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SUCHODOLSKI

BOGDAN

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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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Irena Wojnar
Traduo Jason Ferreira Mafra, Lutgardes Costa Freire e Denise Henrique Mafra Organizao Jason Ferreira Mafra

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ISBN 978-85-7019-543-2 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Clio da Cunha Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Wojnar, Irena. Bogdan Suchodolski / Irena Wojnar; Jason Ferreira Mafra (org.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 172 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-543-2 1. Suchodolski, Bogdan, 1903-1992. 2. Educao Pensadores Histria. I. Mafra, Jason Ferreira. II. Ttulo. CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Irena Wojnar, 11 O homem e seu tempo, 11 Educao e cultura, 20 A educao para o futuro, 25 O humanismo trgico, 31 O ser humano integral e o humanismo cientfico de Suchodolski, por Jason Ferreira Mafra, 37 Da pedagogia materialista educao humana do homem, 42 Essncia e existncia como dimenses histrias da dialtica pedaggica, 45 Textos selecionados, 51 Teoria marxista da educao, A pedagogia e as grande correntes filosficas, 88 A educao humana do homem, 136 O conceito de educao comparada, 158 Os problemas da juventude no mundo do trabalho, 163 Cronologia, 167

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Bibliografia, 169 Obras de Suchodolski, 169 Obras sobre Suchodolski, 171 Obras de Suchodolski em portugus, 171 Obra sobre Suchodolski em portugus, 171

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COLEO

EDUCADORES

APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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BOGDAN SUCHODOLSKI1 (1903-1992)


Irena Wojnar2

O homem e seu tempo Ao debruar-me sobre as humanidades em seu sentido mais amplo e sobre a cultura como uma realidade essencialmente humana criada pelo homem sem deixar de contribuir, ao mesmo tempo, para sua formao , que me deparei com as minhas primeiras preocupaes de natureza pedaggica. Estas, portanto, expressavam-se mediante uma ideia geral do homem formado por suas prprias obras e por sua prpria atividade cultural. A ideia da cultura entendida como um ideal um ideal humanista pareceu-me sempre essencial tambm para as reflexes na rea da pedagogia. Em meu entender, o humanismo um conjunto de verdades e normas que se situam alm da vida cotidiana, de seus interesses e de suas contradies, at mesmo, alm de suas normas.

Essas palavras de Bogdan Suchodolski, pronunciadas no crepsculo de sua vida, expressam excelentemente sua atitude de pedagogo-filsofo, apaixonado por reflexes sobre o homem, a cultura e a formao humana; ele concebia a educao como um processo permanente, adaptando-se perfeitamente vida do indivduo pensante, sensvel e criador.
1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 597-615, 1994. 2 Irena Wojnar (Polnia), doutora na Universidade de Paris e professora na Universidade de Varsvia, foi aluna e, durante muitos anos, colaboradora prxima do professor Suchodolski. Entre suas publicaes mais importantes, destacam-se: Esthtique et pdagogie [Esttica e pedagogia] (1963), livro traduzido para o polons, o espanhol e o italiano; Lart comme instrument pdagogique intgral [A arte como instrumento pedaggico integral] (1970); Teoria wychowania estetycznego [Teoria da educao esttica] (1976, 1980, 1984); Bergson (1985); Pedagogia e valori umani [Pedagogia e valores humanos] (Pdua, 1990).

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Tendo nascido no incio do sculo XX, Suchodolski marcou, com sua presena criadora, as etapas sucessivas dessa poca que est chegando a seu termo [N.T.: Vale lembrar que este artigo foi publicado em 1994]. Sua biografia intelectual, suas atividades, seus sucessos e fracassos no caracterizam apenas o destino individual de um erudito dotado de inmeros talentos, refletindo interesses particularmente amplos; alis, um desses eruditos, cada vez mais raros, que no usurpariam o qualificativo de humanista, no sentido clssico da palavra. Seu percurso permite, igualmente, entender melhor a histria dramtica de uma gerao da inteligentsia polonesa, s voltas com uma srie de acontecimentos, expectativas e hesitaes, tendo assumido o tipo de tarefas, efetivas e imaginrias, de uma gerao marcada por conflitos e por influncias diversificadas, mas, sobretudo, dotada de uma sensibilidade social e patritica. Com a morte do professor Suchodolski, chegou ao fim uma poca, ou seja, a do nosso sculo vinte; alis, ele tinha a inteno de escrever um livro, cujo ttulo adotaria algo semelhante a esses termos. Sua gerao, portanto, havia nascido e tinha sido educada, ainda, em uma Polnia que teve a chance de usufruir de uma liberdade recuperada em 1918, depois de ter passado mais de cem anos sob dominao; alm disso, havia participado da construo, entre as duas guerras, da segunda Repblica, tendo lutado contra a ocupao de Hitler; e, com o fim da guerra, havia comeado a obra de reconstruo, inspirada em novos valores. Bogdan Suchodolski nasceu em Sosnowiec, no sul da Polnia, no seio de uma famlia abastada, filho nico de um mdico apaixonado pela atividade social em favor dos operrios que trabalhavam nas minas de carvo. Esse ambiente familiar formou a sensibilidade do jovem, nutriu sua inteligncia excepcional e encorajou sua atitude patritica e engajada. Destinado pela famlia a seguir o curso de arquiteto, ele no renunciou sua paixo pela literatura e pela filosofia, adquirida no liceu. Detalhe pitoresco: neste estabelecimento, ele

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foi amigo de um clebre cantor de pera, Jean Kiepura. Tendo continuado os estudos nas universidades de Varsvia e Cracvia, foi na capital polonesa que Suchodolski recebeu o grau de doutor, em 1925. Pouco tempo depois, graas a uma bolsa de estudos, ele partiu para o exterior: inicialmente, permaneceu um longo perodo em Berlim, onde trabalhou com Alfred Vierkandt e Edouard Spranger; tal convivncia prodigalizou-lhe uma inspirao intelectual importante para desenvolver suas futuras ideias. No fundo, o professor Suchodolski manteve-se sempre fiel aos princpios de uma pedagogia impregnada de cultura. O efeito desses estudos aparece em dois de seus livros: o primeiro contm uma anlise do ensino secundrio na Alemanha,3 enquanto o outro um ensaio sobre as transformaes das cincias humanas4. Mencionemos, ainda, dois aspectos complementares de sua atividade: a escolha de uma pedagogia prtica e sua paixo pelas ideias filosficas. Os estudos realizados na Sua e na Frana confirmam a curiosidade e a sensibilidade do jovem erudito, seu gosto pelas viagens e seu apego cultura e aos charmes da velha Europa, cuja seduo vai acompanh-lo at o fim de sua vida. De volta para a Polnia, Suchodolski ensina nos liceus de Varsvia, participa nos projetos de reforma do ensino, preparados por uma equipe ministerial demasiado radical, no entanto, para ser bem-sucedida na prtica. Sua nova tese permite-lhe tornar-se professor universitrio. Suas pesquisas incidem, assim, sobre a cultura enquanto fator de desenvolvimento da personalidade (da nao, assim como do indivduo) e tambm sobre a contribuio dessa cultura para a vida social e para a educao. Suchodolski publicou alguns estudos notveis sobre a cultura polonesa5, alm de um livro sobre a poltica cultural e escolar6; lanou
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Reforma szkolnictwa sredniego w Niemczech. 1927b. Przebudowa podstaw nauk humanistycznych. 1928. Idealy kultury a prady spoeczne. 1993. Kultura i osobowosc . 1935. Polityka kulturalno-oswiatowa w Polsce wsczesnej. 1937.

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uma revista, Cultura e educao, em que define a educao como a defesa da cultura; e participou da publicao de uma Enciclopdia da educao. Nessa poca, igualmente, ele publicou sua importante obra sobre a presena social da cultura, isto , a cultura que impregna todos os aspectos da vida, prxima ao estilo de vida, amplamente democrtica e expressando-se tanto por meio dos valores criados, quanto pelas atividades do homem. Essa trama de pesquisa foi mantida em outros trabalhos. Em 1938, Suchodolski foi convidado para assumir a ctedra de pedagogia da Universidade de Lvov, mas a guerra interrompeu bruscamente sua carreira. De volta a Varsvia, ele ensina na universidade clandestina que rene os jovens engajados na luta contra o invasor, sem deixar de responder s necessidades intelectuais mais elevadas. Essa atmosfera, hoje inimaginvel a ameaa iminente da morte, o herosmo e o fascnio intelectual, sob a influncia dos escritos de Emmanuel Mounier, Andr Malraux e Joseph Conrad, ou seja, textos filosficos sobre as dimenses humanistas do futuro , serviu-lhe de inspirao para escrever uma obra, publicada na clandestinidade, com um ttulo significativo: De onde viemos? Para onde vamos? Em vo, a Gestapo procurou pelo professor Suchodolski. Com o fim da guerra, ele comeou imediatamente seu trabalho na capital arruinada, sem gua, nem eletricidade, nem transporte; foi nomeado diretor de liceu e professor da Universidade de Varsvia, na qual dirigiu o laboratrio e, logo, ocupou a ctedra de pedagogia geral. Em 1958, ele assumiu a diretoria do Instituto das Cincias Pedaggicas; as aulas do professor, nas condies materiais extremamente difceis do ps-guerra, atraam um grande nmero de ouvintes, vidos para descobrir o existencialismo francs e o humanismo norte-americano, alm de impacientes para imaginar o futuro da educao no mundo. De fato, seu ensino universitrio refletia sempre suas pesquisas em curso que, por sua vez, constituam o contedo de suas sucessivas publicaes.

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Tendo retomado o contato com o exterior, Bogdan Suchodolski participou, como membro da delegao polonesa, da reunio constituinte da Unesco, em Londres, em 1945; suas relaes com essa organizao subsistiram durante toda a sua vida. Suchodolski exercia atividades variadas na vida intelectual da Polnia. Infelizmente, as liberdades polticas, aparentemente reconhecidas, foram sendo coarctadas gradualmente. O terror do stalinismo se imps vida dos cidados poloneses em todos os planos. O professor, que encarnava um esprito livre e aberto, foi acusado de ser um erudito burgus e tornou-se objeto de crticas cada vez mais violentas. Fiel sua vontade de construir e defender, em todas as circunstncias, os valores humanistas, Suchodolski foi obrigado, nessa poca, a tomar duas decises importantes; assim, apaixonado pelos autores ditos clssicos, ele estudou a obra completa de Marx e preparou um volume sobre Os fundamentos da teoria marxista da educao7 livro publicado apenas em 1957, depois do famoso degelo e, at hoje, ainda no aceito pelos marxistas ortodoxos j que, neste texto, o professor valorizava, sobretudo, as ideias humanistas do jovem Marx. A segunda deciso do professor Suchodolski dizia respeito a seu interesse por um campo de pesquisa pouco conhecido naquela poca, o da histria das cincias. A atitude que consiste em escapar do real, em fugir realidade hostil, iria permitir-lhe no somente elaborar alguns estudos pessoais, notadamente sobre os autores clssicos, mas sobretudo inaugurar, na Polnia, uma nova corrente da pesquisa na rea da histria das cincias (trata-se das cincias entendidas no sentido amplo e interdisciplinar que, ao lado das
7 U podstaw materialistycznej teorii wychowania, 1957. Traduo alem: Grundlagen der marxistischen Erziehungslehre. Berlim, 1961, s-Gravenhage, 1971, Colnia, 1972. Traduo espanhola: Teoria marxista de la educacin. Mxico, 1966. Traduo italiana: Fondamenti di pedagogia marxista, Florena, 1967. Traduo portuguesa: Teoria marxista de educao, Lisboa, 1976. Ver tambm: Broccolini, G. Bogdan Suchodolski e il neomarxismo educativo. Roma, 1967.

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cincias exatas, admite as disciplinas sociais e humanistas). No mbito da Academia Polonesa das Cincias, Suchodolski organizou um laboratrio especializado que, em seguida, se tornou no Instituto de Histria das Cincias, da Tecnologia e da Educao, tendo assumido a presidncia do Conselho at seus ltimos dias de vida. A partir de 1970, iriam aparecer, sob sua direo, os volumes sucessivos sobre A histria das cincias na Polnia. Suchodolski exerceu inmeras atividades editoriais. Em 1962, foi nomeado presidente do comit de redao da Grande enciclopdia universal em treze volumes, ou seja, o maior empreendimento editorial da Polnia do ps-guerra. Ele foi responsvel por inmeras sries de publicaes, principalmente os clssicos da pedagogia, mundial e polonesa, alm de ter prefaciado obras modernas que, assim, por seu intermdio, foram levadas ao conhecimento dos leitores poloneses8. Uma parte importante de suas atividades foram empreendidas por meio da Academia Polonesa das Cincias, da qual ele se tornou membro correspondente, em 1952, e membro titular, em 1964. Tendo exercido inmeras funes nas instncias dirigentes dessa instituio, ele presidiu seus comits (Comit das Cincias Pedaggicas e Comit de Histria das Cincias), animando um grande nmero de atividades do Comit Polnia - Ano 2000. Vale tambm destacar a contribuio pessoal do professor polons para as iniciativas das associaes cientficas e para o movimento em favor da difuso e democratizao das cincias. De fato, na poca do estatismo totalitrio predominante, animar a vida intelectual por meio de associaes era uma iniciativa rara alis, impraticvel nos outros pases socialistas. Portanto, esse movimento, que se manteve independente do estado, constituiu outro setor de desenvolvimento das cincias na
8 Edio das obras coletivas de autores clssicos, poloneses e estrangeiros, entre os quais Comnio, Condorcet, Pestalozzi, Dewey, Freud e Jung, assim como autores estrangeiros contemporneos, por exemplo, E. Morin, G. Picht, A. Peccei e I. Illich.

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Polnia, ao lado do sistema de ensino superior, dos institutos de pesquisas aplicadas e dos institutos da Academia. Alm dos cursos universitrios, o professor Suchodolski dedicou-se divulgao de conhecimentos para o grande pblico, em particular, professores, recorrendo ao rdio e televiso; deste modo, contribuiu para a formao de geraes inteiras de docentes, instigados a elaborar pesquisas e a proceder a uma reflexo pessoal. Foi assim que ele concebeu sua misso como pedagogo. Ele participou tambm das sucessivas reformas do sistema educativo na Polnia, cooperando na elaborao de projetos e estratgias, principalmente no que diz respeito aos contedos da formao geral. A cada etapa de sua vida, o educador polons se envolveu nos esforos para estabelecer uma nova ordem educacional ao propor seu famoso mtodo de enfoncer un coin (literalmente, aprofundar um ngulo), ou seja, servir-se de pequenas mudanas para alcanar transformaes mais significativas. Em seu entender, o compromisso com a vida prtica por todos os meios disponveis, at mesmo em circunstncias hostis, constitua a marca de uma autntica cultura pessoal. Bogdan Suchodolski era bem conhecido no exterior, graas a seus livros traduzidos em vrias lnguas, principalmente na Itlia, Portugal e Espanha. Ele lecionou em alguns pases da Europa: na cole pratique des hautes tudes de Paris; em universidades alems, na ustria e na Itlia. Conhece-se bem sua contribuio para as atividades das organizaes internacionais, comeando pela Unesco, a servio da qual ele foi um especialista de renome: Associao Europeia de Educao Comparada (vice-presidente, 1964-1971; depois, membro honorrio), Associao Mundial das Cincias da Educao (membro fundador; presidente, 1969-1973), Academia Internacional de Histria das Cincias (vice-presidente, 1968-1971), World Future Studies Federation (vice-presidente, 1977-1986) e Sociedade Europeia de Cultura. Alm de ter colaborado com o Clube de Roma e a

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International Association of Educators for a World Peace, Suchodolski foi convidado, em 1990, para integrar o Parlamento Internacional em favor da Segurana e da Paz. Participou dos inmeros congressos, conferncias e simpsios organizados pelas instituies e organismos mencionados; essas atividades duraram at o fim de sua vida. Em 1991, na qualidade de convidado de honra, ele participou da cerimnia do 40 aniversrio do Instituto da Unesco para a Educao, em Hamburgo (Alemanha); durante muito tempo, ele havia colaborado em suas atividades. A partir do fim dos anos 1960, no entanto, a situao do professor Suchodolski no seu prprio pas ficou cada vez mais desfavorvel. A crise poltica e o antissemitismo, acentuados pelos violentos ataques nos meios intelectuais, principalmente universitrios, implicaram na expulso de um grande nmero de professores, incluindo o prprio Suchodolski, sob a acusao de liberalismo burgus; ele foi forado, tambm, a limitar sua atividade na Academia das Cincias. Suas pesquisas, porm, prosseguiram, seus livros continuavam sendo publicados e a atribuio de vrios ttulos de doutor honoris causa era um testemunho de seu prestgio crescente: em 1978, recebeu o ttulo de doutor da Universidade da Silsia (Polnia); em 1983, o ttulo semelhante da Universidade de Pdua (Itlia); nesse mesmo ano, um novo doutorado pela Universidade de Varsvia; em 1985, outro ttulo da Escola Superior de Pedagogia de Opole (Polnia); enfim, em 1988, os ttulos semelhantes das universidades de Lomonosov, de Moscou, e da Academia das Cincias Pedaggicas, de Berlim. O percurso intelectual de Suchodolski conheceu uma virada difcil na dcada de 1980. Em 1983, ele foi nomeado presidente do Conselho Nacional da Cultura, junto ao presidente do Conselho de Ministros; como tal, tornou-se deputado de 1985 at 1989. O Conselho Nacional da Cultura foi arbitrariamente suprimido, em 1990; inclusive, sua atividade ainda no foi objeto de uma anlise adequada

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e oportuna. Em um de seus textos, alis, muito pessoal, e intitulado Minhas despedidas ao Conselho Nacional de Cultura, o professor Suchodolski fazia meno ao decreto que incumbia essa instituio de afirmar o papel da cultura na vida espiritual da nao, alm de encorajar as iniciativas sociais em favor da participao cultural. O professor explicava como ele se sentia tentado pela oportunidade de encarnar, na vida social, as ideias que, at ento, haviam permanecido apenas no seu esprito. Dessa forma, ele retomava as preocupaes enfrentadas durante toda a sua vida9, propondo a autonomia da cultura em relao poltica que, em seu entender, era um poder exercido pelo homem sobre o homem: eis uma forma de defender a cultura enquanto dimenso autntica da vida humana, conferindo-lhe seu sentido humanista e sua riqueza. As mais elevadas intenes do professor alis, manteve-se sempre afastado das lutas polticas , as profcuas atividades do Conselho, principalmente no interior do pas, enfim, a preocupao com uma animao cultural digna desse nome, fracassaram diante das transformaes radicais ocorridas na Polnia. Essa experincia foi muito dolorosa para Suchodolski e ainda mais difcil de suportar do que os fracassos dos anos precedentes. Seu compromisso a servio da cultura ressentiu-se no da crtica dos meios hostis, mas da falta de compreenso daqueles que, pelo contrrio, deveriam ter apreciado a perseverana com a qual ele perseguia sua nobre utopia. O sentimento de fracasso foi to agudo que abreviou sua vida; ele deixou, finalmente, este mundo que alardeava, uma vez mais, a brutal discordncia entre a grandeza do Homem e a mesquinharia dos humanos. O nmero das publicaes de Bogdan Suchodolski colossal; alm disso, suas pesquisas, estudos e atividades abordaram inmeros
9 Nessa poca, ele publicou Dzieje kultury polskiej. 1980, 1986. Traduo inglesa: A History of polish culture; Polska i Polacy. 1981, 198 p. Polska Nard i Sztuka. com M. Suchodolska (tradues alem, inglesa, francesa e russa).

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problemas. Um aspecto recorrente em sua obra a problemtica do homem, ou seja, a de seu universo e de sua formao. O homem entendido, antes de tudo, como um criador; seu universo considerado como o conjunto dos sucessos de sua atividade criadora; e sua formao como um processo de enriquecimento e de plena realizao do ser, no decorrer de toda a vida, por meio da dinmica desencadeada a partir das potencialidades concretizadas no exerccio de suas funes. Trata-se, portanto, de formao no sentido mais elevado e mais denso da palavra, em ligao permanente com a preocupao de transformar o mundo. Tendo retomado, naturalmente, as ideias de Comnio e seu desejo de consertar as coisas humanas, evocando as metforas relativas ao labirinto do mundo e ao paraso do corao, o professor Suchodolski considerava que:
Ningum pode acreditar no mito, demasiado fcil e otimista, segundo o qual seria possvel consertar o mundo de maneira durvel sem tocar no mal que se esconde dentro dos coraes humanos, assim como seria difcil encontrar consolo na expectativa de que a reconstruo do corao, mesmo que esta pudesse efetuar-se por meios miraculosos, tornaria insignificante e suprflua a reconstruo do mundo. Educao e cultura

A pedagogia proposta pelo professor Suchodolski, esboada entre as duas guerras, vinha de sua convico de que a educao est enraizada na cultura, nacional e universal, considerada como reino do homem (regnum homini), ou seja, a realidade graas qual o homem se torna humano. Ela , portanto, inseparvel dos valores segundo os quais o homem realiza suas atividades na natureza, nas relaes com os outros e consigo mesmo. A cultura, segundo Suchodolski, abrange uma rea mais vasta do que as realizaes artsticas; por isso, ele valorizava, ao mesmo tempo, a cultura cientfica e tecnolgica, social e poltica, assim como a cultura do trabalho e da convivncia, sem esquecer a cultura moral, a do comportamento.
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Alm disso, a cultura era, para ele, uma dimenso prpria da vida, seja de uma nao ou de um indivduo; em vez de um patrimnio consolidado, a cultura era sobretudo uma vocao ou um chamado. Essa convico nunca abandonou seu pensamento e ele no deixava de relevar tudo o que opunha os fatos aos valores e s ideias; todavia, em seu entender, a verdadeira realidade era, unicamente, a dos valores e das ideias por elevar o homem ao nvel de suas potencialidades. A educao, dizia Suchodolski, um processo pelo qual o indivduo alcana sua plena realizao ao executar tarefas cada vez mais difceis e complexas, atingindo suas capacidades mais recnditas e latentes. A ideia geral de cultura foi apresentada por Suchodolski em uma obra da dcada de 1930, cujo ttulo difcil de traduzir10. Trata-se, contudo, da presena da cultura no seio da sociedade e na existncia de cada um, ou melhor, da repercusso social da cultura, considerada como princpio criador e identificada com a perspectiva de que todos so chamados: ao trabalho, ao esforo e criatividade. Nessa poca, tambm, Suchodolski enunciou a ideia que lhe serviu de guia durante toda a sua vida, qual seja: a cultura no se limita aos aspectos espirituais, artsticos ou intelectuais do homem, mas deve promover a unio entre o princpio de saber e o de ser; ela no tem nada em comum com o elitismo social; e ela cria-se, certamente, por meio dos valores e das ideias, mas forjada tambm prova das condies materiais da existncia. Dessa forma, ele tentaria sugerir que a cultura deve impregnar todas as dimenses da vida, satisfazer as necessidades vitais do homem e constituir a expresso direta de suas experincias. A tarefa essencial da educao, para Bogdan Suchodolski, consiste em restituir a cultura vida. Em vez da transmisso do conhecimento relativo ao patrimnio, de acordo com a pedagogia tradicional da cultura, trata-se sobretudo da inspirao que anima
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Uspoecznienie kultury. 1937c, 1947.

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a participao ativa na vida cultural, social e profissional; em suma, uma espcie de animao cultural, ainda que essa noo tenha surgido em nossa poca. O caminho que leva cultura eis o que se pode ler nos textos do professor passa pelo aprofundamento do que mais significativo na vida pessoal; pela afirmao, mediante seu prprio eu, das atividades executadas e das ideias proclamadas; e pelo contato do indivduo com o universo dos valores. A plena manifestao da cultura o estilo assumido pela vida pessoal, a atitude do homem frente aos outros e a ele prprio; a qualidade do trabalho realizado, a sensibilidade verdade e beleza, alm da capacidade de viver com dignidade. Sua preocupao por uma vida impregnada de seriedade que, precisamente, incitou Suchodolski a decifrar as ameaas de que ela era vtima. Sensvel ao destino da cultura, atualmente, envolvida em lutas polticas, degradada pela indstria cultural e do lazer, Suchodolski preferia sublinhar as relaes entre a cultura e o trabalho prximo das atividades criadoras, em vez das funes penosas. A esse propsito, ele evocava a diferena de ponto de vista que ope os economistas, para quem o nico objetivo do trabalho consiste em multiplicar a produo e fornecer servios, aos educadores que consideram o trabalho como um fator de enriquecimento do homem. Bogdan Suchodolski enfatizava, tambm, a importncia cultural das atividades cientficas, efetuadas pela personalidade inteira e no somente pelo esprito. Em sua ideia geral da cultura, inclua-se a definio da cultura intelectual, alm do processo de difuso e desenvolvimento das cincias. Ao criticar a frmula da vulgarizao, que estabelece uma distino entre profissionais e amadores, ele sublinhava que as cincias se enriquecem graas participao criadora de todos. Segundo ele, a cincia, no sentido global, no deve ser uma fora exterior ao homem, mas sua fora interna, um aspecto de sua conscincia, individual e social11.
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Nauka a swiadomosc spoeczna. 1974b.

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A ideia global da cultura defendida, incansavelmente, por Suchodolski leva a uma nova viso da relao entre as artes, as cincias e a tecnologia, produtos do esprito criador do homem. O estabelecimento de tais relaes importante para a maneira de conceber a estrutura da cultura e, ao mesmo tempo, para definir os contedos da formao humana na sua forma mais completa12. Em vrias ocasies, Suchodolski sublinhou que as artes, as cincias e a tecnologia pertencem ao homem, alm de express-lo e form-lo; portanto, deveriam constituir a base de sua formao. Ao tratar-se da formao integral da personalidade, convm levar em considerao todas essas reas, ao contrrio do que ocorre em uma educao tradicional, esttica, intelectual e tcnica que se limita a abordar, separadamente, seus aspectos particulares. O homem que pensa, sensvel e criador, um ser indivisvel, uma fora motriz da cultura e seu produto. Em outras palavras, a cultura um processo adequado plena realizao do homem; em cada momento, ela importante para o desabrochamento da humanidade inteira. O sentido prprio da cultura o valor, a participao e a responsabilidade. A relao fundamental entre a educao e a cultura, essencial para a reflexo pedaggica do professor Suchodolski, ganha uma importncia excepcional na poca atual. Assim, no um acaso, mas corresponde a uma necessidade o fato de que a Unesco, na formulao das propostas mais recentes a esse respeito, tenha valorizado a dimenso cultural da educao e sua misso relativamente aos aspectos culturais do desenvolvimento: alm do desenvolvimento da cultura em si mesma, que evidente, trata-se ainda do desenvolvimento econmico e social, condicionado como se declara de forma cada vez mais vigorosa pelo aporte do fator humano. Fao questo de citar, aqui, as palavras pronunciadas pelo senhor Federico Mayor, Diretor-geral da Unesco, na 43 Sesso da Conferncia Internacional da Educao (CIE, Genebra, 1992):
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Swiat czowieka a wychowianie. 1967d. Traduo espanhola: La educacin humana del hombre. 1977.

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Todas as sociedades humanas do testemunho da conjuno estrutural entre educao e cultura. O exemplo, talvez, mais significativo dessa convergncia nos fornecido pela Alemanha e por seu conceito de Bildung, cujo contedo semntico associa cultura e formao educativa [...] a Bildung , ao mesmo tempo, cultura formadora e formao que d acesso cultura13.

Ao inspirar-se na pedagogia alem da cultura da dcada de 1930, o professor Suchodolski vai enriquec-la com seu aporte original. Trata-se principalmente da noo global da cultura, que no se limita ao patrimnio artstico, e da formao cultural, prxima formao geral da personalidade inteira. Essas ideias de Suchodolski, certamente, serviram de inspirao para alguns trabalhos da Unesco nesta rea. preciso, a esse respeito, no somente evocar o clebre relatrio Aprender a ser, mas sobretudo Os contedos da educao (1987), em que se admite uma frmula ampla e geral da cultura e a importncia da formao global que inclui uma formao tanto esttica, quanto cientfica e tecnolgica. Por fim, convm mencionar a Recomendao da Conferncia supracitada sobre a Contribuio da Educao para o Desenvolvimento Cultural, baseada nos princpios do programa da Dcada Mundial do Desenvolvimento Cultural. Bogdan Suchodolski tinha a firme convico de que a cultura constitui, ao mesmo tempo, o contedo e o resultado da educao; alm disso, se a educao o veculo da cultura, em compensao, a cultura constitui sua inspirao, o sentido e o mtodo da atividade educativa. As intuies criativas de Suchodolski, surgidas h alguns decnios, revelaram-se no s consistentes, mas em concordncia com as atividades atuais, realizadas em uma perspectiva global e na escala mundial, para tornar o futuro mais receptivo aos valores do humanismo, alm de encarnar as humanidades. O sonho do professor Suchodolski estabelecer uma cultura assumida pelos homens torna-se realidade.
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Discurso do senhor Federico Mayor, na abertura da 43 Sesso da Conferncia Internacional da Educao, em Genebra (14 de setembro de 1992).

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A educao para o futuro

A obra mais conhecida do professor Suchodolski certamente A educao para o futuro14, mas em seu esprito, esse ttulo abrange um sentido mais amplo. Os comentaristas de sua obra, principalmente na Itlia15, enfatizaram sua dimenso temporal ao sublinharem e, em particular, L. Borghi a relao entre o presente e o futuro, entre a vida atual e a construo do futuro; portanto, um movimento perptuo de transformao, tanto da sociedade quanto do homem. No fundo, Suchodolski mostrava-se mais sensvel ao prprio movimento do que sua finalidade; ele pleiteava por uma abertura, por uma atitude de busca incansvel e pela possibilidade de proceder, em cada momento, a uma escolha diferente. Seu objetivo era a promoo dos valores humanos. A educao para o futuro obra publicada, pela primeira vez em 1947 expe a pedagogia amadurecida e pessoal de Bogdan Suchodolski; nas trs edies polonesas, o contedo desse livro foi sucessivamente revisto, tendo sido traduzido em vrios idiomas. Seu ttulo expressava o otimismo, bastante disseminado naquela poca, confirmando as oportunidades oferecidas educao pelo fim da Segunda Guerra Mundial, pela vitria sobre o fascismo, assim como pelos progressos evidentes da cincia e da tecnologia. Havia a expectativa de que se iniciava uma poca que, alm da instaurao de uma nova civilizao, culminaria na plena realizao do homem. A problemtica da educao assemelhava-se, neste caso, questo de saber como inserir o ser humano no movimento de acelerao desencadeado por essa civilizao, prodi14

Wychowanie dla przyszosci. 1947, 1959, 1968. Traduo hngara: A jvnek Nevelnk. 1964. Traduo italiana: Trattato di pedagogia generale - Educazione per il tempo futuro. Roma, 1964. Traduo espanhola: Tratado di pedagogia. Barcelona, 1971.

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Gaetano Bruzzese, Leducazione per il tempo futuro nel pensiero di B. Suchodolski. Ragusa Bari, 1966; Borghi, L. La pedagogia del tempo futuro in Bogdan Suchodolski. Scuola e Citta,(Florena, n. 5-6, 1985).

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galizando-lhe uma formao altura do que acontecia. Em outras palavras, impunha-se uma educao que pudesse adaptar-se s rpidas transformaes da civilizao, sem deixar de levar em considerao as mudanas que se manifestavam na Polnia. Ao preparar as edies sucessivas do seu livro, Suchodolski constatava, acertadamente, que a nova civilizao no se resumia expanso da cincia e da tecnologia, mas baseava-se sobretudo no desenvolvimento da educao e da cultura, estimulado pelos esforos pessoais do homem, e contrabalanando o conformismo que se torna necessrio adaptao. O foco das preocupaes pedaggicas do professor Suchodolski evolua de uma maneira evidente: do fascnio experimentado pela civilizao moderna at a preocupao consentida idoneidade do homem e s relaes mtuas entre o homem e o mundo, alm de contribuir para sua construo. Neste aspecto que Suchodolski se inspirou nas ideias de Marx e, principalmente, na dialtica do conformismo e da utopia, ou se preferirmos, da adaptao e da criatividade, duas noes fundamentais na rea da educao; o professor considerava que esta no pode limitar-se transmisso de uma sabedoria humana eterna, expressando-se por meio de um ideal durvel e imutvel, nem a uma simples adaptao s condies reais da existncia. Para alm do princpio, seja de adaptao ou de reproduo, a educao deve acompanhar, portanto, as novas energias e as novas tendncias da histria em via de criao; ela participa da remodelao do futuro ao afirmar-se na prpria atualidade, assumindo plenamente o momento presente. Trata-se de uma educao a servio de uma civilizao humana, de uma ajuda fornecida ao homem para sua realizao pessoal altura do verdadeiro potencial do desenvolvimento. A educao era compreendida, portanto, como uma fora motriz que supera o objetivo tradicional de adaptao das jovens geraes realidade existente, convidando-as a dedicar-se a atividades criadoras em favor de um futuro melhor que viesse a assu-

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mir as transformaes democrticas do mundo e se inspirasse nos valores humanistas. A ideia da educao proposta por Suchodolski chegou a ser considerada, s vezes, utpica: havia a impresso de que, alm de estar afastada da realidade, ela seria dificilmente aplicvel na prtica. O prprio Suchodolski exprimiu-se frequentemente a esse respeito, dando nfase necessidade de pensar de maneira diferente, aberta, participando da criao de um futuro desejvel, como diz a futurologia, sem que este seja determinado com demasiada preciso. Suchodolski apreciava a utopia como um dinamismo, por um lado, capaz de inspirar as novas formas do futuro e, por outro, apto a estimular as atividades atuais. A concepo de uma educao que integra as dimenses do futuro e da atualidade, do ideal e da criatividade, faz pensar em outra antinomia, alis, apenas aparente: trata-se da pedagogia do ideal oposta pedagogia da vida, o que corresponde oposio entre filosofia da essncia e filosofia da existncia16. Sempre sensvel possibilidade de superar as oposies, o professor Suchodolski empenhou-se em fornecer uma dimenso existencial pedagogia do ideal, portanto, em transformar a existncia humana para levla a tornar visvel uma essncia cada vez mais completa. Mas uma soluo desse tipo implica a necessria transformao da sociedade, suprimindo a dominao do homem pelo homem. Em caso de dominao, pensava o professor, a ideia de essncia do homem deve constituir um meio de reforar essa dominao ou, ento, a possibilidade de expressar uma esperana utpica em favor da liberdade da existncia humana; ela deve escolher, por16

La pdagogie et les grands courants philosophiques. Pdagogie de lessence et pdagogie de lexistence Prefcio de M. Debesse. Paris, 1960; Traduo italiana: Pedagogia dellessenza e pedagogia dellesistenza. Roma, 1962. Traduo romena: Pedagogia si marile curente filozofice. Pedagogia esentei si pedagogia existetei, Bucareste, s.d. Traduo alem: Pdagogik am Scheideweg, Essenz und Existenz. Viena, Frankfurt, Zurique, s.d. Traduo catal: Pedagogia de lessencia i pedagogia de lexistencia. Barcelona, 1986.

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tanto, entre o culto da fora e da coero, por um lado, e, por outro, a evaso solitria para o desconhecido. A educao proposta pelo professor Suchodolski, assim como sua prpria atividade, opunham-se conscientemente a qualquer desejo de evaso. Projetos e concepes, mais ou menos realizveis, constituam a importante contribuio do professor para as experincias educacionais prticas. Ele sugeria que, em relao atividade educativa, fossem criados dois grupos: um com o objetivo de preparar os jovens para participar na vida social, econmica e cultural, com a possibilidade de alcanar certo sucesso; e o outro para se empenhar, principalmente, na formao do indivduo, de modo que ele consiga sua plena realizao, sua felicidade. Para tanto, convm elaborar duas estratgias educativas diferentes: a primeira, a servio dos sucessos pragmticos, mais conhecida e relativamente mais evidente. Ao sugerir a necessidade de estudar a estratgia da vida17 pessoal, Bogdan Suchodolski retoma uma divisa de juventude: Ame a vida, seja valente ttulo de um livro publicado, em 1927. Mas, um tanto paradoxalmente, Suchodolski nunca definiu o homem tal como ele deveria ser, o homem modelo; de acordo com sua convico, em vez do homem objeto da educao, existe o homem como sujeito do processo de formao que, no fundo, nada alm de uma autoformao. Ao meditar sobre a educao que, haja o que houver, a despeito dos obstculos e mal-entendidos, deve ser posta em execuo, e ao retomar certas ideias de seu livro A educao para o futuro, Suchodolski sugeria que o sistema educativo encontra-se, atualmente, frente a dois tipos de tarefas: o primeiro diz respeito preparao dos homens para a proteo e a reconstruo da civilizao moderna, assim como para a capacidade de orientar seu desenvolvimento posterior; enquanto o segundo tipo consiste na ajuda a fornecer ao homem para que ele possa inventar e
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Wychowanie i strategia zycia . 1983, 1987.

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realizar os valores da vida. Assim, ele sublinhava que a educao refere-se situao do homem no mundo; por isso mesmo, ela deve englobar domnios diversificados, e no somente aqueles que correspondem exatamente s disciplinas cientficas autnomas ou s faculdades humanas particulares. Essas reas consistem nos seguintes aspectos: tomar conhecimento da realidade, seja ela da natureza, da sociedade ou da cultura; promover a criatividade e a participao social na medida em que a atividade do mundo se expressa pelo trabalho; enfim, desenvolver a personalidade e adquirir as devidas competncias a fim de dirigir sua prpria vida, graas s correspondncias encontradas entre a prpria pessoa e a substncia da formao. Poder-se-ia formular a formao humana da seguinte maneira: Compreender o mundo, autogerir-se. Preocupado com a educao realizada aqui e agora, sensvel s divergncias de suas concepes atuais, Suchodolski perscrutava, no entanto, os autores clssicos uma vez que era apaixonado pelas ideias de Comnio, Pestalozzi e Dewey. Baseado nesses estudos, ele props a frmula alis, uma classificao totalmente pessoal das trs pedagogias18. Ao realar na pedagogia, as relaes entre cincia descritiva e cincia normativa porque esta, alm de uma tomada de conscincia da realidade, arte da educao , ele procedia, sucessivamente, seguinte anlise: a pedagogia voltada para a formao da personalidade, fundada na tradio filosfica; a pedagogia da preparao para a vida, correspondente aos progressos da civilizao; e a pedagogia do sistema geral do ensino, consequncia dos aspectos econmicos e sociais da crise enfrentada pelo mundo contemporneo. A esse propsito, assinalemos que Suchodolski publicou um estudo sobre A educao e a economia nacional. Esses estudos, assim como seu conhecimento da educao, permitiram-lhe falar com preciso sobre sua prpria concepo de
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Trzy pedagogiki . 1970b. Traduo srvia: Tri pedagogije. Belgrado, 1974.

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pedagogia associada tanto ao ideal quanto vida, sem esquecer as trs pedagogias. Assim como a histria da cultura era, para Suchodolski, a histria da plena realizao do homem, a pedagogia seria, por sua vez, uma teoria dessa realizao, em suma, uma cincia sobre o homem. Um estudo, cujo ttulo retoma praticamente essa expresso 19, foi apresentado por Suchodolski, em 1985, na Itlia, enfatizando a relao entre a pedagogia e a problemtica da natureza e da vocao do homem. Sensvel, como sempre, realidade que existe e quela que est em via de se formar, Suchodolski sublinha que a essncia da pedagogia no se expressa por suas relaes com o conhecimento emprico do homem, tal como ele existe, mas reivindica a vigilncia relativamente a seu devir perptuo. Em vez de ser tal como existe, o homem , enfatizava Suchodolski, tal como vir a ser. De modo que o carter prprio da educao a inspirao, o estmulo, o despertar das aspiraes, das motivaes e da curiosidade em relao ao mundo; portanto, segundo o professor Suchodolski, a educao um processo permanente de enriquecimento e autoformao do homem. Essa ideia exposta, com maior exatido, na sua ltima obra: A educao permanente em profundidade (1993), publicada desde 1992, na Itlia, com o ttulo de L educazione permanente in profondita. A pedagogia considerada como uma cincia sobre o homem atinge o mago da educao. Ela aborda, tambm, o duplo enraizamento do homem exposto ao conflito que ope atividade e verdade. A atividade prtica, segundo o professor, decide o destino do homem; no entanto, este s consegue ser autenticamente humano graas ao cumprimento de sua vocao que a multiplicao dos valores. Portanto, h seres, cujo objetivo consiste em dominar os semelhantes, em agir com eficcia; e existem ou19 Pedagogia quale scienza sulluomo? In: Bhm, W. (Ed.). Il concetto di pedagogia e educazione nelle diverse aree culturali. Pisa, 1988.

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tros que procuram criar e difundir valores. Bogdan Suchodolski estava convencido de que o humanista deve ser crtico no que diz respeito ao dogmatismo e ao fanatismo que emanam da convico de possuir a verdade e da necessidade de confirm-la. Para ele, a verdade do humanista equipara-se busca da solidariedade entre os homens, plataforma de um dilogo enriquecedor e aos alicerces da tolerncia. Esse tipo de verdade no aumenta os lucros, nem garante a dominao do homem pelo homem; tampouco est a servio do pragmatismo das atividades ou das competncias. Seu papel totalmente diferente: conduzir sabedoria.
O humanismo trgico

Mediante suas consideraes sobre a cultura e a educao, concebidas na perspectiva do hic et nunc, Suchodolski acabou enfatizando a problemtica filosfica da vocao do homem. Alm de estar inscrita no conjunto de sua obra, ela objeto de alguns estudos particulares. Sobre sua concepo do homem, ele publicou, no decnio de 1960, duas obras20 permeadas de reflexes histricas sobre a poca do Renascimento e sobre os sculos XVII e XVIII. As anlises relativas natureza do homem so acompanhadas por estudos sobre seus diferentes modos de existncia; uma perspectiva sobre o homem verdadeiro ilustrada por imagens da vida dos homens reais que se encontram nos livros de arte de cada poca. Nas publicaes que tratam de sua concepo acerca do homem, Suchodolski serve-se no s das fontes filosficas, mas tambm das obras literrias e pictricas, obedecendo sua convico de que a arte, formalizao direta das experincias vitais do homem, constitui um recurso peculiar para a reflexo e, ao mesmo tempo, uma fonte de conhecimento sobre o que o homem.
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Narodziny nowozytnej filozofii czowieka. 1963, 1968. Traduo francesa: Anthropologie philosophique de la Renaissance . 1976. Traduo srvia: Moderna filozofija coveka, Belgrado, 1972. Rozwj nowozzytnej filozofii czowieka, 1967. Traduo francesa: Anthropologie philosophique aux XVII e et XVIII e sicles. 1981.

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A concepo que se vai formando do homem, na perspectiva histrica, no assimilvel, portanto, a um panorama de ideias, mas histria da conscincia que o homem tem de si mesmo. E Suchodolski formula-se a seguinte questo: Se no possvel definir o homem do ponto de vista seja de Deus ou da natureza, mas do ponto de vista de seu prprio universo, como se pode, ento, aceitar tal definio se o universo do homem revela-se desumano? Ou ainda: Ser que se pode defender, e como se pode confirmar, a grandeza do homem se os seres humanos so assim to mesquinhos? E como se explica tamanha mesquinhez quando, afinal, o Homem to grandioso? Habitado por essas perguntas, o professor Suchodolski procurava respostas no s na histria, mas no aprofundamento de estudos sistemticos sobre a atualidade. Na sua obra Quem o homem?21, ele se questiona sobre a imagem do homem delineada pelas cincias particulares, tais como a biologia, a psicologia e a sociologia, para delimitar o domnio da filosofia do homem; esta, afirmava ele, deve valorizar sua participao criadora na construo do mundo humano, sua particularidade inimitvel e, principalmente, sua capacidade para superar a matria, o espao e o tempo, graas ao carter durvel de suas realizaes na rea das artes, cincias e tecnologia, assim como graas ao seu trabalho. Suchodolski evocava as diferentes definies acerca do homem, sugerindo que convm encar-lo no s no sentido geral, mas como uma existncia particular capaz de viver de uma multiplicidade de maneiras, de expressar sua identidade, alm de se enredar nos dramas e nas contradies da existncia. O interesse pelas expresses particulares da vida do homem, consideradas em uma perspectiva temporal, manifesta-se em uma tipologia dos estilos de vida, proposta por Suchodolski. Ele estava convencido de que a vida humana est marcada por duas espcies de atividades:
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Kim jest czowiek?. 1974. 5. ed., 1986. Traduo checa, 1978.

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ou o homem submete-se s necessidades sobre as quais ele no tem controle ou, ento, ele constri seu mundo autnomo. Em outras palavras, o homem pode aceitar a realidade tal qual ela lhe oferecida ou, ento, super-la; portanto, ele tira proveito dessa realidade, ou vai resistir sua influncia. Mas, o que parece ser essencial a atitude do homem frente ao tempo: a experincia existencial vivenciada por ele limita-se ao momento presente, ou uma experincia orientada para o passado como se tratasse de um lugar de fuga. Sua experincia pode ser, tambm, um impulso para o futuro. De outro ponto de vista, a vida pode fixar-se no tempo imobilizado, isto , nos valores duradouros e imutveis; mas pode expressar-se, tambm, por uma participao ativa na observncia dos deveres; finalmente, ela pode realizar-se pela revolta e pelos protestos contra a ordem estabelecida. Bogdan Suchodolski optou pessoalmente por uma vida solitria, mas, em comunidade de valores, por uma vida partilhada com os outros. Ao analisar os estilos de vida, ele reconhecia a dignidade e a riqueza de cada um de seus aspectos. Portanto, o prprio do homem foi definido por Suchodolski, de maneira pessoal, principalmente por meio de suas contradies fundamentais e pelo jogo dinmico incessante que as caracterizam. Essas contradies dizem respeito tanto definio do lugar ocupado pelo homem no universo, quanto s diferentes maneiras de entender o mundo ou maneira de ter acesso verdade; elas referem-se, tambm, aos polos do corao e do esprito, do solitrio e do comunitrio, do altrusmo e do hedonismo, alm do desejo de ser e da vontade de ter. A anlise dessas oposies no implica fazer escolhas, nem julgamentos de valor; ela visa to somente aprofundar nosso conhecimento relativo complexidade do ser vivo, assim como a experincia nica de sua existncia no mundo e na sociedade, em relao sua prpria identidade. Ao observar, com sensibilidade e ateno, os acontecimentos de nosso mundo atual em particular, o crescimento da violncia,

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da agressividade e do dio; o aumento absurdo do nmero de conflitos e as vitrias evidentes do mal; o destino da Europa ao qual Suchodolski dedicou sempre o maior apreo e que, hoje em dia, atraioa seu ideal sublime , ele foi levado a formar uma opinio pessimista sobre o futuro. Ele se dava conta de que o humanismo, noo essencial de sua reflexo, era atingido cada vez mais virulentamente pelo trgico; ora, tal situao foi lucidamente mencionada nos ttulos dos escritos que assinou no perodo final de sua vida. Um livro publicado em 1990 intitulava-se A educao apesar de tudo: o termo tudo referia-se ao caos do mundo, predominncia perigosa do mal na nossa realidade imediata, assim como aos fracassos e s desiluses da educao que perdeu o apoio tradicional que lhe era garantido pela civilizao. De acordo com a observao de Suchodolski, a condio da pedagogia comeava a ruir porque, pela primeira vez, a pedagogia e a prtica da educao deixaram de contar com a estabilidade de seu ponto de apoio. Tendo constitudo, h vrios sculos, uma base e uma instncia para a reflexo e para a prtica na rea educacional, a civilizao revelava sua instabilidade: alm de ter deixado de servir de base, ela tem sido alvo de reflexes crticas sobre seu sentido e seu futuro. Assim, no pensamento dedicado educao, o professor Suchodolski props introduzir as categorias da coragem e da esperana que permitiriam respaldar o sentido da atividade educativa e, at mesmo, a obrigatoriedade de agir para o homem e em favor dos valores. Convm evocar, a esse respeito, o teste imaginado pelo professor Suchodolski sobre A pedagogia do humanismo trgico22. Neste texto, ele indica que a educao manteve sempre uma estreita relao com a viso trgica da vida e da morte. Alis,
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Conferncia apresentada no Congresso da Associao Mundial das Cincias da Educao, Praga, 1989. Lebenssinn in einer sinnlosen Welt? Die Pdagogik des tragischen. In: Bhm, W.; Lindauer, M. (Eds.). Woher,Wozu? Wohin? Fragen nach dem menschlichen Leben. Stuttgart, 1990.

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sua melhor ilustrao encontra-se no destino de dois famosos personagens do drama pedaggico: Scrates e Jesus Cristo. Uma categoria do trgico , segundo a sutil anlise do professor, uma categoria da vida autenticamente humana categoria da esperana confirmada, paradoxalmente, por um fracasso que, no entanto, aparece como uma vitria sobre o destino. Sempre sensvel dinmica das contradies, Suchodolski tentava super-las, procurando as grandes snteses e olhando para o futuro. Sua obra, fecunda e multifacetada, convida-nos reflexo e suscita nossa inquietao. Viajante solitrio do universo das ideias, sensvel aos dramas da condio humana, ele desvelava as esperanas e as desiluses de todos aqueles que desejavam, por meio da educao, transformar o mundo. Ele convidava, ao mesmo tempo, a penetrar no mago das experincias e das tenses do ser humano, enredado em seu mundo, dividido entre destino e decises, entre restries e potencialidades. Suchodolski enfatizava o vnculo profundo que liga o homem ao mundo, assim como o carter durvel da aspirao do homem grandeza, no s avaliada pela durao de suas obras, mas tambm suscetvel de emergir de seu poder sobre os outros. Uma vida humana concebida como uma grande peregrinao, marcada pelo senso de responsabilidade em cada momento, eis o que poderia ser a grandeza medida de cada um de ns: essa justamente a mensagem do professor Suchodolski.

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O SER HUMANO INTEGRAL E O HUMANISMO CIENTFICO DE SUCHODOLSKI


Jason Ferreira Mafra

Bogdan Suchodolski o autor mais importante do pensamento educacional polons no sculo XX. A relevncia de seus escritos pode ser descrita no apenas pela monumentalidade de publicaes, que somam mais de quarenta livros traduzidos principalmente para o italiano, o espanhol, o francs e o ingls mas, igualmente, pela diversidade de temas que elegeu para examinar os inmeros problemas da cultura e da educao. Debruando-se intensamente em pesquisas por quase setenta anos, fez de sua prtica rigorosa de scholar um exerccio de militncia constante em prol de uma sociedade humanamente mais justa e esperanosa. Pela coerncia de vida com os seus escritos e pela opo poltica na abordagem de seus objetos, Suchodolski tornou-se uma das referncias de Paulo Freire, que o reconhecia como o ltimo humanista do sculo. De fato, o pensador polons teve influncia direta no pensamento do educador brasileiro. Isso percebido tanto pela presena de suas ideias no campo da pedagogia libertadora, no Brasil, quanto pelo fecundo dilogo que estabeleceu com Freire em encontros e correspondncias. No acervo da biblioteca pessoal de Paulo Freire, sediada no Instituto Paulo Freire, encontram-se vrias obras de Suchodolski, entre as quais Teoria marxista de la educacin. Esta foi, sem nenhuma dvida, uma das leituras do educador brasileiro, por ocasio da escrita de Pedagogia do oprimido, sua obra-prima, concluda no outono de 1968.
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Conforme est registrado na primeira pgina do livro pelo prprio Freire que assina tal registro, adquiriu o exemplar da Teoria marxista de la educacin, em Santiago do Chile, em novembro de 1967. A julgar pelos grifos que se estendem por todos os captulos, examinou-o na ntegra. Sempre destacando os trechos mais significativos e fazendo anotaes tinta no prprio livro, Paulo Freire dialogava, naquele contexto, com as teses suchodolskianas que, de uma forma ou de outra, incorporaram-se em diferentes escritos do educador brasileiro. Isso pode ser claramente atestado por meio da muitas marcaes e anotaes feitas de prprio punho por Paulo Freire no exemplar a que nos referimos. Ali encontram-se reflexes a respeito de conscientizao, humanizao, prxis, autonomia, entre outras categorias recorrentes na produo freiriana. A proximidade entre os dois autores evidenciada tambm pelos encontros e dilogos realizados distncia, a exemplo do que podemos observar em uma de suas correspondncias23:
Caro senhor Paulo Freire, Sua carta me proporcionou um enorme prazer. Estou profundamente tocado pelo interesse que dedica s minhas obras. Lembrome muito bem de nosso encontro, mas penso, sobretudo, na sua atividade e nas ideias que so tambm as minhas. Felicito-o pelo retorno a seu pas e desejo-lhe muito bom trabalho. Espero que nos encontremos ainda, no somente no plano das ideias, mas tambm pessoalmente. Ficarei feliz em poder ler os seus livros e outros textos publicados recentemente. Queira aceitar a expresso de meus sentimentos pessoais e de amizade. Bogdan Sucholdolski Varsovie, 10/12/83.
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Essa carta est reproduzida na obra Paulo Freire: uma biobibliografia, organizada por Moacir Gadotti e publicada pela Editora Cortez, em parceria com o Instituto Paulo Freire e a Unesco, em 1996.

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Sabemos que uma obra, seja de que natureza for, reflete sempre a antropologia de seu autor. Por isso, apresentamos, a seguir, muito sucintamente, um panorama do contexto sociopoltico em que viveu o autor polons. Suchodolski presenciou, em seu pas, os grandes momentos da histria do sculo passado. Nasceu na aurora do sculo XX, quando sua ptria encontrava-se sob o jugo estrangeiro. A Polnia conseguiu a sua independncia apenas no fim da Primeira Grande Guerra. Consolidou-a aps a Guerra Polaco-Sovitica (19191921), mas, perdeu-a, novamente, em 1939, quando da invaso das tropas nazistas, fato que assinalou o incio do segundo grande conflito mundial. Durante a Segunda Guerra, alm de ter sido o pas que proporcionalmente mais sofreu perdas humanas, o territrio polaco foi palco de uma das piores barbries da histria: os campos de extermnio de Auschwitz. Entre os mortos nesses campos que somaram mais de um milho de pessoas, estavam milhares de intelectuais poloneses. Nesse perodo, atuando na universidade clandestina e perseguido pela Gestapo, juntamente com outros intelectuais e estudantes, Suchodolski fez de sua atividade docente uma ferramenta de denncia e luta contra o nazismo. Com o fim da Segunda Guerra, a Polnia, onde se firmou o Pacto de Varsvia, tornou-se um dos epicentros da Guerra Fria. Ao mesmo tempo, e contraditoriamente a essa atmosfera blica, foi o lcus de importantes movimentos pr-democrticos, como o sindicato independente Solidariedade, principal protagonista das reformas polticas polonesas que, durante a dcada de 1980, prenunciaram as grandes mudanas que ocorreriam na Europa e no mundo a partir da derrubada do Muro de Berlim, em 1989. Foi nesse contexto hostil que Suchodolski viveu sua misso de cumprir o conhecido apelo de Adorno: A exigncia de que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao.

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No prefcio de A pedagogia e as grandes correntes filosficas, Maurice Debesse, psiclogo francs e seu contemporneo, afirma que para evitar, simultaneamente trair a liberdade, devido a um desejo de adaptao rgida; e trair a realidade devido a um desejo utpico de desenvolvimento ideal, Suchodolski parte de uma teoria da natureza social do homem. Para ele, o objetivo de sua viso educacional era o de contribuir para que a existncia humana possa tornar-se base da criao da essncia humana (Suchodolski, 2000, p. 9). Os escritos pedaggicos suchodolskianos so sempre marcados por consistente fundamentao histrica e filosfica, cuja base assenta-se a partir de uma interpretao marxista, poderamos dizer, no ortodoxa. Isso, porm, no esconde o seu grande conhecimento e interesse pelos clssicos da literatura os quais, para alm de revelar sua considervel erudio, incorporam-se s categorias de anlises em seus trabalhos. Da mesma forma, o seu olhar marxista, como poderia ocorrer em leituras estreitas, no o impedem de captar importantes vises filosficas em personalidades geralmente marginais em estudos acadmicos, como o fez, por exemplo, em relao So Francisco de Assis, a quem se referiu como filsofo medieval, situando-o ao lado de Toms de Aquino e Agostinho. Ao contrrio do que se pode imaginar, considerando-se a riqueza enciclopdica de sua formao, muitas obras suchodolskianas revelam a dimenso eminentemente prtica de seus escritos. Em certa medida, serviram de fundamento a aes concretas de sua existncia, a exemplo de sua resistncia ocupao estrangeira, de que falamos anteriormente. Nesse sentido, a educao era, para ele, no apenas caminho para superar a alienao, mas, instrumento de luta contra as formas diretas e indiretas (simblicas) de opresso. Humanista enraizado, pela formao intelectual e pelo contexto poltico, nos clssicos ideais modernos, expressou em todos os seus trabalhos profunda confiana na herana epistemolgica do marxismo.

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Acreditava na intencionalidade da educao como um projeto que, construdo racionalmente, seria determinante na evoluo scio-cultural do ser humano. Por isso, at mesmo em seus escritos considerados pessimistas, observa-se uma esperana inabalvel em sua obra. Se, de fato, pudermos falar em pessimismo em Suchodolski, no podemos nos esquecer que ele se manifesta apenas em alguns textos produzidos no fim de sua vida e que coincidem com a queda do socialismo real. Suchodolski faleceu em 1992, menos de um ano aps o decreto que estabeleceu o fim da Unio Sovitica. Ainda que afetado por esse contexto turbulento, ele encontra racionalidades que, no limite do caos e da dvida, permitem-lhe ressignificar a educao, encontrando um sentido histrico a partir do que chamou de pedagogia do humanismo trgico. De toda a sua vasta produo, apenas cinco obras do professor polons esto disponveis no Brasil. Dessas, somente duas foram traduzidas para o portugus. As demais so encontradas em espanhol ou francs. Geralmente, as obras de Suchodolski so vistas apenas, com algumas excees, nos acervos das bibliotecas de grandes universidades pblicas brasileiras. Com maior ou menor presena, dependendo do espao bibliogrfico em que se procura, os livros desse educador existentes no Brasil so: La pdagogie et les grands courants philosophique: pdagogie de lessence et pdagogie de lexistence (1960), traduzida para o portugus em 1972, sob o ttulo de A pedagogia e as grandes correntes filosficas: pedagogia da essncia e pedagogia; Teoria marxista de la educacin (1965), traduzida ao portugus em trs volumes no ano de 1976; Fundamentos de pedagoga socialista (1967); Tratado de pedagoga (1971); Educacin humana del hombre: de la filosofia del hombre y la civilizacion a los nuevos fundamentos pedaggicos de la poca de las revoluciones (1977). Considerando a raridade da prtica de leitura de textos em outros idiomas no campo universitrio brasileiro e o fato de que

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livros importantes como Wycchowanie dla przyskosci [A educao para o futuro] no existem nem em portugus nem em espanhol, pode-se assegurar que o pensamento de Suchodolski pouco conhecido no Brasil. Levando-se em conta disponibilidade das obras suchodolskianas nas principais bibliotecas universitrias brasileiras e as referncias a Suchodolski em trabalhos publicados em nosso pas, principalmente em artigos, livros e teses, elegemos para a antologia que ora apresentamos, trs ttulos: Teoria marxista da educao, A pedagogia e as grandes correntes filosficas, La educacin humana del hombre.
Da pedagogia materialista educao humana do homem

O livro Teoria marxista da educao, concludo em 1957, a obra suchodolskiana de maior densidade no que tange misso de se apresentar as condies cientficas para uma pedagogia socialista. Na verdade, trata-se de um trabalho de quase uma dcada. A primeira parte dessa obra, em que trata da crtica da pedagogia burguesa nas obras de Marx, foi terminada em 1950; e a segunda, na qual analisa a concepo pedaggica desse mesmo pensador, em 1952. Os demais textos foram produzidos nos cinco anos seguintes. Escrito no apogeu do processo de formao do bloco socialista, de que a Polnia constitua-se como um dos principais ncleos, esse livro deve ser entendido como parte de um contexto de estruturao poltica interna do pas e de um perodo em que as grandes narrativas tericas encontravam-se ainda intactas. Segundo o prprio autor, essa obra cujo ttulo original, U podstaw materialistycznej teorii wychowania, poderia ser traduzido ao portugus para Fundamentos da teoria materialista da educao foi escrita para responder as seguintes questes: Em que medida a pedagogia socialista uma continuao do desenvolvimento histrico da teoria da educao e da prtica? Quais so as suas delimitaes? Que novos problemas ela pode solucionar?.

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Ainda que Marx e Engels tenham tratado de questes pedaggicas apenas de forma fragmentria, Suchodolski considera que ambos tm uma decisiva importncia no pensamento pedaggico por serem criadores de uma nova concepo da cultura, da histria, da sociedade e do homem (1966, p. xi). Para ele, essa concepo foi o ponto de partida no apenas para a crtica dos fundamentos da cultura burguesa, mas, igualmente, para os princpios da pedagogia socialista. Dez anos mais tarde, em 1967, Suchodolski publicaria um livro exatamente com esse ttulo: Fundamentos da pedagogia socialista. Teoria marxista da educao composta por nove captulos. Vale lembrar que a verso espanhola, de 1966, publicou integralmente esses textos em um s livro, em 1966, ao passo que a edio portuguesa o fez, dez anos mais tarde, em trs volumes. No primeiro captulo, Suchodolski apresenta um apanhado das referncias a respeito da educao existentes nas obras de Marx e Engels. Nos captulos dois, trs e quatro, analisa os problemas centrais da filosofia e das atividades desses autores no que tange s repercusses de suas ideias e prticas nas concepes educacionais. Os captulos seguintes so dedicados a demonstrar o empreendimento filosfico que Marx e Engels fizeram em defesa de uma educao materialista contra as concepes burguesas de ensino, demonstrando o idealismo inerente a tais concepes. O objetivo central dessa obra , como expe o autor, mostrar o valor permanente da educao em Marx e Engels para o desenvolvimento do pensamento pedaggico (p. xi), destacando o seu carter cientfico e filosfico. O autor conclui essa obra demonstrando que, para a concepo materialista ou, se quiser, marxista da educao, a nica sada alternativa entre oportunismo e utopia consiste na obrigao de se estabelecer um pacto com a prtica revolucionria do movimento proletrio. Para ele, essa a condio e o nico caminho para a formao dos homens novos (1966, p. 332).

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A educao humana do homem, dos trs livros que elegemos para esta antologia, a obra mais volumosa (534 pginas). Foi escrita dez anos aps Teoria marxista da educao. Sob o ttulo polons de Swiat czowieka a wychowanie (O mundo do homem e a educao), na traduo espanhola recebeu o longo subttulo de da filosofia do homem e a civilizao aos novos fundamentos pedaggico da poca das revolues. Trata-se de um livro em que so abordados assuntos variados resultantes de pesquisas e de trabalhos apresentados em palestras, conferncias e seminrios realizados na Polnia e em outros pases, entre 1958 e 1966. Essa obra relevante, tanto pelo aprofundamento de certos contedos que Suchodolski j havia esboado em obras anteriores, quanto pela diversidade temtica que, entre outros aspectos, evidencia a incrvel fluncia do autor por reas to distintas das cincias humanas. a tambm que ele fala sobre a sua viso pessoal de educao, em um texto intitulado minha pedagogia, especialmente elaborado para essa obra. O livro dividido em quatro partes que, juntas, totalizam vinte e seis captulos. Na primeira parte, o autor trata de um conjunto de anlises a respeito da problemtica terica que envolve a filosofia do homem e a civilizao. Na segunda, examina determinados aspectos do mundo dos homens, sobretudo aqueles concernentes a trs esferas: cincia, tcnica e arte. A terceira parte da obra versa sobre problemas da poltica pedaggica de seu tempo, em especial, os que envolvem o ensino mdio, o ensino profissional e o ensino superior. A quarta e ltima parte dedicada s perspectivas e desafios da juventude, tendo como elemento central a discusso sobre os problemas e deficincias do trabalho educativo em seu pas. Ao expor sobre a sua concepo educacional, Suchodolski afirma que a pedagogia uma cincia dos fatores modeladores do homem em seu desenvolvimento histrico (p. 10). por isso

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que, ao teorizar sobre pedagogia, o autor percorre recnditos lugares da filosofia, sociologia, psicologia, histria da cultura, literatura, arte, entre outros. Para ele, s a partir dessa anlise integral do ser humano se torna possvel superar as diferenas que historicamente se estabeleceram entre a pedagogia como cincia terica e a pedagogia como cincia prtica. No entendimento de Suchodolski, a educao (e, por sua vez, a pedagogia) sempre uma esperana racional, que configura-se como a mais importante categoria existencial dos atributos humanos (p. 28).
Essncia e existncia como dimenses histricas da dialtica pedaggica

Trs anos aps Teoria marxista da educao, Suchodolski publica, em 1960, A pedagogia e as grandes correntes filosficas. Esse , de longe, o trabalho mais conhecido do pensador no Brasil. Encontrado praticamente em todas as bibliotecas onde h livros do educador polons, tornou-se a obra mais citada de Suchodolski em trabalhos na educao. Curiosamente, esse livro existe, no Brasil, em duas verses, uma publicada pela editora Livros Horizonte, de Lisboa, outra pela editora paulista Centauro, com edio inaugural de 2002. Por se tratar da obra de maior impacto nos escritos brasileiros, mesmo que tais impactos sejam, em nossa opinio, muito perifricos, nos deteremos um pouco mais na apresentao desse livro. Em A pedagogia e as grandes correntes filosficas, como est ntido no subttulo da obra, Suchodolski procura discutir as dimenses da essncia e da existncia como conflito central do pensamento pedaggico na histria da educao ocidental. A primeira pedagogia, fundada numa matriz idealista, toma o ser humano como deve ser; a segunda, assentada numa viso emprica do homem, analisa-o a partir do que ele realmente . De acordo com Suchodolski, a pedagogia da essncia tem em Plato, primeiramente, e, mais tarde, em So Toms de Aquino, os

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seus portos tericos. a corrente mais antiga do pensamento educacional que, a despeito das crticas e embates provenientes da pedagogia da existncia, no se extinguiu, chegando com bastante vitalidade aos nossos dias. E isso no se reflete apenas no campo das ideias, mas, com mais nfase ainda, nas prticas educativas, considerando que o ser humano ideal continua a ser, arriscaramos dizer, o horizonte a partir do qual se desenvolve a maior parte das aes pedaggicas. Inferir que o paradigma platnico tem ligao direta com os fundamentos da pedagogia da essncia parece bvio, haja vista que o mundo das ideias, caracterizado como lugar da verdadeira realidade em Plato, sinnimo de mundo das essncias. Mas, como essa pedagogia se sustentaria nos sistema tomista, considerando que este tem suas razes no pensamento aristotlico, segundo o qual, o que existe o homem concreto, emprico? De fato, haveria possibilidade de se estender razoavelmente nessa anlise, mas, de uma forma muito direta, vale lembrar que o interesse da pedagogia da essncia no a fsica de Aristteles, mas, a metafsica, presente tambm no modelo tomista que, na perspectiva escolstica, corrobora o ser humano idealizado. na Renascena que aparecem as primeiras manifestaes da pedagogia da existncia. As radicais transformaes ocorridas nessa poca, sobretudo pela decadncia do sistema feudal e enfraquecimento do poder catlico, no incio da modernidade, introduziram questionamentos profundos s tradies. O deslocamento para um olhar antropocntrico da vida, bem como a instaurao de um novo sentido de indivduo, em certos contextos europeus, criaram possibilidades ticas de se pensar o ser humano pragmaticamente, isto , em seu cotidiano concreto. Da que grandes obras dessa poca, mesmo aquelas que recorrem a caricaturas como meio de propagar suas mensagens, tenham se tornado reveladoras de muitos aspectos do ser humano concreto.

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Suchodolski menciona como exemplos paradoxais os trabalhos do escritor e mdico Franois Rabelais (Gargntua e Pantagruel) e de Michel de Montaigne (Ensaios). Ambos, cada qual em seu gnero literrio, destilam cidas crticas no apenas s tradies teolgicas do medievo, mas, igualmente, s muitas pretenses idealistas do humanismo renascentista. As contribuies de Montaigne, segundo Suchodolski (pp. 2223), representam os primeiros passos para uma pedagogia da existncia. Para ele, esse ensasta francs, mais do que propor mudanas pontuais na educao, mostrava a profundidade ignorada do processo educativo e revelava a sua ligao com a vida real do homem. (p. 22) Todavia, a pedagogia da essncia continuou hegemnica na modernidade, sustentando-se num sistema natural da cultura que, como observa Suchodolski, englobava um conjunto de ideias e normas com significado geral e permanente (p. 25). Esse sistema constitua-se em um tribunal para condenar a violncia, a fora e a injustia, ao mesmo tempo em que devia servir de travo ao relativismo, ao cepticismo, ao atesmo e libertinagem (pp. 25-26). De acordo com Suchodolski, Rousseau (1712-1778) foi o primeiro autor a radicalizar as crticas pedagogia da essncia, criando assim perspectivas para uma pedagogia da existncia (p. 33). Com o criticismo de Kant (1724-1804), surgiram os primeiros esforos para uma conceituao dessa pedagogia, embora a filosofia kantiana tenha colaborado, em seus desdobramentos com Fichte e Hegel, para mais uma variante da pedagogia da essncia. Foi a partir das diferentes contribuies filosficas de Kierkegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) e Nietzsche (1844-1900), que a pedagogia da existncia comeou a tomar corpo. Fortaleceu-se com as teorias evolucionistas de Charles Darwin (18091882), no campo do desenvolvimento da natureza e de Herbert Spencer (1820-1903), a respeito do desenvolvimento social.

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Para Suchodolski, Spencer, sobretudo nas obras Que conhecimento tem mais valor e Educao, foi quem formulou uma espcie de teoria que procurou desconstruir a validade da educao tradicional, aristocrtica. Ao mesmo tempo, esse autor apresentou uma funo prtica para a educao que atendia as necessidades do iderio burgus. Defensor dos princpios liberais e da tese da sobrevivncia do mais apto, Spencer propunha uma educao instrumental que, como uma arma na luta pela conservao da vida (p. 50), garantisse tambm a existncia do indivduo e a de seus descendentes. Como se v, o modelo existencialista de Spencer no reivindicava uma ao revolucionria educao, ao contrrio, tratava-se antes de, deslegitimando o modelo tradicional, reafirmar os valores de uma classe que se tornara naquele contexto, recentemente hegemnica. Suchodolski reconhece, todavia, que foi a partir dessa poca, graas ao trabalho de outros pedagogos e psiclogos, que a pedagogia da existncia tornou-se, alm de revolta contra a pedagogia da essncia e programa geral de ao, um sistema determinado de investigaes, um conjunto de mtodos e aquisies na via do conhecimento (p. 52). Situam-se, nessa linha, os trabalhos de Stanley Hall (1846-1924) Claparde (1873-1940), Dewey (1859-1952) e Decroly (1871-1932). Os estudos desses e de outros autores que podem ser identificados com a pedagogia da existncia, como Freud (1856-1939), influenciaram os defensores da pedagogia da essncia de tal forma que, segundo Suchodolski, nessa poca, iniciou-se um processo de existencializao da pedagogia da essncia (pp. 60-64). Suchodolski assegura que a antinomia entre essncia e existncia, no campo da pedagogia, persiste no mundo contemporneo e s poder ser resolvida dentro de condies em que tanto a educao como o sistema social sejam concebidos escala do homem (p. 71).

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De acordo com o filsofo polons, a educao nova foi uma tentativa de resolver esse impasse. Todavia, apesar dos avanos, sobretudo no campo da psicologia e da sociologia, que proporcionaram referencias para a concepo da pedagogia pedocntrica, no conseguiu superar a contradio liberdade-adaptao pendendo, em ltima anlise, para o conformismo. No entendimento de Suchodolski, os impasses entre as duas correntes pedaggicas podero ser superados apenas quando se constituir uma aliana definitiva entre a ao pedaggica e a ao social. Apenas assim, se evitar que a existncia social do homem esteja em contradio com a sua essncia. Essa a condio para uma formao da juventude em que a vida e o ideal se uniro de modo criador e dinmico (p. 107). A reside, segundo o olhar suchodolskiano, a educao radicalmente transformadora, isto , a educao do futuro.

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TEXTOS SELECIONADOS24

1. Teoria marxista da educao 1.1. Evoluo dos problemas pedaggicos nos escritos de Marx e Engels

O ponto central em torno do qual se cristalizaram todas as questes principais da pedagogia foi a atividade revolucionria de Marx e Engels e sua teoria. Sobre isso, irrelevante o fato de que esses problemas pedaggicos tenham sido diretamente abordados ou, consequentemente, sejam resultados de determinadas teses. As etapas de desenvolvimento desta atividade, tal como do pensamento filosfico e das investigaes cientficas no campo da economia e da histria, coincidem com as etapas do desenvolvimento dos problemas pedaggicos. (p. 1) [...] No processo de sua evoluo poltica, o jovem Marx, atingiu uma crtica cada vez mais consequente do Estado absolutista, a uma formulao cada vez mais radical das exigncias democrticas. Primeiramente Marx dirigiu suas opinies polticas aos crculos de tendncia esquerdista da burguesia alem e de sua intelectualidade, e mais tarde, cada vez mais acusadamente, como separatista ao formular a transio do democratismo revolucionrio ao comunismo. (p. 2) [...]
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Os textos referentes aos captulos I, II e III foram traduzidos do espanhol para o portugus por Jason Mafra a partir da obra: Suchodolski, Bogdan. Teoria marxista de la educacin. Traducin del alemn por Maria Rosa Borras. Mxico, D.F. Editorial Grujalbo, 1966. Os textos referentes aos captulos IV, V e VI foram extrados da obra: Suchodolski, Bogdan. Teoria marxista de educao. v. 2. Traduo de Francisco Paiva Boleo. Lisboa: Estampa, 1976. Os textos referentes aos captulos VII, VIII e IX foram extrados da obra: Suchodolski, Bogdan. Teoria marxista de educao. v. 3. Traduo de Francisco Paiva Boleo. Lisboa: Estampa, 1976.

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A crtica a ordem social constituda e sua classe dominante, a convico de que a tarefa do pensamento humano consiste em desmascarar o mundo burgus e cooperar com a revoluo que se anuncia e reconstitui a dignidade humana, tudo isto representa uma parte da luta poltica de Marx. Rapidamente, iniciou sua crtica a uma segunda frente, dirigida contra as concepes utpicas e abstratas dos chamados benfeitores da humanidade. (p. 2) [...] Que problemas pedaggicos se encontram em primeiro plano no pensamento filosfico e poltico do jovem Marx? Trata-se principalmente de questes vinculadas relao da filosofia com a vida e os problemas sociais que afetam a situao do homem na sociedade burguesa. (p.5) [...] Porm esse papel crtico e criador, este papel educativo e ativo, s pode ser desempenhado pela filosofia quando se converte em arma do proletariado que luta. Esta ligao e somente ela pode assegurar filosofia a eficcia material da fora da vontade espiritual. Do contrrio, permaneceria em uma esfera alheia vida, seus esforos consistiriam em uma mudana da filosofia como filosofia e suas vitrias ocorreriam no mundo de abstraes e iluses. (p. 5) [...] Engels chegou s concepes materialistas e comunistas por outro caminho. Em que pese o fato de que provinha de uma famlia industrial, rica e religiosa, libertou-se gradualmente das cadeias da cultura e da moral burguesa, espiritualistas, coletou ricas experincias da vida da classe oprimida e escreveu e falou sempre corajosamente contra a hipocrisia social e religiosa. De suas experincias na Inglaterra extraiu maduras concluses nas quais se pode reconhecer os princpios do socialismo cientfico. Enquanto Marx se interessou principalmente pelos problemas bsicos filosficos do homem e da sociedade, de que se podem extrair importantes concluses para a pedagogia, em Engels predominou a reao diante das observaes empricas, concretas que atuaram sobre ele apontando o caminho de sua evoluo e possibilidades; nesta anlise

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da vida social se lhe apresentaram tambm os problemas da educao (p. 8). [...] Segundo a opinio dos socialistas utpicos, a educao devia ser um dos fatores mais importantes da criao de uma nova sociedade; para Marx e Engels, isso deve unir-se estreitamente concreta prtica revolucionria. Ao afirmar que a educao devia surgir o mais prximo possvel da revoluo concreta, Marx e Engels assinalam que necessrio preparar ideologicamente esta ltima. Diante da opinio de certos crculos que o instinto revolucionrio conduz indefectivelmente a aes espontneas, Marx defende, contra esses alquimistas da revoluo, que a ignorncia no ajuda nunca a ningum, mas que preciso atuar seriamente e com conhecimento dos fatos, e a cincia a nica capaz de facilit-lo. Para muitos as tarefas fundamentais da educao consistem em educar o corao e a virtude; para Marx e Engels o desenvolvimento da conscincia e o despertar do interesse pela revoluo tm importncia maior. (p. 32) [...] Os problemas educacionais deixavam de ser questes das categorias sagradas, dos ideais gerais da humanidade da natureza invarivel humana. Transformaram-se mais e mais em problemas histricos, problemas de uma poca determinada, de um lugar determinado e de determinadas tarefas sociais. Os educadores no devem imaginar que podem estabelecer arbitrariamente os ideais educativos. Devem compreender que sua atividade depende, principalmente nas etapas de desenvolvimento social determinadas, das relaes materiais predominantes. No se deparam nunca com uma criana em si, mas com uma criana de uma classe determinada, com uma criana que cresce sob determinadas relaes sociais. (p. 36) Esta concepo concreto-histrica da essncia da educao foi realizada por Marx e Engels durante sua atividade prtica poltico-organizativa. (p. 36) [...]

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A pedagogia verdadeiramente cientfica e progressista deve ser capaz de analisar a atividade educadora com os mtodos do materialismo histrico. (p. 39). [...] O socialismo utpico reconheceu corretamente o antagonismo das classes e a eficcia dos elementos que se decompem na mesma sociedade dominante, porm no percebeu os fatores que determinam o desenvolvimento social e no concebeu por parte do proletariado tarefa histrica alguma nem movimento poltico autnomo algum. Por essas razes estava condenado a alimentar crenas ilusrias na fora revolucionria da educao, da propaganda e do exemplo, que permaneciam margem do movimento revolucionrio da classe trabalhadora. (p. 40) [...] O complexo de questes educacionais e de ensino do ltimo perodo criador de Marx e Engels compreende: os mtodos de luta pelo ensino da classe trabalhadora; o programa de ensino baseado no progresso da cincia e a vinculao do trabalho escolar com o trabalho produtivo; a reivindicao de uma educao que desenvolva os homens em todos os aspectos; as perspectivas desse programa sob as condies do socialismo.
1.2. Diagnstico da atualidade

O trabalho cientfico e filosfico de Marx e Engels estava intimamente unido a sua atividade revolucionria. Parte desta atuao e fortalece a preparao para suas posteriores lutas revolucionrias. O conhecimento da realidade, principalmente da realidade histrica e social, e o descobrimento das leis que a regem, possibilitou organizar eficazmente as aes da classe trabalhadora contra a ordem dominante, cujas contradies a cincia descobria. [...] De modo semelhante, tambm os problemas educativos no foram analisados a partir de uma teoria geral da cultura ou de concepes gerais dos homens. Em contraposio a um universalismo a-histrico deste tipo, Marx e Engels trataram as questes da educao,

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principalmente, em estreita relao com a situao contempornea histrica e com as urgentes tarefas sociais. S a partir daqui deram incio realizao de certas generalizaes. (pp. 9-60) [...] Marx, que se apoia nos princpios do materialismo histrico e dialtico, considera a poca capitalista como uma etapa determinada do desenvolvimento histrico, como uma etapa que se caracteriza pela crescente intensidade de luta entre as foras antagnicas de classe. O juzo emitido sobre esta poca deve ter o carter de um imperativo histrico que desentranhe sua gnese, suas leis de desenvolvimento e seu inevitvel fim. Em um imperativo deste tipo, se incluem ao mesmo tempo as foras que surgiram e cresceram no intervalo desta poca, as foras produtivas, os homens, as foras sociais que destroem a ordem capitalista e conduzem mediante a revoluo a uma nova etapa do desenvolvimento socialista. (p. 63) [...] Este modo de considerar o capitalismo inclui uma cabal, exata e justa valorao que o diferencia tanto das crticas moralizadoras como das apologias burguesa do capitalismo. Ambas as concepes so, para Marx, expresso de um modo de pensar a-histrico. A primeira, porque reduz o transcurso real da histria a um modo romntico utpico e se cria iluses de poder anul-lo; a segunda, porque explica uma etapa determinada do desenvolvimento como algo invarivel e inexorvel, desconsiderando posteriores transformaes, qualitativamente novas. (p. 63) [...] Marx considera a educao como algo que se realiza atravs do trabalho e na comunidade dentro dos marcos do desenvolvimento histrico, em cujo transcurso se operam dois processos opostos. Sociedade e trabalho no percurso histrico criam e formam os homens. Todavia, esses processos nas sociedades classistas os desumanizam, ainda que ofeream ao mesmo tempo grandes possibilidades para o seu desenvolvimento. Na poca do capitalismo essa contradio tornou-se particularmente aguda. A diviso crescente do trabalho, o papel crescente da propriedade privada e

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de opresso de classe chega a ser um fator cada vez mais forte de diferenciao que destri o vnculo do indivduo com o trabalho e a sociedade e, por sua vez, aniquila a vida individual. (p. 65) [...] Este processo, em que o trabalho humano deixa de ser humano e de ser um fator de desenvolvimento da humanidade, em que o trabalho se converte em uma fonte de limitao e deformao, adquire novas caractersticas a partir da poca da produo mecanizada. Na realidade, a mquina deve substituir o homem em todos os trabalhos difceis e mecnico, transform-lo em um dirigente inteligente do processo de produo. (p. 69) [...] A mquina est destinada a aumentar a produtividade e a reduzir o tempo do trabalho. Todavia, nas mos do capitalista ela se converte em um poderoso meio para aumentar o tempo de trabalho. O trabalho humano se converte na fbrica em mero apndice do trabalho da mquina que dita o seu volume e ritmo. (p. 69) [...] Marx se distancia deste modo das palavras moralizadoras e colaboracionistas, ao servio dos interesses de classe, e destaca com toda crueza o carter anti-humanista da economia capitalista, que rebaixa o trabalhador categoria de livre vendedor de sua prpria fora de trabalho e com isso menospreza por completo sua vida de tal modo que ela se transforma num mero vegetar. Se ope decididamente a todas as ideias sobre a educao para a laboriosidade formuladas pela burguesia, j que favorecem magnificamente seus interesses em relao aos trabalhadores e camponeses. Combate o programa de ensino desta classe, tanto aquele apregoado de um modo encoberto pelo idealismo, como aquele em que se manifestam abertamente suas intenes. (p. 79)
1.3. Problemas da alienao e do fetichismo

Marx dedicou grande ateno s anlises desta contradio no desenvolvimento da sociedade humana. O primeiro enfrentamento filosfico que Marx empreendeu a divergncia com Hegel

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radica principalmente na concepo de alienao e nos erros da teoria da alienao idealista. (p. 87) A concepo idealista da alienao se funda na contraposio metafsica do Eu ao mundo, contraposio de que no se consciente de que se obra do prprio Eu. O processo de chegar a ser consciente devia converter-se no processo de superao da alienao, ao regresso do Esprito a si mesmo, mediante a tomada de conscincia de sua prpria obra. (p. 88) [...] Marx expe conscientemente a especificidade de seu prprio ponto de vista em sua crtica s concepes de Hegel ao esclarecer que estas implicam certa verdade abstrata e geral que, todavia, se encontra dissimulada pela interpretao idealista. Essa verdade consiste em destacar a autoformao do homem mediante sua prpria atividade produtora do mundo objetivo. (p. 88) [...] O erro de Hegel consiste em ter concebido todo o processo de formao do homem de um modo abstrato. O nico trabalho que Hegel conhece e reconhece o abstratamente intelectual. Por esta razo a filosofia hegeliana comporta, em lugar de homens concretos e de um desenvolvimento histrico concreto das transformaes sociais, conceitos abstratos, e com isso desfigura o sentido prprio da alienao. (p. 88) [...] A alienao fundamental do homem para Hegel apenas um fenmeno da alienao realizada no terreno espiritual. (p. 88) [...] Uma concepo deste tipo determina mtodos idealistas para a superao da alienao. A superao se efetua no pensamento. Para Marx, entretanto, no capaz de mudar as relaes materiais entre pessoas uma vez que aceita a situao real do homem e a muda apenas no Esprito. Da concepo idealista da natureza da alienao se desprende deste modo a concepo idealista de sua superao. Por isso na filosofia hegeliana tem um significado fundamental a tese de que o objeto da conscincia no mais que um elemento da

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autoconscincia ou em outras palavras uma autoconscincia objetiva. (pp. 88-89) [...] No lugar da superao real, surgem as superaes ideais; no lugar da autntica transformao da realidade pela obra humana, origina-se a degradao total que se efetua nas alturas do Esprito e constitui, na prtica, o reconhecimento da ordem existente. (p. 89) [...] O trabalho humano que transforma a natureza, para Marx, constitui a caracterstica fundamental e especfica do gnero humano. por esta caracterstica que o homem se diferencia dos animais. Certamente, tambm os animais so capazes de produzir, porm sua produo, tal como Marx destacava, algo totalmente distinto. Realizam-na sob a autoridade das necessidades vitais, enquanto que o homem, prescindindo da tal impulso, pode produzir e melhor produz precisamente quanto mais livre est de tais necessidades vitais imediatas. (pp. 90-91) [...] Este carter do trabalho que constitui a especificidade do ser genrico do homem se destri completamente na economia capitalista. Submetido a tais condies o homem se aliena cada vez mais. (p. 91) [...] O homem, sob essas condies, se v lanado a uma existncia inumana, a uma renncia de si mesmo. O homem se converte assim em um elemento da produo capitalista, transforma-se em mercadoria. (p. 98) [...] A alienao capitalista degenera completamente o homem. Degenera-o no sentido de que se anulam nele mesmo as qualidades realmente humanas, ao mesmo tempo em que se despertam e se desenvolvem no ente humano qualidades alheias. (p. 98) [...] A relao entre as mercadorias, escreve Marx, que aqui assume, aos olhos dos homens, a forma fantasmagrica de uma relao entre objetos materiais, no mais que uma relao social concreta estabelecida entre os mesmos homens. Por isso, se queremos encontrar uma analogia a este fenmeno, teremos que re-

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montar-nos s regies nebulosas do mundo da religio, onde os produtos da mente humana so como seres dotados de vida prpria, de existncia independente, e relacionados entre si e com os homens. Assim acontece no mundo das mercadorias com os produtos feitos pelas mos do homem. A isto chamo de fetichismo, no qual se apresentam os produtos do trabalho to logo so criados na forma de mercadorias e que inseparvel, consequentemente, deste modo de produo. (p. 103) [...] No terceiro tomo de O capital, Marx demonstra no estudo da economia capitalista que tal economia destri mais que qualquer outro modo de produo os homens e seu trabalho vivo, e desperdia no apenas carne e sangue, mas, tambm nervos e esprito. O problema da libertao do homem conseguida por meio da libertao da opresso e da explorao constitui para Marx um problema que no exclusivamente material nem exclusivamente poltico. Constitui igualmente um problema humanista e pedaggico. (p. 111) [...] necessrio separar, tambm, de sua conscincia, as falsas e prejudiciais representaes segundo as quais a alienao constitui um assunto exclusivo da conscincia e que afirma que a superao da alienao se consegue por meio da filosofia crtica. preciso aspirar, pois, no apenas a superao real da alienao na vida, mas, combater tambm a concepo prejudicial e ilusria de superao da alienao pela filosofia. (p. 117)
1.4. O significado da revoluo socialista para a educao

Para que a educao desempenhe a importante tarefa do desenvolvimento do homem em todos os sentidos, devero, antes de tudo o mais, quebrar-se as cadeias que no capitalismo prendem o homem. O destino da educao, em ltima instncia, depende da transformao social, do derrube do sistema capitalista. Nesta base, dar-se- na sociedade socialista uma aproximao entre as condies e necessidades da vida social e as tarefas e possibilidades da atividade educativa. (p. 9) [...]

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As teses marxistas fundamentais que dizem respeito educao na sociedade capitalista baseiam-se na tese de seu carter de classe, que est encoberto pela fraseologia ideolgica. A educao um instrumento nas mos da classe dominante que determina o seu carter de acordo com os interesses de classe, assim como o mbito que engloba o ensino para sua prpria classe e para as classes oprimidas. Mas como a burguesia apresenta o capitalismo como sendo a realizao completa da ordem de vida natural e racional, o sistema de ensino e educativo, que na realidade so um instrumento dos seus interesses, embelezam- se com bonitas palavras acerca da liberdade e das possibilidades de desenvolvimento. Marx desmascara constantemente esta questo e indica tambm o que significa realmente o ensino na sociedade capitalista para as diversas classes. (p. 10) [...] O carter de classe da educao burguesa manifesta-se num duplo aspecto. Em primeiro lugar, pelo fato de que a educao, que supostamente deveria servir todos os homens, s concedida aos filhos da burguesia. A educao no um elemento de igualdade social; , pelo contrrio, um elemento de hierarquia social burguesa moderna. [..] Segundo Marx esta desigualdade completamente arbitrria e pode ser remetida a dois momentos: a propriedade privada e o ensino.(p. 11) [...] Em segundo lugar, o carter de classe do ensino burgus manifesta-se ao transformar o ensino num instrumento supostamente eficaz da renovao social. Em todas as ocasies em que a burguesia se v forada a reconhecer que as relaes capitalistas so inadequadas, tenta demonstrar com argumentos educativos que so inadequadas, porque os homens no so bons e que estas relaes melhoraro quando os homens se tornarem melhores. (p. 12) [...] Os escritores burgueses, ao recomendarem a educao como remdio para os pecados sociais da sua prpria ordem social, convertem a educao numa manobra de desvio que deve sufocar

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o impulso revolucionrio das massas. A educao adquire ento uma funo que no deve exercer. (p. 13) [...] Com esta anlise Marx e Engels descobrem a contradio fundamental da poltica educativa da burguesia. So os interesses de classe da burguesia que obrigam a uma limitao da educao das classes oprimidas e so os interesses da burguesia que exigem uma certa elevao do nvel educativo das foras produtivas. J em A Situao da Classe Trabalhadora em Inglaterra Engels observa que a burguesia forada a ocupar-se dos operrios apenas na medida em que ditada pela sua ambio de maiores lucros. Mas tambm deve evitar que a formao dos operrios se converta numa arma nas mos da classe oprimida. (p. 14) [...] O carter de classe do ensino burgus manifesta-se de uma maneira mais clara quando nos ocupamos que concedido aos filhos dos operrios e camponeses do que quando nos ocupamos do ensino que ela reserva para os seus prprios filhos e para os da nobreza. A educao dos filhos da classe dominante baseia-se na mentira e na fraude, e a educao dos filhos da classe oprimida, no indispensvel. No entanto, quem decide o que indispensvel so os capitalistas e no as necessidades das crianas ou pelas necessidades gerais da sociedade. (p. 16) [...] A anlise crtica das reais condies de vida, como base indiscutvel para o desenvolvimento de formas de vida moral e intelectualmente mais elevadas, possibilitou a Marx uma viso do problema do ensino das crianas real e concreta, livre de qualquer fraseologia pedaggica ilusria. Marx dirige a sua ateno para as condies de trabalho das crianas na fbrica e na escola, para a posio dos pais e dos mestres no que respeita aos capitalistas. Aqui se evidencia todo carter hipcrita e a superficialidade do sistema de ensino e de educao burguesa. (p. 18) [...] Do mesmo modo que o trabalho mecanizado na opinio de Marx no destri por ser mecanizado, mas porque est organiza-

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do pelos capitalistas, tambm o trabalho das crianas s criminoso, porque os capitalistas o convertem em objeto de explorao. Mas do mesmo modo que a produo mecanizada se converte no socialismo em elemento de libertao e desenvolvimento do homem no socialismo, tambm a ligao entre o ensino e o trabalho produtivo adquire no socialismo um alto valor educativo. (p. 19) [...] Portanto, a ligao entre o ensino e o trabalho para Marx, tambm valiosa porque supera a diviso entre o trabalho fsico e o intelectual, que originada pela diviso do trabalho e acaba com o desenvolvimento prejudicial e unilateral do indivduo humano. Marx no s indicou frequentemente que o trabalho fsico sem elementos espirituais destri a natureza humana como tambm que a atividade intelectual, margem do trabalho fsico, conduz facilmente aos erros de um idealismo artificial e de uma falsa abstrao. A independncia entre os pensamentos e as ideias , como Marx disse, uma consequncia da independncia entre as relaes pessoais e as relaes entre os indivduos. A diviso do trabalho, que permite o pensar exclusivo de um grupo de homens, destri tanto o pensamento como os prprios homens. (p. 23) [...] Marx e Engels formularam os princpios da ligao entre o trabalho e o ensino na sua luta implacvel contra a explorao capitalista do trabalho infantil. Assim, assentaram as bases para a poltica educativa da classe operria e para seu futuro programa. Neste sentido o Manifesto do Partido Comunista prope a abolio do trabalho fabril das crianas na sua forma atual, mas ao mesmo tempo acentua a necessidade de ligar o ensino produo material (p. 25) [...] S a revoluo socialista poder focar de um modo prtico o problema da educao do homem para o trabalho e atravs do trabalho de tal forma que o trabalho no limite o homem, mas que, pelo contrrio, o desenvolva em todos os seus aspectos. S a revoluo socialista quebrar as cadeias que impedem o desenvolvimento das foras produtivas. (p. 26) [...]

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O princpio fundamental de Marx e Engels era ligar o mais estreitamente possvel o socialismo cientfico e a luta revolucionria da classe operria e organizar esta luta como o nico caminho que conduz ao socialismo. A separao de esperanas utpicas, aspiraes ou intenes de organizar as futuras comunidades no seio da atual sociedade e apoltica concreta da luta revolucionria que conduz abolio das relaes existentes so algo to primordial que, naturalmente, tinha de afetar tambm as questes do ensino. evidente que a educao dos homens na base do socialismo utpico tinha de ser algo totalmente diferente da educao nos princpios da luta de classe do proletariado. (p. 27) [...] O papel do proletariado determinado atravs do processo do desenvolvimento social e no por quaisquer qualidades fsicas inatas dos homens que lhe sejam prprias. A idealizao consciente das qualidades da classe operria como argumento para a possibilidade da sua libertao no corresponde em absoluto aos fatos e, alm disso, testemunha concepes ingnuas e utpicas acerca do desenvolvimento social e seus fatores realmente eficazes. Alm disso, tal idealizao d lugar a todos os possveis ataques da reao que se levantam contra os operrios. Estes ataques tm por objetivo despojar ainda mais os operrios das suas condies humanas de vida. (p. 31) [...] O marxismo uma demonstrao de que o desenvolvimento histrico se processa por etapas que se caracterizam pelas transformaes revolucionrias. Pois Marx disse Engels no seu discurso junto ao tmulo de Marx foi, sobretudo, um revolucionrio. A sua verdadeira palavra de ordem foi colaborar de uma maneira ou outra no derrube da sociedade capitalista e das instituies estatais criadas por esta sociedade, colaborar na libertao do proletariado moderno, a quem foi o primeiro a dar conscincia da sua prpria situao e necessidades, a conscincia das condies da sua emancipao. A luta foi seu elemento. (p. 32) [...]

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Marx atenta na absoluta novidade histrica da revoluo socialista que no s destri uma classe dominante determinada, mas que ainda por cima anula por completo a sociedade de classes, e a este respeito Marx sublinha a grande importncia da conscincia comunista. Escreve: Tanto para a constituio desta conscincia comunista como para a realizao desta mesma questo so necessrias amplas mudanas no homem, que s num movimento prtico, numa revoluo, se podem produzir; assim, pois, a revoluo no s necessria porque a classe que provoca o derrube s numa revoluo pode alcanar os objetivos de se desfazer de toda a velha porcaria e alcanar a nova funo da sociedade. (p. 33) [...] A concepo marxista estabelece, pois, uma estreita ligao da atuao no presente com a atuao tendo em vista o futuro. Esta a tese principal da ttica poltica que o Manifesto do Partido Comunista resume nas seguintes palavras: Os comunistas lutam para alcanar os fins imediatos presentes e os interesses da classe operria, mas representam tambm no momento atual o movimento do futuro. Este princpio determina o carter da educao do proletariado para as tarefas revolucionrias como uma educao que est ligada prtica da atividade revolucionria. Deste modo, a concepo da educao dos fundadores do socialismo cientfico adquiriu caractersticas particularmente importantes. (p. 35) [...] A atividade revolucionria precisamente esta convergncia do ambiente ou das circunstncias mutveis e da atividade humana que condiciona principalmente a transformao dos homens. (p. 36) [...] Segundo Marx, a luta revolucionria da classe operria o elemento mais importante da construo do futuro socialista. O processo de educao dos construtores do socialismo e a sua participao nas transformaes histricas, a todas que se produzem como resultado da sua luta, so um todo coeso e nico. Esta concepo de educao ope-se decididamente a todas as formas

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de educao pessoal desmedida, que no valoriza as tendncias de desenvolvimento da sociedade e carece de todo o critrio cientfico. A concepo marxista estabelece de modo especial estes critrios que s podem dar-se atravs da atividade social prtica. Esta concepo ope-se a todas as representaes ilusrias de uma educao individualista, que pretende educar os homens margem da atuao social e do processo histrico da luta por um futuro socialista. (p. 40) [...] De tudo o que foi exposto depreende-se claramente que o problema da educao e formao da conscincia socialista est ligado o mais estreitamente possvel ao crescimento da luta revolucionria. Ao afirmar que o ser social determina a conscincia social, Marx e Engels sublinharam sempre a importncia do progresso social para o desenvolvimento da conscincia. (p. 40) [...] Na for mao da conscincia poltica do proletariado corresponde uma grande importncia acumulao de saber. Apesar da tradio de apelar para os sentimentos, apesar dos diversos tipos de ensino moralizador, apesar das muitas formas semimsticas e quase rituais do atuar, apesar de tudo o que na prtica tornava doente o socialismo utpico e tambm o socialismo pequeno-burgus francs e o socialismo alemo, Marx e Engels quiseram sobretudo facilitar a atuao do proletariado com um saber exato e uma vontade consciente. (p. 41) [...] Mas medida que a histria evolui e com ela a luta do proletariado se define mais claramente, j no h necessidade de procurar nas suas mentes a cincia, no tm mais que dar-se conta do que acontece ante os seus prprios olhos e converterem-se no rgo disso mesmo. Enquanto perseguirem a cincia e s construrem sistemas, enquanto permanecerem no comeo da luta, no vero mais que misria na misria, sem captarem dela o aspecto revolucionrio e capaz de provocar o derrube da antiga sociedade. A partir deste instante a cincia converte-se em produto consciente

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do movimento histrico e deixa de ser doutrinria; torna-se revolucionria. (p. 49) [...] A unidade dialtica da teoria do socialismo cientfico e do movimento operrio revolucionrio , por isso, a base de todas as disposies ou medidas para a formao da conscincia socialista dos operrios e ao mesmo tempo previne contra todas as falsificaes que provm das falsas abstraes ou da aceitao da espontaneidade. (p. 53) [...] Marx e Engels formularam o programa da educao intelectual da classe operria no seio do capitalismo e mais tarde na sociedade socialista, e sublinharam em especial o papel da escola. Consideraram-na uma instituio que deve proporcionar um saber polifacetado e slido, baseado nos ltimos conhecimentos da cincia. No decurso de sua divergncia com Dhring, Engels ops-se ao pensamento pedocentrista segundo o qual as crianas s deviam aprender aquilo por que manifestassem um interesse imediato. (p. 64) [...] S atravs de tal ensino sistemtico podem as crianas e os jovens adquirir os elementos de uma concepo cientfica do mundo e dos conhecimentos. Foi deste modo que Marx e Engels superaram as tradies perniciosas do ensino formal que menosprezavam a importncia da matria de ensino e forneciam conhecimentos inteis para a vida moderna. Tambm indicaram a dependncia que existe entre a formao das capacidades intelectuais e a apropriao do saber progressista sobre a natureza e a sociedade. (p. 64) [...] Marx e Engels opuseram a tese da revoluo permanente s iluses utpicas do papel essencial e autnomo do ensino e da educao na transformao social. Esta revoluo o nico caminho para a nova sociedade e simultaneamente a nica fonte criadora de um ensino que conduza educao de verdadeiros homens. (p. 72) [...] De acordo com isto, o problema principal da educao o problema da participao dos homens na luta pelo progresso social. O que acontece no interior dos homens est profundamente in-

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fluenciado pelo que sucede sua volta e pelas coisas em que participa. Assim se liberta o homem das quimeras e das representaes prprias do isolamento e da seduo da moral e liga-se realidade. Esta ligao supera tambm o oportunismo, que as relaes capitalistas existentes consideram algo inevitvel, e adverte contra uma adaptao utilitarista a estas relaes que destroem a moral no prprio sentido da palavra. Assim, a diferena entre o que e o que deve ser permanece, concretamente na luta pela nova realidade social, na luta pela realizao do que deve ser. (p. 73)
1.5. Sobre os fundamentos da teoria marxista da cultura

Marx e Engels expuseram no s um programa completamente novo para o trabalho de ensino e educao, mas deram tambm as bases para uma nova teoria pedaggica. E ao chamar-lhes criadores da verdadeira sociologia cientfica da economia e ao caracterizar justamente sua ao no campo das cincias sociais e econmicas como decisiva, podemos considerar igualmente que desempenharam um papel decisivo para a cincia pedaggica. certo que nem Marx nem Engels se ocuparam diretamente da teoria pedaggica, mas formularam nos seus estudos filosficos todas as teses fundamentais sobre as quais se deve apoiar a teoria da pedagogia socialista. (pp. 75-76) [...] Segundo Marx, o valor de Hegel consiste em, ao contrrio da filosofia do Iluminismo, sublinhar o carter ativo e histrico do homem, consiste em captar a essncia do trabalho e em conceber o homem objetivado e verdadeiro como resultado do seu prprio trabalho. Esta concepo do homem, como um ser que se autoproduz no decurso da sua atividade histrica foi, no entanto, desvirtuada por Hegel e despojada de seu significado terico e prtico precisamente porque o nico trabalho que Hegel conhece e reconhece o trabalho abstratamente intelectual. (p. 78) [...] O conceito hegeliano de realidade ensina a captar nas transformaes da realidade um determinado sentido, umas deter-

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minadas leis, mas obviamente expresso e lei do mundo espiritual, no emprico. Hegel indica que a realidade emprica racional, mas no racional por causa de sua razo prpria, mas porque os fatos empricos na sua existncia emprica tm um significado diferente do que aquilo que em si mesmos so. O fato de que se parte no se concebe como tal, mas como resultado mstico. (pp. 79-80) [...] Segundo Marx, os erros mencionados das concepes hegelianas no so simplesmente erros tericos. Como todas operaes mentais falsa, dependem dos limites de classe da conscincia e conduzem a consequncias prticas prejudiciais, a comportamentos reacionrios falsos. (p. 81) [...] Na compreenso dos mltiplos erros mencionados dos homens que creem que se pode superar a filosofia sem a realizar, reside a chave da relao marxista com o problema hegeliano da filosofia e da vida, isto , com o problema que est tambm ligado pedagogia. (p. 82) [...] A crtica da teoria hegeliana do desenvolvimento histrico, da teoria hegeliana do direito e do Estado assim como a crtica da teoria hegeliana da conscincia e do papel da filosofia convergem na convico marxista essencial de que necessrio criar toda atividade idealista e abstrata, mas que esta atividade, concretamente perceptvel, deve ser concebida de um modo prtico, real e histrico e no, como Hegel faz, como atividade espiritual que exprime as transformaes da Ideia margem do mundo real humano. (p. 85) [...] A teoria da educao j no , portanto, uma teoria dos comportamentos que venham determinados pela anlise conceptual das ideias fundamentais. Estas ideias deviam supostamente realizar supostamente o contedo principal da vida humana e suas transformaes. A teoria da educao deve desenvolver-se a partir deste ponto em ntima ligao com as necessidades da vida concreta da sociedade existente, com sua atividade e a sua produo. Esta teoria fundamenta-se em determinadas premissas. Estas premissas so os

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homens reais, as relaes de produo existentes, assim como as transformaes nas foras produtivas, que possibilitam uma ao revolucionria para a transformao das relaes sociais. (p. 87) [...] A crtica a Hegel, focada deste modo, uma crtica s tendncias resultantes da sua filosofia, de considerar a pedagogia como uma cincia que determina as leis sagradas da conscincia, que aspira formulao de regras vlidas em geral e confuso do carter histrico do processo educativo. Hegel foi certamente um filsofo da histria; no entanto, a crtica marxista mostra que, na concepo hegeliana, a histria apenas uma histria alegrica. Isto explica o fato das concepes hegelianas dos partidrios da filosofia absolutista poderem facilmente servir-se de uma filosofia de verdades e valores eternos. Pela clara demonstrao de que o mundo dos produtos no tem histria prpria, mas que exclusivamente a impresso das transformaes histricas que se realizam no mundo material, Marx fez uma verdadeira revoluo copernicana na pedagogia ao indicar que no a vida que gira volta das ideias, mas que so as ideias que giram volta da vida. A partir deste momento, a pedagogia deve conceber principalmente a vida e no a Ideia. Deve conhecer os homens reais sob condies concretas e no as ideias dos homens e da cultura. Isto a verdadeira revoluo copernicana em pedagogia. (pp. 88-89) [...] Temos de aceitar que, em especial a chamada pedagogia filosfica, se inclina para um modo de pensar idealista abstrato deste tipo. Transforma os conceitos extrados da realidade em formas de existncia independente, pelo que sacrifica a realidade concreta e emprica ao valor de uma existncia verdadeira. Conceitos como inteligncia, personalidade, cultura, capacidades, necessidades, impulsos, interesses, tipo psicolgico, escola, castigo, jogo, trabalho etc., convertem-se nas tais essncias ideais que se escondem nos fenmenos concretos que lhe devem dar um contedo verdadeiro, oculto nas formas fenomnicas acidentais suprfluas da existncia emprica. (p. 91) [...]

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A especulao, escreve Marx, no se satisfaz com reduzir as verdadeiras peras, mas etc., sua essncia, a fruta. Tem de explicar, no entanto, como da essncia geral de fruta se originaram os frutos individuais. O caminho dos objetos concretos aos conceitos fcil; o caminho dos conceitos concebidos como presenas independentes e criadoras para as suas formas fenomnicas concretas, um caminho dificilmente explicvel. (p. 92) [...] A metodologia marxista contrape-se metodologia hegeliana e ao seu pensamento histrico. Marx ope-se ao uso de esquemas genricos humanos na histria e desmascara-os como produto dos interesses de classe numa determinada situao histrica. Por conseguinte, afasta tambm os modos de pensar que tornam impossvel tomar em considerao e investigar a realidade concreta em mutao, os que esto orientados para captar a substncia e os que concebem o movimento como a transformao eterna da Ideia. (pp. 95-96) [...] O pensamento pedaggico no deve ter o carter de pensamento com substantivos, mas deve sobretudo conjugar o carter do pensamento com adjetivos. Isto significa que todas as categorias que identificam e do por verdadeira a unidade dos objetos como unidade da substncia oculta nas coisas distintas, no so vlidas. Ao contrrio, so vlidas as categorias que permitem reconhecer a diversidade concreta e as propriedades especficas relacionadas com determinadas condies reais. Por isso, o pensamento pedaggico no se deve orientar para a criana, mas para a criana fortemente determinada. O conceito criana, como o conceito criana em geral, como ideia da infncia, no importante nem adequado. O importante conhecer a criana concreta; isto , por exemplo, uma criana de uma famlia pobre ou de uma famlia rica de uma aldeia etc. E algo de semelhante sucede em todos os conceitos. No temos de compendiar generalizaes especulativas em forma de substantivaes, que manifestam substancialidade, essncia

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ou esprito, mas investigaes cientficas que registrem a diversidade do estado de coisas e que se formaram em grupos segundo as mais importantes opinies empricas, segundo as caractersticas originadas por circunstncias determinadas; isto , investigaes que operam com adjetivos. (p. 96) [...] A influncia de Hegel sobre a pedagogia burguesa alcanou o seu ponto culminante no sculo XX. Isto facilmente compreensvel. Depois da luta vitoriosa contra o feudalismo, a burguesia perdeu de um modo cada vez mais manifesto as posies iniciais progressistas e adquiriu posies defensivas reacionrias e conservadoras. medida que a burguesia se afasta da sua posio primria, distancia-se da filosofia materialista e une-se filosofia idealista. A histria da burguesia, escreve R. Garaudy, atesta que [esta] se serviu do materialismo para tomar nas mos o poder e do idealismo para conserv-lo. (p. 98) [...] No entanto, hoje, ao querer apurar uma crtica a estas concepes e compreender completamente em que consiste o mtodo marxista de compreenso do processo educativo e da atividade educativa, podemos faz-lo estudando detalhadamente a luta que Marx levou a cabo contra o idealismo hegeliano. (p. 111) [...] A participao na chamada cultura espiritual est relacionada com o papel que os homens desempenham na vida e no com a transmisso desligada da realidade, do patrimnio histrico dos grandes criadores da cultura. O caminho para a apropriao deste valioso patrimnio h de conduzir criao de uma vida real e no a um apelo idealista conscincia dos indivduos. Isto exige naturalmente mtodos educativos completamente distintos dos recomendados pela pedagogia burguesa, que se fundamentam na formao de uma elite de bens culturais. (p. 114) [...] Marx usou a determinao estrutura e superestrutura. Estas categorias lembram a construo de um edifcio e utilizam-se em geral como caracterizao da peculiaridade e do carter de depen-

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dncia da superestrutura em relao ao papel necessariamente determinante da estrutura. No h dvida que esta caracterizao de Marx se dirigia contra as teorias espiritual-idealistas, segundo as quais a cultura se desenvolve por completo independentemente das leis do esprito: a sua misso era destacar a real radicao da cultura no ser social. Mas no se trata de modo nenhum que a cultura seja um produto mecnico das relaes materiais. (pp. 117-118) [...] Concluso completamente diversa se tira se se partir da base adotada por Marx e Engels para a anlise do problema da cultura e do ensino. Este ponto de partida permite no s descobrir as falsidades da concepo burguesa, mas estabelecer a relao entre o ensino e a cultura, como contedo formativo, de uma forma exata, livre de toda a fraseologia metafsica e estreitamente cientfica. (p. 128)
1.6. Crtica da concepo metafsico-idealista do homem

A concepo do homem , com a concepo da cultura, o segundo problema central da teoria pedaggica. As concepes de ensino esto sempre ligadas a um determinado conceito de homem; inclusivamente no caso deste conceito no ser objeto de uma investigao especial por parte dos pedagogos, mas empreendido exclusivamente pelas classes dominantes. A pedagogia burguesa opera com uma concepo de homem especial, na qual se expressa tanto uma certa crtica s concepes feudais como uma permanncia encoberta dessas concepes. (p. 129) [...] A teoria da natureza do homem foi, em relao s concepes religioso-feudais do homem, um progresso relativo e desempenhou um papel progressista na histria especialmente no Renascimento -. No perodo do incio da luta de libertao da classe operria tornou-se uma teoria que dificulta os esforos por uma mudana das relaes predominantes e restringiu e desfigurou o processo histrico de desenvolvimento do homem, porque atribuiu perfeio e imutabilidade ao modelo burgus. (pp. 132-133) [...]

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J nas suas primeiras obras Marx fez uma anlise do homem. Expe esta anlise na sua luta contra as concepes metafsicas e estticas de carter religioso e espiritualista e contra as concepes do naturalismo, especialmente da filosofia sensualista. Na opinio de Marx, a essncia humana no pode ser entendida como uma essncia cujo contedo est eternamente fixado e cuja vida real seja exclusivamente um secular esforo de realizao desta essncia. Mas tambm no pode ser considerada como uma essncia criada exclusivamente pelas foras da natureza, como sucede com os animais. Se se quer penetrar na essncia do homem h que ter em conta fundamentalmente sua atividade que transforma o ambiente, e atualiza o processo fundamental da autoproduo do homem pelo trabalho criador. No entanto, todas as teorias que reduzem o homem a uma realidade extra-humana religiosa, espiritual ou material concebem-no como um produto mecnico da atuao de foras alheias. (p. 133) [...] A crtica de Marx ao sensualismo pe a nu concepo errnea segundo a qual os sentidos humanos seriam aparelhos receptivos da natureza j acabados. Marx assinala que os sentidos humanos s adquirem carter verdadeiramente humano na atividade dos homens. Na atividade os homens criam, a partir do material da natureza, objetos humanos e deste modo desenvolvem-se os sentidos e as capacidades para o trabalho. A formao dos cinco sentidos escreve Marx um trabalho de toda a histria universal existente at aos dias. (p. 136) [...] A concepo metafsica do homem , pois, em si, um registro inconsciente de fatos do desenvolvimento do homem que est ligado s relaes sociais. A teoria metafsica considera esse patrimnio histrico como exteriorizao da verdadeira essncia do homem e deste modo torna impossvel a conceitualizao real. Numa fase determinada da histria acontece que o burgus d a esta teoria um carter reacionrio. Marx ps a nu o carter

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mstico das teorias burguesas ao analisar de modo preciso os ideais formulados como expresso supostamente perfeita da essncia humana. Os escritores burgueses apresentaram frequentemente o ideal do homem como meta do trabalho educativo, sem compreenderem ou sem quererem compreender o fato de que este ideal est limitado no seu contedo pelos interesses e experincias da burguesia. (p. 140) [...] Estas consideraes que se relacionam com a natureza do homem conduzem concluso de que a principal fora motriz do comportamento humano a sua tendncia para conseguir benefcios ou lucros. Este pensamento apresentado pela filosofia burguesa como algo muito valioso para o ensino. A converso dos indivduos em homens que compreendem apropriada e razoavelmente o seu crculo de interesses deve constituir o programa fundamental do ensino individual e do ensino social. (pp. 143-144) [...] Estes motivos de atuao presentes na classe burguesa converteram-se paulatinamente na fonte das ideologias socioticas que foram criadas por esta classe para fundamentar o seu modo de atuao. Ao mesmo tempo tinham por misso conquistar a gerao jovem atravs de uma educao adequada a esta atuao. Tal foi o carter da filosofia do utilitarismo e do hedonismo. (p. 145) [...] Marx mostra o carter errneo e falso dos ideais educativos burgueses, assim como o ncleo essencial das concepes utilitaristas de moral e ensino. Alm disso, d ateno a todas as frases engenhosas que esta concepo usa na luta. Trata-se de palavras de ordem como homens e cidados com as quais a burguesia festejou o seu triunfo sobre o regime feudal e que levanta como um canho face nova ordem que deve trazer a felicidade e a liberdade para todos os homens. (p. 148) [...] O homem egosta , neste ambiente, objeto da certeza imediata; encontra-se dado como base indestrutvel, como base natural. simplesmente homem. Pelo contrrio, os seus direitos polticos e

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os seus deveres que lhe so apresentados na mesma medida que aos outros homens, como membros da sociedade e no como resultado da sua vida concreta e das suas funes concretas no grupo da sociedade, parecem por esta razo algo abstrato, igual para todos, a margem da situao concreta de cada um. (p. 156) [...] As anlises de Marx mostram, pois, a limitao de classe do conceito homem que representado pela suposta naturalidade de suas ambies e capacidades. Ao mesmo tempo assinalam tambm a falsa alegorizao do Estado que, na realidade, a expresso dos interesses burgueses. Indicam o verdadeiro carter entre homem e cidado, um conflito que uma forma da contradio entre os interesses egostas concretos e o dever poltico abstrato. Estas anlises mostram tambm as possibilidades de superar falsos entendimentos e representaes. (p. 161) [...] Porque na sociedade burguesa os homens esto submetidos a estas duas abstraes do homem e do cidado, perdem a compreenso da sua verdadeira vida real, isto , de uma vida com relaes socioeconmicas completamente determinadas e que se realiza num trabalho determinado, numa poca determinada e num lugar determinado. Conduzem ao erro de considerar, como posteriormente Marx indica em Teses sobre Feuerbach que os homens se convertem em homens, porque neles se esconde uma essncia abstrata humana que eles exprimem quando se desligam da vida concreta. No entanto, na realidade, o conjunto das relaes sociais, em que vivem determina o que eles so realmente. (p. 170) [...] De acordo com este princpio, Marx indica as incompreenses que surgem quando se consideram os elementos reais e concretos da vida do indivduo como algo acidental e externo, sem compreender o que realmente so. Precisamente este ponto de vista facilitou uma crtica do carter enganoso do ensino moral da burguesia e ajudou a desenvolver as bases de uma educao sociomoral concreta do homem. (p. 171)

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1.7. Mritos e erros do materialismo metafsico na anlise do homem

Durante o largo tempo em que a burguesia lutou contra o feudalismo, as concepes ideais serviram de arma eficaz para a superao das relaes e concepes predominantes. Mediante o apelo ao direito natural, que valia como direito perfeito, eterno e intangvel de vida, puderam atacar intensivamente os direitos feudais ainda sobreviventes. A sociedade do contrato social e a sociedade ideal davam a possibilidade de atacar forte e ameaadoramente a sociedade feudal existente e os seus donos absolutos. Com a concepo da natureza humana podia-se criticar vigorosamente a primazia da Igreja no campo do ensino. No entanto, medida que a burguesia foi triunfando e instalando sobre as runas do feudalismo s vezes em aliana com ele uma nova ordem, na qual se elevava categoria de classe dominante, este modo de pensar comeou a tornar-se perigoso em algumas questes sociais. (pp. 9-10) [...] Se as diversas concepes acerca das leis imutveis da natureza e da essncia imutvel do homem prestam at este momento bons servios luta pela realizao das reivindicaes da burguesia, na consolidao da ordem burguesa tornaram-se suprfluas ou mesmo prejudiciais. (p. 10) [...] As transformaes na filosofia refletem de um modo fundamental os conflitos ideolgicos que se manifestam pela crtica da metafsica tradicional da essncia. Principalmente a filosofia do empirismo prevenia os homens contra a aspirao de projetar concepes apriorsticas sobre a sua essncia. (p. 11) [...] Nos fins do sculo XIX e princpios do XX assinala-se uma corrente dirigida contra as concepes tradicionais. Filosofia da vida, pragmatismo e fenomenologia tentam conceber, apesar de muitas contradies, os homens por si prprios, pela sua atividade livre, suas vivncias e experincias. (p. 12) [...] Certamente a crtica metafsica idealista burguesa tinha o seu ponto de partida na direita, mas depressa a crtica de esquerda
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tomou a iniciativa. Para esta, o apelo vida concreta dos homens significava uma libertao definitiva das cadeias da Igreja e da religio, a legalizao das aspiraes laicas e nacionalistas, o reconhecimento das necessidades materiais dos homens e a destruio tanto da superestrutura, que submete a vida livre dos homens, como das cadeias da moral feudal e do aparelho estatal feudal. (p. 13) [...] O materialismo metafsico fez a primeira tentativa para dar uma soluo a estas questes no sculo XVIII, tendo sido continuada por Feuerbach. Marx, ainda que tenha justamente valorizado o valor histrico destas tentativas, tambm as criticou duramente. (pp. 14-15) [...] Neste sentido, pode-se dizer que a produo e a indstria so o elo histrico e real que une a natureza e as cincias ao homem, e que deste modo as cincias j no so alheias ao homem e que se convertem propriamente na base das teorias dos homens, de modo semelhante ao modo como a produo se tornou a base da vida dos homens. Pode-se dizer que no futuro existir uma s cincia humana, porque as cincias da natureza tornam-se cada vez mais cincias da natureza transformada pelo homem; e as cincias humanistas, em cincia do homem, que se configura graas ao trabalho que o mundo humano natural produz. (p. 20) [...] Marx indica de modo convincente que o homem e a natureza esto numa dependncia especfica recproca de interao e transformao. O homem como sujeito existe j no objeto, na natureza, enquanto esta para os homens verdadeiramente objeto. O que os sentidos reconhecem j de certo modo transformado pela atividade social. O que transformado por esta atividade configura os sentidos humanos como instrumentos do conhecimento do mundo e das coisas. (p. 22) [...] A pedagogia das ideias inatas considerava o sobrevir do homem independente das relaes sociais, do ambiente e do ensino. Era a pedagogia do desenvolvimento interno autnomo, a pedagogia do racionalismo metafsico, a pedagogia da teoria
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escolstica. Opondo-se a ela, a pedagogia fundamentada na filosofia empirista e sensualista dirige a ateno do educador para as condies de vida reais e concretas, para a realidade, para a experincia, para a atividade. (p. 27) [...] Antes de tudo, a pedagogia sensualista tinha uma concepo falsa do homem e da sua relao com a realidade exterior. Considera o homem uma essncia que est dotada pela natureza de determinados sentidos j perfeitos, que o informam acerca do mundo imutvel e independente e, deste modo, configuram o seu esprito e a sua vontade. (p. 29) [...] A crtica de Marx dirige-se contra as teorias educativas sensualistas, que consideravam o labor educativo como educao dos sentidos compreendidos de um modo naturalista. Marx via muito claramente as consequncias pedaggicas do seu ponto de vista, ainda que no tenha se alargado muito nesta questo. (p. 30) [...] A crtica marxista do sensualismo no se limita apenas teoria do conhecimento e metafsica. Combate tambm os erros e falsidades sociais prprias do sensualismo e o contedo social da pedagogia sensualista. (p. 33) [...] A argumentao decisiva que se exprime de forma lapidar em Teses sobre Feuerbach dirige-se contra o materialismo sensualista, porque concebe a realidade natural e social de um modo esttico e independente da atividade humana. O materialismo sensualista ignora o papel da atividade social que transforma a realidade e converte-se por isso numa falsa teoria do conhecimento e numa nociva teoria da educao. (p. 35) [...] A crtica de Marx ataca, pois, tanto as teorias utpicas da transformao social atravs da educao como as teorias oportunistas da educao como funo do ambiente. Marx indica o papel da atividade prtica e principalmente revolucionria e considera-a uma atividade que transforma a realidade social do homem e, em certo sentido, a cria. Por isso exige o afastamento radical do materialismo

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sensualista. S o materialismo histrico e dialtico pode refletir a realidade de um modo verdadeiramente fiel e organizar a atividade humana de um modo correto e, com isso, organizar tambm a educao do homem. (pp. 35-36) [...] Na elaborao dos fundamentos do socialismo cientfico, Marx ope-se no s filosofia de Hegel, mas submete tambm crtica toda a escola hegeliana. Evidentemente interessava-lhe muito pouco o destino da direita, enquanto que, pelo contrrio, lhe interessava muito o desenvolvimento da esquerda hegeliana. (p. 37) [...] O homem no aquilo que ele prprio julga ser. Tambm no como o julgam os outros homens. Todas estas imagens da conscincia podem ser ilusrias. O homem principalmente como aparece na sua vida concreta e real, social e produtiva, isto , na sua vida diria, que decorre sob determinadas relaes de produo material. (p. 43) [...] Desde a reforma da conscincia, que consiste na purificao da conscincia dos preconceitos, at defesa da conscincia da burguesia, conserva-se a concepo bsica de que o labor educativo est, antes de mais nada, relacionado com a conscincia. Pressupese que a conscincia podia e devia desenvolver-se margem das concretas relaes de vida do indivduo, do seu trabalho dirio e da sua situao na produo e na sociedade. (pp. 49-50) [...] Marx ataca este intelectualismo indicando que a conscincia no deve ser considerada a base, mas sim o produto das condies da vida diria do homem, do seu trabalho dirio e da sua atividade. Uma reforma da conscincia no acompanhada de uma reforma da vida social no ter qualquer resultado. (p. 50) [...] Marx mostra pedagogia um caminho completamente diferente. Se a conscincia no autnoma, se pertence sua essncia a expresso das condies materiais de vida, ela no pode ser considerada como objeto e exclusivo da atividade do educador. (p. 51) [...] A concepo do ensino, que durante muito tempo se apoiou na admisso individualista de que a formao da conscincia a for-

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mao de todo o homem verdadeiro, adquiriu uma interpretao realista da conscincia, isto , exps que o contedo da conscincia nos informa de certo modo do ser objetivo. A conscincia deve, pois, desenvolver-se para que o homem possa ser melhor informado acerca da realidade e para que saiba mais acerca dela. (p. 53) [...] A concepo do homem toma, por isso, um carter social e histrico; o homem converte-se num ser concreto que atua na realidade e a reflete nas suas vivncias, num ser que est determinado por relaes de produo concretas e que est integrado em determinadas classes da sociedade. A educao obtm com isso uma orientao objetiva e social que est livre de opinies falsas sobre a vida interna independente e sobre a natureza humana irracional, e que certa teraputica psquica poderia melhorar os indivduos e as relaes sociais. (p. 59) [...] A libertao de iluses da conscincia e das iluses que os crticos reconheceram s possvel atravs da transformao real das condies humanas materiais de vida, isto , atravs do derrube da ordem das classes, que constitui a base destas diversas iluses. O ensino s pode ser verdadeiramente eficaz quando cooperar na transformao destas condies. (p. 61)
1.8. A luta pela teoria materialista da personalidade

[...] A questo da personalidade para Marx, todavia, no apenas um problema do futuro. um problema atual, porque se encontra estreitamente vinculado ao movimento operrio revolucionrio. O fato de o indivduo pertencer a determinada classe encontra-se ligado ao cumprimento de determinadas condies que, no que diz respeito vida do indivduo concreto, dependem de casualidades. Os indivduos da classe dominante atuam no como indivduos, mas como membros de uma classe. Com a participao na classe operria acontece algo de completamente diferente. Pelo contrrio, na comunidade

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dos proletrios revolucionrios escreve Marx , que toma sob o seu controle as suas prprias condies de existncia e as de todos os membros da sociedade, sucede precisamente o contrrio; nela, os indivduos tomam parte enquanto indivduos. (p. 66) [...] A questo da personalidade encontra-se, portanto, unida atividade revolucionria que exclui a casualidade da existncia humana e com ela a casualidade das associaes dos indivduos em diferentes condies de existncia. (p. 67) [...] Os socialistas utpicos apropriaram-se da ideia expressa por More acerca da influncia das relaes sociais na educao dos homens e da necessidade de reformas sociais como base para uma educao eficaz. Mas, visto que no compreendiam a natureza dos processos sociais e as leis que se encontravam subjacentes e no tinham confiana revolucionria nas foras e no papel histrico da classe operria, no possibilitaram nenhuma via real para a transformao das relaes sociais existentes limitando-se a uma mera confrontao de relaes ideais. (p. 60) [...] O erro da pedagogia utpica no , contudo, de natureza puramente terica. Deduz-se da vida e da prpria atitude social que os autores dos sistemas utpicos adotaram durante a sua vida. Porque os socialistas utpicos no reconheceram o papel histrico e revolucionrio do proletariado, no conseguiram compreender como podem os homens chegar a ser os criadores das prprias circunstncias da sua vida. (pp. 74-75) [...] O problema da luta contra o socialismo utpico no foi, pois, um problema puramente terico. Engels afirma com razo: O modo de pensar dos utpicos dominou as representaes socialistas de todo o sculo XIX e em parte ainda as domina hoje em dia. A luta contra essas concepes constitui nos anos 40 o contedo quase dirio da atividade de Marx e Engels. Foi precisamente nesta luta que se formou concretamente a concepo que Marx e Engels opunham aos representantes do pensamento utpico. (p. 75) [...]

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A prtica revolucionria a atuao coletiva que se fundamenta nas necessidades objetivas, uma atuao na qual o aparecimento consciente das leis de desenvolvimento se une energia e vontade de participao ativa na configurao deste desenvolvimento. (p. 76) [...] A crtica feita por Marx ao socialismo utpico no apenas uma crtica do ponto de vista contemporneo, mas tambm uma crtica aos fundamentos destas prprias correntes que, escapando s origens da sua linha divisria, desembocam de modo cada vez mais claro no reacionismo. (p. 79) [...] Marx mostra na sua crtica, de modo bem claro, de que lado se deve situar a teoria da educao, se se quer manter livre de posies e iluses reacionrias, se quer atuar de modo eficaz na educao do homem novo. Indica o aumento da conscincia e do significado da classe operria que crescem na luta contra a burguesia. (p. 80) [...] Marx critica Stirner como representante de ideologia pequenoburguesa alem e ope-se ao que ele criticou da filosofia de Feuerbach: s teses bsicas segundo as quais as ideias e as representaes so independentes da realidade social e material, e poderiam criticar-se, conhecer-se ou superar-se a partir de uma anlise puramente intelectual, com ideias e representaes autnomas. Feuerbach no viu as razes sociais e os condicionamentos de classe da religio e teve iluses de que com a sua filosofia poderia aniquil-la ao desmascarar o contedo antropolgico da teologia. (p. 94) [...] Por isso, a objeo principal de Marx se dirige tanto contra Feuerbach, que no perguntava a si prprio como que os homens criam estas iluses, como contra Stirner, apesar deste se propor ir mais longe do que Feuerbach. Stirner tambm no explica por que motivo os homens viveram at hoje na iluso do sacrifcio, que escondia o seu egosmo, e por que devem agora destruir esta mscara. O mtodo da filosofia materialista, afirma Marx, procede de outro modo. Sem negar que na vida humana existem muitas iluses, supersties e figuraes, procura exata e

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empiricamente, antes de mais nada, as condies materiais que so a fonte de tais iluses. (p. 97) [...] A individualidade do homem desenvolve-se, pois, no segundo o passado ou segundo as relaes existentes, mas surge do material criado pela tradio e pela atualidade. No surge como algo independente de ns, produto da tradio ou do ambiente, mas como consequncia da participao ativa ao lado do progresso, pela participao na transformao das condies materiais de vida. (p. 104) [...] Stirner, diz Marx, diferencia-se apenas na aparncia de modo radical, como ele proclama, dos seus opositores, que concebem a educao como formao dos indivduos segundo o exemplo ideal do homem. Pois tambm Stirner se sujeita a uma determinada concepo do homem, ainda que negue tudo o que at ento se ensinou. Stirner representa os homens como uma essncia egosta por natureza que, devido s relaes e educao, perdeu ou no alcanou a conscincia do seu egosmo e deixou-se levar pelos diferentes apstolos da santidade, que exigem dos indivduos, servio e sacrifcio. (p. 121) [...] A descoberta da origem de tais conflitos mostra que apenas se trata de um conflito aparentemente objetivo: um nico processo social aquele que produz ambos os aspectos da individualidade, so os mesmos interesses os que se encontram na sua base. No se deve, portanto, interpretar esta oposio de modo metafsico, como uma oposio eterna e constante entre essncia e existncia do homem, mas deve-se conceber de um modo histrico, que depende de uma determinada situao de classe, e perguntar porqu e sob que relaes surge uma iluso deste tipo e qual o seu significado. (p. 123) [...] As definies humano e desumano no so, pois, consequncia da essncia humana, mas determinaes histricas variveis que so dadas pela classe dominante s tendncias e valorizaes que apoiam a ordem imperante ou que contribuem para a apoiar. (p. 127) [...]

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Esta pedagogia enquanto pedagogia do individualismo altrusta e egosta leva forosamente a contradies e antagonismos que se pretendem resolver ou superar de modo ideolgico, sem compreender que representam a exteriorizao de conflitos sociais concretos dos quais no se quer saber. Por isso, esta atitude conduz ao erro tanto na prtica como na teoria. (p. 130)
1.9. O significado de Marx e Engels para a histria da pedagogia

O ponto de vista de Marx a respeito da pedagogia burguesa pode ser caracterizado, de modo geral, com as seguintes palavras: a obra e a ao de Marx implicam uma crtica fundamental da concepo burguesa do homem e da educao. Contem os fundamentos bsicos da concepo proletria do homem e da educao, concepo que se fundamenta no derrube revolucionrio da ordem capitalista e na criao da ordem socialista. Isto significa que a considerao do problema educativo por parte da burguesia se ope concepo de classe trabalhadora, que a classe progressista e que comporta a libertao para todos os oprimidos. (p. 131) [...] A situao da pedagogia pr-marxista pode ser caracterizada do seguinte modo: a classe burguesa, em luta contra a ordem feudal, cria a sua prpria pedagogia de luta e posteriormente a sua prpria pedagogia de vitria, que se baseia na ordem burguesa. Em princpio, esta pedagogia refutou a pedagogia aristocrtica cavalheiresco-religiosa, mas mais tarde pactua com ela, o que caracterstico de sculo XIX, quando a posio da burguesia e os seus ideais educativos esto em perigo, devido ao amadurecimento das foras revolucionrias e da formao da conscincia do proletariado. (p. 132) [...] A pedagogia vinculada aos princpios do materialismo dialtico e histrico e luta revolucionria da classe trabalhadora pela soci-

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edade socialista representa uma pedagogia qualitativamente nova. No segue nenhuma das concepes preexistentes, apesar de recorrer pedagogia utpica da maioria social, que critica. Expressa as necessidades das massas oprimidas e liberta-as dos seus aspectos utpicos ilusrios. D pedagogia a arma da filosofia materialista e apoia-a na organizao do proletariado em luta. (p. 146) [...] As teorias sobre educao enunciadas pelos pedagogos nunca foram um produto independente. Deve-se compreender no s que dependeram do desenvolvimento histrico das foras produtivas e das relaes sociais, mas tambm das concepes filosficas gerais do homem, da sua natureza e do seu papel na vida social. As transformaes das concepes gerais comportaram tambm transformaes de determinadas concepes pedaggicas fundamentais. E uma vez que a importncia da filosofia para a pedagogia foi considervel, cada luta filosfica quase se transformou em luta pedaggica. (p. 148) [...] Assim, quando falamos da importncia dos ensinamentos de Marx e Engels para a pedagogia, no podemos contentar-nos com a exposio do seu significado no que respeita s concepes pedaggicas, mas temos de nos referir s teses filosficas que os originaram. S assim podemos mostrar as amplas perspectivas que se abrem a partir do materialismo dialtico. (p. 148) [...] A psicologia burguesa no ambicionou mostrar como se desenvolve o homem na histria, como se transforma na vida social, cada vez mais, em homem real. Estava orientada para expor como o terrvel homem primitivo se encontra oculto, na roupagem da civilizao, como sob as aparentemente fixas capas das formas de transio, arde um vulco no extinto de impulsos de amor e de agresso. Porque recorrem os psiclogos burgueses e em especial os psicanalistas histria? Querem mostrar que a histria no tem propriamente nem sentido nem significado e que os mesmos impulsos primrios, que

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atuavam na vida das hordas e no culto dos ttemes, se apresentam na histria atual como secretas foras motrizes. (pp. 152-153) [...] A pedagogia metafsica interessa-se pelos homens apenas enquanto se transformam em lugares de realizao de valores; tudo quanto se encontra margem do mbito do reino da revelao do mundo ideal no lhe interessa. (p. 158) [...] O principal desejo desta pedagogia, que se separa da realidade social para no a modificar nem transformar, consiste em encontrar mtodos para a adequao tima do indivduo s condies predeterminadas pela vida. Nesta adequao est a garantia para a sade psquica e neste princpio da adequao fundamentamse tambm os diferentes destinos educativos das crianas consideradas capazes ou pouco inteligentes. (p. 160) [...] A crtica da concepo metafsica tambm o ponto da partida para a luta que Marx travou contra os filsofos que, com a ajuda da linguagem da metafsica, apresentaram aos interesses da burguesia de uma metafsica que expe o valor aparentemente eterno dos princpios predominantes da ordem existente, como algo coincidente com a essncia da humanidade. (p. 161) [...] Em relao exposio do processo histrico do desenvolvimento humano e suas contradies sob as condies da sociedade de classes, Marx condena a aspirao de absolutizar conceitos e noes pedaggicas que, em geral, no so mais do que o compndio do desenvolvimento histrico existente at aos nossos dias e expresso das suas contradies. (p. 161) [...] A crtica de Marx teoria idealista de cultura mostra de que modo esta se separa da histria real e de que modo serve a criao se uma histria sagrada que bendiz os bandidos de todas as espcies como representantes do esprito. Mostra como a pedagogia que se apoia nesta base forma os indivduos de maneira falsa e superficial, deprecia a sua vida real e no pensa na vida e nos direitos das massas. (pp. 162-163) [...]

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A atividade educativa deixa de ser um trabalho que se encarna nas exigncias que resultam da essncia humana e conduz a cooperar na abolio das relaes que limitam os homens na criao de novas condies sociais de existncia e com isso a novos homens. (p. 163) [...] Estas tendncias da concepo existencialista do homem e suas leis de desenvolvimento manifestam-se de modo cada vez mais patente nas diversas mudanas do naturalismo pedaggico na pedagogia liberal, na pedagogia funcional psicanaltica e na pedagogia pedocntrica. Conduzem por vezes liquidao da atividade educativa, passiva indicao de uma maturao irracional da criana. (p. 165) [...] A teoria de Marx do papel histrico do proletariado e da revoluo proletria, mediante a qual se chegar a uma nova sociedade sem classes, constitui o ponto de cristalizao das suas concepes pedaggicas. No movimento revolucionrio dos trabalhadores, encontram-se as bases para o trabalho educativo que no se limita melhoria da conscincia, mas que a transforma em interdependncia com a transformao da mesma vida social. Na vinculao ao movimento dos trabalhadores, o trabalho educativo adquire sentido e liberta-se dos estorvos do oportunismo. (pp. 172-173) [...] Toda pedagogia burguesa se baseia na adaptao do homem ao seu ambiente, indiferentemente do fato de este mundo a que quer adaptar-se seja o mundo ideal dos valores ou o mundo real da ordem capitalista. A teoria de Marx da revoluo socialista tornou possvel conceber de modo totalmente novo o fundamental problema educativo e superar as alternativas apresentadas pelo pensamento pedaggico burgus. (p. 175) [...] Este princpio de vinculao da educao prtica revolucionria termina com a longa luta dos idelogos sobre a questo de deverem mudar em primeiro lugar as circunstncias ou os homens. Este princpio assinala o caminho pelo qual a educao pode

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ajudar realmente e no utopicamente a fazer o futuro, isto , como se podem constituir, na luta contra as relaes dominantes da atualidade capitalista, as foras que constituiro a futura sociedade. (p. 178) [...] A teoria de Marx apresenta ao trabalho educativo, sob relaes de ordem classista, tarefas completamente novas. Mostra ao ensino que a nica sada da alternativa entre oportunismo e utopia est na obrigao de contrair um pacto com a prtica revolucionria do movimento operrio. Este o nico caminho para a verdadeira formao de homens novos. Isto significa que se devem mudar radicalmente muitas ideias tradicionais sobre o ensino, muitas concepes puramente escolsticas do trabalho educativo e do desenvolvimento da criana. Significa que se deve cumprir o trabalho educativo com o esprito de luta poltica pela libertao do homem das cadeias da opresso de classes e deve considerar-se sob o aspecto das grandes perspectivas de uma transformao, radical e paralela, das circunstncias e dos homens. (p. 179)
2. A pedagogia e as grandes correntes filosficas...25 2.1. Aspecto histrico do problema 2.1.1. Essncia e existncia, conflito fundamental do pensamento pedaggico

Tentou-se variadssimas vezes, com sabido, efetuar uma classificao do rico patrimnio constitudo pelo pensamento pedaggico moderno. [...] Delinearam-se assim quadros muito diversos da pedagogia moderna. [...] Esses quadros tm, sem dvida, valor didtico, pois, ao classific-los de modos distintos evidenciaram-se mltiplos aspectos das diferentes posies pedaggicas; isto pode contribuir para a compreenso de um fato hist25

Extrado de Suchodolski, B. A pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia. Traduo de Liliana Rombert Soeiro. 5.ed. Lisboa: Livros Horizonte, 2000.

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rico, a saber: que as posies pedaggicas defendidas nunca foram homogneas; no entanto, quer pela genealogia, quer pelas suas repercusses, revelaram sempre numerosos elementos de contato. Assim se percorremos o extenso conjunto de pontos de vista e de posies pedaggicas tomando como referncia princpios de classificao diferentes, d-se uma boa lio de antiesquematismo e de pensamento analtico que mostra em que medida a realidade, aparentemente homognea, de fato variada. (p. 13) [...] As classificaes efetuadas a partir de princpios exteriores ao processo histrico de desenvolvimento no servem para alcanar esta finalidade. Pelo contrrio, o que pode contribuir para atingi-la uma anlise capaz de revelar as dificuldades interiores que o pensamento pedaggico moderno enfrentou e capaz de revelar as contradies internas que se tornaram ponto de partida da luta de concepes. (p. 14) [...] Ao considerar a questo deste modo pensamos poder penetrar no aspecto profundo do processo de desenvolvimento do pensamento pedaggico moderno e evidenciar as lutas crescentes que ocorrem entre o que se poder designar a pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia. [...] Esta querela filosfica no respeita unicamente os problemas metafsicos abstratos, toca o prprio homem. A filosofia do homem elaborada de modo totalmente diverso, conforme se tomam para ponto de partida a filosofia da essncia ou da existncia. Esta diferena conduz-nos justamente ao prprio corao das querelas pedaggicas. (p. 14)
2.1.2. Pedagogia de Plato e pedagogia crist

No processo histrico de desenvolvimento do pensamento pedaggico moderno a prioridade pertence s concepes que atribuem educao a funo de realizar o que o homem deve ser. [...] a sua essncia que o determina ou, como foi exprimido com
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mais preciso, a sua essncia verdadeira? A grande herana do idealismo antigo e cristo constitui a base destas concepes. O retorno constante a estas tradies levou a distinguir o eu emprico do homem e a sua essncia real. (p. 15) A filosofia de Plato foi uma das fontes principais destas concepes. A sua importncia capital na histria espiritual da Europa resulta no s ter sido por diversas vezes ponto de partida de vrias correntes filosficas, desde a poca helenstica ao Renascimento, mas tambm de algumas das teses desta filosofia terem entrado por vezes no domnio pblico quase geral, tornando-se expresso da posio idealista mais vulgar em relao realidade. (p. 15) Plato ensinou a diferenciar o mundo da Ideia perfeita, que no mais que o mundo das sombras, no tm de fato verdadeira, real, e o mundo das sombras, emprico, imperfeito, inconstante, de fato irreal, que o terreno da vida humana; Plato distinguiu no prprio homem o que pertence a este mundo das sombras o corpo, o desejo, os sentidos etc. e o que pertence ao mundo magnfico das Ideias: o esprito na sua forma pensante. (pp. 15-16) [...] Plato no seu sistema pedaggico ps em relevo o papel da educao como fator que conduz o homem descoberta da ptria verdadeira e ideal. (p. 16) A educao do pensamento, de acordo com Plato, pode recorrer observao sensvel das coisas e ao estudo dialtico das opinies; o que, todavia, no d o conhecimento verdadeiro; o conhecimento do mundo imutvel da Ideia s possvel como reminiscncia da vida que o pensamento observou nesse mundo, antes de animar o corpo e de surgir entre os reflexos das coisas. (p. 16) [...] o esprito recorda a sua ptria verdadeira e dela emana uma luz qualitativamente nova, que nos mostra a verdade e o bem e que refora o nosso domnio sobre o corpo e os desejos. A educao verdadeira justamente, o auxlio prestado a estas foras do outro mundo que o homem tem em si. (p. 16)

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O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica. Realou ainda com mais fora a oposio de duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. (p. 16) A teoria do pecado original e das suas consequncias duradouras constituiu uma advertncia, de uma energia sem par, para o homem no ceder ao que aparenta ser a sua realidade e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um estado de corrupo e o lugar do seu exlio. No basta que a educao se negue a apoiar-se nesta realidade: deve tambm venc-la. (p. 17) verdade que esta concepo asctica da pedagogia da essncia no preencheu toda tradio crist; todavia, constituiu o seu sentido fundamental at mesmo onde os princpios da pedagogia foram enunciados de modo mais moderado. (p. 17) [...] as concepes de Aristteles constituem um dos fundamentos da pedagogia da essncia. Aristteles fez uma distino que teve grande importncia na histria da filosofia: separou a matria da forma. De acordo com a sua concepo, a matria passiva, varivel, neutra; a forma ativa, duradoura, e d um aspecto qualitativamente definido. A forma do homem a atividade, uma atividade especfica. No a que possui semelhana de plantas e animais, mas a atividade pensante. Esta forma molda a matria e cria o homem. H, portanto, uma forma para cada homem. A tarefa da educao consiste em atuar da mesma maneira em todos. (p. 17) Inspirando-se embora nesta filosofia, S. Toms de Aquino ops-se aos aspectos excessivos da interpretao asctica da pedagogia da essncia, mas conservou as teses principais, tal como o fez Aristteles, em relao s teorias pedaggicas de Plato, cujos aspectos extremos igualmente rejeitava. (pp. 17-18) Ao negar a concepo das ideias inatas, como reserva sempre disponvel do esprito do conhecimento, S. Toms considerou que

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o ensino era uma atividade em virtude da qual os dons potenciais se tornam realidade atual. Alargando este ponto de vista a todo o trabalho educativo, S. Toms ps em relevo o papel da vontade para se assenhorear da natureza falvel do homem. (p. 18) No h criao independente na atividade do homem; esta no mais do que um meio pelo qual o ideal da verdade e o ideal do bem, autoritrios e dogmticos, devem formar a natureza corrompida do homem. (p. 18)
2.1.3. Incio do conflito entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia

Na poca do renascimento, a pedagogia da essncia desenvolveu-se ainda mais. [...] Erasmo de Roterdo, na obra Di pueris instituendis, exps como deve ser entendida a natureza humana. aquela propriedade comum a todos os homens cuja razo a fora que orienta a vida humana. Em conformidade com este carter fundamental da natureza humana, a educao deve combater tudo o que se lhe ope e desenvolver tudo o que lhe prprio. (p. 19) [...] a poca do Renascimento, que herdou as tradies antigas e crists da pedagogia da essncia e as completou com a sua concepo prpria do modelo do homem baseado na confiana na razo e nas aquisies culturais da Antiguidade, foi tambm a poca que viu nascer concepes de educao absolutamente opostas. (p. 19) A grande corrente de secularizao da vida no ps em questo unicamente a autoridade da Igreja e o direito de essa mesma Igreja ditar as normas das diversas orientaes da atividade humana. (p. 19) As crticas s concepes ento em vigor, que surgiram no campo da filosofia, significavam que as experincias intelectuais novas podiam ter uma fora superior da tradio transmitida. Quando, no campo da vida social e poltica, se puseram em dvida direitos at ento imutveis do clero e da aristocracia feudal,

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isso traduzia que as necessidades e as aspiraes caractersticas de certos grupos de populao podiam ter fora superior das normas do direito e dos fundamentos do regime em vigor. (p. 20) Quando, no campo da moral, se submeteram crtica tanto as soturnas prticas dos ascetas da Idade Mdia, como a tica oportunista do clero, quando se exigiu uma renovao moral de acordo com as experincias morais profundamente pessoais, tudo isto significava que estas experincias podiam conter uma fora superior dos cdigos de conduta transmitidos atravs dos sculos. (p. 20) [...] o passado perdeu o seu carter de reino em que se realizaram as ideias absolutas e imutveis; comeou-se a destrinar nele a luta contra a autoridade, a luta trgica para obter o direito de viver conforme as suas prprias experincias. (p. 20) Ter o homem uma essncia completa desde o incio ou estar em formao, em transformao, pelo menos nalguns domnios? [...] Estes dois problemas comeavam to-somente a esboar-se; mas j a ideia de que o homem homem porque pode ser tudo e que a individualidade uma forma preciosa de realizao da essncia humana foi claramente formulada durante o Renascimento. (p. 21) A crtica da escola medieval e da pedagogia medieval inspirou-se no s na nova concepo do ideal, mas tambm nos direitos e nas necessidades da criana. (p. 21) Enquanto nas concepes dos humanistas se conservaram os princpios fundamentais da essncia, admitindo somente algumas concesses em relao aos meios de a realizar, pelo contrrio, em certas correntes ideolgicas do Renascimento, tentou-se enveredar com audcia por uma concepo que outorga aos homens o direito de viverem de acordo com o seu pensamento. (p. 22) Montaigne criticou o carter superficial e verbal da educao quer escolstica quer humanista, mas nesta crtica foi muito mais longe que os seus predecessores. No se tratava de lutar por melhores mtodos de educao, mas mostrar a profundidade ignorada

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do processo educativo e revelar a sua ligao com a vida real do homem. As ideias da pedagogia da existncia, ainda vagas, mas j fortes e vivas, manifestavam na obra de Montaigne tendncia para revoltar-se contra a pedagogia da essncia; esta revolta condenava no somente os princpios de adestramento postos em dvida pela maioria dos humanistas, mas tambm as afirmaes fundamentais da pedagogia da essncia, isto , a submisso do homem aos valores e aos dogmas tradicionais e eternos. (pp. 22-23). O Renascimento [...] foi uma poca em que a pedagogia da essncia, continuando a procurar inspirao nas tradies pedaggicas antigas e crists, criou novas concepes de prottipos e de normas que devem regular os homens e a educao. (p. 23) A variedade de formas desta rebelio dos grandes movimentos camponeses audcia dos reformadores religiosos tornou-se fonte de novos conceitos do homem. (p. 23) [...] qual deve ser o alcance da renovao da educao? Limitar-se ao contedo do ideal imposto e dos mtodos para o inculcar, ou incluir tambm a crtica do prprio princpio do ideal? Em vez de um instrumento que serve para dar vida a algo ideal, dever permitir conceber a educao como funo da vida? (p. 23)
4.4.4. Pedagogia da natureza

A querela entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia iniciada durante o Renascimento prosseguiu no decurso do sculo XVII. (p. 24) Enquanto, por um lado, faziam notveis concesses no sentido de uma relativa adaptao do trabalho, do ensino e da educao juventude, os Jesutas realaram ainda com mais vigor o sentido religioso e dogmtico da essncia pedaggica. (p. 24) A orientao moderna manifestou-se atravs de uma filosofia que utilizava a noo de Natureza. Esta filosofia perfilhava a orientao principal das investigaes no domnio das cincias

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sociais. No sculo XVII e, ainda, no sculo XVIII retomando as tradies antigas, particularmente as estoicas, e utilizando os resultados das modernas cincias da Natureza fez-se grande progresso no sentido de uma concepo laica e cientfica das leis da Natureza; o intuito destes trabalhos era alcanar uma compreenso da Natureza que permitisse definir as bases quer da vida dos homens nas relaes entre si, quer da atividade humana em todos os seus domnios. (pp. 24-25) O sistema natural da cultura era uma concepo intelectual que possibilitava a expresso moderna das teses fundamentais da filosofia que utilizavam a noo de essncia do homem. (p. 25) [...] a concepo literria do humanismo parecia afastar-se cada vez mais das necessidades da vida social e do desenvolvimento da cincia, a teoria do direito da Natureza reuniu os elementos tradicionais ainda defensveis e tornou-se expresso das tendncias que se propunham fornecer aos homens uma definio duradoura das normas de vida e de conduta. (p. 25) A funo desempenhada no sistema de Plato pelo mundo da Ideia foi retomada pela Natureza, que se tornou lei e modelo supremo, com a diferena de que as decises deste tribunal no punham em questo a realidade emprica do homem e do que o cerca, mas contribuem para analisar, diferenciar, ajuizar e corrigir. (p. 25) Edio moderna da filosofia que concebe a essncia do homem de modo metafsico e dogmtico, o sistema natural da cultura foi o ponto de partida de uma luta que se concentrou nestes dois pontos: destruir o que na vida real dos homens violava os princpios da ordem natural e combater as aspiraes audaciosas que punham em dvida a existncia de tais princpios e tendiam para a conquista da liberdade no domnio do pensamento e da moral. (p. 26) O sistema natural da cultura, alm de conter os princpios da religio natural, os princpios da poltica de Estado e de legislatura baseados no direito natural, os princpios de moral resultantes da

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ordem natural etc., englobava igualmente os problemas pedaggicos. (p. 26) Comnio continuou a tradio do Renascimento de tornar mais fcil e agradvel o ensino escolar; em conexo com a filosofia emprica da poca, empreendeu um trabalho imenso de transformao fundamental dos programas e dos mtodos de ensino. (p. 26) Aconselha, com toda a lgica, e mais do que qualquer outro, que o mestre siga o exemplo do jardineiro, que trata das plantas conforma suas necessidades e possibilidades. (p. 26) [...] Comnio defende com energia o princpio de que a educao deve formar o homem de acordo com uma finalidade previamente estabelecida. A noo de Natureza do autor no tem significado emprico na acepo em que s considera o homem tal como concretamente. (p. 26) Assim entendida, a Natureza constitui a verdadeira essncia do homem que, embora exista no homem emprico, no pode nas condies da vida concreta desenvolver-se plenamente, pois se encontra asfixiada pela corrupo que nos atingiu. (p. 27) A educao deve, tal como o proclamava h sculos a pedagogia da essncia, dar a sua contribuio de modo que a verdadeira essncia humana possa assenhorear-se dos homens concretos; a educao no deve e desde h sculos que a pedagogia da essncia nos prevenia nesse sentido escolher como ponto de partida o indivduo emprico, pois a sua vida uma vida de corrupo. (p. 27) Embora Comnio, herdeiro da audaciosa tradio humanista do Renascimento, diga que o homem tudo porque capaz de tornar-se tudo a sua convico fundamental que a educao, que faz do homem um homem, a que, apesar da sua vida de pecado, o reconduz sua essncia mais profunda. (p. 27) [...] a pedagogia de Comnio, apesar das concesses que faz compreenso das necessidades da vida presente da criana, insere-

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-se no vasto campo da pedagogia da essncia, em relao qual constitui uma forma moderna, porque se liga anlise psicolgica do homem, muito embora esteja ainda carregada de noes tradicionais e religiosas. (p. 27) A posio de Locke era sintomtica de diversas orientaes pedaggicas, principalmente em Inglaterra e Frana, que de h muito tomavam um certo tipo de homem o gentleman, o homem galante como base e medida da educao. Foi nestas correntes que se revelou, de modo muito evidente, a tendncia caracterstica, nas sociedades divididas em classes daquela poca, para estabelecer correspondncia entre o estilo de vida das classes reinantes e as concepes sobre a essncia do homem. Nestas condies, a pedagogia da essncia encontrava-se sempre defendida por aquelas classes que se gabavam de que a essncia verdadeira do homem se realiza de modo mais perfeito nos membros da sua prpria classe do que nos membros das outras classes. (p. 28)
4.4.5. Perspectivas do desenvolvimento da pedagogia da existncia no sculo XVII

Uma vez que se aceita tomar em considerao a criana viva e espontnea, pelo menos no domnio dos mtodos pedaggicos, o problema do conhecimento mais concreto da sua natureza emprica devia pr-se de modo cada vez mais imperativo. (p. 29) Se o homem bom por natureza, a educao no deve ser concedida de modo a conduzir destruio de todo o seu eu emprico e ao renascimento da sua verdadeira essncia oculta; a educao poderia apoiar-se sobre a totalidade do homem emprico, acompanhando o desenvolvimento das suas foras, dos seus gostos e aspiraes. (p. 30) Hobbes defendeu esta perspectiva; partindo da observao fundamental, que afirma que o homem um lobo em relao ao prximo, no tira a concluso de que necessrio emendar o ho-

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mem, mas sim que cumpre adaptar a organizao social natureza humana. Esta concluso cortava pela raiz at a necessidade de uma pedagogia da essncia, porquanto a obra que esta prometia efetuar se revelava intil. (p. 30) A filosofia do sculo XVII debruou-se sobre um segundo problema fundamental que, todavia, s foi explorado pelo pensamento pedaggico bastante mais tarde: o problema da individualidade levantado por Leibniz. (p. 31) As mnadas tinham em si mesmas o sentido de seu desenvolvimento e, visto que a harmonia entre elas foi garantida embora sem serem formadas numa direco definida de coexistncia, a pedagogia da essncia no necessria. S se pode conceber uma pedagogia que ajude a desenvolver aquilo que cada mnada. Uma educao ao servio exclusivo da individualidade um pensamento implcito na filosofia de Leibniz que pocas posteriores, ao pronunciarem-se categoricamente contra os objetivos da pedagogia da essncia, no deixaram de salientar. (p. 31) Um forte ataque a esta pedagogia [da essncia] surge em meados do sculo XVII, ataque perfeitamente consciente, que alcanou sob certos aspectos grandes vitrias e que foi frtil em repercusses: o seu autor foi Jean-Jacques Rousseau. (p. 31)
4.4.6. Rousseau e Pestalozzi

A realidade que interessa a Rousseau e o absorve a vida concreta, quotidiana e verdadeira do homem. (p. 32) Os incitamentos de Rousseau para retornar ao estado natural eram um apelo revolucionrio para abolir este regime, para confiar na vida que brota espontaneamente dos homens livres de entraves, era uma afirmao de desdm pelas pessoas bem educadas. (p. 32) O autor [Rousseau] pretendeu provar que bom tudo o que sai das mos do criador da Natureza e tudo degenera nas mos

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do homem. Posto isto, ser possvel confiar aos homens o problema da educao? No ser conveniente dar criana a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo? (pp. 32-33) preciso ter em conta a criana, no s porque ela o objeto da educao a pedagogia da essncia estava pronta a fazer certas concesses neste sentido , mas, primordialmente, porque a criana a prpria fonte da educao. (p. 33) [...] a pedagogia de Rousseau foi a primeira tentativa radical e apaixonada de oposio fundamental pedagogia da essncia e de criao de perspectivas para uma pedagogia da existncia. (p. 33) Pestalozzi dedicou toda a sua vida s crianas pobres; devia providenciar de modo que pudessem encontrar meios de subsistncia ao deixarem a infncia, mas fundamentalmente preocupava-se em desenvolv-las de acordo com os seus dons, as suas possibilidades, a sua experincia do mundo e da sociedade. (p. 33) Nesta dialtica romntica, bastante especial, da atividade salientou-se e desenvolveu-se o processo pelo qual a criana se transforma naquilo que e vive aquilo em que se transformou. (pp. 33-34) De acordo com o seu conceito sobre o desenvolvimento do homem em relao primeira infncia, Frbel considerava primordial o jogo que permite a expresso, o conhecimento do meio, a criao e a alegria; que permite o curso dialtico do que interior e do que exterior. (p. 34) A ideia que a educao deve realizar-se a partir da prpria vida da criana e contribuir para seu desenvolvimento expandiu-se no Mundo. (p. 34)
2.1.7. Concepo idealista da pedagogia da essncia

As primeiras tentativas para conceptualizar uma pedagogia da existncia coincidiram com novos propsitos de elaborao de mais uma variante da pedagogia da essncia. Estes esforos inspiraram-se na filosofia de Kant.

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Kant pretendia vencer ao mesmo tempo o dogmatismo tradicional e o cepticismo, de origem mais recente; propunha-se defender a certeza e a objetividade do conhecimento humano, que Locke e Hume tinham posto em sria dvida, mas no queria nem podia voltar posio do realismo ingnuo ou a posies dogmticas. (p. 35) [...] Kant propunha-se vencer quer o cepticismo moral, quer a tica religiosa dogmtica, recorrendo para isso lei moral fundamental, que devia ser obrigatria para todos, muito embora s pudesse interferir na conduta do homem no mundo emprico e no possusse qualquer outro ponto de apoio. (p. 35) O modelo tradicional de ideal, que se impe ao homem do exterior, no podia manter-se; mas tambm no era possvel conceber que as normas e os modelos se fundamentassem na prpria existncia concreta e varivel. O homem era, em certo sentido, o seu prprio criador, tal como era o criador do mundo que apreendia. (pp. 35-36) O indivduo no pode pensar de modo diferente do esprito humano, no deve desejar nada mais para alm daquilo que impe o dever baseado na lei moral do homem. (p. 36) Cedendo talvez ao encanto de Rousseau, Kant tentou mostrar na sua Pedagogia as consequncias da sua filosofia, pondo em evidncia a atividade da criana no domnio intelectual e moral, assim como o seu acatamento dos princpios que se impem a todos. (p. 36) Fichte ocupou-se diretamente dos problemas da atividade e do ideal; ao avaliar as suas relaes mtuas convenceu-se de que o ato no pode ser a realizao do ideal, pois nessa eventualidade no seria livre; necessrio admitir que o ideal provm de atos que so atos livres do eu e no vice-versa. (p. 36) Este ponto de vista de Fichte no deve ser interpretado como declarao partidria da pedagogia da existncia, porque se refere aqui ao eu transcendental e no ao eu emprico. (p. 36) A teoria de Fichte uma verso nova, tpica da pedagogia da essncia. Todavia, seu carter especfico consiste em que a objeti-

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vidade e a universalidade do ideal no se fundamentam nem em dogmas religiosos nem em concepes de direito da natureza verificveis pelo esprito, mas na atividade absoluta do eu transcendental. Este modo de fundamentar o ideal contm um grave perigo, caracterstico de toda teoria que distingue o eu transcendental e o eu emprico. (p. 37) A quem pertence o direito de falar em nome do eu transcendental? E, por consequncia, quem possui o direito de julgar o ideal? O filsofo, que conhece as leis do eu, pode faz-lo; assim como as chamados grandes homens, que creem que se elevaram, para l da mdia, acima do nvel emprico. (p. 37) [Hegel] Relacionou a objetividade e a universalidade do ideal e das normas educativas com o desenvolvimento histrico e com o desenvolvimento do esprito objetivo. (p. 37) Efetivamente, Hegel distingue a realidade essencial que o esprito objetivo em desenvolvimento, da realidade dos fatos, emprica e ocasional. (p. 37) O processo educativo desenrola-se entre a personalidade e o esprito objetivo. O verdadeiro desenvolvimento da personalidade s possvel com a participao no desenvolvimento do esprito objetivo, portanto com a participao na cultura e nas instituies sociais, nomeadamente no Estado. (p. 37) A pedagogia de Hegel tornou-se ponto de partida de importantes correntes pedaggicas dos sculos XIX e XX, particularmente com Karl Rosenkranz, que tentou fazer um sistema com as ideias e as reflexes bastante vagas de Hegel e com Dilthey, que interpretou, em certa medida, a sua filosofia. (p. 38) As filosofias de Kant, de Fichte e de Hegel, apesar das suas grandes diferenas, constituram concepes bastante homogneas da pedagogia da essncia. Representam uma grande tentativa moderna de defesa desta pedagogia; uma tentativa que utilizava mtodos novos e que no se ligava diretamente a nenhuma

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das frmulas em que at ali se tinha apresentado a pedagogia da essncia. (p. 38)
8.8.8. Incios da pedagogia existencialista

[...] no sculo XIX comeou o processo de diferenciao da pedagogia da existncia. At aqui foi possvel observar vrias concepes da pedagogia da essncia, mas, em contrapartida, as tendncias que se lhe opunham encontravam-se numa fase incipiente, marcadas ainda por um cunho de generalidade e homogeneidade; s a partir desta poca se definem com mais exatido as posies da pedagogia da existncia e, em consequncia disso, inicia-se uma era de importantes diferenciaes. Quando se l Kierkegaard numa perspectiva laica e humanista comea-se a compreender a grande importncia filosfica geral da polmica que travou com Hegel sobre o problema do indivduo, que constitui ponto capital da pedagogia. (p. 40) Para Kierkegaard, nesta camada mais profunda da sua vida que o indivduo fica pessoalmente mais comprometido nas decises de escolha e responsabilidade, de risco e de esforo. (p. 40) [...] para Kierkegaard, o indivduo uma pessoa que no se repete, nica, condenada a ser ela mesma, devendo recomear perpetuamente uma luta dramtica para se tornar ela prpria, porquanto aspira a algo de mais elevado do que ela. (p. 40) No obstante no tomar em conta o homem integrado na corrente real da histria e nos conflitos histricos, Kierkegaard soube, todavia, nas suas perspectivas metafsicas atrair as atenes para este processo que se desenvolve durante a vida, este processo dramtico do homem tornando-se interiormente um homem. (p. 41) Nesta acepo [a pedagogia de Kierkegaard] constitui depois da notvel teoria de Rousseau uma variante absolutamente nova da pedagogia da existncia, acrescida de determinados traos metafsicos que o existencialismo retomaria. (p. 41)

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Max Stirner lanou uma luta radical contra a pedagogia da essncia partindo dos direitos ilimitados do indivduo. Alm de atacar a Igreja e o Estado pelas suas pretenses em educarem os homens, condena tambm todas as formas de autoridade, todos os ideais, particularmente os ideais morais que dirigem o ntimo dos homens. (p. 41) Stirner ataca deste modo a pedagogia da essncia; procura mostrar que o erro desta consiste no s em impor aos indivduos um ideal ultrapassado que lhes estranho, uma religio ao servio da sociedade e do Estado, como tambm de modo geral em tentar impor um ideal de vida que devia brotar do prprio indivduo. (p. 41) Para Stirner, nem a Humanidade nem a prtica tm o direito de moldar e dirigir a vida do indivduo, muito embora seja precisamente destas instncias que o indivduo tem mais dificuldade de se libertar. (pp. 41-42) Stirner defende o egosmo, o egosmo sagrado, incitando o indivduo a opor-se corajosamente s presses interiores e exteriores e, resolutamente, a s se apoiar em si mesmo, divide sem hesitao os homens em fracos e em fortes; pe margem os fracos, que cedem a diversas formas de ideal, e faz a apoteose dos fortes, que vivem de acordo com a sua prpria vontade, da qual extraem os critrios de bem, de mal e, mesmo, os de verdade e erro. (p. 42) A teoria de Stirner, qual Marx consagrou tantas reflexes penetrantes, tornou-se ponto de partida da corrente da pedagogia da existncia, que alcanou notoriedade graas, sobretudo ao de Nietzsche. (p. 42) Nietzsche atacou a pedagogia da sua poca, nomeadamente as tendncias democrticas do ensino e as tentativas realizadas para ligar mais intimamente a escola s necessidades econmicas e sociais do pas; defendeu, assim, um ideal de escolas-santurios destinadas aos eleitos, nas quais seria administrada uma cincia alegre e, por-

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tanto, livre de qualquer lao em relao verdade objetiva e moral humanista, escolas-santurios para almas nobres, capazes de viverem sua maneira e de se entusiasmarem pelas sublimes conquistas da alma grega. (p. 42) Ao analisar a genealogia da moral, [Nietzsche] tentou provar que o ideal e as normas morais so obra dos homens fracos no aptos para uma vida livre. Quando se exige a liberdade, explica Nietzsche, ambiciona-se de fato o Poder, e quando se obtm o Poder deseja-se o domnio; quem no consegue alcanar o domnio exige a justia. (p. 42) Nietzsche rejeita uma lista de preceitos morais, que considera ser uma criao da fraqueza e do ressentimento, defendendo assim uma educao que deveria formar a vontade de poder, quer dizer a arte de saber viver acima do bem, do mal e, mesmo, acima do verdadeiro ou falso. (pp. 42-43) Nietzsche desenvolveu na sua obra uma teoria muito especial da pedagogia da existncia que, na poca, apaixonou a opinio; foi um dos precursores da filosofia da vida e, igualmente, fonte de inspirao de uma revolta posterior dos pedagogos contra a pedagogia da essncia. (p. 43) [...] o membro da lite, ou melhor, o homem aristocrtico, que desde h sculos se ligava na pedagogia a um ideal definido, adquiriu na pedagogia da existncia de Nietzsche um carter novo baseado na liberdade de impor de modo egosta os objetivos prprios e de realizar a sua vontade pessoal. (p. 43) A pedagogia da existncia, que Rousseau defendia, tinha como mira a cultura da aristocracia feudal, cultura a caminho de se petrificar, cultura superficial, cultura de lite, tinha por objetivo um ideal que prejudicava a vida de todos os outros homens. (pp. 43-44) [...] a pedagogia da existncia preconizada por Kierkegaard queria destruir todos so refgios objetivizados da vida religiosa, com o fim de suscitar o mximo esforo pessoal de cada homem. (p. 44)

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[...] a filosofia de Stirner e de Nietzsche implica uma pedagogia da existncia segundo a qual a vontade egosta dos eleitos e do menor nmero devia ter a coragem de se opor a qualquer ideal comum, ou a qualquer norma comum. (p. 44)
9.9.9. Humanismo racionalista

O idealismo objetivo no constitui a nica tentativa para formular de modo mais moderno os princpios da pedagogia da essncia. Surgiu uma outra tentativa de defesa destes princpios. Aparentemente era um humanismo racionalista, ligado, certo, s tradies humanistas europeias, mas, na verdade, estava empenhado fundamentalmente na luta contra o fanatismo e a intolerncia, contra os preconceitos e o obscurantismo e contra a violao dos direitos do homem. (p. 45) A concepo do homem, ser racional, preocupava os filsofos, os escritores e at os poetas. (p. 45) [nesse humanismo racionalista] predominava a confiana na razo e a oposio em relao a concepes religiosas e irracionais muito poderosas no sculo XVIII, nomeadamente no plano da compreenso do homem e da sociedade. (p. 45) No aspecto epistemolgico, este humanismo tinha grandes variantes: basta citar o humanismo de Voltaire, de Helvetius ou mesmo de Kant. (p. 45) Este humanismo racionalista, que deu continuidade s aspiraes dos autores do sistema natural da cultura, procurava definir os carteres universais e permanentes do ser humano, com o fim de estabelecer os fundamentos da luta em defesa da igualdade de direitos para todos. (p. 46) Encontrando estes traos comuns e universais na razo, formulou um programa educativo que dava prioridade formao do esprito, e fazia desta formao a base de toda a educao. (p. 46) Anunciada j nas concepes pedaggicas de escritores como Condorcet e T. Paine, autor de um livro sobre a idade da razo

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que alcanou grande repercusso (The age of reason), esta doutrina expandiu-se no sculo XIX com o progresso da democracia e da cincia. (p. 46) Quando o desenvolvimento da sociologia fez prever que poderia tornar possvel a anlise da sociedade e do homem alguns autores tentaram determinar a motivao sociolgica deste humanismo racionalista. Foi esta, nomeadamente, a ao de Durkheim e da sua escola, que traduziram diretamente em linguagem pedaggica as teses sociolgicas da sociedade da poca e da sua moral. (p. 46) A tendncia principal desta orientao era uma concepo da pedagogia tradicional da essncia que procurava negar conceitos perfilhados pelo idealismo antigo e pelo tomismo medieval, rejeitar o culto conservador da tradio defendida pelo simples fato de representar o passado, repudiar as especulaes filosficas subjetivas e dificilmente verificveis. (pp. 46-47) Impunha-se a convenincia de estabelecer um conjunto de ideais e normas que deviam ser inculcados juventude com o rigor apropriado, mas que teria um carter racional, claro, convincente e bem fundamentado. (p. 47) Esta variante da pedagogia da essncia, muito diferente das antigas concepes, constitui apesar de grandes disparidades uma concepo muito importante e particularmente atacada, graas a este facionalismo que estabelecia os fundamentos da universalidade e da perenidade do contedo fundamental da educao. (p. 47)
9.9.10. Teoria da evoluo

[...] a pedagogia da existncia constitui, desde fins do sculo XIX, a corrente de maior importncia da pedagogia burguesa, em virtude da sua energia e diversidade. (p. 48) Um dos principais fatores de fortalecimento da pedagogia da existncia foi a teoria da evoluo, formulada em meados do sculo

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XIX por Darwin no campo do desenvolvimento da Natureza e por Spencer no domnio do desenvolvimento social. (p. 48) As ideias evolucionistas antigas contriburam sobretudo para a pedagogia da essncia, pois revelavam Humanidade um patrimnio secular do qual devia extrair um conjunto de valores educativos. (p. 49) [...] o desenvolvimento da Humanidade devia ser estudado pelas crianas como um livro pedaggico. (p. 49) Em meados do sculo XIX a teoria da evoluo sofreu alteraes. Revelou o processo que, de acordo com certas leis, se desenrola por toda a parte, tanto na Natureza como na sociedade, e em virtude do qual a vida atinge um nvel superior de desenvolvimento, colhendo benefcio das aquisies dos nveis precedentes, mas rejeitando o que j no tem prstimo. (p. 49) O que se tinha conservado desta evoluo existia efetivamente como elemento no presente e podia ser encontrado no presente: o que j no fazia parte da composio da etapa da evoluo estava desatualizado e no merecia ser introduzido no sistema educativo. (p. 49) Assim compreendido, o evolucionismo devia opor-se por princpio pedagogia da essncia e declarar-se a favor de uma pedagogia que iria revelar o sentido e as necessidades do presente; a educao seria organizada de acordo com esta concepo. (p. 49) Segundo Spencer, at ao presente e de certo modo, a educao serviu de ornamento ao homem que desejava brilhar na sociedade graas a tal enfeite. No ensinou o homem a viver na vida real. Na sociedade burguesa que deve liquidar completamente estes vestgios do estilo aristocrtico a educao e a instruo devem na opinio deste filsofo desempenhar uma funo diferente, de acordo, alis, com as leis gerais da vida social. (p. 50) O valor da instruo e da educao deve ser considerado atravs do prisma das necessidades biolgicas e sociais do indivduo na sua luta pela vida. (p. 50)
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Deste modo, a educao tornava-se a arma do indivduo na luta pela conservao da vida, na luta pela sua existncia e pela existncia de seus filhos. Como consequncia disso adquiria um carter utilitrio e instrumental. (p. 50) De acordo com toda sua filosofia, Spencer no concebe o ideal como uma fora que deve comandar a vida. Consideravao uma inveno dos fracos e dos acomodatcios neste aspecto no h diferena entre este autor e Nietzsche que conduz desorganizao da vida: esta dirigida do melhor modo pelas suas prprias leis, as leis severas da luta pela existncia e pela seleco dos mais fortes. Assim concebida, a pedagogia da existncia era uma pedagogia da luta pela vida. (p. 50)
11.11.11. Consequncias pedaggicas da teoria da evoluo

A teoria da evoluo de Darwin e a filosofia da evoluo de Spencer tiveram grande influncia no desenvolvimento ulterior do pensamento pedaggico, embora este tenha afastado cada vez mais dos seus princpios fundamentais. (p. 51) Spencer exprimiu atravs da sua obra a ideologia do liberalismo que defende a situao das classes possuidoras e dirigentes do liberalismo que se ope s aspiraes dos democratas. Partindo deste ponto de vista, Spencer considerava inconvenientes quaisquer tentativas para controlar as consequncias anti-humanistas do capitalismo, considerava igualmente prejudicial organizar a assistncia social e a instruo obrigatria. (p. 51) Vrios pedagogos rejeitaram um conceito de evoluo que era uma aceitao da ordem burguesa existente, a tal ponto que fazia da educao um simples instrumento de luta nos seus limites ditos naturais, mas procuraram utilizar a teoria da evoluo por razes de ordem pedaggica ligadas criana. (p. 51) O regresso criana, evidentemente, s na aparncia era apoltico. Dentro das condies sociais desta poca, este retorno

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realizou-se a partir de princpios que admitiam o regime vigente e, neste ponto de vista, a verdade que Spencer se limitava a dizer franca e brutalmente aquilo que os outros autores deixavam completamente em silncio, muito embora fosse a prpria base das suas concepes. (p. 52) Pela primeira vez na histria, a pedagogia da existncia tornou-se, alm de revolta contra a pedagogia da essncia e programa geral de ao, um sistema determinado de investigaes, um conjunto de mtodos e aquisies na via do conhecimento. (p. 52) Diversos psiclogos de grande valor, reunidos principalmente no centro de Genebra do Instituto Jean-Jacques Rousseau, dirigidos por Claparde e Bovet, elaboraram os princpios de uma pedagogia que no apresentava, nem impunha, um ideal e normas, mas que devia ser uma pedagogia funcional, uma pedagogia a que no cumpria estabelecer e impor um programa, mas unicamente despertar o interesse e a curiosidade da criana. (p. 53) [...] uma pedagogia cujo objetivo no era preparar para a vida, mas acompanhar a prpria vida da criana. (p. 53) De acordo com este princpio, a educao deve atuar como fator que organiza as experincias da criana; no decurso do desenvolvimento destas experincias devem-se formar o esprito e a moral. (p. 53) No mago da filosofia de Dewey revela-se uma f profunda na evoluo, como a lei mais geral da vida; a sua concepo, que consistia em considerar o Universo um grande processo de evoluo, permitia-lhe incluir nele toda a realidade, dispensando-o de a procurar noutro lugar, de invocar qualquer fora de alma oculta mas essencial ou de tentar descobrir finalidades e valores permanentes. (pp. 53-54) [...] o imanentismo evolucionista de Dewey aconselhava a tomar o curso da mudana como realidade nica e ltima, a aceitar qualquer novidade como um dos elos do desenvolvimento fun-

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damental e vlido, no por aquilo que precede, mas pelo fato de existir. (p. 54) O carter especial deste ponto de vista, adoptado por numerosos pedagogos que aderiram a esta filosofia, manifestou-se em todos os domnios da educao. (p. 54) [...] o programa de ensino deixou de ser escolhas das matrias para se tornar o curso das experincias intelectuais da criana. [...] Estamos a pensar na teoria da instruo formal e na teoria da recapitulao. (p. 54) A filosofia de Kant, como se sabe, no tinha carter psicolgico, embora analisasse o esprito humano; as leis do esprito deviam ter carter transcendental e no psicolgico. (p. 55) A teoria da instruo formal, fundamentada nestas bases, era uma concepo especial da formao do esprito da criana segundo esquemas estabelecidos previamente e apesar do seu formalismo concordava perfeitamente com os princpios gerais da pedagogia da essncia. (p. 55) O mesmo acontecia com a teoria da recapitulao. Esta teoria formulada por Frbel de acordo com certas ideias romnticas afirmava que o homem, no decurso do seu desenvolvimento, deve atravessar de modo sumrio as fases que a Humanidade inteira atravessou ao longo da sua histria. (p. 55) Aquilo que para a pedagogia da essncia devia ser um programa para levar a criana a conhecer sistematicamente as etapas do desenvolvimento da Humanidade torna-se na perspectiva da pedagogia da existncia a organizao e a satisfao das necessidades atuais da criana, no domnio do conhecimento e da ao. (p. 56) Existe portanto uma diferena fundamental ente a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia no que respeita maneira como utilizam a cincia da evoluo para a teoria da educao. (p. 56)

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11.11.12. Noo bergsoniana de evoluo

A concepo de evoluo criadora que Bergson contraps s teorias anteriores, teve grande influncia no pensamento pedaggico, orientando-o para uma posio muito radical dentro da pedagogia da existncia. (p. 57) [Para Bergson] A evoluo no um processo de adaptao, no uma simples consequncia de causas definidas, nem uma caminhada em direo a qualquer objetivo, assim como no o processo de realizao de determinadas finalidades. A evoluo o lan da criao e apenas ex post do ngulo da razo a analisar o seu fluir passado, que pode dar iluso de ser dirigida por causas ou finalidades. (p. 57) Esta concepo da evoluo tornou-se na pedagogia a base para tratar o desenvolvimento da criana e da atividade educativa como uma criao especial, cujo sentido deriva dela mesma e no de objetivos a que se deve sujeitar. (p. 57) [...] a distino bergsoniana entre a vida profana, onde tudo criao viva e ato perpetuamente renovado de escolha criadora, e a vida superficial, em que nossos pensamentos e atos so consequncia da adaptao e da imitao, era uma dissociao que reforava o ponto de vista da pedagogia da existncia. (pp. 57-58) Esta pedagogia no se opunha apenas a todas as concepes estticas dos objetivos da educao e a todo ideal imposto, opunha-se tambm a qualquer propsito para definir com preciso os mtodos de agir, porque o ato educativo deve ser um ato de criao nica que no se repete, pois caso contrrio no de modo nenhum um ato educativo. (p. 58)
11.11.13. Existencializao da pedagogia da essncia

Nesta poca [fim do sculo XIX e incio do XX] pode-se observar um processo muito interessante: certas correntes da pedagogia da existncia adotaram algumas teorias da pedagogia da

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existncia: pode-se falar de um processo de existencializao da tradicional pedagogia da essncia. (p. 59) Todas as tentativas de aproximao da criana a comear pela pedagogia humanista podem ser consideradas em parte como concesses feitas vida pela pedagogia da essncia clssica. Todavia tais concesses tinham pequena importncia pois s diziam respeito a modificaes alis de propores insignificantes da tcnica da ao educativa sem alterar as concepes do prprio processo da educao e as suas caractersticas. (p. 59) No mbito da pedagogia religiosa, que habitualmente aderia pedagogia da essncia, surgem concepes que avanam relativamente longe na via de uma viso do homem como e no apenas tal como deve ser. (p. 60) O representante mais famoso da pedagogia religiosa, W. Foerster, adoptou e desenvolveu quase toda a tcnica da dita educao nova, afastando-se nitidamente dos mtodos tradicionais de imposio e represso. (p. 60) A tentativa mais consequente de existencializao da pedagogia religiosa verificava-se nos crculos protestantes alemes, reunidos em torno de K. Barth. Todo este movimento foi alvo constante dos ataques dos tradicionalistas, que o acusavam de, pelas suas consequncias, levar sujeio da religio ao homem, em vez de submeter o homem religio, pois era esse o seu objetivo. (p. 60) [...] a teoria psicanaltica criada por S. Freud (1856-1939) trouxe uma viso totalmente nova. O homem j no era concebido conforma aspirava ser, e nem sequer era descrito tal como se via luz da sua conscincia. A psicanlise mergulhava num nvel mais profundo, para l da prpria conscincia, de modo a trazer para a claridade, espontneo e sem constrangimentos, todo o contedo obscuro da natureza humana. (p. 61) A psicanlise criou quase imediatamente uma pedagogia prpria. Cumpria-lhe tratar e prevenir, devia resolver complexos e sublimar tendncias. (p. 61)
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Educar de acordo com a Natureza era um mtodo que tomava inteligentemente em linha de conta as aspiraes fundamentais do homem. (p. 61) Com efeito para utilizar as definies de Comnio, a natureza em educao psicanaltica j no significa a essncia original e ideal, mas uma corrupo que se lhe aderiu. ela a natureza humana e no existem quaisquer outras. (pp. 61-62) Na pedagogia sociolgica verificou-se um processo semelhante. Tambm esta provinha das tradies do direito da Natureza, quer dizer, de uma concepo que afirmava que a vida social concreta se baseia na ordem natural, a qual pode violar em certa medida, mas que constitui a norma suprema dos juzos e ponto de partida da luta pelo respeito. (p. 62) A educao social devia precisamente ligar a juventude a este plano ideal para assim a tornar sensvel a qualquer violao desta ordem e para a incitar a lutar contra o fanatismo e a tirania. Esta concepo elaborada no sculo XVIII recordemos H. Kollontaj e a sua ordem fsico-moral foi retomada e desenvolvida no sculo XIX pela ideologia democrtica. A natureza do homem devia ser idntica a dos seus fenmenos; do mesmo modo, a natureza da vida social devia ser semelhante ao conjunto dos fatos sociais reais. A supresso da sociedade ideal correspondia liquidao do homem ideal. (p. 62) Para muitos socilogos, residia a de fato a garantia de uma ntida separao em relao ao jornalismo e s utopias; para outros, era justificao para aceitar a ordem em vigor. (p. 62) Nestas condies, a teoria da educao social deixou de ser defensora de um ideal social tendente a alterar na realidade tudo o que no lhe correspondia. Tornou-se uma teoria de adaptao s condies existentes. (p. 63) Deste modo, a pedagogia social, que outrora era um ramo da pedagogia da essncia, adquiriu traos da pedagogia da existncia,

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tal como sucedeu com a pedagogia baseada na noo de natureza humana. (p. 63) Esta existencializao da pedagogia social que reduzia a educao a um processo de adaptao ao meio surgiu quer em conexo com correntes nacionalistas e com uma filosofia irracional, quer ligada a diretrizes da democracia burguesa e ao racionalismo. (p. 63) A cincia da moral, que a partir de Durkheim se expandiu em Frana, deve formar a juventude na disciplina social por meio da anlise sociolgica dos laos sociais e das necessidades da sociedade contempornea. Durkheim, alis, atacou diretamente o conceito de educao baseada no ideal. (p. 63) Criticavam a sua sociologia [de Durkheim] dos fatos consumados, a qual consideravam um disfarce do pensamento de Hegel, visto que o papel da alma objetiva assumido pela sociedade e a realidade presente tem o carter de instncia suprema que apenas exige do indivduo submisso. (pp. 63-64)
14.14.14. Existncia individual e existncia coletiva

A existencializao da pedagogia social levanta, como evidente, problemas muito complexos. Permite-nos apreender e distinguir duas grandes correntes da pedagogia da existncia: uma ope-se pedagogia da essncia em nome da vida da criana, a outra ope-se tambm a esta pedagogia invocando a vida dos grupos sociais. (p. 65) Na medida em que combate uma concepo geral e ideal, em que colhem os princpios da educao na realidade concreta existente, promete abeirar-se mais intimamente da criana que a pedagogia da essncia; extrair os princpios da educao desta realidade representa tir-los do meio em que a criana vive e cresce. Mas, por outro lado, esta pedagogia define claramente os seus princpios, os quais impe criana. (p. 65)

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A existencializao que conexiona a educao com a vida dos grupos sociais, em vez de a ligar vida individual, por esse fato uma corrente de crtica pedagogia da essncia [...]. (p. 65) Que vida verdadeiramente mais real? A vida do indivduo ou a vida social? As principais correntes da pedagogia da existncia apoiaram a primeira concepo, a qual constitua a sua principal e fundamental convico. (p. 66) Como se sabe, eram estas precisamente as razes da teoria de Durkheim: divinizao do grupo social na qualidade de realidade fundamental que cria os homens, a sua razo e a sua moral. (p. 66) Sob esta forma sociolgica, tinha ressuscitado a velha teoria idealista, a qual afirmava que a vida concreta ou emprica do indivduo no mais que uma iluso, comparada sua oculta vida real, que consiste em participar num mundo ideal. (p. 66) Nesta perspectiva, a relacionao com a vida de grupo no poderia ser considerada como conducente a uma pedagogia da existncia. (p. 66) Levantou-se efetivamente uma interrogao essencial: Que est mais prximo do homem? O grande ideal humano, universal e permanente, ou o ideal mutvel e localizado? (pp. 66-67) Estes problemas revelaram-se de modo dramtico na poca do fascismo. (p. 67) A luta contra todas as formas de pedagogia da essncia adquiriu aspecto de ataque contra a teoria dos elementos permanentes e universais da essncia humana, teoria que era esteio de um certo humanismo e universalismo na educao. (p. 67) Durante o hitlerianismo e o fascismo a situao modificou-se. A luta transformou a sua envergadura e o seu carter. Todavia a sua orientao principal era contrria a tudo o que nos homens permanente e comum, ia contra tudo o que humanista e racional. (p. 67) Onde residia a vida verdadeira? Na vida poltica da nao organizada pelo fascismo? Seria justamente necessrio participar desta vida

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para o indivduo se purificar da carapaa liberal e humanitria imposta, reencontrando a sua vida prpria, a verdadeira, perdida at quele momento? Ou residiria a vida precisamente nestas tendncias e nestes pensamentos condenados? Estaria no perigo da revolta e da luta, talvez tambm no risco do isolamento e da protestao interior? (p. 67) Perante a interrogao que a existncia do homem? uma das correntes do existencialismo concebia-a nas perspectivas dramticas da entrada do homem na vida heroica da nao, separada do mundo; enquanto a outra corrente via-a na trgica solido do indivduo que efetua uma escolha humana numa existncia desprovida de sentido. (p. 68)
2.2. Esforos contemporneos para soluo do conflito 2.2.1. As esperanas da educao nova

Se nos apercebermos de que a histria do pensamento pedaggico quadro de uma luta travada entre as concepes da essncia do homem e da sua existncia, poderemos determinar um ponto fundamental a partir do qual ser-nos- possvel estudar a situao contempornea da pedagogia. (p. 71) Quase todas as tendncias da pedagogia dita nova se caracterizam pela convico comum de que convm discernir, no desenvolvimento psquico das crianas e da juventude, os carteres especficos fundamentais no domnio do pensamento, da emotividade e da ao. (p. 71) Pensou-se que a psicologia da criana, que se tentava relacionar com a do homem primitivo, s gradualmente se transforma na do adulto civilizado, no se lhe identificando seno no termo da adolescncia. (pp. 71-72) Atribui-se uma decisiva importncia atividade da criana, s suas necessidades, e a tudo o que a interessa; sua curiosidade e sua sensibilidade, fatores fundamentais do seu desenvolvimento mental e moral. (p. 72)

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Considerou-se que a criana se interessa pela realidade de modo global, quer dizer que a sua ateno atrada pelo todo concreto que encontra na vida cotidiana; foi por essa razo que o ensino tradicional, dividido em disciplinas correspondendo em princpio classificao dos conhecimentos humanos, se tornou alvo de crticas. Reclamou-se um ensino global, que contribuiria para enriquecer o conhecimento que a criana tem da realidade de modo universal, aprendendo a conhecer fenmenos sob diversos aspectos simultneos. (p. 72) Pelo fato de se realar a importncia da atividade infantil passou-se a atribuir grande valor a tudo o que desperta e desenvolve essa atividade. Partindo desse ponto de vista, o decorrer normal das lies parecia particularmente estril e aborrecido. (p. 72) Os educadores deviam concentrar a sua ateno e os seus esforos em ocupaes tais como trabalhos manuais, desenhos, jogos, excurses e teatros de fantoches, pois no resta dvida de que com estes processos se obter seguramente a colaborao das crianas. (p. 72) A anlise da atividade da criana revelava que esta no pode ser encarada do mesmo modo que a atividade prtica dos adultos, nem ser limitada a uma atividade com objetivos produtivos determinados. A atividade da criana contm importantes elementos funcionais e de expresso: alimenta-se e satisfaz-se com o prprio processo da ao, com a prpria expresso do movimento, da palavra e do gesto. (p. 73) Segundo Claparde, o educador deve, em primeiro lugar, concentrar os seus esforos de modo a levar a criana a desenvolver uma atividade que lhe seja verdadeiramente prpria, quer dizer, que seja uma atividade funcional, que corresponda a necessidades definidas. (p. 73) Decroly elaborou um sistema de processos pedaggicos destinados a estimular e a formar a expresso, a qual deve simultanea-

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mente satisfazer as necessidades da criana, contribuir para o conhecimento da realidade e transformar em aquisio aquilo que ela tenha aprendido. (p. 73) A ateno dirigida s diferentes particularidades da psicologia da criana e a tendncia para basear o esforo educativo sobre a atividade da prpria criana deviam naturalmente contribuir para pr em relevo o problema da individualidade. Ao passo que a teoria pedaggica tradicional era aplicada criana em geral, tentava-se agora efetuar uma diferenciao levada ao mximo. (p. 73) neste sentido que se pode fazer referncia a uma revoluo coperniciana no campo da educao. A partir deste momento, o educador deixava de ser o centro de gravitao da vida da criana, pois ao contrrio esta que se deve tornar sujeito do processo educativo, portanto o ponto de partida da atividade educativa. (p. 74) [...] educao cumpria ser expresso da vida da criana, assim como cuidar dessa vida. Como era imaginada a passagem deste mundo infantil para o mundo dos adultos? De que modo se imaginava a conciliao entre esta vida, em que predomina a novidade, o interesse, o esprito criador, e a vida rotineira, banal, dos deveres impostos? De que modo era concebida a transio desta repblica de crianas para um Estado de sistema capitalista? (p. 74) Desempenou aqui um papel decisivo o mito tradicional do renascimento social atravs da educao da nova gerao. (p. 74) Bertrand Russel exprimiu talentosamente estas esperanas. Via com lucidez que o sistema social vigente est em contradio com o homem formado pela educao nova, mas foi precisamente na inteno de reformar a sociedade que procurou divulgar a educao nova. (p. 74) Havia que desenvolver a curiosidade e o esprito crtico da criana, a fim de eliminar, mais tarde, da vida intelectual dos adultos o tdio e o dogmatismo; devia-se cultivar os sentimentos de sinceridade e de coragem para libertar a sociedade futura da hipocrisia e

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da servido; cumpria tambm desenvolver as tendncias criadoras para que, mais tarde, o trabalho e a atividade dos adultos alcancem carter individual e criador; o desenvolvimento das tendncias construtivas devia desvanecer os instintos agressivos, origem das guerras; os sentimentos de benevolncia e de tolerncia, medida que se expandiam, deviam fazer desaparecer o fanatismo nas relaes entre os homens. (pp. 74-75) Russel no concordava em subordinar a educao a certas finalidades, propostas em geral por diversas instituies e correntes ideolgicas da sociedade existente; opunha-se ideia de que a educao fosse utilizada de modo a servir a Igreja, o Estado e a Ptria. (p. 75) As esperanas apontadas com clareza por Russel exprimiam as expectativas de numerosos adeptos da educao nova; ofereciam resposta interrogao perturbante que preocupava estes homens: que caminho escolher, no mundo moderno, este ser educado de acordo com os princpios que eles consideravam justos? Poder-se-ia crer nestas esperanas? Tinham sem dvida carter utpico e nem todos se deixavam tentar por elas. O modo como eram formuladas provocou protestos e nova inquietao relativamente formao social das novas geraes. Deste modo, no seio da educao nova esboou-se uma posio de princpios que, ao desenvolver-se, constitui uma das antinomias internas desta corrente. a contradio entre desenvolvimento e adaptao. (p. 75)
2.2.2. Desenvolvimento espontneo e adaptao

Alguns psiclogos comeavam a entrever um antagonismo entre o desenvolvimento, fator interno e espontneo, e a adaptao, fator externo e imposto. A formao do homem devia ser, em ltima instncia, fruto do seu desenvolvimento. Os socilogos viram esta oposio de modo inverso: para eles, a formao do homem fruto da sua adaptao ao meio social, enquanto o chamado desenvolvimento interior, no mais do que a imagem desta adaptao. (p. 76)

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A evoluo um lan criador que provoca um caminhar em frente sob a impulso da sua prpria fora interior. A adaptao no o seu motor, mas apenas a sua imagem, apreendida pelo nosso esprito, a partir do conjunto dos resultados deste processo espontneo. (p. 76) A influncia de Bergson contribui para agravar a controvrsia sobre a relao mtua dos fatores internos e externos no processo de crescimento da criana; agravou a contradio entre a concepo do desenvolvimento autnomo espontneo e a concepo da adaptao social. (p. 77) A valorizao do papel da adaptao no se limitou a provocar a modificao de algumas caractersticas da educao nova, com efeito transformou-a completamente. Quanto mais se insistia na teoria de que a formao do homem resulta da sua adaptao ao meio social, tanto maior era a distncia em relao aos princpios iniciais da pedagogia pedocntrica. (p. 77) [...] a pedagogia pedocntrica orgulhou-se de nada impor criana, de cultivar apenas as suas foras interiores e de ser uma pedagogia que acompanha o lan interior. A pedagogia da adaptao, pelo contrrio, salientou o seu prprio valor: no s abrangia a genealogia social da pessoa humana, como tambm oferecia modelos concretos de vida pessoal numa sociedade concreta a que a criana pertence ou h de vir a pertencer. (p. 78) Bergson, no ltimo livro, as Duas fontes da moral e da religio, ao analisar a vida social do ponto de vista da teoria da evoluo criadora, nomeadamente a religio e a moral, apercebeu-se com grande perspiccia da diferena que separa a sua teoria da vida aberta da teoria da vida fechada. precisamente esta diferena que separa os partidrios da tendncia pedaggica pedocntrica baseada no desenvolvimento espontneo da criana da tendncia que se fundamenta no princpio da adaptao. (p. 78) O princpio da adaptao no significava, no entanto, uma rotura relativamente s intenes fundamentais da pedagogia

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pedocntrica. A adaptao era concebida como sade psquica do indivduo. (p. 78) no prprio interesse do indivduo que o professor se deve empenhar no s em cultivar as tendncias interiores do desenvolvimento, mas tambm em orient-las tendo em vista o futuro do aluno. (p. 78) A pedagogia americana ocupou-se em desenvolver especialmente a teoria da educao do indivduo atravs da adaptao s condies da vida. Esta concepo da adaptao englobava quer as condies do momento presente, quer aquelas cuja iminncia era previsvel. (p. 79) Uma combinao de anlises psicolgicas e de ensino de moral laica devia dar educao uma tcnica de ao capaz de garantir ao indivduo a maior segurana ao longo da existncia. (p. 79) Esta pedagogia da adaptao, apesar de oposta pedagogia pedocntrica, mantinha todavia pontos em comum, no apenas porque ambas prometiam defender o interesse do indivduo, mas tambm porque se baseavam na mesma concepo de natureza humana e em especial na mesma teoria dos instintos e da sua transformao. (p. 79) A educao, precisamente, deve procurar substituir as formas inferiores de satisfao dos instintos por formas superiores. neste fenmeno que reside a sublimao. (p. 79) A pedagogia da adaptao propunha-se aplanar os conflitos que ocorrem entre o indivduo e tudo o que o rodeia, o indivduo cederia presso social por meio da sublimao, sem mesmo tomar disso conscincia. Assim, a teoria da sublimao atenuava os rigores do postulado da adaptao e levava a confiar na possibilidade de realizar com facilidade o que era normalmente feito pelo indivduo com dificuldade e esforo. (pp. 79-80) Nestas condies, alguns adeptos da pedagogia da adaptao consideravam-na uma forma mais precisa da pedagogia do de-

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senvolvimento livre. Segundo estes autores, o princpio de adaptao no combatia o desenvolvimento livre do indivduo, mas orientava o seu desenvolvimento atravs da via da realidade na medida em que indicava formas acessveis e concretas de satisfao das tendncias. (p. 80) Muito embora a pedagogia da adaptao derivasse da pedagogia pedocntrica, cujas teorias utilizou, nomeadamente da teoria dos instintos e da sublimao, e que ambas se propusessem como objetivo velar pelo desenvolvimento individual e assegurar uma boa integrao na vida social, ela era qualitativamente muito diversa quanto aos seus resultados. (p. 80) O problema que Russel descortinava muito claramente era o conflito entre o indivduo educado de acordo com os princpios da educao nova e a sociedade vigente, o indivduo assim formado no toleraria renunciar aos seus valores, embora a sociedade moderna no os reconhea, Russel resolveu este conflito refugiando-se numa f utpica na transformao da sociedade. Ora, a pedagogia da adaptao no admitia tal utopia. (p. 80) Tudo o que fora conquistado pela pedagogia com a finalidade de contribuir em proveito do indivduo entendido segundo a ptica da pedagogia pedocntrica, tudo o que podia expor o indivduo a um conflito com o meio que o rodeia, em suma, tudo o que era vlido para Russel, devia ser rejeitado. A pedagogia da adaptao tornou-se a pedagogia do conformismo. (pp. 80-81)
2.2.3. Concepes da pedagogia social

De Spencer a Bergson ou Freud h um feixe de posies diversas que tm todavia um trao comum, o qual consiste na convico de que, para o homem, a histria social dos seres humanos no tem importncia constitutiva. O homem obrigado a viver no plano da histria, que no mais que o terreno da sua vida, terreno frequentemente coberto de obstculos. Visto que no nos

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podemos esquivar, no nos resta seno ceder, adaptando-nos histria. (p. 82) O indivduo desenvolve-se unicamente por ao das suas foras exteriores ou, pelo contrrio, pela sua participao no mundo histrico e social? A preferncia por esta ltima posio foi ponto de partida para uma grande corrente pedaggica que se ops firmemente aos princpios da pedagogia pedocntrica e da pedagogia da adaptao. (p. 83) O ponto de partida era a ideia de que os conjuntos sociais so realidades fundamentais das quais deriva a vida individual. (p. 83) [...] o todo simplesmente soma das partes ou, ao invs, qualitativamente diferente destas? Optou-se por esta ltima soluo; e, assim, afirmou-se que as partes derivam do todo e no podem ser concebidas seno em funo do todo; por conseguinte, errado dizer que as partes formam o todo e que basta a compreenso das partes para se alcanar a compreenso do todo. (p. 83) No domnio das cincias humanas esta perspectiva representava o desmoronar de todas as teorias individualistas que procuravam captar o homem pela anlise dos seus traos individuais e conceber o conjunto social como sua consequncia. Assim, tentou-se conhecer e compreender o homem partindo do conhecimento e da compreenso do conjunto social a que pertence. (p. 83) Uns colhiam na tradio spenceriana a ideia de representar a sociedade como um organismo e concluam a existncia de uma analogia entre o indivduo e a clula. Outros inspiravam-se na tradio romntica, que votava ao todo, um culto especial, quase mstico. Outros, ainda, reatavam as tendncias, nascidas no perodo da Restaurao, de crtica s teorias sociais racionalistas e utilitaristas do Sculo da Luzes em Frana. (p. 83) Fazendo reviver de modo mais ou menos vivaz diversas correntes sociolgicas do passado, elaboraram-se teorias sociolgicas modernas. Duas delas, em especial, revestiram grande importncia

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no campo educativo, nomeadamente a sociologia de Durkheim e a teoria de Tnnies. (p. 84) Durkheim aproximando-se de Hegel e Comte, descreve a sociedade como um todo especfico que cria os indivduos no s porque lhes impe regras de conduta, mas fundamentalmente porque preside formao do seu esprito. (p. 84) [...] Durkheim e a sua escola tentavam demonstrar que as formas da vida social modelam as categorias intelectuais. (p. 84) As formas da vida social condicionam o modo como o indivduo v toda a realidade, o seu modo de a conceber, o modo de funcionamento do seu esprito. (p. 84) [Durkheim] Aceitava dois pontos de vista opostos: segundo um deles, a moral no mais que o dever; para o outro, a moral associa-se noo de vantagem ou de prazer. Tentava conciliar estas duas posies e explic-las por meio da sua teoria que demonstrava serem a essncia e a forma da moral obra social. (p. 84) [...] Durkheim demonstra que a diviso do trabalho transforma o indivduo na sociedade, que as ideias coletivas e os perodos de excitao coletivos podem exercer grande influncia nele, que as situaes sociais penetram no mago da vida pessoal, regulando mesmo atitudes to ntimas como o desejo de viver e a escolha do suicdio. (pp. 84-85) Com base na sociologia de Durkheim elaborou-se, nomeadamente em Frana, um sistema pedaggico que se ocupava principalmente dos problemas de educao moral. Este sistema fundamentava-se num princpio oposto pedagogia pedocntrica, a saber: a moral do indivduo no provm do desenvolvimento e da sublimao dos seus instintos, mas da compreenso intelectual das exigncias sociais ditadas pelo sistema social e pelas necessidades sociais do momento. (p. 85) A distino feita por Tnnies foi utilizada pela pedagogia, quer para criticar os sistemas sociais alicerados na forma racionalista

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da associao, quer para levar apoteose os sistemas de carter comunitrio. (p. 85) Esta concepo [de Tnnies] afastava-se consideravelmente, como evidente, da de Durkheim. A pedagogia deste autor tornou-se a arma da democracia burguesa durante o perodo do imperialismo. (p. 86) A pedagogia alem, pelo contrrio, tirando as suas concluses das distines de Tnnies, evolua cada vez mais claramente para uma concepo impregnada de nacionalismo e, por fim, de hitlerianismo, em que a concepo de comunidade de vida era o fundamento nico dos processos educativos. (p. 86)
2.2.4. Pedagogia da cultura

As teorias pedaggicas que, de um modo ou de outro, atribuam educao o papel de integrar o indivduo na vida social enfrentaram diversas crticas provenientes dos adeptos da pedagogia do desenvolvimento e tambm dos partidrios da tendncia para ver na pedagogia social uma concepo simplista do homem. (p. 87) Tentar encerrar o homem na esfera determinada pela vida social de que participa significava para diversos pedagogos, a diminuio das possibilidades e da tarefa da educao. (p. 87) [os defensores da pedagogia da cultura] Consideravam, todavia, que o principal condicionamento do homem a sua formao atravs da herana cultural da Humanidade, herana proveniente de vrias pocas e sem laos diretos com a situao de uma sociedade em especial. (p. 87) A filosofia de Hegel desempenhou um papel importante neste domnio. O seu ressurgimento, no fim do sculo XIX e no incio do sculo XX, foi fonte de inspirao para alguns ramos da pedagogia da cultura. (p. 88) De acordo com esta filosofia, o desenvolvimento do homem devia efetuar-se do seguinte modo: o indivduo abandonaria a sua

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prpria subjetividade, dedicar-se-ia s obras do esprito objetivo para se enriquecer na medida em que se pe ao seu servio, regressando depois a si mesmo a um nvel superior. Assim, a pedagogia da cultura tornava-se um sistema pedaggico, incluindo solues para todos os problemas fundamentais. (p. 88) Alm de constituir uma espcie de tentativa geral de seleo dos valores culturais em torno dos quais o processo educativo deveria concentrar-se, era simultaneamente uma espcie de teoria geral da cultura e uma concepo geral do homem. (p. 88) As tarefas principais da pedagogia deviam consistir em analisar esta vida espiritual do indivduo e elaborar o seu desenvolvimento. (pp. 88-89) A educao devia cultivar na criana tudo o que profundo e espiritual; quer recorrendo aos instintos e aos sentimentos do nvel inferior da vida, quer utilizando as foras intelectuais da criana. (p. 89) A pedagogia da cultura nesta acepo opunha-se pedagogia do grupo social; em substituio das teorias que pretendiam formar a criana como membro de um grupo social propunham os seus princpios de transformao da individualidade da criana na personalidade; em vez dos princpios de subordinao do indivduo vontade do grupo preconizava o direito a escolher os valores culturais mais conformes aos atributos da personalidade. (p. 89) Atravs das mltiplas contradies que se manifestaram entre a pedagogia do grupo social e a pedagogia da cultura revelou-se distintamente a dificuldade fundamental, que devia justamente ser resolvida na luta contra a corrente da educao chamada nova. (p. 89) [...] o conflito entre, por um lado, o princpio do pleno desenvolvimento do que na criana humano e universal e, por outro, a necessidade de ter em conta as condies da sua vida real. A educao nova podia optar pela pedagogia do desenvolvimento ou pela da adaptao. Em ambos os casos, a escolha significava re-

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nunciar ao resultado conjunto que se pretendia alcanar, traindo quer a liberdade, quer a realidade. No se sabia de que modo conciliar a liberdade do indivduo e a sua vida real. (p. 90) A liberdade do indivduo consiste no seu direito ao desenvolvimento; contudo, como o homem um ser social, o desenvolvimento do indivduo em direo ao humano deve ser concebido como desenvolvimento da participao social. (p. 90) Efetivamente, a pedagogia da cultura reatava de certo modo o ponto de vista da pedagogia do desenvolvimento, enquanto a pedagogia do grupo social retomava o ponto de vista da pedagogia da adaptao. (p. 90) verdade que a pedagogia da cultura combatia a pedagogia do desenvolvimento, no por defender o princpio do desenvolvimento, mas porque na opinio daquela concebia o mecanismo deste de um modo excessivamente naturalista. O desenvolvimento do indivduo no devia reduzir-se sua individualidade, mas cultura que cria personalidade do homem. (pp. 90-91) [...] possvel censurar a educao nova pela noo errnea que tem do desenvolvimento do indivduo, mas no por ter pretendido concentrar o trabalho pedaggico em torno do desenvolvimento. Este pensamento era acertado e a pedagogia da cultura propunha-se defender esta concepo precisamente elevando a prpria noo de desenvolvimento individual ao nvel superior cultural e espiritual. (p. 91) Do mesmo modo, a pedagogia do grupo social refutava a pedagogia da adaptao, no por formular este princpio, mas porque o entendia erradamente. Concebia-o segundo um ponto de vista individualista e utilitrio, como uma regra para o indivduo organizar da melhor maneira a sua vida. (p. 91) A adaptao deve ser considerada de modo muito diverso; necessrio esclarecer que no uma ttica do indivduo, mas a trama constitutiva da sua vida. (p. 91)

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[...] na controvrsia entre pedagogia da cultura e a pedagogia do grupo social renascia o conflito que tinha minado o campo da educao nova e que devia finalmente encontrar soluo na teoria da natureza social do homem. A pedagogia do grupo social demonstrava as exigncias concretas e objetivas do meio social; a pedagogia da cultura prometia libertar o homem desta presso. Enquanto a pedagogia do grupo social formulava as suas exigncias em relao ao indivduo com uma insistncia que ia ao ponto de suprimir totalmente a sua vontade para o submeter vontade social, a pedagogia da cultura transportava o indivduo a regies espirituais to longnquas que a sua personalidade cessava de participar no mundo social real. (pp. 91-92)
2.2.5. Pedagogia moderna da essncia

S possvel derrubar o naturalismo e, ao mesmo tempo, os seus adversrios passando do nvel natural da vida humana para o nvel metafsico. a soluo apontada por diversas correntes da pedagogia religiosa catlica e protestante que regressam s concepes teolgicas tradicionais, assim como variadas tendncias da filosofia idealista solidarizadas com as grandes tradies da metafsica ocidental e mesmo oriental. (p. 93) Nesta tica, o personalismo no pode atribuir importncia nem ao desenvolvimento da personalidade natural, nem nossa participao na vida social, nem mesmo formao da personalidade por meio da cultura. (p. 94) Procurar os fundamentos e as diretivas da educao nas leis eternas que determinam metafisicamente a vocao do homem exprimir a convico de que a essncia do homem no pode ser concebida seno de modo supratemporal. (p. 94) A anlise do homem feita nesta perspectiva revela uma estratificao ainda mais rica que a apresentada por outras orientaes pedaggicas, discrimina quatro nveis do ser individual:

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psicobiolgico, social, cultural e metafsico. A verdadeira educao deve ocupar-se deste quarto nvel, o nvel mais elevado. (pp. 94-95) Os postulados desta educao foram definidos, por exemplo, por J. Maritain do ponto de vista neotomista e por Mounier na perspectiva do personalismo catlico. Numerosos pedagogos protestantes cultivaram concepes semelhantes. (p. 95) Alguns educadores, como S. Hessen, embora no declarassem diretamente as suas crenas religiosas, seguiam todavia na mesma direo e consideravam o personalismo entendido deste modo o objetivo supremo da educao. (p. 95) As tradies filosficas idealistas e racionalistas combinavam-se, surgiam afinidades ou contradies. Nestas ltimas podia-se destrinar um conflito grave entre a atitude para qual a teoria da essncia duradoura do homem significa que o homem pode subsistir em todas as condies sociais porquanto estas no atingem a sua essncia absoluta, e a atitude segundo a qual a teoria da essncia duradoura significa uma crtica da realidade social, sempre que esta a contraria. (p. 95) O problema fundamental da pedagogia do essencialismo reside na seguinte interrogao: ser possvel e, em caso afirmativo, por que meios passar dos princpios vlidos em todo o lugar e sempre, aos princpios vlidos para a ao num dado lugar e num momento preciso? (p. 95) Verifica-se, portanto, que o problema fundamental da essncia e da existncia no foi resolvido de modo mais satisfatrio pela pedagogia do essencialismo. (p. 96)
2.2.6. Controvrsia moderna entre a pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia

A contradio entre as tendncias da educao que tm por objetivo satisfazer as necessidades do indivduo e as correntes pe-

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daggicas baseadas no princpio da essncia permanente surge com especial nitidez na pedagogia moderna. (p. 97) Nesta acepo, a pedagogia da existncia opunha-se fundamentalmente pedagogia da essncia. No entanto, na vida real a orientao que dela provinha devia conduzir, como vimos, quer evaso individual, quer adaptao. (p. 97) A pedagogia moderna caracterizava-se quer por uma tendncia para identificar a vida individual educao, quer por uma tendncia para defender as posies tradicionais da pedagogia da essncia. (p. 97) [...] da mesma forma que no existe uma via de acesso da pedagogia da existncia ao ideal, nenhum caminho liga a pedagogia da essncia vida. O exemplo das diversas correntes da pedagogia da cultura e da pedagogia metafsica revela-o claramente. A crtica existencialista a estas duas teorias justa: nenhuma delas concebe o homem concreto e vivo, um homem em carne e osso, pertencendo a um lugar definido e a uma poca determinada da histria. (p. 98) Unir educao e vida de modo que no seja necessrio um ideal ou definir um ideal tal que a vida real no seja necessria , eis os dois extremos do pensamento pedaggico da nossa poca. (p. 98) O fulcro principal destas tendncias encontrava-se nas teorias sociolgicas do homem e da educao que, com o auxlio da psicologia social, deviam demonstrar que a existncia do homem se forma a partir de uma trama que a expresso da realidade social existente; a vida do indivduo, segundo esta concepo, consistia num fragmento da alma coletiva. (p. 98) A noo individualista e liberal do princpio da adaptao transformava-se em princpio de formao do homem real, quer dizer do homem poltico; o ideal humano geral e humanitrio transformava-se em diretivas determinadas em funo da histria e da nao. Assim se efetuava uma conexo muito caracterstica entre os princpios da existncia e da essncia; ao mesmo tempo, deixava de se considerar a

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existncia humana como questo pessoal e particular, reconhecendo a sua participao na vida poltica da nao, comeava-se a dar-lhe uma determinada direco e a associar-lhe um ideal. (pp. 98-99) Numerosas correntes pedaggicas da poca contempornea foram marcadas por esforos tendentes a vencer tanto as concepes individualistas como as universalistas acerca da vida e da educao. Estas tendncias atingiram uma intensidade especial nas correntes nacionalistas de diversos pases e mais tarde com o fascismo e o hitlerianismo. (p. 99) Beneficiaram da insatisfao provocada pela ausncia de qualquer direo na pedagogia da existncia, devido s suas tendncias superficiais e naturalistas, e tiravam o proveito do descontentamento suscitado pela pedagogia da essncia, devido as seu carter abstrato e metafsico, separado das realidades. (p. 99) [...] a sntese assim concebida representava no fundo o aniquilamento de tudo o que contribua para o valor da pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia. (p. 99) A tentativa para unir [a pedagogia da existncia] pedagogia da essncia sancionava este fato; tendia-se a camuflar estas contradies e a persuadir os indivduos que ao submeterem-se s condies existentes realizavam uma obra profundamente justa e criadora. (p. 100) Assim concebida a pedagogia da essncia tornava-se naquilo que Marx designava por flores que servem para mascarar os grilhes do homem. (p. 100) A pedagogia da existncia traa assim os seus princpios fundamentais de defesa do desenvolvimento livre do homem; e a pedagogia da essncia traa os princpios essenciais de uma educao baseada em valores universais e permanentes. [...] A crtica ao universalismo do ideal e a crtica concepo liberal e individualista da vida coincidiam nos seus resultados. (pp. 100-101) [...] o pensamento pedaggico perde-se quando escolhe a pedagogia da existncia, quando opta pela pedagogia da essncia e quan-

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do tenta unir estes dois princpios em funo das condies histricas e sociais existentes. A pedagogia devia ser simultaneamente pedagogia da existncia e da essncia, mas esta sntese exige certas condies que a sociedade burguesa no preenche, exige tambm que se criem perspectivas determinadas de elevao da vida cotidiana acima do nvel atual. O ideal no deve nem sancionar a vida atual, nem tomar uma forma totalmente alheia a essa vida. (p. 101) [...] a concepo da essncia humana no pode dar origem a uma existncia do homem correspondente a esta essncia; no entanto, nem toda a existncia humana d necessariamente origem essncia do homem. O que importa facultar vida humana condies e encorajamentos, garantias e organizao tais que possa tornar-se base do desenvolvimento e da formao, base da criao da essncia humana. (p. 101)
2.2.7. Educao virada para o futuro e perspectiva de um sistema social escala humana

Esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas existente. (p. 102) A educao virada para o futuro justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa. Defende que a realidade presente no a nica realidade e que, por conseguinte, no o nico critrio de educao. O verdadeiro critrio a realidade futura. A necessidade histrica e a realizao do nosso ideal coincidem na determinao desta realidade futura. (p. 102) O feiticismo do presente, que no tolera a crtica da realidade existente e que, por esse motivo, reduz a atividade pedaggica ao conformismo, destrudo pela educao virada para o futuro. (p. 102) Na concepo da educao dirigida para o futuro o presente deve ser submetido a crtica, e esta deve acelerar o processo de desa-

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parecimento de tudo o que antiquado e caduco, acelerando o processo de concretizao do que novo, onde quer que este processo evolua de modo excessivamente lento e deficiente. (pp. 102-103) [...] neste sentido, a educao virada para o futuro integra-se na grande corrente pedaggica que designmos por pedagogia da essncia. Trata-se contudo de uma simples afinidade pois tem profundas divergncias, consistindo a diferena essencial no fato de este ideal se caracterizar por uma diretriz de ao no presente, ao que deve transformar a realidade social de acordo com as exigncias humanas. Na medida em que o ideal que inspira a crtica da realidade deve representar uma diretriz para a ao no presente tem de organizar as foras atuais e deve encorajar o homem a fazer a opo do momento atual. A educao orientada para o futuro liga-se neste sentido segunda grande corrente do pensamento pedaggico, pedagogia da existncia. Todavia, tambm aqui no encontramos seno uma afinidade; a diferena essencial consiste em que, nesta concepo da educao, a vida o aspecto presente da edificao do futuro. (p. 103) [a pedagogia virada para o futuro] Deriva das tendncias pedaggicas que no admitiam que o princpio da adaptao ao presente fosse o princpio capital da educao e ainda das correntes que concebiam a crtica do presente no como um convite para evadir-se do presente, mas como um apelo para melhor-lo. (p. 103) Se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autnticos artfices de um mundo melhor necessrio ensin-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente, pela observao lcida dos erros e lacunas do presente, por um programa mais lgico da nossa atividade presente. (p. 103) Grande parte da juventude sente uma intensa necessidade de lutar por um futuro melhor para o homem; sobre este sentimento que deveria basear-se o programa educativo. Permitamos que

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esta necessidade se manifeste mediante formas de crtica e de revolta, severas ou mesmo brutais, mas guiemo-la tambm para a ao concreta verificvel, que exige comprometimento e esforo pessoais, em suma, a responsabilidade da pessoa. (pp. 103-104) [...] a juventude tornar-se- melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas atividades concretas no meio em que vive, conforma a ajuda que lhe facultarmos para que se torne apta a realizar as tarefas futuras e conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior dos jovens. (p. 104) Diz-se que o curso da existncia do homem, neste perodo crtico da nossa histria, deve ser modelado consoante as tarefas histricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e, por consequncia, tornar os homens mais livres e melhores; se assim , este programa educativo torna-se indispensvel, especialmente em face da juventude. Compete pedagogia contempornea assegurar a realizao deste programa. (p. 104) Para tal impe-se a resoluo de dois problemas fundamentais: o da instruo e o da educao. (p. 104) O problema da formao social deve ser posto no primeiro plano das nossas preocupaes referentes aos programas de ensino, deve ser considerado em toda a sua vastido e ir do conhecimento dos grandes processos sociais do mundo moderno capacidade de compreender o meio concreto em que age e se vive. O ensino politcnico no pode dar plenos resultados se no for associado formao social assim concebida; apenas esta cooperao pode formar o pensamento aliado prtica, produtiva e social, quer dizer realidade plenamente humana. (p. 105) No domnio da educao, a tarefa mais importante consiste em transpor os grandes ideais universais e sociais para a vida quotidiana e concreta do homem. (p. 105) A educao moral, justamente, diz respeito nossa vida quotidiana em situaes sociais concretas. A educao moral o pro-

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blema do homem no pleno sentido da palavra, do homem que vive e que sente. (p. 105) A cincia social deve-se tornar um instrumento da educao moral assim concebida, pois permite compreender e justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver os seus problemas de conscincia frente s opes difceis. necessrio cultivar os sentimentos que permitem ao homem compreender o prximo e ensinar-lhe a prestar ateno a este para o ajudar a organizar a sua prpria vida interior. (p. 106) No convm, todavia, esquecer que a educao moral no uma educao parcelar; s resulta se for fundamentada na educao do homem considerado como um todo. A vida moral do homem mergulha as suas razes a um nvel mais fundo do que o plano dos motivos de conduta bem fundamentados. (p. 106) No basta saber como nos devemos conduzir, fundamental compreender tambm qual a razo. (p. 106) Eis porque a educao moral deve fundamentar-se na educao sistemtica do homem desde a sua mais tenra infncia, numa educao que desenvolva e crie este impulso do corao imperceptvel, de que fala a psicanlise com tanta parcialidade e erro, mas que todavia um dos mais importantes fundamentos da dignidade humana que se ope ao fascnio de uma m conduta. (p. 106) Uma juventude educada desta maneira fornecer cidados a um mundo que, embora criado h vrios sculos pelos homens, no foi at o presente um mundo de todos os homens. somente atravs da participao na luta para criar um mundo humano que possa dar a cada homem condies de vida e desenvolvimento humanos que a jovem gerao se pode verdadeiramente formar. (pp. 106-107) Tal a nica via que permitir resolver os conflitos seculares que existem entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia e superar as tentativas falhadas de conciliao destas duas pedagogias. Com efeito, somente quando se aliar a atividade pe-

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daggica a uma atividade social que vise evitar que a existncia social do homem esteja em contradio com a sua essncia se alcanar uma formao da juventude em que a vida e o ideal se uniro de modo criador e dinmico. (p. 107)
3. A educao humana do homem... 1.1. Filosofia do homem
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[...] Hoje difcil determinar at que ponto a interpretao do sentido humanstico da histria romana nas obras de Shakespeare correspondia situao real; contudo, a prpria viso do homem que experimentou e descreveu Ccero era a grande resposta a essa mesma interpretao. Na histria pstuma da civilizao romana, que no era somente uma recordao histrica, mas sim que se integrou em grande parte na civilizao dos povos europeus, sempre se revelou o desejo de transformar a vida material e social dos homens. (p. 33) [...] A teoria de So Francisco de Assis outro aspecto desse mesmo conceito religioso do ser humano. Este filsofo concebia a ligao do homem ao mundo divino como uma participao obtida atravs do amor que se expressava mediante o sentido de comunidade com toda natureza, o sentido da alegria e da humildade. Era uma viso do homem totalmente diferente do conceito dramtico do agostinismo e do conceito rigoroso de So Toms de Aquino. Em conflito com o papado, incompreendido por aqueles que o rodeavam, So Francisco elaborou sua teoria em sua amarga solido a partir da qual, distante dos homens, pode amar o mundo. (p. 35) Essa concepo do mundo teve, apesar de tudo, seus seguidores e talvez seja uma das primeiras formas de antropologia me-

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Fragmentos traduzidos por Jason Mafra da obra: Suchodolski, B. La educacin humana del hombre: de la filosofa del hombre y la civilizacin a los nuevos fundamentos pedaggicos de la poca de las revoluciones. Barcelona: Editorial Laia, 1977. La pedagogia dellumanesimo tragico., In: Finazzi Sartor, R. (Ed.). Incontri pedagogici. Pdua, 1991.

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dieval, que se manifestaria na arte de Giotto e de Fr Anglico e nas narrativas orais e na poesia. O conceito franciscano de ser humano - que s vezes supera significativamente os prprios sentimentos e pensamentos do autor se converteu mais tarde no smbolo da reconciliao do homem com a natureza, na alegria das experincias contemplativas, na poesia, cujo clima pantesta deveria expressar a natureza do ser. (p. 35) [...] Ser um homem significava muito, para os defensores daquelas teorias, empreender a luta pelo reino de Deus na terra e escolher por sua cruzada contra o mundo. Nas profecias msticas, nas vises religiosas do fim do mundo e do juzo final, que haveria de separar os pobres e os justos dos ricos e pecadores, se refletia um conceito de ser humano, cujo elemento principal era a participao na luta pela ordem social destruda pelas autoridades eclesiais e leigas. (p. 36) [...] Enquanto os filsofos medievais proclamavam que s era possvel conhecer o ser humano atravs do conhecimento do que ele devia ser, os filsofos renascentistas se atreviam a dizer que somente possvel conhecer o homem atravs do conhecimento do que ele na realidade. (p.38) [...] O conflito da razo humana e da realidade humana, tanto no aspecto histrico como na sociedade da poca, era para os filsofos do Iluminismo o tema principal das reflexes sobre a civilizao, o sistema social e o homem. O Iluminismo assumiu a ideia, j implcita no sistema natural da cultura, de que a realidade dentro da qual vivem os homens deve transformar-se de acordo com os imperativos da razo; os pensadores do Iluminismo contemplaram, dessa forma, distintas fases de realizao dessa ideia, ao conceberem a histria como uma grande marcha em direo ao progresso. (p. 51) [...] Porm, ao destacar que o motivo essencial desse conflito reside na sociedade de classes, que conduz a negao dos traos humanos, Pestalozzi fez um tipo de anlise semelhana do que Marx se referiu em sua crtica dos ideais burgueses do homem e do cidado, proclamados pelos filsofos franceses do Sculo das Luzes. (p. 56)
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Ao realizar essa crtica, Marx em sua grande polmica com Hegel e seus discpulos criou uma nova filosofia do homem. Esta filosofia, ao assumir e resolver os problemas formulados pelo Renascimento e pelo Iluminismo, apresentou uma moderna e cientfica interpretao do homem na medida em que constituiu o ponto de partida para as modernas concepes antropolgicas. (p. 56) [...] Referindo-se poca do Renascimento, e, precisamente, a Shakespeare, Marx destacou o fato de que como nas condies da economia capitalista e da sociedade de classes o homem verdadeiro s pode desumanizar-se, a sociedade verdadeira se converte necessariamente em uma sociedade fictcia. Nessas condies tanto a riqueza humana como a comunidade humana se destroem; o homem verdadeiro no pode transformar-se no homem real e o homem real no pode ser um homem verdadeiro. A vida real dos indivduos se torna inumana, seus desejos e aspiraes se tornam irreais e, por conseguinte, se degeneram. (p.59). [...] Ao definir o homem em relao ao mundo do homem e ao descrever o mecanismo interno das transformaes desse mundo, a antropologia marxista revelou a mutabilidade das formas de existncia humana e da chamada essncia humana. (pp. 60-61) [...] A tarefa do pedagogo consiste em ajudar os indivduos nas condies de sua vida real e cotidiana. Se afirmarmos que o ser humano, nascido biologicamente, nasce novamente como homem graas educao, o sentido moderno dessa definio deve implicar a problemtica da formao dos indivduos, com vistas realizao das suas tarefas colocadas pelo desenvolvimento histrico da humanidade. A filosofia marxista do homem determina desse modo o contedo direto do trabalho educativo e sua funo social. (p. 62)
1.2. A filosofia do homem e a educao

[...] O desenvolvimento de uma pedagogia em uma sociedade que est edificando o socialismo s possvel quando conseguir138

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mos estabelecer uma aliana muito mais estreita do que em qualquer poca anterior entre a pedagogia e uma filosofia integrada totalmente na formao de uma nova poca histrica. (pp. 6364) [...] Se tivssemos que determinar de forma geral e com nossas palavras atuais a problemtica fundamental da filosofia do homem, poderamos afirmar que se trata da problemtica da integrao e da alienao. (p. 67) [...] Se a ptria do homem no est no cu e nem na natureza, ento aos homens s resta seu prprio mundo humano como nica realidade e nico bem. Mas como o mundo dos homens? A esta pergunta cheia de inquietaes, responderam precisamente os escritores e artistas da Renascena. (p. 67) [...] Segundo nossas anlises, cabe conceber o futuro da postura filosfica de acordo com as grandes perspectivas da transformao das necessidades humanas no processo de desenvolvimento histrico-social. A postura filosfica esteve ligada at agora na histria tanto aos interesses da ampla massa humana quanto s aspiraes dos indivduos ao isolamento e a meditao solitria. A tradicional atitude eremita do sbio foi revivida atravs dos sculos sob as mais diversas formas. E no h razo para pensar que as condies da cultura de massas no chegue a cobrar formas de expresso adequadas necessidade de alguns indivduos. Contudo, fundamentalmente importante a pergunta se na sociedade futura surgir entre as massas um interesse como o que permitiu a Scrates realizar seus dilogos filosficos na praa de Atenas e que forma assumir esse interesse. (p.73-74) [...] Desta maneira, a educao, ao formar os indivduos de acordo com as decises filosficas fundamentais de nossa poca socialista, nos ajudaria a compreenso mais profunda de si mesmo e do mundo criado por eles, e a felicidade resultante das aes que se projetam conscientemente. Assim, a filosofia se converteria, no bero da educao, em sua prpria expresso. (p.74)
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1.3. A emancipao social do homem e as tarefas da educao

O significado da cincia de Marx e Engels para a pedagogia reside no fato de que ela abre perspectivas totalmente novas de desenvolvimento social e formula grandes e importantes tarefas da atividade humana. Os conceitos educativos esto relacionados com atividades cujas leis e finalidades so descobertas atravs de anlise cientfica da evoluo social. (p. 75) [...] A teoria educativa devia apoiar-se, portanto, na teoria geral do desenvolvimento social, do homem e da cultura e nas fundamentais hipteses filosficas que os clssicos do marxismo separaram do movimento revolucionrio das massas e mediante as quais dirigiram esse movimento. (p. 75) [...] O conceito de alienao foi desenvolvido e enriquecido por Hegel dentro da corrente filosfica idealista. O mrito filosfico de Marx reside em haver aproveitado este conceito para anlise da vida concreta e social dos indivduos. (p. 77) [...] Ao destacar o carter dessa alienao, Marx revelou tambm a maneira de super-la. Uma vez que a alienao no era um fenmeno espiritual, do mundo espiritual, seus mtodos de superao no poderiam ser mtodos filosficos, mas deveriam ser mtodos baseados na ao social e material. (p.78)
1.4. A personalidade nas condies da prtica revolucionria

O problema da personalidade inclui, pois, hoje em dia, todas as contradies existentes entre nosso passado e o presente e entre o presente que nos limita e o futuro que estamos construindo. O problema da personalidade atualmente o problema do planejamento social e da promoo individual, o problema dos conflitos entre a adaptao oportunista e das condies da vida e da aspirao a transform-las, o problema dos erros prprios e externos na atividade social, o problema da responsabilidade pelo nosso prprio destino e da participao total nos assuntos da comunidade. (p.97) [...]

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Ao assumir a hiptese de que o mundo pode se tornar cada vez mais humano e que o homem que dirige seu desenvolvimento pode desenvolver cada vez mais plenamente seus recursos humanos, e aproveitando as grandes experincias humanas relativas aos processos histricos de criao de uma nova vida, podemos formular de um modo diferente de como vinha se fazendo at agora a problemtica essencial das anlises da personalidade. Pois o ponto de partida deve ser o homem e os produtos de sua atividade social. (p. 99) [...] Ao tratar da personalidade e da cultura objetiva, no cabe pensar que as relaes entre ambas tm um carter autnomo e s podem expressar-se em um conceito de educao. Pois, ainda que esse conceito assuma uma grande importncia na teoria da personalidade, no atinge a totalidade dos elementos graas aos quais a personalidade se reflete em suas formas objetivas. Na realidade, a cultura objetiva, e particularmente a cincia da arte, tem a particularidade de arrastar o indivduo, de t-lo e transform-lo; contudo, as origens da dinmica pessoal so indubitavelmente muito mais complexas do que pressupe a teoria educacional. (pp. 101-102) [...] Aos nos referirmos problemtica da personalidade e da prtica revolucionria pensamos em todo o conjunto de fenmenos to diversos e impregnados de contradies e conflitos. O processo de formao do homem novo nas condies socialistas um processo lento e complexo; a tarefa dos cientistas reside precisamente em analisar a heterogeneidade desse processo, em decifrar as causas que influenciam no desenvolvimento da personalidade humana e em observar tambm as que a limitam, indicando as condies de seu desenvolvimento e dos fatores que o freiam. (p. 103) [...] A objetivao dos homens em suas prprias obras e a superao das objetivaes j conquistadas, o destino histrico e social do homem e, ao mesmo tempo, as dramticas dvidas sobre o que sua vida autenticamente, toda essa problemtica sobre a qual se tem uma imensa variedade atribuda ao longo dos sculos e que

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hoje se define como o conceito da alienao e sua superao, constitui o contedo fundamental da moderna teoria da personalidade. (p. 107)
1.5. A vida cotidiana dos homens

[...] Todos os demais seres vivem em uma nica corrente de acontecimentos e aes em que no se distingue em absoluto o que dia festivo e, por sua vez, o que a cotidianidade. Mas o homem estabelece precisamente essa diferena: seus dias esto cheios de aes racionais concebidas com uma finalidade qualquer, exigidas pela necessidade da luta pela vida e pelos imperativos sociais de comportamento, enquanto que seus dias de festa representam uma interrupo no curso uniforme de suas atividades, o encanto da liberdade e da distrao, e a manifestao de seus mais variados sentimentos e impresses. (p.109) [...] As diferentes religies conferiram uma fisionomia distinta aos dias de festa, mas sempre tiveram um significado especfico enquanto ponte entre o cotidiano da vida e o contedo metafsico da existncia humana. Pois, nesses dias de perdo ou de reconciliao, de agradecimento, de oraes ou de penitncia, os homens estabeleciam em suas crenas uma relao com as instncias decisivas da vida. Sob esse ponto de vista, o dia de festa calava muito mais profundamente que o dia corrente na essncia da existncia humana, pois, enquanto os dias de trabalho modelavam aquela existncia atravs de contatos superficiais com o ser, os contatos fundamentais e decisivos ocorriam somente nos dias festivos. (p. 110) [...] No entanto, ao revelar as leis e as dificuldades da existncia concreta e ao desmascarar as formas religiosas e burguesas, assim como os mitos das grandes festas, o existencialismo no s demonstra o drama da existncia humana condenada a liberdade ou o risco da opo que ningum nem nada garante, mas tambm a inutilidade e

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o tdio da existncia cotidiana, sua atormentadora fisionomia annima e massiva, sua desalmada e inspida aridez. (p. 119) [...] O homem est ali onde transcorre sua vida cotidiana. Tal como essa vida. Transforma-se na medida em que pode fazer sua realidade cotidiana. Logo que surgem as condies sociais graas s quais a realidade cotidiana pode modelar-se de acordo com suas aspiraes, seus desejos, suas atitudes e sua formao cultural, seu dia cotidiano torna-se mais valioso e mais humano. Pois, afinal, h para o homem algo que seja mais valioso e que o realize? Assim, na medida em que se amplia a esfera do que realiza em sua vida cotidiana, se converte em um homem mais pleno e feliz. Isso o que ocorre concretamente com os indivduos de nossa poca. Em nossa atividade profissional e extraprofissional estamos cada vez mais prximos da cincia e da arte; assumimos as mais diversas e responsveis tarefas; nos sentimos muito mais livres mediante uma vida mais plena e graas a maior eficincia de nossa ao. O esplendor tradicional do dia de festa ilumina cada vez mais poderosamente nossos dias cotidianos. (p. 127)
1.6. Os conceitos de cultura e o problema da integrao das cincias humanas

[...] As cincias sociais no contriburam muito com o esclarecimento do significado do termo cultura. Pois, os historiadores e etngrafos utilizaram indistintamente das palavras cultura e civilizao. (p. 132) [...] Em seu amplo significado, o conceito de cultura engloba uma realidade muito diversa. Dentro da cultura cabe as mais diversas formas de atividades humanas tanto no mundo interno como nas grandes relaes inter-humanas; as diferentes classes de instrumentos e de produtos tanto durveis quanto de consumo; os sistemas religiosos e as ideologias, o sistema de

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normas e valores, os modelos de comportamento e ao. A classificao dos elementos integrantes da cultura feita de diferentes formas; no se produziu ainda qualquer esquema universalmente aceito em que pesem as tradicionais divises (intelectual, artstica, social etc.) ainda insuficientes. (p. 134) [...] A afirmao segundo a qual no mundo humano o sujeito e o objeto so unidos pela interdependncia, foi para Marx o ponto de partida da anlise crtica das diferentes classes e tipos de cultura em relao ao sistema social. Pois se, como dissemos, o homem um mundo objetivo, a pergunta o que significa esse mundo objetivo? se transforma na interrogao essencial a respeito do homem e de sua cultura. (p. 144) [...] As diferentes cincias que se referem a esta realidade humana tendem a contemplar esta realidade como um mundo especfico de coisas, desligado de sua base social e de sua funo humanstica. As obras humanas as criaes da cincia, da tcnica e da arte, das crenas e normas morais, o direito e as instituies sociais, os bens materiais e as mercadorias se consideram coisas independentes e suficientes em si, merecedoras de uma anlise especfica. Assim procedem na maioria dos casos os historiadores da cincia e da arte, os historiadores do Estado e do Direito, os socilogos e economistas. E quanto mais consequentemente operam por esse caminho, tanto mais rgidas se delineiam entre eles as diferenas da especializao. (p. 149) [...] O conceito de integrao das cincias que aqui sugerimos como a busca de seu denominador humanstico permite, pois, no somente criar uma linguagem comum entre os juristas, os socilogos, pedagogos e psiclogos, mas tambm entre os historiadores polticos e os historiadores da literatura e da arte; permite dessa forma at certo ponto o entendimento entre os humanistas e os cientistas naturais e os tcnicos sobre a base de que o conhecimento da natureza e da produo material dos indivduos tem um sentido humano, igual a todos das demais reas da atividade social. (p. 152) [...]

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A elaborao de uma estrutura correta do relato histrico da cultura uma coisa difcil e conflitante; mas mesmo quando renunciamos a essa tarefa, devemos ordenar a construo interna sobre a base de um esquema homogneo devido grande amplitude da problemtica. Essa ordenao no necessita, todavia, de importncia para o meritum do problema. A fuga dessa difcil problemtica das categorias da histria da cultura s pode terminar com a apresentao de hipteses aparentemente simples e sem problemas, e que em definitivo previnem o acesso cognitivo problemtica essencial. (pp. 155-156)
1.7. A via histrica do desenvolvimento da cincia, da tcnica e a arte

Se perguntssemos a uma pessoa qualquer de nossa poca sua opinio sobre as relaes existentes entre a cincia a tcnica e a arte, asseguro que nos responderia se tratar de trs aspectos muito distintos da atividade humana, e se esforaria por destacar as diferenas entre as trs disciplinas. Efetivamente, a evoluo histrica desses trs ramos do saber no deixa de manifestar suas diferenas. (p. 157) [...] Contudo, em nossos dias j no parecem to firmes como eram relativamente a pouco tempo os conceitos segundo os quais existem rgidas fronteiras entre a cincia e a tcnica, entre a tcnica e a arte, e, por consequncia, entre a cincia e a arte. Pois, embora esses conceitos sejam ainda bastante difundidos na conscincia dos indivduos de nossa poca, surgem numerosas dvidas sobre a rigidez dessas fronteiras e a convico de que entre esses aspectos da atividade humana existe uma relao muito mais profunda do que se acreditava nas ltimas dcadas. (p. 158) [...] Se deste ponto de vista contemplssemos de uma forma mais sinttica as fases do desenvolvimento da cincia e da arte, muito possvel que chegssemos convico de que existiu um paralelismo na evoluo de ambas disciplinas que testemunha as profundas trans-

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formaes que sofreram conjuntamente. Cabe destacar, de forma geral, no desenvolvimento da cincia, trs fases consecutivas, mas que, em lugar de sucederem-se uma a outra, vo se desenvolvendo conjuntamente. Isto porque o desenvolvimento da cincia no se reduzia a descartar os elementos de uma fase pelos da segunda, mas consistia em somar os novos elementos da primeira fase na segunda, e seguidamente na terceira fase. (pp. 161-162) [...] Assim a caracterstica da poca moderna que as fronteiras que at agora nos pareciam to claras entre a cincia e a tcnica, a tcnica e a arte, e entre a cincia e a arte, foram apagadas. A teoria tradicional das duas culturas (recordemos a conhecida obra de Snow sobre este tema), ou seja, a cultura abstrata e cientfica, e a cultura sensorial artstica.O rpido desenvolvimento da cincia, a tcnica e a arte conduz desde a simples contemplao da realidade ao simblico e desde o simblico construo de uma realidade criadora. (p. 165) [...] Em seu desenvolvimento histrico, o homem se liberta da presso das coisas materiais e da presso de suas representaes sensoriais. Nesse grande processo de libertao, participam igualmente a tcnica, a arte e a cincia. Em cada uma dessas trs esferas que se emancipam de um modo peculiar, mas convergente da presso do mundo material, o homem cria seu prprio reino. (p. 165)
1.8. A cincia, a tcnica e a arte na vida cotidiana dos homens

[...] A caracterstica essencial da situao que vem confirmando-se cada vez mais claramente de um certo tempo o fato de que a tcnica, a cincia e a arte esto se convertendo no elemento da vida cotidiana das grandes massas. (pp. 167-168) [...] O mesmo ocorre no campo da arte. O desenvolvimento do urbanismo e da arquitetura moderna tm contribudo para a criao de um ambiente vital em que os elementos artsticos assumem um

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papel cada vez maior. Nesse mesmo sentido se desenvolvem as artes aplicadas e seu significado cada vez maior para os distintos setores da indstria. (p. 168) [...] Numa poca em que a viso religiosa da existncia perdeu seu significado, os homens no podem viver com a crena de que sua ptria verdadeira est nos cus. Ao contrrio, ao afirmar que sua verdadeira ptria est nesse mundo, agora e aqui, a cincia, a tcnica e a arte se elevam a uma dimenso dos mais importantes e poderosos aliados dos homens, que, graas a eles, so capazes de criar seu prprio mundo humano. (p. 171) [...] Sob essas condies, na educao se iniciam algumas tarefas qualitativamente novas: deve desligar-se das tradicionais normas elitistas, segundo as quais a iniciao cincia e arte deve reservar-se a um grupo reduzido de indivduos; deve promover a extensa e nova problemtica da generalizao da cultura cientfica, artstica e tcnica. A educao deve se opor igualmente aos princpios tradicionais, segundo os quais entre essas disciplinas existem profundos conflitos que fazem com que a arte seja o nico a pertencer educao humanstica do homem, enquanto que a cincia e a tcnica se opem a tudo o que humano. Ao contrrio, cabe afirmar que somente partindo das hipteses de que a cincia e a tcnica, em igualdade com a arte, pertencem aos homens, refletem e criam aos homens, possvel uma educao realmente moderna: uma educao atravs da cincia, da tcnica e da arte. (p. 171)
1.9 A integrao da arte, da cincia, e da tcnica no mundo contemporneo e a integrao da educao

Para a plena compreenso dos processos de integrao da educao no mundo contemporneo preciso contempl-los no contexto dos amplos processos integradores da arte, cincia e tcnica, que, por sua vez, s podem ser aprendidos totalmente na relao

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com a anlise geral do mundo moderno e do homem de nossos tempos. (p. 173) [...] Diferenciaram-se assim mesmo os conceitos gerais filosficosociais relativos cincia e tcnica: o sbio se concebia semelhana do filsofo Plato, enquanto que os tcnicos eram a imagem dos governantes do Estado tecnocrtico. Assim surgiu um programa de ideologia tecnocrtica resultante da f cega na tcnica, que foi anexada possibilidade de resoluo de todos os assuntos importantes, incluindo o terreno da religio, a moral e a ideologia social. A tcnica havia de permitir aos indivduos dominar as foras materiais e criar com toda segurana os bens e valores da cultura. (p. 174) [...] A nova situao da cincia e da tcnica implica, alm disso, a necessidade de sua integrao metodolgica e orgnica, e conduz formulao de novos problemas prticos e didticos. (p. 176) [...] Em nossa poca, as relaes comuns entre a arte, a cincia e a tcnica so totalmente diferentes de como se pensava no sculo XIX. Hoje possvel demonstrar as novas vinculaes existentes entre a arte e a cincia, e entre a arte e a tcnica. Interessamo-nos cada vez mais pelas relaes existentes entre a arte e a tcnica porque cada uma dessas disciplinas assume um papel criativo e empenhado na elaborao dos elementos da nova realidade. O problema relativo aos contedos dessas relaes est ligado significao pedaggica da arte e da tcnica. (p. 177) [...] Apesar da relao entre a cincia e a arte parecer ser uma caracterstica exclusiva de nossa poca, no deixa de ter, contudo, uma larga tradio. Vale lembrar, por exemplo, que o prprio Pitgoras destacou as relaes existentes entre a matemtica e a harmonia musical. Naqueles tempos j se havia destacado a dualidade do conhecimento cientfico e artstico. Na atualidade, essa dualidade assumida pela ciberntica e pela arte. A comum origem grega da cincia e da arte se reflete nas novas bases da aliana entre a cincia, a tcnica e a arte contempornea. (pp. 181-182)

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3.10. A cincia e o homem

um fato conhecido de que a formao cientfica em nossos dias um elemento cada vez mais importante do trabalho profissional, tanto quando se relaciona com a tcnica como quando se realiza a margem dela mesma. Se, at relativamente pouco tempo, todo o conjunto de profisses humanas no requeriam quase nenhuma formao cientfica, uma vez que bastava uma certa habilidade conseguida atravs da aprendizagem prtica, na atualidade as coisas so muito diferentes, uma vez que tais profisses vo reduzindo-se cada vez mais rapidamente. (p. 183) [...] Levando em conta as necessidades do trabalho profissional no futuro, no h dvida de que a organizao de ensino e a formao cientfica nos centros de ensino mdio deve ter como objetivo a profunda vinculao do indivduo com a cincia. Por esta razo se est levando a cabo hoje em dia a diferenciao generalizada do ensino mdio com um fim que responda realmente as diversas aptides e inclinaes da jovem gerao. (p. 184) [...] Hoje em dia a cincia se converteu na experincia cotidiana do homem na esfera mais ampla da sociedade. Isto , no s porque uma massa mais numerosa de indivduos participa das mais diversas formas da vida cientfica, mas porque as consequncias das investigaes cientficas se estendem a camadas cada vez mais abrangentes da populao. (p. 187) [...] A educao dos homens novos na civilizao cientfico-tcnica com vistas a maior desenvolvimento e a realizao dos ideais do humanismo socialista, no , portanto, uma questo de exclusiva divulgao do saber nem to pouco a generalizao da capacidade de aproveitar suas diretrizes. Trata-se de um problema muito mais profundo, que a conciliao do homem e da cincia, graas a qual contrariamente ao que a histria nos ensinou at agora, mas de acordo com as esperanas dos artfices da civilizao moderna o homem poder propiciar sua existncia uma forma

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cientfica e ao mesmo tempo desenvolver ao mximo todos os aspectos de sua vida. (p. 197)
11.11. A cincia e a arte na educao laica

[...] Ao nos referirmos ao conceito cientfico da religio necessrio recordar as tentativas que se realizaram com pleno xito na Polnia e que demonstram ainda que no em forma de lio o que a religio significa do ponto de vista cientfico. Para tanto, cabe lembrar o trabalho de Zenon Kosidowski intitulado Relatos biblcos, baseado nas pesquisas atuais realizadas por vrios cientistas e que constituem um relato literrio, muito interessante, em que se apresentam os verdadeiros aspectos dos conceitos religiosos e das alegorias religiosas, buscando as origens sociais da religio e desvendando o seu autntico sentido social. (p. 200) [...] Somente quando a cincia e a arte forem utilizadas no processo de laicizao do conceito de mundo, teremos a possibilidade de entender o conjunto da personalidade humana e de nos comunicarmos com os indivduos para os quais as necessidades espirituais e a imaginao assumem uma grande importncia. (p. 205) [...] Quando na antiguidade se dizia que navegar mais importante que viver, isso significava concretamente que o homem necessita ir ao encontro dos perigos e assumir o risco, inclusive, at a possibilidade da derrota. O mais importante no a vida enquanto tal, mas navegar. Essa precisamente a grande lio com que nos brinda o drama europeu, que constitui um fenmeno especfico no mundo. (p. 206-7) [...] Esta concepo de humanismo dramtico, do humanismo da vida e da ao contra as derrotas, contra as desgraas, este humanismo trgico que triunfa sobre todas as adversidades sem recorrer s foras sobrenaturais, mas clamando dignidade, vontade e aos riscos humanos, constitui a importante resposta per-

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gunta sobre a possibilidade de erradicar a religio e, precisamente, de um terreno em que a experincia das desgraas humanas aceita com tanta passividade. Resumindo, podemos dizer, em linhas gerais, que a laicizao do conceito de mundo realizada em diferentes reas particularmente associada satisfao de algumas necessidades extraordinariamente importantes na vida humana, como so a necessidade de uma ao criadora e responsvel e as necessidades espirituais e sensoriais. Responder pergunta sobre por que a religio ainda uma necessidade para certos indivduos exige, por consequncia um mtodo que demonstre que as formas religiosas de satisfao dessas necessidades podem perder o seu significado. (p. 207)
11.12. O problema da unidade e a pluralidade do pensamento cientfico

[...] Ao referirem-se ao pensamento cientfico os especialistas faziam aluso sobretudo aos elementos predominantes na cincia de sua poca, e por essa mesma razo, o enfoque histrico do estado de coisas no deixa de evidenciar que tudo o que qualificamos de pensamento cientfico no algo imutvel, mas, ao contrrio, se desenvolve e evolui distintamente nas diferentes pocas. A diferena entre o conceito de uma determinada poca sobre o que cabe qualificar como pensamento cientfico e o conceito relativo desse mesmo tema em uma poca anterior, frequentemente, muito grande; s vezes chega a ser to grande que nega as caractersticas do pensamento cientfico que no passado se considerava realmente como cientfico e que cumpre, em ambas as pocas, uma mesma funo social. Por isso mesmo, sobre o ponto de vista da histria da cincia, cabe analisar o problema do pensamento cientfico em seus aspectos mais amplos e romper as barreiras existentes entre as diferentes pocas (incluindo a nossa)

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nesse terreno e analisar como se contextualiza o pensamento cientfico no processo histrico. (p. 210) [...] possvel tentar definir o pensamento cientfico como uma pretenso exatido, autenticidade, subordinao aos critrios lgicos, aos critrios dialticos etc. Tudo isso correto tratando-se do pensamento cientfico em geral. Porm, em relao generalizao das importantes definies do pensamento cientfico sempre necessrio perguntar o que significa na prtica os diferentes temas de investigao. Afirmamos que o pensamento cientfico um pensamento exato. Todavia, o que significa o pensamento exato? Tratando-se de um problema lgico, talvez, a resposta no seja difcil. Mas o que significa pensamento exato quando analisamos uma obra de arte? O que significa a exatido quando nos referimos ao problema das consequncias de uma atividade? A exatido deve ter mltiplas definies para que seja aplicada s diferentes esferas de investigao. O mesmo acontece com as demais caractersticas: sempre se diferenciam em funo dos temas investigados e as tarefas que o pensamento cientfico deve assumir. Isso significa que a unidade nominal do pensamento cientfico implica sua heterogeneidade e significa, da mesma forma, que somente mediante a explicitao dessa heterogeneidade possvel elaborar a unidade do conhecimento cientfico. (p. 221)
11.13. A moderna problemtica da histrica da luta de classes

O crescente interesse pela historia da cincia e da tcnica tem profundas motivaes sociais e reflete claramente as necessidades de uma poca como a nossa, na qual cincia e tcnica assumem um papel muito importante no domnio das foras da natureza e da histria em benefcio de toda humanidade; uma poca em que a participao cada vez mais ampla das massas na direo do trabalho produtivo e na vida social exige a formao de um conceito cientfico do mundo. (p. 223) [...]

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O homem contemporneo no apenas vive no mundo da natureza e no mundo social, mas igualmente, no mundo das invenes tcnicas. A ideia de que as invenes tcnicas so uma parte do mundo da natureza pareceu justificar-se durante todo o tempo em que foram um elemento bastante modesto da realidade. (p. 229) [...] O homem cria efetivamente, de modo to diverso e ao mesmo tempo to homogneo, a realidade em que vive e que contribui sua prpria criao. A cincia, a tcnica e a arte so uma magna construo graas a qual o homem descobre o sentido concreto do mundo e organiza a sua existncia. Fiel a essa experincia moderna, a histria da cincia deve contemplar essa problemtica e seguir sua evoluo e desenvolvimento na histria. Isso seria proveitoso tanto para ela quanto para a histria da tcnica, que normalmente inclui uma forma desconectada do homem e, da mesma forma, da histria da arte habitualmente considerada como a exclusiva histria das formas de um artesanato plstico e potico. (p. 243) Os novos grupos de problemas que acabamos de contemplar parecem assumir uma especial transcendncia para o desenvolvimento da histria da cincia. Esse desenvolvimento se vincula esperana de que histria da cincia se transforme na histria do homem enquanto ser pensante e que age racionalmente. Cabe-nos esperar que, graas ao dinmico desenvolvimento da cincia de nossa poca, sua histria de converta num crescente conhecimento de todo acervo cientfico. (pp. 243-244)
11.14. A histria da cincia como fator educativo do homem moderno

Ao longo dos sculos a escola foi uma instituio em que se ensinava alguma coisa. Porm, no devemos nos confundir, pois o que se ensinava no era cincia. A primeira grande luta pela introduo da cincia na escola s ocorreu realmente no sculo XVIII.

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Pois, at aquela poca o programa das escolas humansticas, mesmo quando se diferenciava dos programas da poca medieval, no implicava no ensino dos conhecimentos cientficos. (p. 245) [...] Ao perguntarmos se a escola atual garante aos seus alunos conhecimentos suficientes do ponto de vista cientfico, estamos nos referindo a outros aspectos pedaggicos. que a caracterstica mais clara de nossa poca no reside exclusivamente no progresso cada vez mais acelerado da cincia, mas igualmente, em suas aplicaes cada vez mais generalizadas na existncia profissional e social dos indivduos. (p. 248) [...] Quanto mais focalizarmos o ensino em torno da problemtica da cincia contempornea, mais importante e decisiva ser a ampliao da viso da histria da cincia sobre todas as disciplinas. A histria da cincia se converte, pois, no apenas em elemento fundamental para formao dos respectivos trabalhadores cientficos, mas, da mesma forma, para o ensino geral e profissional em todos os campos. (p. 249) [...] Assim, a histria da cincia est absolutamente associada histria de sua divulgao, seja por meio dos produtos materiais da cincia, graas aos quais se transforma o meio vital dos indivduos, seja atravs de suas consequencias espirituais, sobre as quais a postura intelectual e moral dos homens alcana um contedo novo e plenamente humanstico. (p. 264) [...] Tomar conscincia do processo educacional do povo, por meio da cincia, significa integrar-se em sua corrente autenticamente histrica e cada vez mais poderosa em nossa poca. Isto porque bvio que para os indivduos que necessitam viver e atuar numa civilizao baseada na cincia, a histria da cincia significa conhecer as foras que criam existncia e as reais tarefas humanas. (pp. 264-265)
11.15. A problemtica da divulgao da cincia na poca contempornea

A cincia foi divulgada muito mais por meio das vises dos
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utpicos e das aspiraes dos pedagogos do que pela realidade social. Thomas Morus descrevia que numa ilha feliz todos seus habitantes aprendiam a cincia em sua prpria linguagem e que, mesmo quando desconheciam as sutilezas escolsticas, estavam bastante familiarizados com o movimento das estrelas e dos corpos celestes. Na Cidade do sol, segundo os sonhos de Campagnella, a Sabedoria, a qual pertenciam as cincias liberais e a tcnica, formava um s livro que continha a exposio extraordinariamente acessvel e sbria de todas as cincias. Os funcionrios da Sabedoria deveriam ler o livro ao povo de acordo com o costume dos discpulos de Pitgoras. Alm disso, os muros da cidade estavam cobertos por recomendao da Sabedoria de belas imagens extraordinariamente organizadas de tal forma que representavam a totalidade das cincias. Isso deveria contribuir para divulgao do saber entre os adultos e, sobretudo, educao das crianas, aquelas que sem esforo, como se fosse um jogo, aprendiam todas as cincias de um modo mais eficiente a partir dos dez anos de idade. (p. 267) [...] A cincia, e particularmente a cincia social, foi no passado a arma principal na luta das classes oprimidas pela abolio do sistema dominante; a cincia social dever ser igualmente um elemento essencial para na ao organizada para edificar um novo sistema. Esse novo sistema, diferente em muitos aspectos de todos os sistemas sociais conhecidos, exige dos homens a superao dos velhos costumes e da rotina, para sua emancipao dos prejuzos e dos falsos dogmas relacionados vida e ao comportamento social. (p. 283) [...] J se foi o tempo em que a cincia era monoplio dos sacerdotes, uma cincia explorada para conseguir fazer-se escutar pela populao; todavia, no faz muito tempo a cincia era domnio exclusivo dos sbios, aqueles que ofereciam ao povo o fruto de suas invenes e descobertas. Se for verdade que nos aproximamos da poca em que a cincia, ao converter-se em uma fora produtiva fundamental, se transforma na caracterstica comum dos homens enquanto elemento de sua existncia, ento necessrio
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desde j contemplar em nossa atividade de divulgao cientfica essas perspectivas e fazer todo possvel para que a cincia se transforme numa esfera mais ampla da sociedade, numa grande fora capaz de modelar a nova postura dos homens e o estilo de sua vida intelectual. (pp. 298-299)
11.16. O papel social da cincia e os cientistas

Ao papel da cincia e dos cientistas sociais inicia-se na histria polonesa a servio dos interesses do Estado, como mostra, entre outros exemplos a fundao da Universidade Jaguellnica de Cracvia. (p. 304) [...] Porm, preciso esclarecer que a ideia do servio do Estado era interpretado de muitas formas. Pawel Wlodkovic (jurisconsulto e reitor da Universidade de Cracvia, 1370-1435, que no Conclio de Constanza, em 1415-1418, defendeu os direitos da Polnia contra os cavalheiros teutnicos), ao mergulhar muito mais profundamente na Idade Mdia em relao dificuldade de defender os interesses poloneses frente aos cavalheiros teutnicos, criticou, de forma audaz, os pontos de vistas dos direitos da Igreja e sobre as relaes dos Estados cristos com os Estados pagos. Wlodkovic estava convencido de que no correto atentar contra as pessoas nem contra os bens dos descrentes que desejam viver tranquilamente entre os cristos, e acrescentou que no se pode obrigar os descrentes a converter-se f crist pelas armas ou pela opresso. (p. 305) [...] A cincia contribui no somente para emancipar os indivduos da cega presso das coisas, mas tambm das cadeias de suas prprias fantasias. A cincia ajuda a elaborar uma realidade mutvel e dinmica crescente que absorve a ateno e imaginao dos indivduos; uma realidade que o produto de suas ideias e ao mesmo tempo a forma mais profunda de participao humana na existncia do mundo. O progresso no surgimento da cincia humana e de sua divulgao se realiza no processo histrico paralelamente contribuio
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do significado da cincia, cuja expresso so seus triunfos materiais e tcnicos, assim como a instruo que contribui formao da conscincia das massas. Nessas condies, deixa de ser uma mera utopia a convico de que a cincia se tornar cada vez mais, para as mais amplas camadas da sociedade, em um instrumento para a ao social e para o trabalho profissional, capaz de garantir a alegria criadora do intelecto, e por sua vez, uma forma especfica de felicidade para os indivduos. (pp. 316-317)
11.17. Problemas filosficos da tcnica contempornea

Os problemas filosficos da tcnica contempornea so to variados quanto s posturas humanas atuais em relao mesma. Para alguns, a tcnica determina o destino do homem como escravo da mquina, submetido em seu trabalho cotidiano, cadeia da fbrica, enquanto que para outros, a tcnica significa libertar-se do penoso esforo fsico. Para outros, ainda, representa a promessa de uma existncia plena de liberdade e de cio. Enquanto alguns consideram que, graas transformao dos processos produtivos e ao progresso da comunicao de massa, a tcnica nos conduz a feliz civilizao do cio, outros pensam que a cultura que sempre foi atributo do esprito e da elite ser destruda pela tcnica, uma vez que ela se torna acessvel s massas. (p. 319) [...] A concepo de homo faber deve purificar-se de todas as acusaes superficiais e reintegra-se no conjunto da experincia humana. No podemos pensar que o homo faber representa a traio do homem sua autntica vocao nem que seja to pouco uma postura de alienao no mundo material alheio ao indivduo. [...] Ns preferimos pensar que a atividade do home faber, multiplicada na poca moderna e em muitos aspectos qualitativamente transformada, coloca os grandes problemas das novas formas de objetivao do homem nas atividades que lhe permitem dominar as condies materiais e sociais de sua existncia. (p. 329) [...]
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A aceitao da realidade no pode implicar em nenhum caso de escravido do homem, e sua criatividade no pode significar sua alienao da realidade. O homem assim porque, precisamente, vincula-se realidade mediante a criao no conhecimento e na ao de suas novas formas. Isso o que o homem realiza concretamente na cincia e na arte, o que se realiza na atividade social. E isso se faz com a tcnica. (p. 330)
11.18. Tradies e perspectivas da aliana entre a tcnica e a humanstica

As pessoas da nossa poca, testemunhas dos grandes triunfos da tcnica, experimentam em muitos casos impresses contraditrias: enquanto uns consideram tais triunfos como a expresso da grandeza crescente do homem, outros consideram-na como uma ameaa crescente. Os polemizadores cruzam suas espadas no terreno filosfico, nas artes plsticas, nas novelas, nos dramas e na publicidade. (p. 331) A integrao das humanidades com a tcnica somente se torna possvel nas condies de emancipao do indivduo das prises do mundo criado por ele e que ele tem de superar para voltar-se a si mesmo. (p. 356) [...] As perspectivas apresentadas por Marx anunciam a contribuio da dominao humana sobre as condies materiais e sociais da vida, quer dizer, a criao de um mundo que permita desenvolver em todos os indivduos suas caractersticas plenamente humanas. Esta ser a obra e a expresso da convergncia da tcnica com as humanidades. (p. 357)
12. O conceito de educao comparada

Quando se comparam os sistemas escolares e as normas da poltica educacional de diferentes pases geralmente focaliza-se o seguinte eixo: at que ponto se garante concretamente a todos os cidados as mesmas possibilidades de educao. Todavia muito difcil responder com exatido a pergunta de que se um determi158

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nado sistema escolar garante realmente as mesmas oportunidades didticas a todos os indivduos. Sob esse ponto de vista, no fcil comparar os distintos sistemas pedaggicos, pois, amide, esta comparao bastante superficial e, s vezes, est submetida a meros fins propagandsticos. (p. 361) [...] Ao nos referirmos igualdade educacional devemos levar em conta o fato primordial das condies sociais que esto na base do funcionamento de um determinado sistema escolar. Pois, est claro que para ns se trata de igualdade de oportunidades educacionais no somente em relao ao prprio sistema, mas, da mesma forma, no que diz respeito s consequncias dessa dita igualdade ou de sua ausncia na vida. (p. 361) [...] Todos ns sabemos muito bem quo dedicados so estes postulados, sobretudo nas investigaes realizadas sobre a base de uma cooperao internacional. Todavia se a educao comparada no quer ser a mera repetio e apresentao dos informes oficiais, elaborados por diversos pases sob as bases que mais lhes convm, deve formular seus prprios esquemas de informao e estabelecer seus especficos problemas e critrios de investigao. (p. 369) [...] A educao comparada deve interessar-se alm de tudo por fontes manejadas geralmente pelos socilogos e economistas, relativos distribuio de renda nacional, estratificao social, variabilidade das estruturas profissionais etc. Graas a essas fontes, possvel decifrar o papel do ensino e da escola como um dos fatores que facilitam ou dificultam a constituio da igualdade no seio da sociedade. (p. 375)
1.1. As mudanas no ensino mdio

Antes de abordar os problemas relacionados a demanda educacional no ensino mdio, preciso responder em primeiro lugar a seguinte pergunta: o que representa concretamente a escola secundria? (p. 377) A resposta se difere de acordo com cada pas. Isto porque a histria do ensino mdio que se desenvolveu independentemente
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da escola primria, no nasceu como uma superestrutura da mesma, mas, como um organismo docente independente do grau primrio. Enquanto a escola primria devia servir s massas, garantindo-lhes uma instruo elementar, a escola mdia estava destinada s camadas sociais mais abastadas, encaminhando os alunos aos estudos superiores, graas aos quais os jovens pertencentes s ditas camadas poderiam galgar postos e cargos profissionais e sociais mais elevados. (pp. 377-378) A histria da educao primria e da educao mdia no histria da simples evoluo do sistema escolar; trata-se na verdade da histria de formas distintas de ensino, da histria de conceitos pedaggicos antagnicos que refletiam, por sua vez, necessidades sociais distintas e diferentes aspiraes das diversas camadas da sociedade. (p.378) [...] O ensino mdio adequado s necessidades modernas deve cumprir uma funo distinta da antiga concepo de ensino mdio do tipo geral. A nova concepo necessita partir da anlise da civilizao contempornea e de suas perspectivas de evoluo. O ensino mdio do tipo geral deve assegurar no apenas uma linguagem cientfica e sociocultural comum a toda juventude, mas tambm uma preparao concreta para a vida por meio da introduo da problemtica didtica das adequadas orientaes relacionadas com as atividades futuras dos alunos. Os alunos dessa escola necessitaro assimilar noes bastante extensas da cultura geral e, ao mesmo tempo, havero de aprofundar certos aspectos da cultura geral relacionados com suas perspectivas individuais. (p. 389)
1.2. O problema da diferenciao educacional, formao geral e formao profissional

Na teoria e na prtica pedaggicas destaca-se cada vez mais nitidamente o problema da diferenciao da formao dos jovens a partir de uma certa idade. Nos diferentes pases, geralmente, ado-

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tam-se distintas solues tanto no que diz respeito durao do ciclo de instruo, no qual comum e uniforme para todas as crianas, quanto orientao da educao propedutica e a organizao escolar relacionada com diversas orientaes adotadas. (p. 391) [...] O verdadeiro e moderno modelo de formao geral mdia, diferenciado de acordo com as atuais necessidades cientficas e profissionais, constituir uma espcie de ponte entre a formao geral e profissional, tornando-se simultaneamente um fator de desenvolvimento multifacetado dos indivduos submetidos formao adequada de suas aptides e competncias, sua integrao em uma atividade determinada que lhes permita conceber o mundo e a existncia em sua plenitude. Isso porque o mundo e a vida s podem ser concebidos em sua plenitude a partir de uma postura e uma atividade determinadas, baseadas na integrao pessoal de cada indivduo na vida social. (pp. 402-403)
1.3. Problema da generalizao do Ensino Mdio na URSS

Desde os primeiros anos, o governo sovitico realizou um trabalho sistemtico no sentido de elevar o nvel do ensino e ampliar o seu alcance social. Esse trabalho se realizou atravs das seguintes fases: erradicao do analfabetismo, obrigatoriedade da educao primria para todas as crianas e introduo da educao universal na escola de quatro anos. medida que essas tarefas foram se realizando, os objetivos se tornaram maiores: o prolongamento da educao primria e obrigatria e a reestruturao do ensino mdio. Assim se criaram as bases para a tarefa posterior, isto , a generalizao da instruo de grau secundrio. (p. 405) [...] As experincias j conquistadas na luta contra a reprovao dos cursos nos graus inferiores e mdios do ensino, assim como a luta contra a evaso prematura da escola, fazem crer que se conseguiro bons resultados nos graus superiores da escola de ensino mdio. Dessa forma, a escola mdia diurna de formao geral ser uma instituio pedaggica capaz de apresentar um trabalho eficiente inclusive nas
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condies de generalizao total da escola secundria. bem possvel, portanto, que no se verifiquem os temores frequentemente expressados pelos pedagogos de outros pases de que a massificao da escola mdia contribuir para uma queda do nvel intelectual e que se esse nvel deve manter-se ou elevar-se, isso redundaria no aumento dos fracassos escolares. Por isso mesmo, as experincias que podem nos trazer a generalizao do ensino secundrio sovitico assumem uma grande importncia. (p. 439) [...] Olhando para um futuro distante, mas no to distante, h quem afirme que cabe contemplar a generalizao do ensino superior em seus dois aspectos: em determinados grupos sociais como uma formao de tipo cientfico profissional e entre as mais amplas camadas da sociedade como uma formao do tipo geral. Dessa forma, a realizao da generalizao do ensino mdio abre novas e grandes perspectivas diante do ensino superior. E tambm nesse terreno a URSS conta com experincias to diversas quanto importantes, mas que j pertencem a outra esfera da temtica educacional. (p. 457)
1.4. A universidade e os processos de generalizao da cultura geral

As universidades se vangloriam de ser uma das instituies mais antigas da cultura europeia. Efetivamente, seria difcil encontrar uma instituio to universal e duradoura como a universidade no segundo milnio de sua existncia. Todavia, a histria das universidades, ainda que seja to bela e rica no histria exclusiva de seu desenvolvimento e do crescimento de sua importncia, mas sim a crnica das transformaes em razo das quais o contedo e a grandeza do trabalho universitrio estiveram submetidos s limitaes e redues do seu alcance. (p. 459) [...] As proposies e sugestes que acabamos de formular podem ser questionadas por dois lados: por parte dos planificadores que determinam o tamanho da demanda de especialistas e no
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aceitariam a ideia de que as universidades continuem abertas para os diversos tipos de estudos desinteressados e poderiam prejudicar aos que pretendem realizar sua carreira, e por parte dos organizadores da educao para os adultos, acostumados j a uma situao em que a universidade no se empenha para promover esse ensino, conformando-se com essa situao. (p. 468)
2. Os problemas da juventude no mundo do trabalho

O fenmeno da inadaptao social dos jovens interpretado nos pases capitalistas sob o ponto de vista da concepo da condio humana na vida contempornea; trata-se em suma, do fato de que as correntes e as formas da civilizao atual so fundamentalmente contrrias s necessidades dos indivduos e que esta contradio constitui o mecanismo central da inadaptao social da juventude. (p. 471) [...] A anlise que acabamos de realizar poderia resumir-se afirmando que o processo de integrao dos jovens na sociedade adulta hoje em dia muito mais difcil que no passado em muitos aspectos. Trata-se de um processo que requer por parte das diferentes instituies educacionais, e, sobretudo, da escola uma ajuda to ampla quanto diversa para os jovens nos aspectos em que outrora no necessitavam de nenhuma ajuda, uma vez que a incorporao no mundo dos adultos se operava quase automaticamente. Por essa mesma razo, importantssimo que tanto a instituio escolar como os centros de assistncia social e as empresas promovam essa ajuda, para que os jovens possam triunfar mais facilmente diante das dificuldades que podero surgir no caminho de sua integrao na sociedade dos adultos e na luta pelo futuro do mundo. (pp. 477-478)
2.1. As caractersticas da juventude atual e os problemas de sua educao

O desaparecimento das fronteiras entre os jovens e os adultos tem um sentido bastante profundo e, portanto, no se trata
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de uma casualidade: os jovens desejavam ser adultos, enquanto que os adultos sempre sonharam em recobrar juventude. O que no passado parecia um sonho irrealizvel hoje parece que se pode cumprir graas s condies propcias da civilizao moderna. (p. 500) [...] Temos de nos esforarmos, como pedagogos que somos para que os jovens que se integram na vida conservem sua juventude e para que os adultos a recobrem: eis a grande tarefa da educao moderna, a tarefa comum da pedagogia dos adultos se da pedagogia dos jovens. (p. 501) [...] Todavia, enquanto no se realizar a reforma fundamental da educao escolar a formao extraescolar seguir cumprindo tarefas muito importantes. Graas a sua flexibilidade e as suas formas coletivas de trabalho, a educao extraescolar permite despertar o interesse e formar as aptides dos alunos, estabelecer uma relao com os mais variados elementos da cultura moderna e criar um clima de comunidade social que se reflete nas atividades e experincias coletivas. (pp. 516-517)
2.2. As perspectivas do desenvolvimento da civilizao atual e os problemas da educao

um fato de que geralmente no se atribui at o momento a devida importncia a questo fundamental de que o futuro progresso inclusive a prpria manuteno da civilizao moderna devido sua complexa realidade dependem mais do que nunca de uma eficiente ao educacional. Para que funcione adequadamente o gigantesco aparato criado pelos homens no campo da produo dos bens materiais, no campo da organizao social e estatal e no aspecto cultural, a jovem gerao necessita receber uma formao intelectual e moral mais adequada que em qualquer outra poca anterior. (p. 519) [...]

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Em nossa poca, j no basta afirmar que a educao deve zelar pelo desenvolvimento individual, preparar o indivduo para sua plena integrao nos grupos sociais; que a educao consiste na formao da personalidade baseada nos valores culturais. Ao afirmar que o progresso social e econmico depende mais do que nunca da adequada soluo da problemtica educacional, preciso considerar que o contedo essencial do trabalho pedaggico deve inclinar-se formao dos indivduos medida da civilizao moderna e das tarefas que esta civilizao impe a todos os homens. (p. 519) [...] Estamos convencidos de que acentuar no presente todos esses elementos da educao pode nos ajudar a preparar adequadamente a juventude de acordo com as futuras perspectivas do desenvolvimento social e individual. O desenvolvimento da personalidade impossvel sem levar em conta esse tipo de perspectiva, e o homem permanece em um beco sem sada enquanto no vislumbra essas perspectivas futuras. Somente poder desenvolver sua personalidade e contemplar sua vida atual com todo seu sentido se for capaz de ver o futuro, e isso lhe permite, por sua vez, viver de um modo interessante em sua vida cotidiana. (pp. 527-528).

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CRONOLOGIA

1903 - Nasce ao sul da Polnia na cidade de Sosnowiec. 1925 - Doutora-se em filosofia pela Universidade de Varsvia. 1927 - Publica as obras Ame a vida, seja valente, Reforma do ensino secundrio na Alemanha e Seweryn Goszczynski, sua vida e suas obras. 1928 - Publica a obra Transformao das bases das cincias humanas. 1933 - Publica a obra Stanislaw Brzozowski: evoluo da ideologia. 1936 - Publica Educao moral e social. 1937 - Publica as obras Poltica cultural e educacional na Polnia contempornea e Pesquisa e ensino. 1938 - convidado a ocupar a cadeira de pedagogia da Universidade de Lvov. 1938 - Publica, na clandestinidade, a obra De onde viemos? Para onde vamos? 1945 - Participa, como membro da delegao polonesa, da reunio constituinte da Unesco, em Londres. 1946-1970 - Perodo em que exerce o cargo de professor do liceu e professor da Universidade de Varsvia. 1947 - Publica A educao para o futuro, uma de suas obras mais conhecidas. 1952 - Torna-se membro da Academia Polaca das Cincias. 1957 - Publica Teoria marxista da educao. 1958 - Publica a obra A pedagogia na medida do nosso tempo. 1958 - nomeado diretor do Instituto das Cincias Pedaggicas, cargo que ocupa at 1968. 1958-1974 - Exerce o cargo de presidente da Academia de Cincias Pedaggicas. 1960 - Publica, em francs, A pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia. 1962 - nomeado presidente do comit de redao da Grande enciclopdia universal. 1963 - Publica a obra O nascimento da moderna filosofia do homem. 1964 - Torna-se membro ordinrio da Academia Polaca das Cincias e vicepresidente e membro honorrio da Associao Europeia de Educao Comparada, permanecendo no cargo at 1971.

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1965 - eleito secretrio da Academia Polaca das Cincias, exercendo o cargo at 1970. 1967 - Publica a obra O desenvolvimento da moderna filosofia do homem. 1968-1971 - Exerce o cargo de vice-presidente da Academia Internacional de Histria das Cincias. 1969 - Funda a Associao Mundial das Cincias da Educao, rgo que preside at 1973. 1970 - Publica a obra Trs pedagogias e inicia publicao de volumes sucessivos sobre A histria das cincias na Polnia. 1972 - Publica A Comisso Nacional de Educao. 1974 - Publica a obra Os problemas da educao na civilizao moderna. 1977 - nomeado vice-presidente da Federao Mundial de Estudos do Futuro, cargo que exerce at 1986. Tambm em 1977, traduzida para o portugus a obra A pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia. 1978 - Recebe o Ttulo de doutor honoris causa da Universidade da Silesia. 1979 - Publica a obra KomeD ski. 1982 - Torna-se presidente do Conselho Nacional da Cultura. 1983 - Recebe o ttulo de doutor honoris causa da Universidade Italiana de Pdua e da Universidade de Varsvia. nomeado presidente do Conselho Nacional de Cultura. Corresponde-se, por cartas, com o educador brasileiro Paulo Freire. 1985 - Publica a obra Quem o homem? Recebe o ttulo de doutor honoris causa da Escola Pedaggica Superior, de Opole-Polnia. Torna-se membro do Parlamento polons at 1989. 1988 - Recebe o titulo de doutor honoris causa das universidades de Lomosov, de Moscou, e da Academia de cincias pedaggicas, de Berlin. 1990 - Deixa o Conselho Nacional de Cultura, rgo dissolvido pelo estado polons. convidado para o Parlamento Internacional para a Segurana e a Paz, ano em que publica Educao: apesar de tudo. 1991 - Participa, na qualidade de convidado de honra, da cerimnia do quadragsimo aniversrio do Instituto da Unesco para a Educao em Hamburgo. 1992 - Falece na Polnia, no dia 2 de outubro. 1993 - publicada a sua ltima obra A educao permanente em profundidade.

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Obras sobre Suchodolski


ROHRS, H. Obituary for an educational humanist: Bogdan Suchodolski, 1903-1992. Disponvel em: <http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/ recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_& ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ473119&ERICExtSearch_ SearchType_0=no&accno=EJ473119>. Acesso em: 31 mar. 2009.

Obras de Suchodolski em portugus


SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia, Lisboa, 1977. ______. Teoria marxista da educao. Lisboa, 1976.

Obra sobre Suchodolski em portugus


LENGRAND, P. Introduo educao permanente de Bogdan Suchodolski. Lisboa: Livros Horizonte, 1970.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.

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