Juan Delval. "Aprendizaje y Desarrollo". Juan Delval. Crecer y pensar: la construccin del conocimiento en la escuela.

Barcelona, Laia, 1984, p. 16-85. Aprendizaje y Desarrollo

Se suele entender, por aprendizaje un cambio en la disposicin o en la conducta de un organismo, relativamente permanente y que no se debe a un proceso de simple crecimiento. Los cambios en la conducta que se producen en perodos limitados de tiempo y en aspectos determinados son los que suelen considerarse como aprendizaje. Hay otros cambios de mayor duracin, que se producen a lo largo de perodos de tiempo ms extenso y que afectan a ms aspectos de la conducta a los que se suelen denominar desarrollo. Muchos consideran el desarrollo como, un proceso mas espontaneo que hace intervenir a todo el organismo. Por el contrario el aprendizaje es el producto de una situacin determinada y que tiene un aspecto mucho ms limitado. Las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo se conciben de distinta manera segn la posicin psicolgica en la que nos situemos. Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. Los distintos aprendizajes que va realizando el nio a lo largo de su vida va dando lugar a cambios ms generales que seran los que consideramos desarrollo. Por el contrario para otros autores como Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que este solo es posible gracias al proceso de desarrollo en su conjunto del cual no constituye ms que un elemento, pero un elemento que slo es concebible dentro del proceso total. As, por ejemplo, le podemos ensear a un nio que Madrid es la capital de Espaa y podra repetirlo desde los seis aos de edad o incluso antes pero a esa edad es muy probable que no entienda el significado de esa oracin, pues no sepa lo que es ser una capital, ni tampoco lo que es Espaa o incluso lo que es Madrid. Comprender ese enunciado requiere comprender aspectos de la lgica de clases y los problemas de la inclusin de unas clases en otras, as como la posesin de algunos conceptos complejos como el de pas. El desarrollo es, pues, un proceso general, producto de la interrelacin de diversos factores (ver cap. IX), uno de los cuales es la influencia del ambiente. La formacin de nuevas respuestas, el cambio de conductas, hay que verlo como un aspecto que depende de ese proceso general y que est subordinado a l. Slo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formacin de estas no es ms que el aspecto visible, la punta del iceberg, del proceso subyacente que es el proceso de desarrollo. A lo largo de sus primeros aos y hasta llegar a la adolescencia, el nio va construyendo sus estructuras intelectuales y una representacin del mundo exterior. Eso constituye un proceso muy organizado en el que el sujeto tiene un papel esencialmente activo y dentro de el aprendizaje de cada nocin concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible. Las concepciones del aprendizaje de que hablbamos en el captulo anterior tiene una cosa en comn y es que conciben el aprendizaje como algo que se realiza siempre de una forma semejante. Por ello no se establecen diferencias entre cmo aprenden los adultos y cmo aprenden los nios o incluso entre los hombres y los animales. Simplificando un poco las cosas, pero sin forzar el espritu de las distintas concepciones, podemos decir que para los psiclogos de la Gestalt las formas existen en todos los niveles y se imponen por su propia naturaleza, porque tienen un carcter a priori. Para los psiclogos conductistas los principios del aprendizaje valen para todos los niveles, pues el individuo siempre tiende a repetir aquellas conductas que logran su objetivo y a eliminar las que no lo logran. La conducta depende entonces de las condiciones exteriores. Desde ambas posiciones se descuida el aspecto de formacin de la inteligencia. Para los gestaltistas porque tiene un carcter esencialmente a priori, para los conductistas porque lo que se forman son simplemente conductas nuevas o influencia de los factores externos. Por ello ambas posiciones dejan de lado un aspecto importante del problema que nos ocupa y es que los nios aprenden de forma distinta que los adultos. Para explicar las diferencias entre nios y adultos hay que recurrir a variaciones que no son nicamente cuantitativas sino tambin cualitativas. Los conductistas sostendran que el nio se comporta de manera diferente que el adulto porque tiene menos conocimientos, porque ha formado menos conductas, sin que le interese, en cambio, la diferente manera de abordar los problemas que tienen unos y otros.

Las posiciones empiristas tienen, como decamos, una influencia grande en el terreno educativo. Su preocupacin principal en este campo es la eficacia en el aprendizaje, conseguir los mejores resultados en el aprendizaje de conocimientos concreto, no en el progreso intelectual. Sostienen que nosotros conocemos un proceso cuando somos capaces de producirlo y se interesan menos por cmo puede explicarse. Respecto al aprendizaje defienden que, si nosotros somos capaces de ensear algo a un sujeto, sabemos lo ms importante sobre cmo se aprende. Al centrarse principalmente sobre los efectos del ambiente y poco o nada sobre la organizacin que el sujeto hace de esos efectos tienden a dar un papel fundamental a la transmisin de conocimientos concretos y descuidan los procesos generales, la formacin de estructuras. Por ello tienden a identificar educacin con instruccin ya que resulta mucho ms fcil observar y medir los conocimientos concretos que se adquieren que la organizacin o las estructuras que se da a esos conocimientos, lo que podramos llamar el estado mental del sujeto, que no es directamente observable. Los empiristas tratan entonces de crear en el alumno una serie de habilidades que podran realizar en un momento determinado y el conjunto del trabajo escolar se ve como la creacin de habilidades jerarquizadas que permiten responder a los distintos problemas escolares. Desde este punto de vista las mquinas de ensear son instrumentos muy eficaces para el aprendizaje pues permiten transmitir de forma econmica conocimientos concretos. Sin embargo, al desentenderse del estado en que se encuentra el sujeto y de la formacin de su inteligencia, los empiristas tienen grandes dificultades para explicar cmo se generaliza o cmo se transfiere un conocimiento de una situacin a otra. .Pueden explicar cmo se aprende una habilidad pero lo que resulta ms difcil es cmo se aplica esa capacidad en una situacin que no es exactamente igual. Esto requiere una serie de capacidades en el sujeto de las cuales ellos no se ocupan y por tanto no pueden explicar el pensamiento creativo y se centran ms en las actividades repetitivas.

El aprendizaje de nios y adultos.

Si nosotros queremos explicar cmo aprenden los sujetos y organizar actividades adecuadas para que aprendan y sobre todo para que aprendan por ellos mismos, no slo dentro del aula sino en cualquier lugar, y sean capaces de aplicarlo a situaciones nuevas, tenemos que ocuparnos de cmo construyen su inteligencia. Los individuos no slo forman conocimientos concretos sino que adquieren sistemas para recibir informacin y transformarla. Ms que los conocimientos concretos que posee un individuo lo que le capacita para aprender son las formas de abordar los problemas de que dispone. En realidad entender los mecanismos de aprendizaje requieren conocer el estado en el que se encuentra el sujeto, es decir, cmo va a ser capaz de recibir ese nuevo conocimiento a partir de su situacin anterior. En la enseanza, como, seala Ausubel, una de las cosas ms importantes es conocer el estado del que aprende para poder actuar sobre l. Resulta, por lo tanto, enormemente importante poder conocer los distintos estadios por los que pasa el sujeto en su desarrollo mental. Cuando nos referimos a conocer la situacin de un sujeto podemos pensar en lo que sabe un sujeto determinado, Mara, Pedro, Juan, pero esto suele resultar muy difcil de conocer con precisin. Puede ser ms fcil en cambio aunque sea ms impreciso, hacer una estimacin del estado en que se encuentra un sujeto de una determinada edad, y eso ya constituye un conocimiento importante. Una diferencia fundamental entre los nios y los adultos respecto al aprendizaje es que los adultos forman, construyen, nuevos conocimientos sin necesidad de que se modifiquen sus estructuras intelectuales, mientras que los nios estn formando al mismo tiempo, su inteligencia. Al nacer, los nios disponen de un limitado repertorio de respuestas reflejas y sobre ellas tienen que construir su inteligencia hasta llegar a la edad adulta. Ese desarrollo intelectual no se produce por simple maduracin, por el paso del tiempo o por el crecimiento, sino que es el resultado de un largusimo trabajo de construccin que se realiza cada da, a cada minuto, en todos los intercambios que el nio realiza con el medio. Durante la primera parte de su vida el trabajo fundamental del sujeto va a ser construir esas estructuras intelectuales que le van a permitir convertirse en un individuo adulto, actuar sobre la naturaleza y relacionarse con los dems. Si desde el punto de vista psicolgico es esta la tarea principal que se realiza durante los aos de inmadurez, parece sensato concebir que el trabajo escolar debe contribuir precisamente a esa labor. Esto establece entonces una diferencia clara con respecto a los adultos. Si nosotros tenemos que transmitir un conocimiento a una persona adulta (por ejemplo, queremos que aprenda a manejar una impresora que est conectada a un ordenador), lo que tenemos que hacer es transmitirle de la forma ms clara posible una serie de instrucciones concretas sobre cmo funciona el aparato). As, al cabo de cinco,

diez o veinte horas de enseanza, podemos haber conseguido que esa persona haya adquirido una nueva habilidad (como es el manejo de esa impresora). No suponemos en cambio que de esa manera estamos cambiando las estructuras intelectuales de esa persona que, al ser un adulto, ha llegado a su estado de equilibrio y no las modifica. Con un nio, en cambio, la situacin es muy diferente pues muchas veces no podemos transmitirle una informacin que nos interesa, o una habilidad, porque no dispone de los instrumentos intelectuales o fsicos para asimilarla. Sera intil que pretendiramos ensear a un nio de dos aos el manejo de esa mquina de escribir, pues no tendra ni la necesaria habilidad motora para manejar el teclado, ni podra retener la secuencia de operaciones que le describimos, ni entendera la mayor parte de nuestras instrucciones, ni vera ningn sentido a tratar de seguirlas o a aprender el manejo de ese aparato. Hay, pues, limitaciones en el aprendizaje que estn ligadas a la edad y que debemos tener en cuenta cuando tratamos de ensear algo. Por esto creemos que el objetivo de la educacin no puede ser simplemente el de transmitir un conjunto de habilidades, sino que tiene que ser el de contribuir al desarrollo. Como, decimos, el proceso de desarrollo ocupa toda la etapa de formacin de los individuos jvenes, y durante ella estos construyen una representacin del mundo tanto fsico como social, y sus propias estructuras intelectuales. El trabajo que se realiza, pues, es un trabajo inmenso si tenemos en cuenta la precariedad del punto de partida, que consiste, sobre todo, en disposiciones para que el desarrollo se produzca, pero es necesario que la accin del sujeto realice esas disposiciones y les d un contenido. Durante toda esa etapa, el sujeto tiene que aprender una enorme cantidad de cosas, por ejemplo, acerca del comportamiento de los objetos fsicos, la cada de los cuerpos, la inercia, la estimacin de velocidades de algo que se aproxima rpidamente, sobre la conducta previsible de otra persona cuando la saludamos o cuando la insultamos, etc. Pero tambin tiene que construir las leyes de la lgica y las nociones de nmero, espacio o tiempo. Tiene que descubrir, en una palabra, las leyes del mundo y as poder entender lo que sucede y predecir lo que va a suceder (por ejemplo si meto los dedos en el enchufe o me tiro a la piscina sin saber nadar). Los contenidos propiamente escolares, como aprender la ley de la inercia, no en la prctica sino como una teora, los nombres de los reyes godos, o los de las capitales de Europa, ocupan un papel muy secundario dentro de ese desarrollo y slo contribuyen a l en una medida muy escasa. Por esto, los conocimientos que vamos a transmitir deben estar subordinados a ese objetivo de favorecer el desarrollo, de favorecer la construccin de las estructuras intelectuales del sujeto. A lo largo de ese desarrollo se pasa por una serie de estadios que en realidad son diferentes. Los nios antes de los dos aos slo resuelven problemas de una manera prctica, motora. A partir de ah, con la adquisicin del lenguaje, se produce un cambio muy importante, pero todava hay grandes diferencias con respecto a un muchacho de trece o catorce aos, que razona sobre hiptesis. El sujeto va pasando por las distintas etapas en funcin de su propio trabajo, de su actuacin sobre la realidad que le rodea, ya sea fsica, ya sea social. Durante mucho tiempo, la escuela se ha ocupado ms de formar conductas de tipo social y actitudes hacia las cosas que de desarrollar las estructuras intelectuales y de transmitir conocimientos. Por esto decamos que el latn o las matemticas se enseaban no por su inters sino por la disciplina que se obtena de ellas. Con ellas se trataba ms bien de formar hbitos morales que hbitos intelectuales.

Desarrollar la inteligencia, pero no ensearla.

Hoy nuestros conocimientos sobre los procesos de desarrollo y la formacin de conocimientos en el individuo hacen posible adoptar una estrategia inversa. De lo que se trata es sobre todo, de desarrollar la mente, pues ello permitir aprender las cosas con menos dificultad. Pero adems un buen desarrollo intelectual permite comprender mejor el mundo, tanto el mundo fsico como el mundo social, y ello hace a los individuos ms libres. Slo comprendiendo la situacin en la que uno se encuentra y cul es su papel en el mundo puede elegirse. No basta evidentemente con comprender, pero la comprensin es un elemento esencial para poder realizar elecciones.

La educacin nos permite contribuir al desarrollo de la mente de los individuos pero para eso necesitamos conocer cmo se produce ese desarrollo, cules son sus leyes y contribuir a facilitarlo colocndole en situaciones que lo permitan. Hay probablemente en el nacimiento diferencias de capacidad entre unos individuos y otros, pero muchas de ellas son adquiridas y un medio favorable contribuye a hacer individuos ms dotados. Un medio favorable no es ms que aquel que facilita el desarrollo, es decir, que coincide con las necesidades del individuo y no le limita. Lo que no se puede es desarrollar la inteligencia suministrando un conjunto de recetas o de tcnicas que se pueden transmitir directamente. La inteligencia slo se desarrolla ejercitndola y no enseando a ser inteligente. Eso, sin embargo, no lo han entendido algunos y se han realizado intentos, ms o menos explcitos, de ensear a ser inteligente. Por ejemplo en Venezuela se ha creado un Ministerio de la Inteligencia cuya finalidad inicial al menos era la de desarrollar la inteligencia de los ciudadanos, aadiendo en el curriculum escolar materias complementarias como entrenamiento especfico para promover ese desarrollo. Es sin duda una idea apoyada en concepciones empiristas del conocimiento que no ven el aspecto estructural de la actividad cognitiva. Pero o muchos nos equivocamos o ese tipo de entrenamiento no puede producir mejoras intelectuales profundas. Evidentemente lo que si se puede hacer es proporcionar a la gente tcnicas de" trabajo intelectual que pueden ser un complemento til de las labores escolares. Pero la autntica mejora de la inteligencia de los ciudadanos slo se puede lograr sumergindolos en un medio rico intelectualmente, que les plantee problemas y que les ayude a resolverlos. Eso no se puede, conseguir aadiendo a un currculum tedioso una materia ms.

Qu hay que aprender

Aunque parezca mentira una de las cosas que dificulta el progreso en la escuela a muchos individuos es el no entender cual es la naturaleza del saber y lo que estn aprendiendo en la escuela. Uno de los aspectos de la disociacin entre la escuela y la vida es que el nio no entiende el sentido de las actividades escolares. No entiende que tenga que estar muchas horas al da sentado escuchando lo que dice otra persona que le habla de cosas incomprensibles para l en lugar de estar actuando. No entiende para qu sirve escribir sobre un papel. Y no entiende por qu esas actividades no se han ido introduciendo progresivamente para resolver sus problemas sino que se han iniciado de golpe como si fuera un fin en si mismos. Una escuela basada en el desarrollo es una escuela que tiene que partir de las necesidades del sujeto en cada edad y facilitar la construccin a partir de ah. Los nios, que estn acostumbrados sobre todo a actuar, deben comenzar actuando y posteriormente reflexionar sobre lo que hacen. Slo cuando se parte de problemas que se plantean delante del sujeto y se va ascendiendo en la explicacin es posible entender la naturaleza del saber y del trabajo intelectual. Y este tiene que ser uno de los objetivos primordiales de lo que se aprende en la escuela pues es el que permite dar sentido a lo que se hace en ella. Para una persona que est acostumbrada a actuar, la accin simblica y mediata en que consiste el saber resulta de difcil comprensin. Lo difcil de las matemticas es precisamente entender su naturaleza. Esa falta de comprensin es la responsable de la gran cantidad de fracasos que se producen en esta disciplina y que se debe a que el sujeto no sabe lo que est haciendo all. reciben en la escuela. Pero no se trata de un problema de cantidad sino sobre todo de calidad, pues estos ltimos ni siquiera reciben de la misma manera lo que se les proporciona en la escuela A este problema hay que atribuir tambin una buena parte del escaso rendimiento que tienen en la escuela los nios que provienen de familias en las que se practican poco las actividades intelectuales. El nio que tiene a sus familiares rodeados de libros y que les ve leer y escribir frecuentemente entiende ms la naturaleza del trabajo intelectual, de ese trabajo con papeles y no con cosas. Por lo contrario, aquellos nios que viven en un medio en el que predomina la relacin directa con las cosas, el trabajo manual, tiene muchas ms dificultades para entender qu es lo que se realiza en la escuela y es mucho ms difcil que se interesen por ello. En general obtienen unos resultados mucho ms pobres en todo el trabajo escolar y entre ellos el fracaso y el abandono temprano de la escuela es mucho ms alto. Los hijos de individuos que realizan un trabajo intelectual estn recibiendo la cultura en su medio por todos los lados mientras que los otros slo la porque no entiende qu es. Hacer que lo entiendan es una de las tareas primordiales que tiene que cumplir una escuela mejor.