Avaliagéo: uma pratica em busca de novos sentidos del saber docente sobre la teorfa y la wcién. Tese de Doutorado. Santiago de igo de Compostela. 1997. préctica de la eval Campastela, Universidade de Santi Desafios escolares para a avatiagdo, In: Presenga Pedagigica, 25. Dimensio, jan.fev. 1998. Guvuna, C. Mitos, emblemas e sinais, Sio Paulo: Companhia das Tetras, 1991. si com conseiéneia, Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, Mons, B.C 1998, Santos, B.S. Introdugdo a uma ciéncia pés-moderna. Porto, ‘Afrontamento, 1993, n por Ia eficiencia. SacatstAn, J. G. La Pedagogia por obj ‘Madrid: Morata, 1952, n de pr diseio de la nza y el aprendizaje Barcelona: Paidés, 1992. Viconsier L. $.A formapdo social da mente, $80 Paulo: Martins Fontes, 1988. cia un nuevo las profesiones. A avaliagao e suas implicacoes no fracasso/sucesso" Regina Leite Garcia* Aavaliagdo sempre foi uma atividade de controle que visava selecionar e, portanto, incluir alguns ¢ exeluir outros. Alids, vamos descobrir em Barriga que’é recente a denominagio “avaliagio” a uma pratica por muito tempo chamada “exame”, Muitos foram os erfticos do exame, embora em nosso século tenha sido crescente o seu uso ¢ abuso. Para Marx, “o exame nao é outra coisa sendo 0 batismo burocrdtico do conhecimento, o reconhecimento oficial da agio do conhecimento profano em conhecimento sagrado”, com 0 que Bourdieu concorda, tanto que o cita no capitulo 3 de A Reprodugdo, biblia dos educadores criticos brasileiros, mais tarde criticados por demasiadamente reprodutivistas, nos idos dos anos de ‘Tento apresontado na 214 Rounilo Anual da ANPEA ~ Asoociagio Nacional de Pés-Graduagio Pesquiaa om Educagio ~ 1998, * Professora titular om alfabetizacio de Faculdade de Educapto da Universidade Fedoral Flursinonso ~ UPPties em busca de novos sentidos 1970, prinefpios de 1980. No referido livro, Bourdi Pagseron estudam as caracteristicas o fungées inte do exame no sistema francés de ensino deixando que 6 somente com a contiigdo de apartar-se, numa segunda» da ilusio da noutralidade e independéneia do sistema em rolagdo & ostrutura das relagBes do classe que se pode el a interrogar a interrogagio sobre o exame para descobr: fo exame cculta e o quo a interrogagao sobre o exame contr ainda para ocultar ao desviar-se da interrogagao so) iminaglo sem exam E Foucault nos mostra como o exame 6 um es} que inverte as relagdes de saber em relagdes de pr 'm seus estudos de uma microfisica do poder, revela se deu 0 uso da normalizagao nos séculos XVII e XV! estruturando relagies de submissao, de objetivacao normalizacdo a partir da escola. “O exame combina 1x téenicas da hierarquia que vigia e as da sangdo q normaliza.” A primeira noticia que temos de exame nos 6 trazi por Weber quando se refere ao uso pela burocra chinesa, nos idos de 1200 a.C., para selecionar, entr sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidon no servico ptiblico. Portanto o exame aparece niio uma questéo educativa mas como um instrumento controle social. Através de exames publicos, soi di abertos a todos, abriam-se as portas a fim de que algun entrassem para fazer parte da burocracia, ainda q portas laterais deixassem passar agueles que podi oferecer dadivas nfo tao licitas quanto a competé: exigida na porta principal. Autores como Judg consideram ser impossivel compreender o que susten! o velho império chinés por tanto tempo e 0 seu col final sem 0 conhecimento do funcionamento soci 20 1A nvaltacae © suas Implicagées no fracasso/sucesso mes “com todos os seus aspectos mitra na literatura pedagégica, até muito je nos permita afirmar ter havido a na escola, apesar de Durkheim e referir niversidade medieval. Segundo o autor, Jes em que aparecia o exame: para 0 licenciado e para o doutor. Hstes exames tuais de iniciacdo, ou melhor dito, de % 0 candidato teria de mostrar um ude maturidade intelectual adquirido colaridade para poder ser reconhecido , licenciado ou doutor. E interessante nos nda a Durkheim quando afirma que, no mevera um momentdem que aquele que ritual era freqitentemente ridicularizado mbavagosas, 0 que nos faz pensar que “la as ha”. Penso nas bancas de dofosa de tese, quando algumas vezes o quase doutor é exposto.a uma gabatina, em esquecido de sua co-responsabilidade Iho, participa do massacre. Penso és ad hoc, em que protegidos pelo igos nfo assumidos se vingam, tos apenas por discordancias teéricas, ideolégicas ou politicas. XVII surgem duas formas ée exame: uma vem de Comenius que em um problema metodoldgico em sua m lugar de aprendizagem e néio de ndizagem; a outra, defendida por La iuia das Escolas Cristas, que propoe o ‘iio permanente, posicaéo que levou auAvaliagio: uma pratica em busca de novos sentidos pois que os exames, cujos resultados so entregues ai diretor, passam a ser realizados em todos os dias da semana, provocando reprimendas publicas aos que se atrasam e estimulo aos que se destacam pelos bons resultados, O sistema dé avaliagao, instituido no Brasil hoje) nao poderia pensar melhor um sistema de controle do ensino! > Foncauli.a denunciar o aspecto de vigilancia continua Ficam assim, desde o século XVII, anunciadas as conseatiéneias das posigies de Comenius e de La Salle, cujos efeitos se podem sentir até hoje. Um, Comenius, a0 considerar 0 exame um problema metodolégico, conv: a ropensar a pratica pedagdgica, a melhor ensinar para que “todos possam aprender tudo” conforme recomendava Jamais pretendeu que o exame levasse A promogio ou qualificagao do aprendiz, o que efetivamente nfo aconteceu até o século XIX. Para Comenius, e o aluno nflo aprendesse, havia que se repensar 0 método, ou sejn o exame era um precioso auxilio a uma pidtiea docenta mais adequada ao aluno. 44 0 outro, La Salle, centra no aluno e no exame fo que deveria ser o resultado = da pratica pedagégica, um complexo processo em ane dois sujeitos interagem: um que ensina e outro que aprende. Assim, rompendo a unidade dialética ensinofapren- dizagem e dando 1 avaliagao © suas 15 no fracasso/sucesso wcncle) valor de totalidade, além de obvia- “wr aquele que aprende por um pro- icito que aprende est em situagdo 1 com o que ensina, Este, que por sua o, deveria saber como ensinar de modo no lugar de quem aprende, \da, Se avangarmos na reflexio che- te ao que hoje todos e todas sabe- ensina aprende... ou nfo serd mes- prende também ensing, ainda que r consciéncia, pois ao aprender ou nao estard ensinando a quem ensina 0 celhor caminho a ser seguido (a0 que ologia) para ter sucesso ao ensinar, ou na possa contribuir para que o apren- ronda » Comenius disso sabem, tanto wor “compreender o compreender” (ain- conhecer Gregory Bateson), ou seja, nder como compreendem os alunos € hes 6 ensinado e, melhor compreen- aprendizagem, podem avangar, in- ‘ecimento sobre o processo de apren- hor atuarem no processo de ensino. ess0 ensino/aprendizagem se cons- tica dialogal, em que dois sujei- lluindo © sendo influenciados um pelo ais longe, compreendendo que na no ato de conhecimento, numa weria elementos de transferéncia a, ou antes, haveria na relagdo lo em presenca, mas o produzido mos 0 raciocinio comeniano cias, poderfamos dizer que um 33Avatiagao: uma pratica em busca de novos sentidos professor ou professora que pretenda compreender 0 compreender de seus alunos, inevitavelmente se tornarit ‘um professor(a) pesquisador(a), por compreender que 1 teoria de que dispde nao dé conta da complexidade do que acontece em sua sala de aula e que é preciso afinar 08 sentidos, as intuigdes e os conhecimentos para melhor compreender o que acontece e como acontece. Este cami nho é indispensavel para chegar a elaborar estratégia pedagégicas, em que se incluam relagdes, metodologias, atividades, materiais didAticos, eritérios de avaliagtio pan melhor atender ao pretendido por Comenius de que todos possam, de fato, aprender tudo aquilo que Thes seja ensi nado, Sintetizando, eu diria quefuin professor comenian hoje, 'é aquele que “ descobriu” ser preciso investigar eotidiano da sala de aulaja fim de poder atuar didaticamente de forma mais favoravel aos alunos; dit torhar-so um professor-pesquisador.> Os filhos de La Salle centram a avaliagdo/exame mi aspecto de supervisio/controle, preocupando-se sobretu- do com o aprimoramento das técnicas de mensuragi Acreditam-se capazes da neutralidade ¢ sao ferrenhoa defensores da objetividade, pois se desconfiassem da cargi de subjetividade que a objetividade carrega e da impow- sibilidade do neutralismo, o rei apareceria nu e 0 jogo 4 tornaria impossivel. Mas, para estes, o importante émedlir os resultados do ato de ensinar naquele que aprendo « naquilo que consideram importante ser aprendido, antes, memorizado, Simplificam um processo extrem mente complexo, em que o proprio olhar ea prépria por gunta influem na resposta de quem esta sendo test reduzindo 0 procosso ao resultado identificado, a0 denominam produto, também reduzido a nimeros, Si 0s especialistas em testes e medidas que vio se torna mais e mais especialistas até que se perdem naqui zaram sofrendo um estranho pro 34 ages no fracasso/sucesso por que comegaram. Com isto se “iv. Os aficionados deste enfoque ‘es-gendarmes”, controladores "'¢ de “perda de tempo”, denunciado ideram tudo o que nao seja tempo conteridos pedagégicos, perda de. u tempo com entrada e saida demo- artes @ de miisiea, de conversas. O po de ensinar e de aprender, e 0 prova tiniea”, ‘nica forma de com- » feito em cada escola e de identifi- fax bem e quem perde tempo Acreditam eles que a prova Gnica ssoras a ensinarem 0 que esta pro- ‘urriculares Nacionais, garantin- » total” tao almejada, cujo produto competitivos © dectinadés ao sus o do recrudescimento das exelu- ‘importa, porque sera também (pelo aminho da formagao de futuros ss de incluso do Brasil no Primeiro ago instituido no Brasil, melhor mnpanha 0 proposto por La Salle, nao tenham consciéncia os que o esti sendo infligido ao sistema de as primeiras séries do ensino #raduacdo. Descarta uma cultura istoricamente pelo coletivo de ndo 0 aspecto meramente técnica. complexo processo 2 nimeros, s, eslatistieas. Este desemboca 35.Avallagéo: uma pratica em busca de novos sentidos numa classificagdo em que as exceléncias so distinguidn, passando a se constituir em modelo, sendo elas préprist cépias de um modelo abstratamente denomin internacional, enquanto aqueles que nao aleangam almojados padrées internacionais sio desmoraliz Nada mais esperado, quando o que impera 6 a légica « mereado, do que uma enlouquecida competigdo, em que ox lagos de solidariedade se rompem, pois é preciso disputar as escassus verbas destinadas & educagiio/Aos vencedoi (ag batatas... e 0 ddio dos perdedores. Afinal, os nos: intelectuais governantes leram Maquiavel ¢ com aprenderam a importancia de “dividir para reinar”, Para consolidar 0 modelo de avaliagdo/controle vi sendo criada e difundida uma ideologia que escamotein maxima conhecida desde sempre, embora “esquecida que “quem estabelece as regras do jogo anu antecipadamente quem serdo os vencedores”. E tud feito com a capa do trabalho sério, competente, ne ‘em que alguns colegas nossos ingenuamente cumprem 0 papel complicado de referendar as normas, desenvolvenlo efetivamente um trabalho sério, que sérios, sem divi sio. Referendam também o modelo aqueles que solicitam a revisio da avaliagao de sua instituigao, ja que ao fazi- Jo reconhecem a validade da norma e, assim fazent Jegitimam. $6 pedem que o seu caso seja revisto por 1 sentirem injustigados, Para eles, errou o comité que us mal um instrumento bom. Como se refere Cyrulnik, “i me para onde vio os teus fundos de investigagao ¢ dir- ei quais os mitos da tua cultura”. E assim, como t sfo parte da mesma cultura, “fica tudo como dante quartel de Abrantes”, Feita esta introdugao, vamos ao que pretendo de volver. Este capitulo esta dividido em duas partes, que elas se interpenetrem. Na primeira, me v: 36 ow WR nvatingne sagées no fracasso/sucesso Angel Diaz Barriga, pesqui- hecido na América Latina motivos inexplicveis, pou- 0, ninguém _ ‘arei os resultados de uma ira, Maria Teresa Esteban, iversidade de Santiago de que, partindo da erftica de Bar- gens avaliativas. Trata do que no interior da sala de aula em lical de Barriga, acrescenta uma pedagégica radical, Tanto Barri- sideram que o que vem sendo fei- svt manter tudo como sempre este- gma se mantém 0 mesmo. Para dara quando acompanhada por Mica. tas ventura de Sousa Santos para nomina wma segunda ruptura \do a importancia da primeira iando a ciéncia se opds ao senso 1s condigdes favordveis para 0 ciéneia, embora tenha também mento prético que passou a ser », com desprezo dos desde entio Boaventura propde uma segunda ie se constituiria numa ruptura ina. Propée o autor que tanto a mum se transformem: 0 senso wangos da ciéncia e a -0€ prudente do senso comum, pura (a primeira, lembro eu), 0 acto fe 6 romper com ela e fazer com 7Avaliagao: yma pratiea em busca de novos sentidos gue 0 conheci comum, Para isso 6p 0s saberes, contra-saberes Esteban twabalharn) jerspective na qual Bai Sao estes saberes ¢ contra-saberesique aparecem escola quando esté sendo construide um projeto politie podagégico compartido, includente porque democrd no qual a avaliagio desempenha um papel fundament dando voz os historicamente silenciados e reconhecent 0s como sujeitos de conhecimento, que por sere reconhecidos se reconhecerem como sujeitos de sab podem participar da segunda ruptura epistemol6 prenunciada por Boaventura, Os seus saberes poem ¢ questo a Iégica hegemdnica, que ee apresenta com: Légica, revelando a coexisténcia de diferentes légicas sociedade e por conseguinte, na escola Trata-se de virar de cabega para baixo (como fi Marx com Hegel) a velha epistemologia que na ex produziu resultados lamentaveis, por dar respaldc processo de discriminagio ¢ exclusfio que desde sem| penalizou os filhos de trabalhadores e trabalhadoras de origem africana ou indigena, os deserdados de terra que os trouxe como escravos (0s africanos) ou expulsou de suas terras (0s indigenas que i quando chegaram os descobridores da terr os alija até do direito go trabalho. E, como quem conta um conto acreseenta um continuarei acrescentando alguns pontos e convidn outros autores a participarem do didlogo sobre avaliag suas implicagdes: no sucesso de alguns, que em gi nasceram em hergo de ouroe so destinados a ter garant 0s privilégios que jé os esperavam antes de seu nascime eno fraeasso de outros, os marcados pelo destino antec de uma sociedade colonizada e escravista que sempre ost 38 Phaidios para a desejada Opinda suptura epistemoldgica n espago de conflito, por instancias oct familiar y personal, 39 implicagoes no fracasso/sucesso ndo ser 0 que jamais foi e os que a obrigam a se ver ‘zombos os poderosos deste pais ssprezam 0 populacho. statagéio de que existiria uma » modo como diferentes autores \e dao respostas. Ainda que possa yas, na verdade, mantém-se nem e de sociedade, de educagio n, Seria necessdrio que fossem es epistemoldgicos dos diversos ivos © que, apés a apreciagio ¢ avangasse na construgio de um epistemolégico, no que, embora sabe, conhecer, se aproxima de suitor vai reeuperando a histéria fhov compreender o que acontece jue acontece. Vai nos revelando inte e como hoje o projeto vesso de selecdo de excluséo exerciam/exercem e Iutavam/ poder. E conclui —o exame desde o as que actian y son. Estas instancias son de ordenfa em busca de novos sentidos Na histéria da construgio da escola como 1 conhécemos, 0 exame foi perdendo a sua dimensiu pedagégica e metodoldgica tal como defendida p Comenius e assumindo crescentemente a dimensio de controle preconizada por La Salle, Mas 6 preciso desta que, hoje no Brasil, algumas prefeituras progress retomam o sentido pedagégico e metodolégico defen por Comenius e os resultados so extremamenin favoraveis aos que foram historicamente segregad discriminados ¢ exeluidos na escola. Nao se trat: resolver 0 problema do fracasso, escolar abrindo porteiras ¢ deixando passar todo mundo; tratazse sim « pOrem discussao as conseatiéncias sociais da reprovagio e da repeténcia e, obviamente, da investigacio dox determinantes sociais, culturais, econdmicos e politi que facilitam a vida escolar de alguns e colocam barreirua ar de outros. Trata-se de levar as tiltimnn conseqiiéncias a maxima comeniana de que é precivy ensinar tudo a todos, ou, como diz Jodo Pedro Sté lider do Movimento dos Sem-Terra (MST), trata-se “por abaixo as cercas da ignordncia”. Ao contritrio do que muitos acreditam, o exame ni surge na escola, mas como um instrumento de contrulu social. Na verdade é/apenas ho século XIX que se instala a qualificagao escolar.) Haveria uma tendéncia a tentar resolver om problemas da educagio sofisticando os testes, as provim, 03 exames, ou seja, reduzindo 0 problema da avali a0 bom uso da estatistica descritiva, deixando de lad multiplicidade de aspectos presentes no proceso en: aprendizagem e, apesar das “inovagdes”, pouca difere se observa entre os antigos manuais de avaliagao provas hoje to valorizadas e apresentadas como a sol para o problema de uma escola “problemética’” 1s implicagdes no fracasse/sucesso Jer desaparece quando a 1 A provas @ notas; os alunos ¢ dar bem na prova” e para isso jostas consideradas certas pelo .. Desaparecem o debate, a es leituras do mesmo texto, 0 « do pensamento divergente, a se tora um pobre espaco de lade de criagao e circulagao de orta que filésofos da ciéneia » defender haver uma, ¢ apenas responder a uma pergunta, pois, ir S80 as provas, os bem sucedidos welhor repetiro que diz.o professor recebe aquele que foi capaz de » as verdades do professor ¢ do A nota cinco é a que recebe apenas 50% do que lhe foi eria dizer que muitas vezes 6a le que aii tica e criativamente e tem a diferenga. Na verdade, nada ou aluna que recebeu uma nota ele ou aquela que sé aleangou a ur apenas que das questées sideradas as mais importantes va, um dos alunos tenha outro, apenas 4 metade das " 0 que o professor considera 1» que tirow dez pode sé ter airam na prova — 0 acaso, seria a explicacio — aAvaliagio: uma pratica em busca de novos sentidos enquanto 0 aluno que tirou cinco pode saber muito mais do que 0 outro, muito mais sobre 0 seu proprio processo de aprendizagem, embora das questdes perguntadas 56 saber responder a metade. A epistemologia da complexidade ajudaria a compreender o seu processo sem cair nas simplificagdes. O resultade da prova pouco diva ao professor ou professora sobre o processo de _aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que cada um enfrenta e do que sabe além do perguntado na prova; de sua capacidade de fazer sinteses, de comparar, de criticar, de criar; e, o que é mais importante, o que do que foi ensinado e aprendido contribuiu para que cada um dos alunos ¢ alunas melhor compreendesse a sociedade om que vive, 2 natureza da qual é parte ea si préprio enquanto ser da natureza e da cultura, A énfase no “produto” ¢ a desconsideragio do “proceso” vivido pelos alunos ¢ alunas para chegar ao resultado final resulta de um corte artificial no complexo processo de aprendizagem. Concebir el aprendizaje como prod era de negar la necesidad que tiene cualquier persona de ir elaborando la informacion, con el fin de aprender, dado que el proceso de esto 8, el conjunto de eaneeimiontas, sontimientos y afectos con los que piensa y acta, esquema que ha sida organizade a lo largo de la vida del propin sujeto y que al entrar en contacto eom una nueva informacién, es susceptible de ser movilizada (cf. Basu) B preciso ter clareza de que o esquema referencial tem aspectos conscientes e outros inconscientes que, por desconhecidos, podem distorcer ou mesmo impedir a aprendizagem. O “esquema referencial’ do sujeito-é mobilizado sempfe que se confronta com.uma, nova. informagéio, demandando muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, poignio se trata dealgomecinico que possa limitar-se ao en: inar e aoimediato aprender. Isto jaliagdo © suas implicagses no fracasso/sucesso ontece com eriancas, com jovens e com adultos sempre que se deparam com uma nova informagio e quanto mais. surproendente a informagao mais resisténcias podem, decorrer do esquema referencial conse E comum, até.em.cursa de doutorado, no primeiro dia do aula, os alunos ¢ ahinas, ansiosos, pergu como serdo avaliados. Nao se abrem sequer para a surpresa do que possa acuntecer no fasvinante didlogo de diferencas, pois o que lhnes interessa & que possam obter uma boa nota para garantir a bolsa que, afinal, lhes arante sobreviver. E quem se poria contra a luta pela sobrevivéncia que se instalou na universidade brasileira? Quanto mais inovader 0 curso, mais ameacador, pois 6 impossivel se preparar para ter sticesso no final do curso quando nao se sabe com antecedéneia o que vird a acontecer. Os alunos pedem normas fixas, pre-definidas, obedecidas por professores e professoras, por alunos e alunas. Seria cémico, nao fosse tragico, que os. eriticos ferozes do pensamento tice (6 neoliberal) fossem os defensores radicais dn modelo tinico de curso. O exame por si sé néo pode resolver problemas produzidos em outras instancias sociais, pois que, se a estrutura social é injusta, o exame néo pode ser justo, por mais aperfeigoado que seja ser. Assim também, se nao se investe na formagéio e atualizacao de professores, se nao se ostimula a pesquisa educacional em que se investiguem ds processos de aprendizagem, considerando” as condigdes objetivas e subjetivas dos alunos e alunas, ndo se podem melhorar os processos. de aprendizagem. E 6 preciso ndo esquieéer qué, sem o reconhecimento social da atividade docente em que se inchuem salérios justos ¢ planos de carreira, nada de bom pode se esperar da escola, pois como fazer coisas importantes quem é considerado {Ho pouco importante e tratado como subalterno? 43S40: uma pra a em busca de novos tentidas No entanto, apesar de tudo e de todos, alguns professores(as) rompem com a aceitagéio acritica de qualquer possibilidade para a escola ser tim espago de inclusio de todos, ou pelo menos, da aceitagao passiva de que “pau que nasce torto tarde ou nunca endieita.” ai que entra a contribuieo de Esteban em sou estudo sobre o microespago da sala de aula em seu cotidiano, Ela vai investigar o processo de avaliagao, nao apenas no momento da prova ou da avaliagao final, quando jé ost definido o destino dos condenados ao fracasso, mas nos exercicios, nas respostas que as criangas dao As questées apresentadas pelas professoras ¢ nas microavaliagSes que as professoras fazem a cada dia, em cada situagio, com cada crianga, Esteban procura_ compreender como vai sendo construidoo fracasso escolar desde o inicio da escolaridade, nas classes de alfabetizagao” ao compreendé-lo, pode contribuir para que as professoras também o compreendam e possam reverter 0 que parece ser um destino inescapavel dos alunos das “classes populares. O processo vai sendo desvelado e desconstruidas as formas de avaliar aprendidas pelas professoras em seus cursos de formagdo e em suas histérias de professoras. Quando se depara com uma resposta de crianga que foge ao esperado pela professora, Esteban se vale de Bachelard e pergunta ~ “por que ndo”” A partir da pergunta instigadora tem in‘cio um trabalho de garimpagem no sentido de descobrix-pistasna resposta da crianga que possam ajudar a professora a compreender © que pretendeu a crianca ao dar aquela resposta, em ver de simplesmente identificar o “erro”, Rompendo as dicotomias erro/acerto, saber/ndo saber, certo/errado, Esteban avanga para vé-los como complementares e introduz a possibilidade de acerte no exr0, 0 ainda-ndo-saber como ponte entre o ndo-saber eo 44 A avaliagio e suas implicagées no fracasso/sucesso sctber, 0 quase-certo que foge ao absoluto certo ow errado. sma o coneeito de “zona de desenvolvimento proximal” posto por Vigotsky como pista para que a crianga seja dada a alcangar niveis mais complexos de ilesenvolvimento e de aprendizagem. Vai mostvando & fessora 0 que significa trabalhar apenas com 0 sonvolvimento consolidado, ou seja, com o que ja é passado na vida da crianca, convidando-a a se voltar para aturo da crianga ¢ ajudé-la a construir este futuro em teragiio e interlocuco com as outras criancas da classe, ma relag&o em que so incorporados os conhecimentos construidos em suas vivéncias e experiéncias ‘Mas Reteban sabe quea professora s6 pode ver oainda- do-saber © 0 quase-certo se compreender o que esta & sua ‘ente, Eo que vém afirmando ecomprovando autores como von Foerster, Maturana, Varella, Bateson a partir do que jé afirmava William Blake de que “no via com os olhos, mas através dos olhos”. Ou, como von Foerster nos ensina quando diz, que devemos compreender 0 que vemos ou, do contrario, néo o vemos. Para von Foerster “ver equivale a um insight, equivale a alcangar a compreensio de algo, utilizando todas as explicagdes, metaforas, pardbolas ete., com que contamos.” Ou ainda, o que Maturana e Varella em seus estudos sobre as trajetorias visuais demonstram — que as fibras centrifugas origindrias na porgao central do cérebro e que se dirigem A retina, lé nocérebro se distribuem de tal modo que mantém o controle sobre o que a retina ve. Portanto, xepitoa pergunta que jé fiz em outro lugar: “afinal, quem vé, a retina ou 0 eérebro?” Ora, se 0 eérebro que vé, a professora sé pode ver. aquilo que compreénde ou em que acredita, Isto significa que pouco adianta fazer belos ¢_ incompreensiveis discursos para a professora so ola nao” 45uma pratica em busca de novos se compreender 0 que ests sendo dito, ou Lhe impor leituras que para ela néo tenham sentido, Esteban em sua pesquisa vai trabalhando junto com a professora, trazendo a teoria quando oportuna, quando reveladora, sem com isto pér de Jado os recursos tedricos de que a professora dispée, pois que reconhece saberes priticos carregados de teoria na pritica docente, asrazdes da prética = que Razdo nfo é apenas a referendada pela academia, mas também a produzida no cotidiano das préticas sociais, em nosso caso, na prética pedagégica. Trata-se de um processo de desconstrucao e reconstruco a partir do reconhecimento de um saber decorrente da pritica e da escola como um locus de produgio de conhecimentos ¢ no somente de reproducdo do ja sabido, jA dito, ja instituido, Esteban em sua pesquisa dé conseqiiéncias A discussio de Vigotsky, ampliando-a, nao se limitando a ver a escola a partir do conceito de desenvolvimento consolidado — 0 conhecimento institufdo — mas a partir das zonas de desenvolvimento proximal — 0 éonhecimento instituinte. Rompe com os limites de um conhecimento produzido no passado, o saber instituido, e avanga para um conhecimento em processo de construgao, numa perspectiva de futuro, 08 saberes instituintes. Do jd-ter-sido se projeta um devir. aque o que antes cla via come Go ¥u como umn no saber absoluto pode ser’apenas umarbusca por outro caminho diferente daquele que a professora via porque assim Ihe informava a teoria de que dispunha, e assim ensinava como 0 tinico. Quando se pie a investigar o proceso de construgéo de conhecimentos de seus alunos e alunas a professora vai compreendendo/vendo que cada erianca tem o seu método préprio de construir conhecimentos, 0 “que torna absurdo tim método de ensinar tinico como se houvesse a tao falada homogeneidade de aprendizagens, A avallagéo @ suas implicagées no fracasso/sucesso Compreendendo o que antes nfo compreendia, a professora comega.a ver 0. que antes nao via ¢, obviamente, passa a ajudar seus alunos ¢ alunas a avangay, rompendo com 0 estigma do fracasso. Nesse processo de investigagio de sua pratica e da repercussio dela na aprendizagem de sous alunos e alunas vai-se criando uma relagdo de afeto ede solidariedade (talvez.a solidariedade de preocupagdes a que se refere Milton Santos) entre a professora e seus alunos. A professora torna-se o que Cyrulnik denomina “Figura de apego”e nesta relagio de apego vai fornecendo os “nutrimentos afstivos? ainda segundo Cyrulnik, condiggo indispens4vel para que alguém se desenvolva aprenda, Se trago estes dois autores, Barriga e Esteban, é porque neles reconhego a critica radical e uma proposta igualmente radical de rompimento com o paradigma hegeménico que nos impede de ver por nao nos permitiz compreender a complexidade do que acontece numa sala de aula, e porque ambos os autores nos dao pistas para a construcdo de uma teoria de avaliagiio que signifique mais um passo para uma segunda ruptura epistemol6gica. E se aos dois acrescento outros antores, é porque nos tém ajudado a ver o que antes nao viamos ¢ a compreender 0 que antes niio compreendiamos. Referéncias bibliograficas 1, Nu Gancta, R. L, Una infinidade de munitos possiveis: fragmentos de wi discurso em construcdo. 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