerados elementos centrais, seja porque suas idias deveriam ser respeitadas e utilizadas, seja porque as crianas seriam agentes diretos em seu processo de aprendizagem. O tema das aulas foi escolhido pelas participantes em nossos encontros iniciais, os quais eram realizados em sala reservada, em horrio em que no possuam atividades do curso de graduao. Tomou-se como tema o ar e suas caractersticas, por se tratar de um assunto que Vnia deveria desenvolver com seus alunos, na ocasio.
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Organizamos um total de cinco aulas sobre o tema. A primeira, ministrada por Vnia, foi dedicada a um levantamento acerca das idias dos alunos sobre o assunto em questo. A segunda aula, ministrada por Jocimara, foi dedicada ao estudo de duas caractersticas do ar: sua existncia e seu peso. A seguinte, conduzida pela professora atuante, foi dedicada a mais dois aspectos a respeito do ar: sua utilizao como reagente para o fogo e seu aquecimento, resultando na mudana de sua densidade. A quarta aula, ministrada por Jocimara, foi dedicada elaborao de um registro, por parte dos alunos, das atividades realizadas. Conduzida por Vnia, a quinta e ltima aula foi utilizada para fins de avaliao. As aulas, apesar de terem sido implementadas na sala onde Vnia atuava, ocorreram de modo intercalado pelas duas participantes, conforme apontamos anteriormente. Optamos que a implementao das aulas no se daria em conjunto pelas participantes, para que as mesmas pudessem trocar impresses e tecerem anlise sobre as atividades realizadas somente no momento das reunies, o que facilitava o registro, tambm, por meio de videotape. Todas as aulas foram registradas em videotape e a gravao era levada para anlise conjunta com a professora aspirante, processo em que era submetida a crticas e ajustes. As gravaes das aulas foram realizadas pelo prprio pesquisador, sendo que, nesses momentos, no interferia no processo, deixando a cargo das professoras o desenvolvimento do que havia sido planejado nas reunies conjuntas. Ao final de todo processo de coleta dos dados, essas gravaes foram transcritas para que pudssemos verificar em que momentos e em relao a que situaes as professoras necessitavam trocar mais informaes entre si. Alm de tais dados, ao final do processo, realizamos uma entrevista com cada uma das professoras, de modo a levantar mais elementos que apontassem a possvel contribuio do par no decorrer do processo realizado. As questes versavam sobre os momentos de maiores dificuldades enfrentadas por elas, e sobre onde e de que forma haviam buscado apoio; alm de explorarmos de que forma a crtica ou sugesto do par influenciava a reestruturao das aulas seguintes.

3 Resultados obtidos: conhecimentos em jogo

Mediante anlise dos dados expressos pelas professoras nas entrevistas realizadas, assim como daqueles obtidos nos processos de elaborao, implementao e anlise de suas aulas, apontamos quais foram as principais fontes ou experincias, acerca da profisso, vividas pelas docentes, como elas influenciaram as participantes durante o processo, alm, claro, dos principais conhecimentos expressos pelos participantes, dentre os apontados na base de conhecimentos para o ensino de Shulman (1987). Jocimara, mesmo no possuindo experincia como professora, revelou conhecimentos pedaggicos gerais, provavelmente, oriundos de sua vivncia prvia como estudante. Com base neles, avaliava, por exemplo, atividades que seriam mais ou menos estimulantes para os alunos. Tambm estiveram presentes, em diversos momentos, sugestes de atividades pautadas em prticas realizadas por ex-professores seus, como, por exemplo, quando sugeriu uma prtica com objetivo de manter a disciplina dos alunos:

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Jocimara: Voc j fez a dinmica da caixa para eles descobrirem o que tem dentro da caixa? Voc comea na segunda-feira e s abre a caixa na sexta-feira se eles se comportarem.

Alguns ex-professores, principalmente na infncia, ofereceram a Jocimara exemplos de formas de agir que ela acreditava que deveriam ser transmitidos aos alunos. Alm disso, a infncia pobre e as dificuldades na poca escolar, aliadas a docentes que a auxiliaram justamente nos momentos mais crticos, parecem ter influenciado sua maneira de pensar e de exercer o ensino:
Jocimara: O financeiro na minha educao sempre influenciou muito. Por conta de ter sempre de trabalhar, s vezes eu chegava para o professor: - olha, eu no tive como fazer este trabalho hoje, porque eu era bab na poca, depois foi loja, tudo mais. Os professores sempre quebravam um galho [...] O professor era sempre muito amigo!

Esta influncia se mostra na nfase que ela deu aos fatores afetivos na relao entre professor e aluno, presentes durante suas aulas:
[...] eu vejo que a amizade faz tudo entre professor e aluno. No tentar s levar em sala de aula a disciplina, mas tentar um relacionamento, assim... o que acontece fora, e a, como est na sua casa, como foi seu final de semana? Levar tambm pelo lado emocional! Vamos supor, segunda-feira trabalhar como foi seu final de semana, professor contar como foi o dele, uma integrao bem familiar em sala de aula.

Para Vnia, os exemplos e crenas pautados em seus professores tambm pareceram estar presentes em sua mente. Porm, diferentemente da professora aspirante, muitas dessas crenas foram avaliadas e reestruturadas mediante sua prtica cotidiana. Em relao quelas que possua no incio da carreira, a professora atuante revelou que as mudanas de postura foram ocorrendo durante os anos de experincia. Segundo ela, o aspecto que mais se modificou em sua trajetria profissional foi sua forma de trabalhar com os alunos:
Vnia: Eu via assim: o aluno era uma criana que no sabia nada e que ia para escola e s ia aprender o que voc passava. Voc ia ser o centro, sabe? Ele ia ter que escutar, ter que aprender o que voc ia ensinar. Ele ia aprender s com voc [...] Naquela poca eu no achava que as experincias que eles tinham eram vlidas. Eu achava que eu era mais importante, assim como eu achava minhas professoras super importantes!

A experincia profissional em sala de aula parece ter permeado a maior parte dos conhecimentos que Vnia expressou durante nossas reunies e, tambm, durante suas aulas. Os anos de experincia propiciaram a ela reconhecer outros aspectos atrelados aprendizagem, como, por exemplo, o afetivo:
Vnia: Tem momento que eu no acho que eu tenho que exercer meu papel de trabalhar conhecimentos com eles. uma hora de eu dar carinho, a hora de voc pegar no colo mesmo, sabe? Hoje, assistindo um filme, teve um que veio se aninhando no meu colo. Sabe, e voc v esta carncia que eles tm. Ento o professor no mais aquele que passa conhecimento, transmite conhecimento. Ele tem que trabalhar toda
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parte emocional, afetiva, de sade mesmo com as crianas [...] Estas experincias so coisas que voc acarreta pro resto da vida.

Muitas dessas aprendizagens sobre a docncia esto relacionadas a sua prpria vida enquanto pessoa, oriundas de experincias vividas e que vo alm das paredes da sala de aula. De sua experincia cotidiana, so muitos os elementos em que se apia e que proporcionam a constituio de novos conhecimentos, como, por exemplo, o prprio fato de ser me. O contato dirio com os alunos tambm lhe proporcionou um rol de conhecimentos que so constantemente modificados, mediante as diferentes situaes que vivencia.
Vnia: Olha, muito que me ajuda... eu acho assim: eu ser me j uma coisa que ajuda na escola, hoje nos dias de hoje, eu acho. Muita coisa voc entende. A minha prpria idade, por exemplo! Eu acho que voc vai se tornando mais ponderada, coisa que voc era mais enrgica, que tinha que ser daquele jeito... Hoje no! Voc no conquista mais um aluno levando a ferro e fogo. Voc tem que ser mais malevel. Voc nunca deve bater de frente com aluno porque voc nunca vai ganhar. Eu acho que o dia-a-dia. Acho que todo dia voc aprende uma coisa, e toda aprendizagem vai te somando.

Os dados tambm apontaram que ambas as professoras possuam um insuficiente conhecimento do contedo especfico acerca do tema que iriam ensinar, demonstrado por meio das respostas ingnuas aos problemas que surgiam nos momentos de discusso. As dificuldades em relao a esse conhecimento se mostraram presentes desde a seleo de atividades das aulas (uma vez que elas no selecionavam aquelas em que apresentavam dificuldades), at inquietaes ocorridas nos momentos de organizao dos experimentos, quando elas prprias buscavam aprender o que no sabiam para poderem ensinar, conforme apontam os dilogos abaixo:
Vnia: O ar existe? Como voc sabe que o ar existe? (pergunta para Jocimara) Jocimara: Porque eu respiro ele! Vnia: E como voc sabe que voc respira o ar? Jocimara: Porque todo mundo fala! (risos) [...] Jocimara: Pode colocar outra questo nesta aula: e se o ar acabasse? Vnia: Se o ar acabasse no estava nem conversando, estava tudo morto! (risos) Pesquisador: E se o ar deixasse de existir, o que aconteceria? A gente morreria, e o que mais? Jocimara: [...] at as plantas! Nada existiria! At uma rvore respira!

Em alguns momentos, elas paravam e se inquietavam com suas prprias dvidas, recorrendo tambm ao pesquisador para esclarec-las:
Vnia ao pesquisador: Eu acho assim... nos outros planetas existe ar? Jocimara: De onde vem esse ar?! (pergunta em tom enftico) Vnia: Saturno, Mercrio tem o ar? O que atmosfera?

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De modo a suprir tais carncias, uma das fontes utilizadas durante quase todo o processo foram os livros didticos de Cincias, utilizados por alunos de 2a. srie do Ensino Fundamental. Esporadicamente, como ocorreu com Jocimara, recorriam s memrias daquilo que fora aprendido na escolarizao bsica, ainda que conhecimentos insipientes. Uma das mais importantes fontes de informaes e, at mesmo, de segurana foi o prprio pesquisador, como mostra a fala de Vnia na ocasio em que decide mudar o tema das aulas pelo fato de poder contar com um auxlio maior:
Vnia: [...] Pensei, pensei e acho que deveria mudar [...] e eu tambm no teria muita dificuldade de trabalhar outro tema. Eu queria muito, j que a gente vai trabalhar, aproveitar, no assim? Eu acho que esse aqui (mostra o tema ar no livro) mais completo, d experincia. E acho que, por exemplo, na hora de dar experincias, voc no vai estar junto? Voc vai poder? (pergunta ao pesquisador)

A necessidade de aprender o que no sabiam ganhou fora medida que foram percebendo, no decorrer do contato das aulas, que os alunos tambm possuam idias aprimoradas do assunto, alm daquelas com que elas esperavam se deparar, conforme aponta o dilogo travado no momento de anlise de uma aula de Vnia pelo grupo:
Jocimara: Tm umas respostas fora tambm! Pesquisador: Respostas de que tipo? Jocimara: Muito fora! Mas tambm parece que eles (os alunos) sabem mais do que imaginava! Vnia: Tem hora que tem lgica o que eles falam. Jocimara: Tem [...]

Episdios tambm evidenciaram que a busca e intercmbio de conhecimentos do contedo especfico, pelas professoras, nos momentos das reunies, resultaram numa ampliao e melhoria no nvel de conhecimento do assunto a ser abordado, refletidas no momento em que ministravam suas aulas. Muitos desses conhecimentos eram aprendidos no momento da aula, s vezes at mesmo com os prprios alunos, conforme evidencia o dilogo, abaixo, em que as professoras comentam sobre um estudante que explicou a respeito dos primeiros vos em bales utilizando animais:
Jocimara: Agora eu falo que para uma 2. srie est bom demais! Se eles aprenderam bem at a, tudo bem, porque, sinceramente, nem eu sabia tudo isso! (sobre o tema ar) Vnia: E aquilo que eu falei para o Marcos: esta histria dos trs animais, nem eu sabia! Na hora do copo, l, da fumaa, que era o gs carbnico, eu tambm no sabia [...] Jocimara: E naquela poca que eu estudava era tambm s no livro! Vnia: Olha aqui onde eles acharam dos animais! (mostra o livro didtico) [...] e eu pedi para eles irem l na frente ler; eles foram l ler! Foi um pato, um galo e um carneiro que eles colocaram no balo e voltaram vivos.

Para ambas as professoras, a carncia que possuam acerca de tais conhecimentos prejudicava a forma com que elas entendiam e agiam frente s respostas dos alunos. Isso se
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mostrou presente quando uma criana levantou uma hiptese na prtica em que uma vela acesa era envolvida por um copo: ela sugeriu que a vela fosse cortada em um pedao menor, uma vez que, sendo longa, ficaria muito prxima ao fundo do copo quando este fosse invertido sobre ela; portanto, a chama se apagaria rapidamente. A professora experiente acatou a sugesto e assim o fez, mas a novata, ao assistir cena, no atentou para o fato de se tratar de uma hiptese do aluno e de um processo e construo do conhecimento. Nenhum comentrio foi feito pelas participantes a respeito do fato, cabendo ao pesquisador comentar sobre a iniciativa do aluno. O processo mostrou que, apesar de muitos dos conhecimentos cientficos sobre o tema serem incorporados aula, isso no conseguiu suprir, totalmente, as dificuldades que as professoras tinham em contedos de Cincias, permanecendo muitas de suas concepes distantes das consideradas cientficas. O conhecimento pedaggico geral, o qual inclui um conjunto de conhecimentos acerca do gerenciamento da prtica profissional, foi um dos mais intercambiados em todos os momentos do projeto, sobretudo no quesito disciplina dos alunos. A professora aspirante, por exemplo, buscava formas de contornar suas dificuldades para organizar e distribuir as atividades no transcorrer do tempo que lhe fora disponibilizado. Em outros momentos, apontou dificuldades em saber como organizar e gerenciar as atividades e os alunos em sala, conforme indica sua fala:
Jocimara para Vnia: [...] depois voc vai ver ali (na gravao) que eu quis aconcheg-los (alunos) num crculo s de carteiras, entendeu? Porque minha idia era fazer a experincia do balo no meio deles, mas no deu! S se eu matasse trinta para parar [...] At a eu estava super segura, at achando: Nossa! Como eu estou indo bem! Vnia: Estava com a bola cheia! (risos). Jocimara: Eu estava sentindo realmente que eu tinha capacidade, mas a partir do momento que eu vi que os alunos no se sentavam, que eu no conseguia arrumar as carteiras, eu juro por Deus que eu queria sair pela porta e nem entregar a atividade dos bales! O que eu fao? Vnia: Eu no quis, ontem, desanimar. Eu pensei: deixa ela tentar [...] vlido como experincia, mas eu tinha certeza que aquela disposio de carteiras no ia funcionar!

Este parece ter sido um elemento de mais fcil intercmbio entre elas, conforme demonstra a fala de Jocimara, quando tenta empregar formas de conter a indisciplina dos alunos com base em estratgias observadas na aula de Vnia:
Pesquisador: E se voc, Vnia, estivesse naquele momento ali como ela, como voc agiria? (quando os alunos no paravam sentados) Vnia: Eu mandaria todos sentarem. Todos viram? Ento aguardem [...] Jocimara: Mas eu tentei fazer isso! Eu no consegui! Pesquisador: Voc at conseguiu no comeo, mas depois eles foram saindo devagar e voc ficou ilhada no meio deles. Tinha aluno que no via nada! Jocimara: E sabe, um determinado momento, o que eu ia fazer, mas eu falei: no, agora o Marcos est filmando. O que eu ia fazer? Eu ia dar um belo de um berro, eu ia sentar e fazer como a Vnia fez! Usar o mesmo mtodo que ela faz, mas eu falei: ele est filmando, e a vai demorar muito.
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Durante o transcorrer de todas as reunies, Vnia tambm expressou conhecimentos pedaggicos gerais, quando teceu comentrios sobre o gerenciamento das atividades durante as aulas, as caractersticas dos alunos e o funcionamento da escola. Contrariamente a alguns aspectos em que Jocimara enfrentava dificuldades, a professora atuante mostrava ter um domnio maior, como: o gerenciamento do tempo de durao das atividades, a organizao dos alunos em sala, o emprego de estratgias com estudantes indisciplinados, a proposio de formas de avaliao, dentre outros.
Vnia: Eu acho que assim: a minha parte terica teria que durar mais que 50 minutos, porque at voc colocar eles em grupo (alunos), at voc passar o que voc quer e eles comearem a pesquisar, e eu pesquisar, eles so mais demorados [...] Deveria ter assim, duas aulas de 50 minutos [...] voc rene em grupo, a voc j vai ver quanto tempo voc vai perder. E a hora que eles comearem a pesquisar voc corta a aula? Sabe, eu acho que no Ensino Fundamental, eu acho que no como uma aula que voc fala rapidamente e as crianas j vo captando e se voc cortou, no outro dia voc continua e tudo bem. A a outra aula que voc vai comear, assim, at voc organizar de novo, eles at esqueceram o que voc falou. Tem que ser diferente.

As caractersticas dos alunos foram um dos aspectos mais discutidos pelas professoras, conforme citamos anteriormente, sobretudo em relao ao controle da indisciplina. Vnia, durante nossas reunies, explicava a Jocimara sobre o comportamento dos alunos, suas histrias de vida, seus interesses e suas dificuldades. O contexto da escola, suas caractersticas e normas de funcionamento tambm foram elementos que permearam diversos momentos das discusses, especialmente nas ocasies de anlise das aulas, quando assistiam s gravaes das atividades. Vnia era a principal fonte de informaes acerca do conhecimento do contexto educacional. Ela conhecia o comportamento de cada aluno, e sabia como eles agiam em sala, conforme expressa sua fala abaixo:
Vnia: Hoje, por exemplo, esses dois alunos (Carlos e merson), eles esto, assim, difceis de serem trabalhados. Voc viu o comportamento, no tem como! O Carlos sem o merson uma coisa; o Carlos com o merson, ele ganha fora. O merson lder negativo e ele leva os outros. O Euler tambm ele leva, o resto no. O Carlos segue o merson e o merson precisa chamar um, porque ele j tem a malandragem e ele no quer levar sozinho. Ento se ele for para a diretoria, algum tem que ir junto com ele. [...] Jocimara assistindo gravao: Olha esse da! Que vontade de dar um soco (risos). Vnia: Tadinho, ele est com tanto problema [...] Jocimara: Por que, Vnia? Vnia: Porque a me pegou o pai na cama com outra e separou. Eles foram todos para casa da tia. At o remdio que eu comprei, porque ele estava machucado, cheio de ferida, no esto mais passando.

O conhecimento pedaggico do contedo um amlgama de contedos especficos a serem ensinados com estratgias acerca de como ensin-los. Este tipo de conhecimento de propriedade exclusiva do professor, uma vez que ele responsvel pela sua elaborao no momento da prtica. Apesar de a forma de desenvolver o contedo na aula ser de inteira autoria do
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professor, percebemos elementos incorporados em suas prticas que puderam ter origem no processo de interao ocorrido em nossas reunies. Isso se mostrou, sobretudo, quando discutimos que as respostas no deveriam ser oferecidas pelos alunos, e sim, que estes deveriam pensar no problema proposto com base na prtica. No princpio, as professoras insistiam que os problemas deveriam ser propostos e que as respostas certas deveriam ser trabalhadas. O dilogo a seguir mostra, por exemplo, como Vnia aproveitava as idias dos alunos para lanar novos questionamentos:
Vnia: Olha, o Fernando disse que no balo tem tudo saquinho de areia e que quando para o balo subir, joga fora o saquinho de areia. E quando est l no ar e quer descer e no tem saquinho de areia? Aluno: S o ar quente faz o balo subir [...] Vnia: Mas o que tem a ver o ar quente com o ar frio? [...]

Os dados mostraram que este conhecimento est intimamente relacionado com o conhecimento do contedo especfico. As dificuldades expressas pelas professoras, nos contedos especficos de Cincias, repercutiram, em diversos momentos, nas possibilidades acerca de como ensin-los. Apesar disso, houve possibilidades de discusso acerca da forma com que desenvolveram suas aulas. Os livros didticos, alm de serem um de seus suportes na busca por aprenderem mais sobre o contedo cientfico, tambm as auxiliaram na busca por atividades sobre como ensinar aquele contedo, ou seja, foram empregados tambm como fonte de sugestes que acabaram influenciando na forma de desenvolver as atividades em aula, ou seja, no conhecimento pedaggico do contedo. Durante as reunies, houve momentos em que o pesquisador interferiu, sobretudo quando se notava que elas no conseguiam avanar alm do livro didtico, no oferecendo novas possibilidades para desenvolver o tema. As inseres do pesquisador tambm se deram em momentos em que levava montagens de experimentos que ofereciam possibilidades de trabalhar o assunto, alm de ter organizado as prticas que efetivamente foram utilizadas na escola. Isto ocorreu, por exemplo, quando o pesquisador sugeriu trabalhar com uma questo relacionada a bales:
Pesquisador: E aquela (pergunta) do por que o balo sobe? Jocimara: Porque outro tipo de oxignio, n? outro tipo de ar! Pesquisador: No, aqueles bales, j viu balo com cesto? Jocimara: Pela presso do ar do fogo, no ? Do ar quente! Pesquisador: O ar quente! O ar quente mais leve que o ar frio! Tem uma experincia super bonita que voc pode fazer com um copinho e uma vela, que ele enche de ar quente e sobe (como uma gangorra) Vnia: Olha, veja como eu achava, eu no sabia. Eu achava que queimava o ar, acabando com o ar l dentro!

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Alm da prtica citada anteriormente, o pesquisador perguntou a elas se conheciam o experimento sobre combusto do ar, utilizando um copo e uma vela. Apesar de conhecerem a prtica, no souberam a explicao para o fenmeno: Pesquisador: Ah, sabe aquela experincia que a gente inverte o copo sobre o fogo? Vnia: Como?! Pesquisador: Pe uma vela e se voc inverte um copo sobre o fogo [...] Jocimara: [...] apaga. Pesquisador: Ele consome o oxignio... Vnia: Eu achava que queimava e acabava. Pesquisador: Na verdade, ele faz uma reao, onde transforma oxignio em gs carbnico. E esse gs que fica ali dentro do copo est mais quente. O somatrio destes fatores deve ter sido o que levou Vnia a afirmar que, em relao ao que fora desenvolvido dentro da sala de aula, o pesquisador havia sido sua maior fonte de conhecimentos. De forma geral, podemos dizer que das categorias de conhecimentos empregadas neste trabalho, e que constituem a base de conhecimento para o ensino, quase todas estiveram presentes nos momentos das reunies, expressas sob as mais diversas formas. Algumas estiveram mais presentes nas falas de Vnia e, outras, nas de Jocimara. Porm, a professora atuante, mesmo com experincia profissional, vivenciou uma atividade que nunca havia desenvolvido, e isto fez com que recorresse ajuda. Jocimara tambm necessitou trocar diversas idias de modo a sanar dvidas, estipular caminhos, amenizar medos. Deste modo, muitos dos conhecimentos que estiveram em jogo na etapa de planejamento das atividades geraram dvidas para ambas as professoras, especialmente aqueles relacionados ao conhecimento do contedo especfico. O processo revelou que ambas as professoras emitiam opinies e crticas acerca das aulas de seu par, sobretudo acerca de conhecimentos pedaggicos gerais. Jocimara, por exemplo, tecia crticas acerca da organizao dos alunos na sala, propondo, at mesmo, formas de punir os indisciplinados. Tais idias, apesar de serem ouvidas por Vnia, nem sempre eram pacificamente aceitas, uma vez que a professora atuante as filtrava com base em sua prtica cotidiana, orientando Jocimara sobre o que realmente poderia surtir efeito e o que fugia realidade, segundo sua concepo. Outro aspecto que se mostrou presente nas discusses para elaborao das aulas foi o conhecimento do contedo especfico. Enquanto organizavam as atividades, as professoras tambm testavam, entre si, seus conhecimentos, e buscavam aprender para poderem ensinar. Vnia tambm serviu como ponto de apoio a Jocimara quando esta buscou trocar informaes que amenizassem a m impresso que havia tido da profisso, que trouxessem a ela um sentimento de tranqilidade, o qual parecia ter perdido em sua primeira aula. Deste modo, Vnia tambm a auxiliou com apoio emocional. Jocimara tambm teceu crticas sobre aspectos pedaggicos da aula de Vnia, por exemplo, no momento em que a professora atuante realizava os experimentos com os alunos, e muitos no enxergavam a prtica por estarem numa posio desfavorvel. Para Vnia, Jocimara ofereceu alguns novos olhares sobre situaes as quais ela nunca havia percebido, cons447
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trues introjetadas no decorrer de sua vivncia profissional. Tais idias ofereceram elementos para que ela pudesse repensar sua prpria prtica. Um aspecto que tambm analisamos foi como a participao do pesquisador afetou o processo de reflexo conjunta. Os dados mostraram que, enquanto a relao entre Jocimara e Vnia girava em torno dos conhecimentos pedaggicos, em relao ao pesquisador, a contribuio parecia estar relacionada ao conhecimento do contedo especfico. Elas no percebiam situaes em que estava em jogo um frutfero desenvolvimento de conhecimentos pedaggicos do contedo, por exemplo, quando Vnia conduzia amplas discusses com os alunos sobre o contedo. Jocimara atentava para outros aspectos da aula, os quais eram significativos para ela, como, por exemplo, a sada dos alunos da sala ou a forma com que se comportavam na aula.

4 Consideraes finais
A experincia mostrou que nem tudo pode ser aprendido num processo de interao, nem mesmo com auxlio de um mediador. No caso de Jocimara, mesmo buscando ensaiar com Vnia um roteiro para suas aulas, a prtica revelou uma diversidade de situaes antes no previstas. Os dados demonstraram que o contato prximo de Jocimara com Vnia no garantiu primeira a riqueza de detalhes sobre o cotidiano da sala de aula, quanto a prpria vivncia deste espao. importante ressaltar, tambm, que a relao entre elas nem sempre se deu de forma amistosa. Apesar de Vnia ouvir crticas e sugestes de Jocimara, nem sempre elas eram pacificamente aceitas, uma vez que a professora atuante as filtrava com base em sua prtica cotidiana, orientando Jocimara acerca do que realmente podia ou no ser feito, na prtica. Ambas as professoras eram seletivas no aproveitamento das idias de seu par, mas acreditamos que o critrio de seleo era diferente para cada uma. A professora atuante, em sua histria de vida profissional, seguramente havia testado muitas de suas idias; nesse momento de sua carreira, seu crivo centrava-se na seleo das idias que poderiam oferecer uma melhor aprendizagem aos seus alunos. Apesar de Vnia ter explicado acerca de aspectos que, segundo ela, geravam dificuldades durante as aulas, Jocimara mostrava a necessidade de fazer e vivenciar sua prpria histria, de testar suas teorias pessoais, mesmo mediante exemplos contrrios, constantemente apontados por Vnia. Talvez as dificuldades e limitaes apontadas pela professora atuante fizessem mais sentido para ela prpria, pois eram originadas em seu contexto, sua histria. Jocimara ainda tinha necessidade de vivenci-las e, deste modo, muitos dos saberes de Vnia, ou foram ressignificados, ou foram ignorados. Alm disso, em muitos momentos, elas pareciam possuir enfoques diferentes, a serem observados na gravao das aulas. Em diversas circunstncias, percebamos que Jocimara observava as imagens buscando atentar para sua atuao como professora, enquanto Vnia atentava para seus alunos, seus comportamentos e atitudes. Deste modo, nem sempre a condio de desigualdade entre nveis de experincia indica que a interao e troca de conhecimentos sero acentuadas, podendo, ocorrer, em certas situaes, o inverso. Vnia, que poderia alertar sobre situaes que j havia vivenciado, e que poderia oferecer elementos indicando melhores possibilidades, tambm se mostrou inibida, em certos
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momentos, de tolher a iniciativa de seu par, deixando, at mesmo, que ela aprendesse com os prprios erros. Tanto Vnia quanto Jocimara deixaram transparecer um certo receio em tecer crticas um outra, talvez com medo de serem mal interpretadas ou criarem qualquer indisposio. As crticas, quando ocorriam, eram apontadas de modo tmido, at mesmo expressas pelo tom de voz que usavam nessas ocasies. Em suma, o processo acenou para a direo de que a justaposio de professores no garante a troca de todo e quaisquer tipos de conhecimentos. Os dados mostraram, inclusive, que acolher uma opinio ou idia de um par parece estar mais atrelado a fatores intrnsecos de quem se prope a realiz-la, do que a fatores extrnsecos, como o auxlio de um colega experiente, o que pde ser evidenciado pela recusa de Jocimara em realizar algumas atividades sugeridas por seu par. Os dados da entrevista final tambm apontaram que certas idias no haviam sido expressas nas reunies conjuntas, o que demonstra que a interao entre os conhecimentos parece no se dar pela simples reunio de pares. A experincia mostrou que o pesquisador, atuando como mediador, teve um papel fundamental em alguns aspectos. Sem sua atuao para apontar diversos aspectos da prtica docente, as professoras limitavam-se a trocar conhecimentos naquilo que sentiam dificuldades ou para elas gerava tenso, medo etc. Perdiam oportunidades de entenderem o processo de construo de conhecimento pelos alunos, mediante as sugestes que eles prprios davam, isso seguramente devido ao insuficiente conhecimento do contedo cientfico que estavam trabalhando. A tarefa de aprender a ensinar, primordial nos cursos de formao, parece estar permeada por diversos fatores, sendo que alguns deles fogem, at mesmo, do mbito do curso de formao inicial. A aprendizagem com base na prtica, experincia relatada nesta pesquisa, indica que tais iniciativas no devem ser desprezadas nos cursos de formao, mas ser analisadas com cautela.

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Artigo recebido em janeiro de 2007 e aceito em julho de 2007.

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