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e Prtica de Ensino e Prtica de Ensino

ngela Dalben Jlio Diniz Leiva Leal Lucola Santos (Org. da coleo)

Coleo Didtica Coleo Didtica

Convergncias e tenses no campo Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: da formao e do trabalho docente:
Educao de Jovens e Adultos Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas Educao do Campo Educao, Gnero e Sexualidade Educao Indgena Relaes Raciais e Educao

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Educao de Jovens e Adultos Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas Educao do Campo Educao, Gnero e Sexualidade Educao Indgena Relaes Raciais e Educao

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAO Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitgoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viosa (UFV) Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitrio (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Educao de Jovens e Adultos Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas Educao do Campo Educao, Gnero e Sexualidade Educao Indgena Relaes Raciais e Educao

Copyright 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.
Organizao da coleo ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Jlio Emlio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte I do livro - Educao de Jovens e Adultos: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Lencio Soares Organizao da Parte II do livro - Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Lzara Cristina da Silva, Luciana Pacheco Marques Organizao da Parte III do livro - Educao do Campo: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Maria Isabel Antunes Rocha Organizao da Parte IV do livro - Educao, Gnero e Sexualidade: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Anderson Ferrari Organizao da Parte V do livro - Educao Indgena: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Ana Maria Rabelo Gomes Organizao da Parte VI do livro - Relaes Raciais e Educao: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Nilma Lino Gomes Conselho Editorial Ada Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga Jos Carlos Libneo Llian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferro Candau Preparao de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb Editorao eletrnica Looris Comunicao | www.looris.com.br Reviso A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRFICA
C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente / organizao de Lencio Soares ... [et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010. 771p. (Didtica e prtica de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Contedo: Educao de jovens e adultos Educao de pessoas com deficincias, altas habilidades e condutas tpicas Educao do campo Educao, gnero e sexualidade Educao indgena Relaes raciais e educao. ISBN: 978-85-7526-468-3 1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Soares, Lencio. II. Srie. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino, constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino das redes pblicas do pas. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre, a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos encontros como um evento de grande porte, com a participao de mais de quatro mil pesquisadores da rea. A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes. O tema central Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela educao brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos, ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo dessas polticas. A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos 90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento; Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares; Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica; Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizadores da coleo

SUMRIO
PARTE I EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Lencio Soares BALANO E DESAFIOS DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL Maria Clara Di Pierro ESTADO E POLTICAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA UM PROJETO DE FORMAO HUMANA Rubens Luiz Rodrigues FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: A APROPRIAO DE SABERES E PRTICAS CONECTADAS DOCNCIA Claudia Lemos Vvio FORMAO DE EDUCADORES: A HABILITAO EM EJA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA Lencio Soares PROCESSOS DE FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS OS DESAFIOS POLTICOS E PEDAGGICOS DA FORMAO DE EDUCADORES DE EJA NO BRASIL Maria Margarida Machado A PRTICA COMO PRINCPIO DA FORMAO NA CONSTRUO DE CURRCULOS NA EJA Edna Castro de Oliveira 15

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MATRIZ DE REFERNCIA PARA MEDIO DO ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS NOS DOMNIOS DO LETRAMENTO E DO NUMERAMENTO Vera Masago Ribeiro Maria da Conceio F. R. Fonseca A PRODUO ACADMICA EM TORNO DA TEMTICA JUVENTUDE E ESCOLA Juarez Dayrell JOVENS UNIVERSITRIOS: A PRODUO DISCENTE DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO, CINCIAS SOCIAIS E SERVIO SOCIAL (1999-2006) Paulo Carrano CULTURA AUVIOVISUAL E FORMAO TICOESTTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBRE EDUCAO E JUVENTUDE Rosa Maria Bueno Fischer PARTE II EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIAS, ALTAS HABILIDADES E CONDUTAS TPICAS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Lzara Cristina da Silva Luciana Pacheco Marques TENSES E POSSIBILIDADES NA INCLUSO ESCOLAR: CONEXES COM A FORMAO DOCENTE Denise Meyrelles de Jesus OS DISCURSOS GERADOS NAS RELAES COM AS DIFERENAS: DESAFIO ATUAL PARA A FORMAO EM EDUCAO Luciana Pacheco Marques

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CULTURAS, POLTICAS E PRTICAS DE FORMAO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE: UM DESAFIO PREMENTE, MAS NADA ATUAL Mnica Pereira dos Santos A EDUCAO DE PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA SUBJETIVIDADE Ana Valria Marques Fortes-Lustosa CAPACIDADE, DOTAO E TALENTO SABER QUE ORIENTA FAZER! Zenita C Guenther AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE E O MOVIMENTO DE ESCOLARIZAO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA, TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E ALTAS HABILIDADES Lzara Cristina da Silva PARTE III EDUCAO DO CAMPO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Maria Isabel Antunes-Rocha DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO DE EDUCADORES: REFLEXES A PARTIR DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO NA UNIVERSIDADE DE BRASLIA Lais Maria Borges de Mouro S Mnica Castagna Molina DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO DE EDUCADORES: REFLEXES A PARTIR DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DESENVOLVIDO NA FAE/UFMG Maria Isabel Antunes-Rocha

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A FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO E O COMPROMISSO COM A EMANCIAPO DA CLASSE TRABALHADORA Snia Meire Santos Azevedo de Jesus CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS DO CAMPO: A ALTERNANCIA PEDAGGICA EM FOCO Lourdes Helena da Silva EDUCAO, ESCOLA E POVOS DO CAMPO: PRTICAS EDUCACIONAIS EM QUESTO Maria Antnia de Souza CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS NAS ESCOLAS DO CAMPO: CONTRASTES, DESIGUALDADES E AFIRMAO DE DIREITOS EM DEBATE Salomo Antnio Mufarrej Hage EDUCAO DO CAMPO: MOVIMENTOS SOCIAIS E FORMAO DOCENTE Miguel Gonzalez Arroyo EDUCAO (MATEMTICA) DO CAMPO E MOVIMENTOS SOCIAIS Gelsa Knijnik PARTE IV EDUCAO, GNERO E SEXUALIDADE: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Anderson Ferrari GNERO: PRA QUE SERVE ESSE CONCEITO NA PRTICA PEDAGGICA? Marlia Pinto de Carvalho

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RELAES DE GNERO NAS TRAJETRIAS ACADMICAS DE MULHERES NO ENSINO SUPERIOR: CURSO DE FSICA Adla Betsaida Martins Teixeira Silvana Souza do Nascimento Priscila Arajo EU SOU GAY. LEGAL! N? TENSIONANDO AS RELAES ENTRE AS HOMOSSEXUALIDADES E ESCOLAS Anderson Ferrari PARTE V EDUCAO INDGENA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Ana Maria Rabelo Gomes O ENCONTRO ENTRE POVOS INDGENAS E UNIVERSIDADE NO CURSO DE FORMAO INTERCULTURAL PARA EDUCADORES INDGENAS Mrcia Spyer HIERARQUIA E DIFERENA - TEMAS E PROBLEMAS NA FORMAO DE PROFESSORES PARA AS ESCOLAS INDGENAS NO RIO NEGRO Renato Athias PROFESSORES INDGENAS E SUA FORMAO: OS CURSOS DE LICENCIATURAS ESPECFICAS E OS DESAFIOS DO ENSINO SUPERIOR Rosa Helena Dias da Silva PARTE VI RELAES RACIAIS E EDUCAO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

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APRESENTAO Nilma Lino Gomes O LEAFRO, A LEI 10639/03 E A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NA BAIXADA FLUMINENSE Ahyas Siss DISCURSOS DOCENTES SOBRE A FRICA E LIVROS DIDTICOS EM PASES LUSFONOS Aracy Alves Martins A EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS E A INTOLERNCIA CONTRA AS MATRIZES RELIGIOSAS AFRICANAS NO BRASIL Erisvaldo Pereira dos Santos NARRATIVAS EM NOVAS COREOGRAFIAS:CULTURA AFRO-BRASILEIRA EM EXPOSIO Maria Nazareth Soares Fonseca DIVERSIDADE TNICO-RACIAL COMO DIREITO EDUCAO: A LEI 10.639/03 NO CONTEXTO DAS LUTAS POLTICAS DA POPULAO NEGRA NO BRASIL Nilma Lino Gomes POR SEMPRE MAIS UMA HISTRIA Paulo Vincius Baptista da Silva ESCOLA E DISCRIMINAES: NEGROS, NDIOS, CULTURA ERUDITA Petronilha Beatriz Gonalves e Silva AS DIFERENAS FAZEM DIFERENA? COTIDIANO ESCOLAR, INTERCULTURALIDADE E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS Vera Maria Candau Telma Gimenez

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PARTE I EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Lencio Soares Organizador

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APRESENTAO O XV ENDIPE ser marcado por uma expressiva presena da rea de Educao de Jovens e Adultos. O subeixo 8 de EJA recebeu 26 inscries para apresentaes de painis dos quais 18 foram aprovados. Recebeu tambm 85 inscries de psteres dos quais 53 sero apresentados no evento. A EJA estar sendo discutida em quatro simpsios com a presena de pesquisadores e professores reconhecidos que, ao expor suas investigaes, estaro refletindo sobre temas atuais como Convergncias e tenses nas polticas pblicas para EJA, Desafios no campo do currculo e das prticas educativas na EJA, Processos de formao de educadores de jovens e adultos e Educao e Juventude. O simpsio sobre Convergncias e tenses nas polticas pblicas para EJA contou com a participao de Maria Clara Di Pierr da Universidade de So Paulo, Rubens Luiz Rodrigues da Universidade Federal de Juiz de Fora e de Timothy Ireland da Unesco. No texto intitulado Balano e desafios das polticas pblicas de educao de jovens e adultos no Brasil, Maria Clara Di Pierr aborda sobre a contradio existente entre a progressiva afirmao dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas na legislao nacional, de um lado e, de outro, a marginalizao da modalidade na agenda da reforma educacional. No processo denominado de municipalizao houve a focalizao de recursos pblicos no ensino elementar de crianas e adolescentes. No caso da EJA, persistiu a improvisao dos recursos humanos e os modelos pedaggicos anacrnicos. Em contraste com esse quadro pouco alentador, assistimos (e participamos) ao longo das duas ltimas dcadas de diversos processos de renovao do pensamento e das polticas de educao de jovens e adultos em nosso pas. Na medida em que se expandia a ps-graduao, a produo de conhecimentos sobre as prticas de educao escolar e no formal de jovens e adultos foi se adensando e ganhando legitimidade no interior da comunidade cientfica.

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Em deciso promissora o MEC reorientou parcialmente recursos fsicos e humanos pr-existentes na rede de escolas tcnicas federais para grupos sociais que raramente a elas tinham acesso com a criao do PROEJA. Segundo Di Pierr difcil distinguir convergncias de tenses no campo das polticas pblicas de EJA, porque quase sempre os conflitos nascem de promessas no cumpridas, uma vez que muitos dos consensos proclamados no discurso so negados na prtica. o caso do direito humano educao ao longo da vida, recentemente reafirmado no Marco de Ao de Belm (CONFINTEA VI, 2009), porm reiteradamente violado. Os indicadores macro-sociais confirmam as avaliaes de aprendizagem do Brasil Alfabetizado, que revelam que a maioria dos egressos do Programa no adquire ou desenvolve suficientemente as habilidades de ler e escrever um pequeno texto, o que corresponde definio corrente de alfabetizao em nosso pas. Os escassos efeitos do Brasil Alfabetizado tornam-se ainda mais preocupantes quando combinado a outro indicador negativo dos resultados das polticas de EJA: o declnio das matrculas no primeiro ciclo do ensino fundamental. A autora propem duas linhas de investigao para se explicar o porque da oferta escolar de EJA se encontrar em declnio. Uma primeira seria focalizar as polticas pblicas de EJA e sua implementao pelas redes de ensino. Uma segunda linha se dedicaria a pesquisar as caractersticas e motivaes dos educandos da EJA. Por fim, Di Pierr expem o que considera territrios de dissenso. Trata-se de temticas presentes no cotidiano da EJA e discutidas sem que se tenha chegado ao consenso. A primeira diz respeito a presena de adolescentes na educao escolar de jovens e adultos. A discusso entre permanecer ou elevar a idade mnima para a EJA tem causado muita polmica. Embora esta ltima posio tenha prevalecido no debate realizado pela CEB/CNE em 2008, o Parecer ento aprovado ainda no foi homologado pelo Ministro da Educao. O segundo dissenso diz respeito certificao de conhecimentos

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em exames pblicos. H muita divergncia sobre o que significaria um exame dessa magnitude para todo o territrio nacional. At que ponto as especificidades da rea estariam comprometidas com a ameaadora diversidade curricular. Por outro lado, os exames dos estados tm sido alvo de inmeras crticas. Um terceiro e ltimo territrio de discrdia nas polticas pblicas de EJA o campo emergente do ensino distncia. Sobre este tema a autora se limita a apenas mencion-lo e a expor o alto grau de complexidade para ser abordado no escopo do ensaio. No trabalho intitulado Estado e Polticas para a Educao de Jovens e Adultos: desafios e perspectivas para um projeto de formao humana, Rubens Luiz Rodrigues coloca a formao e a qualificao humana como questes centrais para se pensar as polticas de EJA. O autor expem as tenses e intenes que as polticas para a EJA tm desenvolvido em pases de capitalismo dependente e perifrico como o Brasil. Ao enfatizar as caractersticas sociais e culturais mais significativas do pblico que freqenta a EJA o autor denuncia as contradies que as polticas tm desenvolvido como consequncia das insuficientes respostas que o Estado capitalista oferece natureza do trabalho na EJA. Ele se apia em Mszros (1993) para afirmar que a expanso das foras produtivas como foras sociais torna cada vez mais impondervel manter a grande maioria da populao no estado, denominado por Mszros como ignorncia aptica. O autor ao caracterizar as tenses e intenes em relao as polticas educacionais como articulaes entre igualdade substantiva e pluralidade cultural sugere uma ruptura com uma organizao administrativo-pedaggica alienante, hierarquizada e fragmentada. Propem para a EJA definir seus objetivos e estratgias a partir das condies de existncia, das formas de pensar e das atividades desenvolvidas pela participao decisiva de seus integrantes levandose em conta sua condio de classe e pluralidade cultural buscando extrapolar as concepes assistencialistas que contribuem para perpetuarem os processos de dominao. O autor alerta ainda para a

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necessidade de construo de coalizes em torno do conhecimento e da luta pela humanizao em suas diferentes formas de manifestao, que por meio da conscincia crtica e transformao social possam superar a marginalizao econmica e da privao material que imperam na educao de jovens e adultos. Denuncia a precarizao, o improviso e o abandono que vem caracterizando a EJA e reafirma a necessidade de se manter a luta pelo direito numa sociedade em que o conhecimento adquiriu centralidade para os processos de socializao. Para tanto ressalta que prosseguir no desenvolvimento da EJA em sua especificidade formativa contribuir para superar o processo pedaggico que reproduz a lgica da mera transmisso de conhecimentos. O simpsio sobre Processos de formao de educadores de jovens e adultos contou com a participao de Claudia Lemos Vvio da Unifesp, de Maria Margarida Machado da UFG e de Lencio Soares da UFMG. No texto Formao de educadores de jovens e adultos: a apropriao de saberes e prticas conectadas docncia, Claudia Vvio indaga sobre quais as bases que devem fundamentar os processos formativos desses educadores (inicial e contnuo), a fim de propiciar o acesso a um conjunto de saberes diversos, que lhes possibilitem assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e rigor necessrios (Imbernn, 2004, p. 60). Para Vvio a produo sobre formao do educador de EJA no tem se mostrado to efervescente e abrangente como se apresenta em outras modalidades. Esse fato tem como agravante a proporo atual da populao brasileira jovem e adulta no ou pouco escolarizada e corrobora a posio marginal que a EJA tem ocupado no campo das pesquisas acadmicas e da formao inicial de educadores, ou, ainda, no campo das prticas e programas educativos. Vvio para alm de reconhecer a insuficincia de conhecimentos e subsdios que temos disposio para aportar a formao de educadores de jovens e adultos propem o aprofundamento sobre quais seriam os saberes necessrios formao e profissionalizao

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de educadores de jovens e adultos. No texto Formao de Educadores: A Habilitao em EJA nos Cursos de Pedagogia, Lencio Soares realiza junto ao INEP um levantamento para conhecer e analisar as habilitaes em EJA dos cursos de Pedagogia e propem realizar um estudo de caso. Das 15 IES existentes, 11 responderam ao questionrio enviado. A partir do levantamento, buscou-se traar um perfil desses cursos a partir de quais eram essas instituies e como a EJA estava estruturada em seus currculos. Das 11 foram selecionadas 6 para a realizao de estudo de caso em que foram feitas entrevistas com professores, coordenadores e alunos atuais e egressos. A origem da habilitao da EJA em algumas dessas instituies se deu pela implementao da formao do educador de EJA como desdobramento de aes de extenso universitria. As disciplinas mais comuns nos cursos foram a de Fundamentos da EJA e de Metodologia e Prtica da EJA. Constatou-se a pouca procura e o baixo nmero de concluintes com excees feitas para UERJ e UERGS devido ao contexto local em que foram implementadas. As causas da baixa procura est relacionada desmotivao devido a dificuldade em arrumar trabalho ou inexistncia de concursos. Entretanto, h um reconhecimento de uma luta pela nova configurao da EJA e que contraditoriamente atrai novos educadores que optam devido paixo pela rea adquirida em prticas comunitrias ou estgios supervisionados e mesmo por envolvimento poltico. No texto Os Desafios Polticos e Pedaggicos da Formao de Educadores de EJA no Brasil, Maria Margarida Machado afirma que a formao de educadores da EJA j se constitui como uma realidade poltica e pedaggica no Brasil. Ela elege o financiamento pblico das aes de formao de educadores de EJA como foco de sua anlise. Ao analisar o perodo FHC ela afirma que a reduo do nmero de professores atendidos acompanha a reduo dos investimentos do governo na formao de educadores. Isto no contexto do Governo Fernando Henrique Cardoso, segundo Pinto (2002), apenas reafirma sua poltica de focalizao no ensino fundamental de crianas.

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Se no perodo 1997 a 2002 a reduo dos investimentos nesta rea se explica pela poltica implementada por aquele governo, o perodo ps 2003 revela o aumento de recursos aplicados na modalidade como um todo, todavia no registra especificamente o que destes investimentos foi aplicado na formao dos educadores de EJA. Segundo dados do INEP um percentual alto de professores graduados (82%) atende aos alunos da EJA no nvel fundamental, mas muitos ainda alegam no ter recebido nenhuma formao especfica para atuar na modalidade. O desafio que se coloca nesse debate no XV Endipe de nos debruarmos sobre as inmeras aes que sabemos existir, que foram financiadas pelos recursos pblicos, que afirmam formar docentes para EJA. O Simpsio Desafios no campo do currculo e das prticas educativas na EJA contou com Edna Castro de Oliveira da UFES, com Vera Masago Ribeiro da Ao Educativa de So Paulo e com Maria da Conceio F. R. Fonseca da UFMG. No texto A prtica como princpio da formao na construo de currculos na EJA, Edna de Oliveira tem sido desafiada a pensar estratgias possveis na construo de currculos para a EJA com diferentes grupos e fundamenta que o currculo est implicado em relaes de poder, dada a no neutralidade da educao e o seu carter de reproduo e transmisso da cultura hegemnica, que nega e silencia as demais culturas. No entanto, a despeito do arcabouo legal, parece que vivemos a ambivalncia no campo das prticas escolares, pela possibilidade de avanarmos na efetivao de propostas apropriadas e a assuno da cmoda postura de fazer da EJA um arremedo das prticas curriculares do ensino fundamental diurno. Oliveira expressa as inquietaes que mobilizavam o coletivo de educadores e que nos remetem, como j sabemos, a velhas e sempre novas questes: qual currculo? para quem, para que tipo de sociedade? Faz a opo de centrar a anlise na prtica como principio de formao e para tal trabalha com alguns registros das prticas

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curriculares desenvolvidas pelos educadores. A autora reafirma como mtodo de formao a iniciativa de fomentar o exerccio de vrias prticas de docncia: prticas alternativas, prticas instituintes, prticas heterogneas, e mais recentemente, prticas alternativasoficiais. Nessas prticas, as questes levantadas so recorrentes, avaliadas e tratadas por cada educador de forma diferente, e se desdobram em outras velhas/novas questes polticas, culturais e pedaggicas que desafiam os educadores no cotidiano das salas de aula. So elas: a dificuldade em lidar com a apropriao, compreenso e explorao do tema gerador; a criao de estratgias para responder de forma apropriada especificidade cultural de cada grupo; a preocupao com a definio dos contedos curriculares; a resistncia dos alunos em se reconhecerem como sujeitos histricos; os conflitos entre a valorizao da experincia prvia e as marcas do modelo de escola que os alunos esperam que seja reproduzido, todas elas aliadas a uma fundamental dificuldade vivida no percurso, a de demanda por necessidade da formao. Da anlise das prticas desenvolvidas neste grupo podemos destacar a tentativa de exercitar estratgias de reconhecimento. H uma tenso de mtodos, formas e concepes que, aparentemente, at o momento, permanece em disputa. isto que os artigos revelam: por um lado uma forte necessidade de formalizao de processos dentro do sistema de ensino, currculos, formao de professores, certificaes, estruturas; por outro lado, forte tenso para flexibilizao, no tempo e no espao, na forma de organizao do currculo, na freqncia e no dilogo com o aluno e o mundo fora de escola. H aqueles que desconfiam que a escolarizao, como espelho na escola atual, a morte do sentido poltico e pedaggico para a EJA o da heterogeneidade. No texto Matriz de referncia para medio do alfabetismo de jovens e adultos nos domnios do letramento e do numeramento, Vera Masago Ribeiro e Maria da Conceio F. R. Fonseca apresentam uma matriz de referncia para a avaliao de habilidades de alfabetismo,

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discutindo algumas de suas implicaes pedaggicas no campo da Educao de Jovens e Adultos (EJA). A matriz foi desenvolvida para o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), programa de pesquisa que, desde 2001, tem investigado as habilidades de alfabetismo da populao brasileira de 15 a 64 anos. O principal aspecto inovador da matriz proposta a integrao de dois domnios do alfabetismo o letramento e o numeramento. Distinguem-se tambm, na estruturao dessa matriz, as habilidades funcionais demandadas na relao com textos (localizao, integrao, elaborao e avaliao), foco principal do INAF, das habilidades elementares, teis para avaliao de programas de alfabetizao inicial (reconhecimento de letras, numerais e sinais; reconhecimento de palavras e nmeros, fluncia; reconhecimento do assunto, tipo ou finalidade dos textos/ instrumentos e registro escrito). As autoras apresentam e discutem ainda os tipos de texto cujo enfrentamento exige a mobilizao das habilidades de alfabetismo, bem como os fatores de dificuldade que fazem as tarefas corresponderem a nveis mais baixos ou altos de proficincia. Assim, a matriz de referncia pretende oferecer aos educadores um quadro conceitual que contribua para a organizao de seu trabalho pedaggico no desenvolvimento das capacidades de alfabetismo. Numa sociedade pautada pela cultura escrita e pela quantificao, o domnio dessas capacidades se coloca como decisivo para aprendizagens nos contextos escolares e fora deles, sendo, pois, fundamental organizar em torno delas um projeto pedaggico integrado para educao bsica de jovens e adultos. O Simpsio Educao e Juventude contou com a participao de Juarez Dayrell da UFMG, de Paulo Carrano da UFF e de Rosa Maria Bueno Fischer da UFRGS. No texto A produo acadmica em torno da temtica Juventude e Escola, Juarez Dayrell desenvolve uma anlise refletindo como vem se constituindo o campo da juventude enquanto objeto de investigao, os modos de aproximao com o fenmeno da escola, com os seus recortes, temticas e abordagens principais. Constata que no plano das polticas pblicas a juventude vem integrando a agenda poltica, mesmo que ainda de forma

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incipiente, sendo objeto de um nmero considervel de aes pblicas tanto federais quanto municipais. Constata ainda, que no ensino bsico h um predomnio dos temas relacionados trajetria escolar. Nos estudos da antropologia h uma predominncia sobretudo para o estudos sobre sexualidade e gnero, seguidos pelos grupos juvenis, que alcanaram praticamente os mesmo ndices. Nota-se, tambm, que a temtica do trabalho uma das preocupaes dominantes entre os pesquisadores. importante ressaltar que a grande maioria dos estudos recaiu sobre os jovens urbanos, em geral, moradores de grandes cidades. Os estudos revelam que houve avanos significativos na compreenso do jovem que chega s escolas. Podemos constatar um alargamento da problematizao sobre a instituio escolar na sua relao com o jovem, abarcando questes do cotidiano escolar, as relaes sociais que ai ocorrem, os processos de ensino e aprendizagem, com uma maior visibilidade do sujeito jovem, sua subjetividade, suas expresses culturais. Percebe-se a emergncia de novas temticas e abordagens, com a incorporao de outros aspectos presentes na socializao e sociabilidade dos jovens, que contribuem para uma compreenso mais densa do jovem na sua relao com a escola e com o saber. Houve, ainda, avano significativo de pesquisas que trabalham com a juventude como categoria analtica, para alm de uma delimitao da faixa etria. Na grande maioria das pesquisas a metodologia utilizada foi de carter qualitativo, centrada no estudo de uma escola ou de um programa, tendo como instrumentos a observao participante, a aplicao de questionrios e entrevistas a alunos, professores e, em alguns casos, tambm aos pais. O balano aponta que o campo de estudos da juventude no Brasil, pelo seu crescimento absoluto e pela discreta presena no interior da Ps-Graduao, ainda no um domnio constitudo ou de campo disciplinar consolidado. No texto JOVENS UNIVERSITRIOS: A PRODUO

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DISCENTE de MESTRADO e DOUTORADO em EDUCAO, CINCIAS SOCIAIS e SERVIO SOCIAL (1999-2006), Paulo Carrano apresenta um balano de como os trabalhos acadmicos tm abordado o tema dos jovens universitrios e aponta novas possibilidades de investigao que podem vir a ser enfrentadas por novas pesquisas. O balano mostra que a universidade brasileira no mais somente o lugar das classes mdias e das elites intelectuais. H maior diversificao de pblicos e a expanso do ensino superior pblico e privado, com o ingresso de novos sujeitos de classe, raa e gnero, provocou fenmenos sociais de um novo tipo que precisam ser considerados para entender o que significa ser estudante universitrio hoje. Maisde54%dosjovensbrasileirosnopossuemasqualificaes formais para ingressarem no ensino superior. Em nmeros absolutos so mais de 12 milhes de jovens que no concluem o Ensino Mdio. Somente 13% dos jovens atingem o Ensino Superior (PNAD, 2007) e, em sua ampla maioria, o fazem em estabelecimentos particulares de qualidade inferior ao ensino universitrio pblico. Apesar da existncia de estudos sobre o tema, sabe-se muito pouco sobre as trajetrias escolares e biogrficas dos estudantes universitrios, o fenmeno da mobilidade social e sobre como se do as condies de experimentao da vida universitria aps o ingresso; este ltimo aspecto tanto vale para os jovens oriundos das classes populares como para aqueles originrios das elites econmicas. Na rea da Educao foram defendidas 99 dissertaes e 28 teses, em Servio Social foram seis dissertaes e duas teses, em Sociologia oito dissertaes e cinco teses e, na Antropologia, somente uma dissertao. Pensando no tema central deste estado da arte, que diz respeito ao jovem, possvel afirmar que a condio do ser jovem e estudante universitrio foi apenas marginalmente tratada no conjunto dos trabalhos analisados. Ainda persiste na expressiva maioria deles a orientao que enxerga o jovem como aluno ou estudante, isso em desconsiderao de outras dimenses do ciclo de vida da juventude

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e demais variveis relacionadas com a socializao, a transio para a vida adulta ou mesmo o impacto que a passagem pela universidade pode acarretar para os processos de integrao social de jovens que se relacionam, mas no se esgotam na questo da insero em mercados profissionais. No texto CULTURA AUVIOVISUAL e FORMAO TICOESTTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBRE EDUCAO e JUVENTUDE, Rosa Fischer discuti alguns dados e referenciais tericos de trs pesquisas realizadas sobre relaes entre juventude, cultura audiovisual e formao tica e esttica. Fischer problematiza questes contemporneas sobre os modos de produo e circulao de sentidos, da constituio de si e do outro e das relaes ticas em nossa sociedade e formao tica e esttica. A escuta das memrias jovens descritas inscreveu-se, portanto, no desejo de transgredir e imaginar novos modos de experincia pblica. De que modo o cinema pode contribuir para a formao ticoesttica de jovens que se preparam para a atuao como docentes. A idia colocar em prtica a docncia como um lugar privilegiado de experimentao, de transformao de si, de exerccio genealgico lugar de indagao sobre de que modo nos fizemos desta e no daquela forma; de que modo temos aceitado isto e no aquilo; de que modo temos recusado ser isto ou aquilo, no caso, como docentes ou como estudantes de um curso de Pedagogia. Nesse sentido, estudar processos de criao e de inveno, articulados formao de educadores e experincia esttica com o cinema tem significado levar em considerao que nos processos ticoestticos fundamental abrir-se ao acontecimento, ao inesperado, quilo que no nos oferece garantias matria rara em prticas educacionais de nosso tempo. Lencio Soares Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao de Jovens e Adultos

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BALANO E DESAFIOS DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL


Maria Clara Di Pierro Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo A maior parte dos estudos e publicaes que realizei nos dez ltimos anos abordou os efeitos da reforma do Estado e das novas formas de regulao das polticas pblicas sobre a ao governamental no campo da educao de jovens e adultos no Brasil (DI PIERRO, 2001; 2005a; 2005b; 2008b; DI PIERRO et al, 2008; HADDAD e DI PIERRO, 2000a; 2000b). Esses escritos enfatizaram o paradoxo que se estabeleceu na transio do milnio entre a progressiva afirmao dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas na legislao nacional, de um lado e, de outro, a marginalizao da modalidade na agenda da reforma educacional, condicionada pelo esforo de conteno do gasto pblico em polticas sociais imposto pelo ajuste macroeconmico realizado sob orientao neoliberal1. Nesse contexto, a Unio recuou do papel indutor que historicamente exerceu nesse campo educativo e aprofundou-se o processo iniciado em 1990 (por ocasio da extino da Fundao Educar) de municipalizao da proviso de ensino fundamental para jovens e adultos. Embora a matrcula pblica mantivesse uma tendncia de crescimento, os desafios da democratizao com qualidade se aprofundavam, sobretudo pela restrio de fontes de financiamento em virtude da focalizao de recursos pblicos no ensino elementar de crianas e adolescentes promovida pela poltica de fundos adotada na Presidncia de Fernando Henrique Cardoso, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Durante esse governo, observamos tambm um deslocamento da fronteira entre as responsabilidades pblicas e
1 Esse mesmo paradoxo se reproduzia no mbito latino-americano e no plano internacional, pelo contraste entre as declaraes de intenes e compromissos firmados pelos governos nacionais nos fruns da UNESCO e as polticas efetivamente implementadas pelos pases, muitas das quais orientadas por organismos internacionais de crdito, como o Banco Mundial (DI PIERRO, 2008; IRELAND, 2009; TORRES, 2003).

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aquelas do setor privado, sobretudo mediante a delegao de servios e funes governamentais a organizaes sociais sem fins lucrativos e aos movimentos sociais organizados (entidades sindicais, centros de educao popular, organizaes de trabalhadores rurais e de mulheres, etc.). Constatamos que as redes de ensino e as universidades foram incapazes de enfrentar o histrico desafio da valorizao profissional e formao dos educadores, persistindo a improvisao dos recursos humanos e os modelos pedaggicos anacrnicos (moldados durante a ditadura militar) que restringem a educao de jovens e adultos (EJA) funo compensatria de reposio de estudos no realizados na infncia e adolescncia. Em contraste com esse quadro pouco alentador, assistimos (e participamos) ao longo das duas ltimas dcadas de diversos processos de renovao do pensamento e das polticas de educao de jovens e adultos em nosso pas. Na medida em que se expandia a ps-graduao, a produo de conhecimentos sobre as prticas de educao escolar e no formal de jovens e adultos foi se adensando e ganhando legitimidade no interior da comunidade cientfica2. Fruto da capacidade de resistncia de educadores e de organizaes da sociedade civil, com apoio de algumas instncias de governos, articulou-se em quase todos estados brasileiros uma rede de fruns com capacidade de incidncia nas polticas pblicas de educao de jovens e adultos (SOARES, 2003)3. Ao mesmo tempo, administraes locais comprometidas com polticas distributivas e participativas enfrentaram o contexto adverso e implementaram polticas de atendimento demanda e inovaes poltico-pedaggicas inspiradas na tradio da educao popular libertadora, demonstrando ser possvel desenvolver nas escolas pblicas prticas consoantes
2 Em 1999 foi institudo o Grupo de Trabalho sobre Educao de Pessoas Jovens e Adultas da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, principal plo de intercmbio acadmico da rea. J se dispe de um razovel mapeamento da produo de conhecimento nacional nesse campo (HADDAD, 2002; HADDAD, 2009). A produo editorial nacional na temtica crescente, porm ainda incipiente, existindo apenas dois peridicos em circulao: a Revista da Alfabetizao Solidria, da ONG de mesmo nome, e a REVEJ@ - revista virtual de Educao de Jovens e Adultos, da Faculdade de Educao da UFMG; nenhuma delas est classificada no sistema Qualis de avaliao de publicaes cientficas. 3 Essa rede mantm um portal na rede mundial de computadores (http://www.forumeja.org.br), que contm abundante informao sobre suas atividades.

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s condies de vida e convergentes com as necessidades de formao dos jovens e adultos das camadas populares (HADDAD, 2007). Um quarto processo que influenciou positivamente o campo da EJA foi impulsionado pelos movimentos juvenis, das mulheres, dos homossexuais, dos afro-descendentes, dos indgenas e dos povos do campo por reconhecimento e justia, que modificaram a percepo dos sujeitos da aprendizagem (at ento vistos sob o prisma homogeinizador da categoria aluno trabalhador) e obrigaram o delineamento de polticas de igualdade que considerassem tambm sua diversidade. Estes foram alguns dos processos que influram na reorientao da poltica da Unio para a EJA a partir de 2003, quando tiveram incio os dois mandatos consecutivos do Presidente Lus Incio Lula da Silva. ELEMENTOS PARA AVALIAO DA POLTICA DE EJA DO GOVERNO LULA Um balano provisrio permite distinguir - em meio ao emaranhado de personagens, programas, avanos e recuos - dois traos principais da poltica federal de EJA do perodo 2003-2009. Um primeiro trao, essencialmente positivo e distintivo do governo anterior, corresponde mudana da posio relativa da modalidade na poltica educacional, atribuindo-se maior importncia a esse campo tanto no discurso quanto no organograma do governo e em suas aes propriamente ditas. Embora o percurso no tenha sido linear e a EJA continue a ocupar lugar secundrio nas prioridades do governo, possvel reconhecer a concluso de um ciclo de institucionalizao da modalidade no sistema de ensino bsico, com sua incluso na poltica de financiamento (FUNDEB) e nos programas de assistncia aos estudantes (alimentao, transporte escolar e livro didtico). Por outro lado, so vrias as evidncias de ausncia de um projeto coerente e consensual para a EJA na poltica social e educacional dessa administrao federal, a comear pela distncia

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entre as propostas que constaram no programa eleitoral do Partido dos Trabalhadores de 2002 e as polticas efetivadas nos anos subseqentes (ARAJO, 2006). Essa falta de unidade se refletiu na multiplicidade de iniciativas (Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM, Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA, Exame Nacional de Certificao de Competncias ENCCEJA, Saberes da Terra, dentre outros) dispersas em diferentes rgos governamentais (secretarias do Ministrio da Educao MEC; Secretaria Nacional de Juventude SNJ; Ministrio do Desenvolvimento Agrrio - MDA; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP) com escassa coordenao e, por vezes, at mesmo em conflito4. Repercutiu tambm nos percursos sinuosos de alguns desses programas ao longo do perodo5, implicando duplicidade de critrios, pulverizao de recursos, dificuldades de consolidao e riscos de descontinuidade. Uma vereda promissora aberta pelo MEC a partir de 2005 reside na articulao da elevao de escolaridade dos jovens e adultos com oportunidades de qualificao profissional atravs do PROEJA, que reorientou parcialmente recursos fsicos e humanos pr-existentes na rede de escolas tcnicas federais para grupos sociais que raramente a elas tinham acesso. At o momento o Programa tem pequena escala: no Censo Escolar de 2008 registraram-se quase 19 mil matrculas na educao de jovens e adultos integrada ao ensino profissional, sendo pouco menos de 4 mil inscritos no ensino fundamental e quase 15 mil inscritos no ensino mdio.
4 Dentre os dirigentes e tcnicos que se sucederam na Diretoria de Educao de Jovens e Adultos (DEJA) do MEC, ser difcil encontrar quem defenda o papel que o INEP atribuiu ao ENCCEJA e ao ENEM como mecanismos de certificao dos jovens e adultos. No MEC h muitas reservas aos critrios e autonomia que orientam o Pr-Jovem, coordenado pela Secretaria Nacional da Juventude, assim como contestao da pertinncia do PRONERA ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), aonde ainda hoje se encontra. 5 As autoridades tentam justificar opinio pblica os resultados pouco animadores do Brasil Alfabetizado, cujo percurso sinuoso corresponde sucessiva tentativa de correo de rumos de um modelo de campanha adotado ao incio do governo, cujo insucesso era previsvel, posto que a experincia nacional e internacional j ento indicavam as limitaes dessa estratgia de enfrentamento dos desafios da alfabetizao.

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No conjunto de iniciativas que compuseram a poltica do governo federal para a educao de jovens e adultos no perodo 2003-2009, um aspecto que merece destaque foi a abertura interlocuo com as outras instncias de governo e as organizaes da sociedade civil, tendo como lugares privilegiados a Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA) e os Encontros Nacionais promovidos anualmente pelos Fruns6. Diversas reservas podem ser feitas ao padro de relacionamento que os dirigentes do MEC estabeleceram nessas arenas pblicas, mais voltado articulao interinstitucional e legitimao dos programas governamentais que propriamente ao controle social e deliberao democrtica (MORONI; CICONELLO, s.d.), dando margem a que alguns setores crticos os qualifiquem como espaos meramente homologatrios e at mesmo loci de cooptao poltica. Entretanto, inegvel que houve uma efetiva democratizao de informaes e que foram restabelecidos os canais de dilogo fechados no governo anterior, com o reconhecimento dos interlocutores da sociedade civil nesse campo e um apoio concreto s iniciativas dos fruns de educao de jovens e adultos (como a realizao peridica de encontros temticos, nacionais e regionais). Outra iniciativa relevante do governo federal foi a realizao em territrio brasileiro da VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Belm do Par: dezembro de 2009), promovida pela UNESCO. Infelizmente o governo brasileiro no soube capitalizar a ousadia e o esforo realizado para sediar tal evento pela primeira vez no hemisfrio sul, j que no houve maior repercusso poltica e miditica do encontro, em parte devido ao no comparecimento do Presidente (que era esperado), mas tambm pelo reduzido empenho governamental na sua divulgao.
6 Embora tenham membros participando das Conferncias de Educao Bsica (Braslia: abril de 2008) e Nacional de Educao (Braslia: mar./abril de 2010), os movimentos e redes da sociedade civil dedicados EJA se articularam precariamente para incidir nesses espaos, em que a temtica no ocupa lugar de destaque. Assim, a principal instncia de articulao e incidncia em mbito nacional so os Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos, realizados anualmente entre 1999 e 2009.

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CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DAS POLTICAS PBLICAS DE EJA difcil distinguir convergncias de tenses no campo das polticas pblicas de EJA, porque quase sempre os conflitos nascem de promessas no cumpridas, uma vez que muitos dos consensos proclamados no discurso so negados na prtica. o caso do direito humano educao ao longo da vida, recentemente reafirmado no Marco deAo de Belm (CONFINTEAVI, 2009), porm reiteradamente violado. Tomemos como referncia a oferta de oportunidades apropriadas de alfabetizao e ensino fundamental, responsabilidade compartilhada das trs esferas de governo e direito pblico subjetivo dos jovens e adultos assegurado pela Constituio Federal, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e pela Lei que instituiu o Plano Nacional de Educao, em consonncia com acordos e convenes internacionais subscritos pelo pas7. Apesar da ampla convergncia em torno desse direito e da extensa demanda social existente, os indicadores de resultados das polticas pblicas recentes oferecem sinais negativos. Consideremos inicialmente o Programa Brasil Alfabetizado que, tendo inscrito entre 1,5 e 2 milhes de pessoas jovens e adultas ao ano no primeiro qinqnio de funcionamento, pretendia modificar a condio de alfabetizao de quase 20% dos 44 milhes de analfabetos absolutos e funcionais computados pelas estatsticas. Os resultados esperados sobre as taxas de analfabetismo no pas, porm, no tm sido alcanados: os dados preliminares da PNAD 2008 mostram que os indicadores de escolarizao de jovens, adultos e idosos mantiveram o comportamento verificado nos perodos anteriores (Tabela 1), persistindo o ritmo lento de regresso do analfabetismo e de elevao da escolaridade da populao desses grupos etrios.
7 Alm de ser signatrio do compromisso por Educao para Todos, o Brasil ratificou em 1991 o Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais e, em 1992, homologou a Conveno 140 da Organizao Internacional do Trabalho que trata das licenas remuneradas para estudos.

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Segundo os demgrafos, o pequeno progresso observado pode ser atribudo mais dinmica populacional ao longo do tempo (ingresso no grupo de jovens escolarizados e excluso por mortalidade de idosos no escolarizados) que propriamente ao desempenho das polticas e programas de alfabetizao e escolarizao. Esses indicadores macro-sociais confirmam as avaliaes de aprendizagem do Brasil Alfabetizado, que revelam que a maioria dos egressos do Programa no adquire ou desenvolve suficientemente as habilidades de ler e escrever um pequeno texto, o que corresponde definio corrente de alfabetizao em nosso pas. Neste ponto identificamos uma primeira tenso a ser enfrentada. H amplo consenso nos meios acadmicos de que, para ser bem sucedido e sustentado, o processo de alfabetizao precisa ir alm do reconhecimento dos signos e da aprendizagem rudimentar dos mecanismos de codificao e decodificao do sistema alfabtico, envolvendo a imerso dos sujeitos na cultura escrita, mediante o efetivo exerccio e a fruio de mltiplas prticas letradas. Sabe-se que tal vivncia demanda tempo e consolidao, e dificilmente se desenvolve sem a mediao de educadores devidamente preparados, fora de ambientes estimulantes, em que a leitura e a escrita estejam presentes com diferentes funes e variados suportes. Exceo feita singular experincia cubana dos anos 60 (em que o horizonte de mudana sociopoltica representou uma motivao adicional aos alfabetizandos e alfabetizadores), as avaliaes internacionais h tempos desaconselham estratgias de campanha, em especial aquelas que no asseguram o contnuo da alfabetizao, devido aos resultados minguados e elevados riscos de regresso ao analfabetismo. Entretanto, continua-se a promover campanhas de alfabetizao muito breves, com recursos humanos e pedaggicos improvisados, em contextos socioeconmicos e ambientes culturais que no estimulam o uso social das aprendizagens realizadas. Ou seja, persiste a tenso entre as concepes restrita e ampliada de alfabetizao, e as estratgias de polticas pblicas que lhes correspondem. Os escassos efeitos do Brasil Alfabetizado tornam-se ainda

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mais preocupantes quando combinado a outro indicador negativo dos resultados das polticas de EJA: o declnio das matrculas no primeiro ciclo do ensino fundamental, observada desde 2003 e persistente nos anos seguintes, mesmo em uma conjuntura de progressiva institucionalizao das polticas pblicas de escolarizao de jovens e adultos (com financiamento pblico e assistncia ao estudante). Isso significa que os que os egressos do Brasil Alfabetizado no tm motivao ou no encontram oportunidades de continuidade aos estudos, o que aumenta o risco de no consolidarem as escassas aprendizagens realizadas. Como explicar que a oferta escolar esteja em declnio, se existe uma demanda potencial de mais de 60 milhes de brasileiros com idade igual ou superior a 14 anos que so analfabetos absolutos, pessoas com escolaridade reduzida ou que no concluram o ensino fundamental? possvel imaginar que no exista demanda social por EJA se o mercado de trabalho requer nveis cada vez mais altos de escolaridade e qualificaes profissionais? Por que os jovens e adultos no buscariam oportunidades de estudos se a participao na vida social, cultural e poltica cada vez mais mediada por informao, conhecimento e tecnologia? At o presente momento no temos explicaes bem fundamentadas para esse paradoxo, sendo necessrio investigar em pelo menos duas direes. Uma primeira linha de investigao focaliza as polticas pblicas de EJA e sua implementao pelas redes de ensino. Considerando que a modalidade detm reduzido prestgio e se desenvolve em condies de escassez de recursos materiais e humanos, tal vertente de pesquisa procura avaliar o impacto do FUNDEB, analisar as relaes federativas, aferir a eventual competio entre os programas federais - como o Brasil Alfabetizado e o PROJOVEM - e a oferta das redes municipal ou estadual. Tambm busca verificar os efeitos sobre a oferta de EJA da recente onda de programas de remunerao os profissionais da educao de acordo com o desempenho dos estudantes em provas padronizadas e outros indicadores quantitativos

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de rendimento escolar (CASSETARI, 2008; ZAQUIA, 2009)8.


Uma segunda linha de investigao se debrua sobre as caractersticas e motivaes dos educandos da EJA. necessrio considerar que a marginalizao e a ausncia de horizontes de mudana social que afetam populaes em situao de pobreza extrema influem na falta de motivao e nas dificuldades que tanto jovens quanto adultos ou idosos enfrentam para se inserir em processos de escolarizao. Esse o motivo pelo qual se recomenda que a educao de pessoas jovens e adultas adote uma perspectiva integral e estratgias intersetoriais e interministeriais. Entretanto, para explicar a reduo das matrculas na educao escolar de adultos, somos obrigados a considerar tambm os fatores internos ao sistema educativo, como a acessibilidade, a organizao, a qualidade e a relevncia da educao escolar que tem sido oferecida para os jovens e adultos que so seus potenciais destinatrios. Afinal, h tempos as pesquisas demonstram que a demanda por educao de jovens e adultos modelada pela natureza e caractersticas da oferta educativa (MESSINA, 1993). Nessa direo, a hiptese que ganha corpo de que existe uma distncia separando as necessidades educativas dos jovens e adultos das camadas populares, as condies que dispem para desenvolver seus processos de aprendizagem e o ensino que lhes oferecido. Em outras palavras, os jovens e adultos analfabetos ou com baixa escolaridade no acorrem com maior freqncia s escolas pblicas porque a busca cotidiana dos meios de subsistncia absorve todo seu tempo e energia; seus arranjos de vida so de tal forma precrios e instveis que no se coadunam com a freqncia contnua e metdica escola; a organizao da educao escolar demasiadamente rgida para ser compatibilizada com os modos de vida dos jovens e adultos das camadas populares; os contedos veiculados so pouco relevantes e significativos para tornar a freqncia escolar atrativa e motivadora para pessoas cuja vida cotidiana j est preenchida por compromissos imperiosos e mltiplas exigncias sociais.

A superao dessa problemtica passa, portanto, pela


8 Em So Paulo encontramos evidncias de que a adoo da bonificao por resultados na rede estadual de ensino est impactando negativamente a oferta de EJA, pois os elevados ndices de evaso que caracterizam a modalidade prejudicam a performance das escolas, induzindo as equipes a inibir a matrcula e apoiar estratgias de nucleao dos cursos como forma de proteger os prprios salrios.

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experimentao de formas de organizao da educao de jovens e adultos mais flexveis e de qualidade que rompam com o paradigma compensatrio que inspirou o modelo escolarizado do ensino supletivo, articuladas com outras polticas sociais e de desenvolvimento, de modo a motivar a participao e conferir sentido aprendizagem nessa fase da vida. Uma viragem dessa ordem s pode ser realizada por e com educadores bem formados, que tenham acumulado experincias e conhecimentos sobre a aprendizagem das pessoas jovens e adultas. A formao de educadores para as especificidades da modalidade e sua profissionalizao so pontos de convergncia recorrentes no discurso acadmico e poltico que, entretanto, constituem fonte permanente de tenses, pois pouco se avanou nesse terreno9. Essa uma lacuna a
ser preenchida por polticas federais que induzam as instituies de ensino superior a realizar estudos e pesquisas, incluir a temtica em seus currculos da formao inicial, promover a especializao e a formao continuada de docentes em servio10. Tais polticas tero maior chance de xito se forem combinadas a estratgias de profissionalizao que superem o voluntarismo reinante e reconheam a natureza especializada do trabalho docente com jovens e adultos, favorecendo o recrutamento de professores com formao e experincia, e a constituio de um corpo estvel de profissionais dedicados modalidade (DI PIERRO, 2006).

TERRITRIOS DE DISSENSO Se alguns dos desafios s polticas pblicas ser referem a aspectos da educao de pessoas jovens e adultas sobre os quais
9 Para comprovar essa avaliao basta consultar estudo recente que analisou a estrutura curricular de 165 cursos de formao de professores de todo pas. Nos 71 cursos de Pedagogia da amostra, dentre milhares de disciplinas mapeadas, apenas 1,6% das obrigatrias e 4,2% das optativas tratavam da EJA. Dentre as 1228 disciplinas das 31 licenciaturas em Matemtica, foi encontrada apenas uma disciplina voltada EJA. Nos 31 cursos de Letras/Lngua Portuguesa e nos 31 cursos de Cincias Biolgicas, no foi encontrada uma s disciplina obrigatria ou optativa que abordasse o tema (GATTI, 2009, p. 117-152). 10 A Secretaria de Alfabetizao, Educao Continuada e Diversidade do MEC implementou, nos ltimos trs anos, alguns programas pontuais, mediante a publicao de editais que convocaram instituies de ensino superior a promover pesquisas, cursos de formao inicial e continuada de alfabetizadores e docentes. No se conhece at o momento relatrios de monitoramento e avaliao que permitam aferir a escala e os resultados dessas iniciativas.

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h razovel consenso, existem tenses por equacionar em territrios nos quais impera o desacordo. Um dos dilemas controversos o de como enfrentar a expressiva presena de adolescentes na educao escolar de jovens e adultos11, e se o marco legal deve ou no elevar a
idade mnima para participar nessa modalidade educativa. Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/1996 reduziu para 15 e 18 anos, respectivamente, as idades mnimas para concluso do ensino fundamental e do ensino mdio pela via dos exames supletivos12, mas no fixou idade mnima para o ingresso nos cursos para jovens e adultos. Essa lacuna foi preenchida pelo Parecer 11 de 2000 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), que fixou em 14 e 17 anos, respectivamente, as idades mnimas para ingresso na modalidade nas etapas do ensino fundamental e mdio. A reduo da idade mnima para a freqncia e concluso da EJA coincidiu com um perodo em que a maior coorte da populao brasileira era constituda por adolescentes e jovens, muitos dos quais j se encontravam fora das escolas ou nelas permaneciam com grande defasagem na relao idade-srie ideal (SPOSITO, 2003), o que explicava sua presena crescente nas salas de aula da EJA. Nos ltimos anos essa presena juvenil e as normas que a sustentam vm sendo questionadas por setores que postulam a elevao da idade mnima de ingresso na EJA para 18 anos, alegando que o ensino regular deve ser o espao preferencial de formao dos adolescentes. Os defensores desse ponto de vista argumentam que a EJA no pode continuar a acolher toda a diversidade social e cultural rejeitadas pela escola comum, que precisaria rever os processos de excluso dos adolescentes com defasagem na relao idade-srie. Embora polmica, essa posio prevaleceu no debate realizado pela CEB/CNE em 2008, mas o Parecer ento aprovado no foi homologado pelo Ministro da Educao. Os que preferem manter a norma atual argumentam que a elevao da idade mnima de ingresso na EJA produziria ainda mais excluso educacional, porque penalizaria os
11 O Censo Escolar de 2008 reporta que 20,8% dos inscritos no ensino fundamental de jovens e adultos e 3,7% dos matriculados no ensino mdio tinham idades inferiores aos 18 anos. 12 At ento vigorava a lei 5692 de reforma do ensino de 1971, segundo a qual as idades mnimas para concluso do ensino supletivo via cursos ou exames era de 18 anos para o ensino de 1 grau e de 21 anos para o ensino de 2 graus, conforme a nomenclatura ento vigente.

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adolescentes candidatos a estudantes (impedindo-os de iniciar ou seguir estudos) ao invs de induzir mudanas no sistema escolar educacional seletivo que os rejeitou. No havendo consenso, o tema est em compasso de espera, sem que os problemas que suscitaram a polmica tenham sido superados. Outro campo das polticas pblicas de EJA em torno do qual h muita divergncia aquele da certificao de conhecimentos em exames pblicos, independentemente de processos de escolarizao. A existncia desses exames bastante antiga e j recebeu diferentes denominaes, como madureza e supletivo. Os estudos realizados nos anos 70 e 80 do sculo passado, quando a demanda pelos exames teve um incremento importante, abordavam as caractersticas e rendimento dos candidatos, as referncias curriculares e o grau de exigncia das provas, bem como o desempenho dos egressos nos vestibulares de acesso ao ensino superior. O principal problema ento diagnosticado eram os elevados ndices de reprovao e, consequentemente, o reduzido nmero de pessoas certificadas por essa via (HADDAD,1987,p.25-86).Ataviradadomilnio,aatribuiopelaorganizao dos exames supletivos e emisso de certificados correspondentes era dos estados. A partir de 2002 o INEP, que durante o governo FHC se converteu em agncia de estatsticas e avaliao, passou a realizar o Exame Nacional de Certificao de Competncias (ENCCEJA), mediante adeso e convnio com as secretarias municipais e estaduais de educao. O ENCCEJA utiliza metodologia e matrizes curriculares similares s do ENEM que, a partir de 2009, pode tambm ser utilizado como instrumento de certificao do Ensino Mdio. Muitos gestores e pesquisadores se opem ao ENCCEJA porque a Unio aambarcou atribuio dos estados, promovendo uma centralizao curricular que refora hierarquias existentes entre as regies, apagando a diversidade cultural e lingstica do pas. Os defensores do ENCCEJA, por sua vez, avaliam positivamente a uniformizao curricular, alegando que ela cria padres de qualidade desejveis para a EJA. Independentemente da questo curricular, a lgica que emerge nas duas guinadas que os exames sofreram desde a reforma educativa dos anos 90 a reduo da idade mnima e a padronizao nacional das provas - parece ser a mesma:

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flexibilizar o sistema e melhorar o fluxo escolar, facultando que um amplo contingente de pessoas jovens e adultas obtenha certificados da educao bsica sem que os poderes pblicos tenham que arcar com sua preparao. Essa uma tpica estratgia que caracteriza as novas formas de regulao estatal das polticas pblicas de educao, em que o governo central detm o controle da formao dos sujeitos mediante a prescrio dos contedos do ensino e a avaliao dos resultados da aprendizagem, sem contudo assumir o nus de organizar e financiar os servios escolares e processos educativos, descentralizados para as instncias subnacionais de governo ou delegados ao setor privado com ou sem fins lucrativos. Um terceiro territrio de discrdia nas polticas pblicas de EJA o campo emergente do ensino distncia, que fica apenas mencionado mas cuja complexidade no pode ser abordada no escopo deste breve ensaio.

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Tabela 1 Indicadores de escolarizao da populao jovem e adulta 2005/2007


Ano Indicador Mdia de anos de estudos da populao com 15 anos ou mais Percentual de escolas que oferecem EJA Taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais N. de analfabetos de 15 anos ou mais 2005 7 anos 2006 7,2 anos 2007 7,3 anos

24,3%

26,3%

23,9%

10,9% 14,9 milhes 38,4%

10,4% 14,3 milhes 40,9%

10% 14,1 milhes 42,1%

Proporo de analfabetos que cursaram escola N. de pessoas que participaram dos programas de alfabetizao Proporo de analfabetos urbanos que cursam alfabetizao Proporo de analfabetos rurais que cursam alfabetizao Proporo de recm alfabetizados que continuam EJA

1,8 milho

1,6 milho

1,3 milho

2,47

2,48

1,76

2,94

2,64

2,03

5%

6,2%

Fonte: IBGE, PNAD. Observatrio da Equidade. Conselho Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social.

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ESTADO E POLTICAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA UM PROJETO DE FORMAO HUMANA
Rubens Luiz Rodrigues Universidade Federal de Juiz de Fora APRESENTAO As transformaes produzidas pela globalizao capitalista conjugando potenciao das foras produtivas, reforma do Estado e intensificao da explorao do trabalho - colocaram no centro do debate educacional a questo da formao e da qualificao humanas. Diante de um mundo cada vez mais globalizado, onde emergiam exigncias em relao otimizao de tempo e espao, de aumento da produtividade e de controle da qualidade dos produtos, as transformaes na produo e no trabalho se fizeram sentir nas polticas educacionais com implicaes tambm para a Educao de Jovens e Adultos. Essas transformaes incidiam, sobretudo, num conhecimento que, diante das transformaes promovidas pelo desenvolvimento cientfico-tecnolgico, no se limitasse ao adestramento do trabalhador, permitindo-lhe compreender, apropriar-se e criar alternativas novas no processo de trabalho. Como assinala Frigotto (2003), a necessidade de um trabalhador com conhecimento do processo de trabalho que no se limitasse a repetir frmulas, tcnicas, mas que tivesse condies de analisar, interpretar, resolver situaes atravs de uma insero mais participativa, tornou-se premente no contexto de acirramento da competio no mercado global. Nesse contexto, a Educao de Jovens e Adultos passa a constar como uma prioridade das polticas desenvolvidas em pases como o Brasil com o objetivo de superar a situao em que se encontrava uma parcela significativa da populao, expressa em sua

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luta histrica de garantir o direito educao. Alm dos problemas relativos a questes de justia no interior do campo educacional, a Educao de Jovens e Adultos tambm teve que lidar com demandas provenientes da heterogeneidade social, da diversidade cultural e do pluralismo de valores. Decerto que essa tendncia se potencializou em funo da interveno dos organismos internacionais, como o Banco Mundial, que visavam ajustar as polticas dos pases de capitalismo dependente e perifrico s necessidades de intensificao da explorao sobre o trabalho, do acirramento da competitividade em escala global e da maximizao dos lucros das empresas transnacionais. Cabe aqui ressaltar a dimenso ideolgica do processo de globalizao do capital. Essa dimenso ideolgica considera que o problema do desemprego e da precarizao do trabalho decorre da necessidade de qualificao e requalificao da fora de trabalho, deslocando, conforme indica Leher (2002), o problema da crise estrutural do capital para uma questo de formao profissional. Esse deslocamento atribui a insero dos trabalhadores num mundo de prosperidade, com expectativas em construo e esperanas sempre renovadas, sua capacidade de adaptao s transformaes cientfico-tecnolgicas proporcionadas pela reestruturao produtiva. A excluso passa a ser compreendida como um problema particular, e no estrutural, pois somente os que se dispuserem a abrir a mente para os novos valores (neoliberalismo), fizerem as escolhas educativas corretas (uma educao voltada para o mercado globalizado) e assimilarem as reformas estruturais com entusiasmo, tero um futuro grandioso (Leher, 2002: 197). Adaptar-se aos processos analisados por Chesnais (1996) de liberalizao e de desregulamentao que submetiam todos os campos da vida social valorizao do capital privado era o sentido ideolgico que assumia as transformaes na organizao do trabalho. Em que pese a nfase que se atribui adaptao aos avanos tecnolgicos, s flexibilidades de mercado e ao crescimento do comrcio internacional, a globalizao servia preservao dos interesses e estratgias dos

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grupos multinacionais que: decuplicaram a capacidade intrnseca do capital produtivo de se comprometer e descomprometer, de investir e desinvestir, numa palavra sua propenso mobilidade. Agora o capital est vontade para pr em concorrncia as diferenas no preo da fora de trabalho entre um pas e, se for o caso, uma parte do mundo e outro. Para isso, o capital concentrado pode atuar, seja pela via do investimento seja pela da terceirizao (Chesnais, 1996: 28). Em contrapartida, a expanso das foras produtivas como foras sociais torna cada vez mais impondervel manter a grande maioria da populao no estado que Mszros (1993) denominou como ignorncia aptica. Nesse sentido, vale destacar a importncia que o conhecimento cientfico-tecnolgico adquiriu para os grupos e classes trabalhadoras se situarem de maneira crtica no processo produtivo. Como explica Frigotto: Esta nova realidade tcnico produtiva, como vimos, no s demanda para aquele conjunto de trabalhadores exigidos no processo produtivo bases de conhecimento cientfico (unitrias), cuja universalidade lhes permita resolver problemas e situaes diversas, como tambm visa a um trabalhador capaz de consumir bens culturais mais amplos. (Frigotto, 2003: 174) Em que pese o movimento do capital no sentido de esvaziar o conhecimento cientfico do trabalhador, como j abordado acima, o prprio desenvolvimento tcnico produtivo exige sua apropriao em outras bases, isto , com um sentido qualitativo distinto, que aponta para sua construo unitria e universal. Essa apropriao torna-se fundamental na construo de estratgias para a emancipao sciopoltica e econmica do trabalhador.

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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: TENSES E INTENES EM RELAO S POLTICAS EDUCACIONAIS A Educao de Jovens e Adultos chegou ao sculo XXI enfrentando reivindicaes que mobilizam as polticas educacionais no sentido de articular os processos de reconhecimento cultural com os movimentos por redistribuio socioeconmica. Essa articulao se faz necessria porque na escola pblica se combinam, de maneira drstica, as manifestaes de dominao, desrespeito e indiferena em relao educao de jovens e adultos com a negligncia frente ao aprimoramento de recursos materiais, humanos e financeiros adequados para a democratizao e elevao da qualidade do ensino. As concepes polticas produzidas para essa modalidade da educao no necessariamente corroboram com as reivindicaes em torno da socializao dos bens culturais que jovens e adultos buscam em seu processo de escolarizao. A escola tende a uma construo do processo pedaggico que minimiza as relaes estabelecidas entre reconhecimento cultural e redistribuio socioeconmica. Em termos da educao de jovens e adultos, especificamente na escola pblica brasileira, as articulaes entre igualdade substantiva e pluralidade cultural traduzem uma convico e um desafio. Ambas so relativas tarefa de construir uma alternativa hegemnica ordem social existente, rompendo com a lgica do capital. A convico diz respeito necessidade de qualquer projeto educacional com aspiraes emancipadoras desenvolver solues estruturais, e no apenas pontuais, para os processos de internalizao e de subordinao que estipulam um ensino residual para jovens e adultos que foram expulsos da escola. O desafio consiste em desenvolver procedimentos imediatos que possam revelar, em sua especificidade, as orientaes delineadas pelas solues estruturais. Nesse sentido, compreender a educao de jovens e adultos junto aos sistemas de ensino e as unidades escolares significa partir de uma relao estruturante com a universalizao do trabalho como atividade humana auto-realizadora. Aponta, portanto, para o

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desenvolvimento de uma relao que vai alm dos valores meramente parciais como o voltado para uma formao propedutica ou tcnica, cujos fundamentos na lgica individualista, competitiva e desigual do capitalismo pouco contribuem com os interesses, expectativas e concepes de mundo daqueles que frequentam a educao de jovens e adultos. Isso tem implicaes importantes para os sistemas de ensino e para as unidades escolares, sobretudo porque as relaes entre universalizao da educao e do trabalho sugerem uma ruptura com uma organizao administrativo-pedaggica alienante, hierarquizada e fragmentada, que separa os educacionalmente privilegiados (sejam esses indivduos empregados como educadores ou como administradores no controle das instituies educacionais) e aqueles que tm de ser educados (Mszros, 2005). Significa dizer que a educao de jovens e adultos no pode ser confinada a um resduo na vida de um educando que luta para garantir o seu direito educao, ao conhecimento e cultura, mas constitui-se como dimenso central para as aes poltico-pedaggicas que envolvem os sistemas de ensino e as unidades escolares. Envolver-se na vida dos jovens e adultos adquire o sentido de definir as polticas educacionais, bem como a conduo da proposta pedaggica, de modo inverso ao que tem sido estabelecido pelos sistemas de ensino e pelas polticas educacionais. Em outros termos, o sentido o de definir seus objetivos e estratgias a partir das condies de existncia, das formas de pensar e das atividades desenvolvidas pela participao decisiva de seus integrantes e no pelas presses de adestramento e qualificao da mo-de-obra em virtude da concorrncia capitalista. A centralidade da educao de jovens e adultos visa delinear uma concepo de aprendizagem diferente do estabelecimento de um espao, um tempo e um mtodo especfico que mantm conexes com uma situao em que os sujeitos tm condies reduzidas de se orientar pela plena e livre manifestao de seus pensamentos e de suas aes e determinar suas reais necessidades, definindo suas

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prioridades. Guiar-se pelas trilhas da educao de jovens e adultos sugere que a autonomia, to propalada como um dos objetivos educacionais, seja compreendida no a partir de ideais que visam formar um cidado autocentrado, pautado apenas em seus interesses particulares e suas escolhas individuais. Essa direo tem contribudo para a escola escamotear a imposio dos valores, moldando as personalidades dentro do que se estabelece como possvel e desejvel em relao aos requisitos de uma cidadania abstrata ou, em tempos mais recentes, voltada para o consumo. No horizonte da Educao para alm do capital, a educao de jovens e adultos se torna um lugar onde a autonomia se configura como a liberdade e a igualdade substantivas dos sujeitos em exercer as mediaes educativas necessrias que se articulem com o controle consciente do processo de reproduo metablica social por parte de produtores livremente associados, em contraste com a insustentvel e estruturalmente estabelecida caracterstica de adversrios e a destrutibilidade fundamental da ordem reprodutiva do capital. (Mszros, 2005) Mszros (2005) compreende a autogesto como a forma de controle consciente e historicamente necessria, por parte dos produtores livremente associados, das funes vitais do processo metablico social como um empreendimento progressivo e em constante transformao. Nesse sentido, salienta a educao continuada como parte integrante da autogesto, destacando sua capacidade de habilitar os sujeitos para a realizao das funes vitais do processo metablico social na medida em que sejam redefinidas por eles prprios, de acordo com os requisitos em mudana dos quais eles so agentes ativos (Ibidem: 74-5). A sntese a seguir exemplifica a articulao entre educao continuada e autogesto: Ela [a educao continuada] parte integral desta ltima [a autogesto], como representao no incio da fase de

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formao na vida dos indivduos, e, por outro lado, no sentido de permitir um efetivo feedback dos indivduos educacionalmente enriquecidos, com suas necessidades mudando corretamente e redefinidas de modo eqitativo, para a determinao global dos princpios orientadores e objetivos da sociedade. (Ibidem: 75) Se a educao continuada integra o momento da autogesto, as articulaes com emancipao humana fazem da autogesto dos sistemas de ensino e das unidades escolares partes integrantes da educao continuada. Nessa perspectiva, educar jovens e adultos revela-se como um elemento constitutivo e constituinte do processo de ampliao da educao continuada na medida em que se orienta pela perspectiva dos trabalhadores, buscando dissipar formas de subordinao que marcam as relaes entre os sujeitos. A autogesto dos sistemas de ensino e das unidades escolares se direciona para a reelaborao do conhecimento na singularidade e na pluralidade da classe trabalhadora. ARTICULAES ENTRE CONDIO DE CLASSE E PLURALIDADE CULTURAL NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS As marcas da desigualdade na sociedade e na educao brasileiras encarregam-se, entretanto, de tornar o movimento de centralidade da educao de jovens e adultos uma tarefa rdua, de concretizao difcil e, s vezes, com custos significativos para sujeitos coletivos e individuais. Isso porque as polticas educacionais combinam duas dimenses de um mesmo contexto de negao do direito educao das pessoas jovens e adultas. De um lado, impem a escassez de recursos materiais, humanos e financeiros educao de jovens e adultos. Ao mesmo tempo, perpetuam os processos de dominao, no reconhecimento e desrespeito cultural na medida em que negligenciam as condies concretas de vida das pessoas jovens

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e adultas. A fora da educao de jovens e adultos depende da projeo universal de suas propostas, que sinalizam para a transformao da sociedade no sentido de eliminar as desigualdades e superar relaes de no reconhecimento. Sem esse sentido, no se consegue extrapolar as concepes assistencialistas que se encontram na educao de jovens e adultos e pouco se referem s lutas travadas tanto no nvel terico quanto no nvel poltico. Caso se mantenha negligenciada na gesto educacional, a educao de jovens e adultos continuar servindo reproduo da concepo ideolgica da burguesia junto sociedade e acomodando, em seu favor, os antagonismos emergentes na sociedade de classes. A superao dessas orientaes passaria pela explicitao dos objetivos da educao escolar em torno da transformao social, visando constituir um novo bloco histrico sob a hegemonia dos trabalhadores. De acordo com o que foi explicitado at aqui, a conscincia crtica - elemento fundamental na criao do contexto propcio para a transformao social - decorre da posio sociohistrica que se desenvolve entre apropriadores e produtores na produo capitalista e das relaes que se estabelecem entre os membros da classe trabalhadora. Dessa forma, no sentido de que a educao de jovens e adultos se configura como um lugar de encontro entre membros da classe trabalhadora que se pode abord-la a partir da relao entre estrutura objetiva e experincia subjetiva. Nessa perspectiva, a educao de jovens e adultos constituise a partir da relao pedaggica de alteridade estabelecida entre os membros da classe trabalhadora. Seus objetivos educacionais orientam-se pela rdua e custosa tarefa de potencializar o aprendizado nas lutas dos sujeitos coletivos e individuais, envolvendo os interesses das classes trabalhadoras na afirmao da identidade, na negociao das diferenas e no compartilhamento da transformao. Para isso, preciso compreender a alteridade frente s relaes assimtricas existentes na sociedade brasileira e que atravessam a educao de jovens e adultos. Algumas caractersticas da educao

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de jovens e adultos oferecem uma indicao de como uma pedagogia da alteridade pode ser plausvel, sobretudo no contexto da sua gesto. A primeira caracterstica remete para a referncia social que marca a educao de jovens e adultos. Na educao de jovens e adultos, predominam grupos que vivem, simultaneamente, em situao de explorao econmico-social e de discriminao culturalvalorativa, isto , grupos que, em seu cotidiano, enfrentam diversas formas de injustia, sendo que cada uma destas adquire caractersticas especficas relacionadas estrutura da sociedade. A presena dessas coletividades torna a educao de jovens e adultos um lugar de convivncia de diferentes verses do dilema da desigual distribuio dos benefcios e custos sociais e da dominao, do no reconhecimento e do desrespeito cultural. Essa caracterstica da educao de jovens e adultos aponta para a necessidade de construo de coalizes em torno do conhecimento e da luta pela humanizao em suas diferentes formas de manifestao. A segunda caracterstica diz respeito especificidade formativa da educao de jovens e adultos. As diferentes formas de compreender e de agir que as coletividades elaboram acerca do dilema da redistribuio socioeconmica e do reconhecimento cultural inclinam a educao de jovens e adultos a desempenhar um trabalho pedaggico pautado em aes e expresses de reciprocidade entre os diferentes grupos. Isso implica a construo de dilogos e de prticas que visam no apenas constituir identidades, mas, principalmente, viabilizar uma postura em que as diversas coletividades estejam abertas a compreender aquelas que so caractersticas prprias do Outro. Essa compreenso no significa que os sujeitos esto mais predispostos a abrir mo da construo de suas identidades e da irredutibilidade de suas diferenas. Sugere, apenas, que toda expresso cultural um movimento de sujeitos que esto indo alm dos limites de suas respectivas singularidades e esto tentando alcanar outros sujeitos (Konder, 2005). Pode, assim, empreender relaes mtuas que permitem s pessoas combinar reivindicaes por redistribuio socioeconmica com reconhecimento cultural.

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Significa dizer que a educao de jovens e adultos pode realizar um movimento em que experincias subjetivas que expressem reivindicaes socioeconmicas e de reconhecimento cultural possam ser compreendidas de modo orgnico e frente a uma totalidade social que marca a gesto educacional em sua luta pela reapropriao do conhecimento, pela abolio da violncia e por uma nova relao entre teoria e prtica em favor daqueles que tiveram seus direitos educacionais historicamente negados pela estrutura desigual que persiste na sociedade brasileira. Vale ressaltar que a especificidade formativa da educao de jovens e adultos aponta para propostas poltico-pedaggicas mais complexas e sofisticadas do que a gesto dos sistemas de ensino e das unidades escolares tem proporcionado com todo o seu arsenal de escassez de recursos, de empobrecimento na reapropriao do conhecimento e da cultura e de negao dos direitos. A terceira caracterstica aponta para a dimenso poltica da educao de jovens e adultos. As solues estruturais para os problemas socioeducativos no se limitam s fronteiras estabelecidas pelos muros escolares. Significa dizer que as experincias pedaggicas tornam-se inovadoras quando conseguem dirigir-se aos membros da classe trabalhadora, fortalecendo sua prtica social na direo da superao dos valores dominantes. Essa perspectiva torna a educao de jovens e adultos um lugar da valorizao de consensos em torno dos dilemas de redistribuio socioeconmica e de reconhecimento cultural que respaldem a necessidade da transformao social atravs da mobilizao dos diferentes grupos e da presso junto ao Estado. Sem realizar o movimento da alteridade na educao de jovens e adultos, embora a gesto educacional possa valorizar vivncias subjetivas e aes individuais, minimiza sua capacidade de articulao dialtica com a complexidade dos processos histricos e sociais concretos. Nesse sentido, apenas tangenciam o desafio de reconhecer os sujeitos coletivos e individuais no contexto de seus processos formadores e transformadores que se realizam no movimento da sociedade.

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DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM RELAO S POLTICAS EDUCACIONAIS At aqui foram destacadas as proposies mais centrais para se evitar uma dissociao do reconhecimento cultural de identidades e diferenas das exigncias em torno da redistribuio socioeconmica na educao de jovens e adultos. Cabe, ento, examinar com detalhes as relaes estabelecidas, no mbito da educao de jovens e adultos, entre reconhecimento cultural e redistribuio socioeconmica, seus elementos mais controversos, bem como suas potencialidades. Esse procedimento visa orientar as aes educacionais, sobretudo no que se refere democratizao da gesto. No difcil proceder a uma anlise dos efeitos negativos das desigualdades no contexto das polticas para a educao de jovens e adultos. No que se refere a questes redistributivas, as desigualdades revelam que a marginalizao econmica e da privao material imperam na educao de jovens e adultos. A marginalizao econmica afeta as condies do trabalho escolar em termos do aperfeioamento das atividades-meio e das atividades-fim realizadas para a socializao do saber historicamente acumulado que conduza apropriao crtica da realidade social por parte dos educandos. A privao material diz respeito aos mecanismos institucionais que limitam a vida escolar de educandos e demais membros da sociedade civil. Em termos das condies do trabalho escolar, a precarizao, o improviso e o abandono persistem porque as polticas pblicas continuam tangenciando os problemas da aprendizagem e, consequentemente, buscando solues tpicas para a educao de jovens e adultos. Os sistemas de ensino, bem como as unidades escolares, continuam tratando a educao de jovens e adultos mais como um requisito formal da realidade educacional do que como direcionada para a potencializao das caractersticas social, formativa e poltica dos sujeitos que frequentam tal modalidade. Assim, a referncia social da educao de jovens e adultos se perde na medida em que os grupos que a frequentam so

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compreendidos a partir de uma demanda assistencial aos que no tiveram acesso ao ensino na idade correta, e no como um direito numa sociedade em que o conhecimento adquiriu centralidade para os processos de socializao. Trata-se, portanto, de se promover a educao de jovens e adultos, considerando os fundamentos tcnico-cientficos do atual desenvolvimento da sociedade capitalista articulados s lutas dos trabalhadores por igualdade de condies sociais, econmicas e polticas. Recuperar a referncia social da educao de jovens e adultos aponta, tambm, para o problema de sua especificidade formativa. Os processos formativos na educao de jovens e adultos tm se revelado como um transplante da concepo, da estrutura e do funcionamento do ensino regular. Ainda esto pouco consolidados na gesto educacional processos formativos em que a construo de dilogos e de prticas potencialize as experincias de jovens e adultos de modo a se estabelecer uma relao educacional em favor daqueles que tiveram seus direitos historicamente negados pela estrutura desigual que persiste na sociedade brasileira. Quando existem, os recursos so inadequados para as necessidades de jovens e adultos. Estrutura fsica inapropriada com ambientes mal condicionados, material didtico que tende a infantilizar e a negligenciar as experincias de aprendizagem, isolamento do professor para lidar com as complexas questes das desigualdades socioeducativas constituem-se em alguns dos desafios mais prementes que precisam ser enfrentados no que se refere especificidade formativa da educao de jovens e adultos. Quanto mais se perpetuam as condies de precariedade, escassez e abandono, a educao de jovens e adultos permanece com reduzidas possibilidades de empreender uma formao de acordo com as aspiraes da maioria da populao brasileira, isto , voltada para a qualificao no trabalho e na vida. Significa dizer que as exigncias em torno dos desafios profissionais, das questes sociais e das concepes polticas precisam se tornar os elementos norteadores de uma proposta educacional que priorize as perspectivas formativas

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de jovens e adultos. Em contrapartida, a caracterstica formativa da educao de jovens e adultos implica a articulao entre atividades-meio e atividades-fim nos processos de gesto. Em outros termos, tanto a ampliao dos recursos tcnico-cientficos e financeiros quanto a coordenao de esforo humano coletivo so determinados por finalidades polticas voltadas para os interesses dos trabalhadores. Nesse sentido, cabe ressaltar que a capacidade de a educao de jovens e adultos responder aos interesses das classes trabalhadoras reside na consistncia de sua proposta poltica refletir sobre a interferncia substantiva do trabalho nas diversas esferas da vida dos sujeitos coletivos e individuais. A minimizao dessa finalidade poltica tem se revelado, dramaticamente, em elevados ndices de desistncia, que tm servido como justificativa, por parte de rgos municipais e estaduais, no sentido de se reduzir o atendimento da educao de jovens e adultos. Os mecanismos de gesto podem impulsionar, mas tambm podem criar obstculos caracterstica social, formativa e poltica da educao de jovens e adultos. Esses mecanismos podem ser alinhados em trs nveis: no nvel administrativo-institucional, no nvel cultural-valorativo e no nvel ideopoltico. No nvel administrativo-institucional, prevalece uma organizao hierrquica e fragmentada em que o diretor encontra inmeras dificuldades para atribuir educao de jovens e adultos a prioridade necessria, retirando-a do lugar de mero apndice da escola. O reduzido respaldo concedido pelas secretarias de educao que parecem estar mais preocupadas com a relao custo-benefcio do que com as especificidades do trabalho pedaggico que envolve a EJA expressa uma das dificuldades enfrentadas pelas direes de escola. J no nvel cultural-valorativo, os mecanismos de gesto pouco tm captado as experincias, os dilogos e as relaes empreendidas por jovens e adultos, estabelecendo conexes entre subjetividades e coletividades forjadas no interior da escola e os processos polticos

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e sociais mais amplos. A negao dos processos de formao de subjetividades e de coletividades entre jovens e adultos, da enunciao de suas diferenas, bem como da complementao de suas culturas, constrange as formas de sentir e de agir na relao com o outro. Por fim, o nvel ideolgico aborda as concepes de mundo que fundamentam as formas de sentir, pensar e agir de jovens e adultos, interferindo em sua participao no processo decisrio, na construo de sua autonomia, no processo de aprendizagem que se desenvolvem na vida escolar. Alm disso, o nvel ideolgico orienta a proposta poltico-pedaggica da escola, buscando construir a referncia de para quem, para qu e qual o tipo de sociedade sustenta a formao na Educao de Jovens e Adultos. CONCLUSO A Educao de Jovens e Adultos pode contribuir para a apropriao e reapropriao do conhecimento, desde que busque desenvolver sua especificidade formativa, isto , o seu fazer pedaggico, qualificando a pluralidade cultural existente num pblico composto por jovens sem experincia no mundo do trabalho, jovens com experincia no mundo do trabalho, adultos e idosos frente s lutas por igualdade. A potencialidade contida nos movimentos e reivindicaes de jovens e adultos que retornam escola reside na tentativa de superar processos de socializao subalternizantes vinculados s determinaes estruturais da sociedade, que esto fundamentados em condies de classe e de uma profunda desigualdade social. Essa tentativa precisa ser consolidada no contexto escolar ainda muito marcado por conflitos que se expressam, de um lado, numa fragmentao do saber que desarticula subjetividades e coletividades e, de outro, por uma homogeneizao de formas de sentir, pensar e agir que padroniza suas relaes. H a necessidade de se superar o processo pedaggico da Educao de Jovens e Adultos que apenas reproduza a lgica de transmisso do conhecimento egressa do ensino fundamental. Em que pese essa percepo, ainda um desafio para

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os educadores estabelecer um processo pedaggico que se articule com as determinaes estruturais e as experincias subjetivas e coletivas que envolvem a diversidade encontrada na educao de jovens e adultos. Articular as questes acerca dos dilemas das injustias socioeconmicas e de no reconhecimento cultural elaboradas pelas diferentes coletividades presentes na educao de jovens e adultos, quando retornam aos estudos atravs de uma ao pedaggica que privilegie o dilogo, pode permitir uma reapropriao do conhecimento na construo de perspectivas comuns. O trabalho pedaggico que emerge da traduz-se como a dimenso humana impulsionadora do pluralismo existente na educao de jovens e adultos. REFERNCIAS ARROYO, M. Educao de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In: Dilogos na educao de jovens e adultos. Autntica: So Paulo, 2005. CHESNAIS, Franois. A mundializao do capital. So Paulo: Xam, 1996. FVERO, Osmar; SEMERARO, Giovanni (Org.). Democracia e construo do pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 2003. HADDAD S. e DI PIERRO, M. C. Escolarizao de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educao, n. 14, p. 108-128, 2000. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.

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PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: uma introduo crtica. SP, Cortez: Autores Associados, 1986. PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. 13 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2003.

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FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: A APROPRIAO DE SABERES E PRTICAS CONECTADAS DOCNCIA


Claudia Lemos Vvio Unifesp INTRODUO Esse trabalho aborda indagaes sobre a formao de educadores de jovens e adultos que acompanha nossa trajetria na Educao de Jovens e Adultos (EJA), seja na definio mesma de cursos, disciplinas e prticas para a formao, seja na elaborao de subsdios voltados a esses agentes. Especificamente, vimos nos indagando sobre quais so as bases que devem fundamentar os processos formativos desses educadores (inicial e contnuo13), a fim de propiciar o acesso a um conjunto de saberes14 diversos, que lhes possibilitem assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e rigor necessrios (Imbernn, 2004, p. 60)? No campo educacional, esta no uma questo nova, j que, nas ltimas trs dcadas, assistimos a um aumento expressivo no nmero de pesquisas acadmicas sobre a formao de professores (Andr, 2009) e da produo de dispositivos voltada para formar esse segmento profissional (Bunzen, mimeo; Rojo, 2008) num contexto de reformas educativas, de mudanas substantivas de polticas
13 Vale destacar, como bem nos adverte Barreto (2006), que para muitos educadores de jovens e adultos a formao inicial nem sempre antecede a docncia ou processos de formao em servio, tal qual ocorre nas licenciaturas. Segundo a autora, muitos dos educadores da EJA se constituem na ao e so desafiados pelas questes prprias desse contexto, portanto, nesses casos, a formao permanente incorpora tambm a formao inicial. 14 Referimo-nos, como em Tardiff e Raymond (2000), aos saberes mobilizados e empregados na prtica cotidiana, que se originam nesse contexto e que do sentido s situaes prprias do trabalho docente. Segundo o autor, esses saberes provm de fontes diversas, em momentos especficos da formao docente (inicial ou continuada), e dizem respeito ao currculo e socializao no mbito escolar, ao conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, a experincia na profisso, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com outros profissionais da educao, entre outros.

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educacionais, de programas e currculos para o ensino em geral e para a formao docente. No entanto, os estudos de Haddad (2000) e de Pereira (2006) nos alertam para o fato de que essa produo no tem se mostrado to efervescente15 e abrangente16 no campo da EJA como se apresenta em outras modalidades. Esse fato tem como agravante a proporo atual da populao brasileira jovem e adulta no ou pouco escolarizada e corrobora a posio marginal que a EJA tem ocupado no campo das pesquisas acadmicas e da formao inicial de educadores, ou, ainda, no campo das prticas e programas educativos17. Em tempos distintos, Ribeiro (1999a) e Pereira (2006) apontam aspectos importantes quando analisam os temas e objetos de pesquisa acadmica sobre a formao de educadores de jovens e adultos. Ao tomar os resultados organizados por Haddad no estado da arte sobre a produo acadmica em educao de jovens e adultos no perodo de 1986 a 1998, Ribeiro destaca que as teses e dissertaes produzidas naquele perodo sugerem que a falta de formao especifica dos educadores um dos principais problemas das experincias educativas que se levam a cabo nos programas de alfabetizao e, de modo amplo, na EJA. E, a partir desta constatao, a autora enumera temas-chave que deveriam ser includos na formao inicial e continuada desses educadores. Pereira, por sua vez, constatou nos trabalhos apresentados no mbito da Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPEd), entre os anos de 2000 e 2005, a falta de dilogo destas produes com aquelas sobre formao docente em geral, indicando os benefcios desse dilogo para ambos os conjuntos de investigaes.
15 o que indica o estado da arte sobre a produo acadmica em educao de jovens e adultos no perodo de 1986 a 1998 (Haddad, 2000). Foram relacionadas 222 teses e dissertaes sobre a educao de jovens e adultos, com abordagem predominante nos estudos nos campos da sociologia, da poltica e da filosofia da educao. 25% dos estudos referiam-se aos campos da pedagogia e da psicologia da educao e somente 23 pesquisas tratavam da formao e da prtica docente. 16 Pereira (2006) inventariou relatos de pesquisa sobre formao de jovens e adultos no mbito da ANPEd. Segundo o autor, no perodo de 2000 a 2005, foram apresentados somente 19 textos diretamente relacionados temtica, sendo 12 deles no formato trabalho e sete deles no formato pster. 17 Ver Haddad 2000 e Haddad e Di Pierro, 2006.

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Das sugestes sumariadas por esses autores decorre o tema sobre o qual queremos refletir nesse trabalho, sem a pretenso de esgot-lo, ou de postul-lo como uma novidade, ou mesmo de responder problemtica: a falta de pesquisas sobre os saberes que apiam a ao educativa dos educadores da EJA, sem as quais, dificilmente, podem-se compor programas conectados aos contextos onde atuam, s suas necessidades formativas, s identidades profissionais em constante construo, s suas representaes sobre a EJA, sobre os educandos e as verses das culturas que se quer privilegiar nesses processos educativos. Temos nos perguntado: Qual a natureza e quais seriam os saberes necessrios formao e profissionalizao de educadores de jovens e adultos? Especialmente, interessa a apropriao de saberes implicados em objetos de ensino e em prticas pedaggicas que dizem respeito a um campo especfico de atuao docente, por meio do estudo em ambiente profissional e em outros processos formativos. Acreditamos que abordar essa temtica seja uma das vias para contribuir para efetivao do direito educativo de pessoas jovens e adultas, promovendo o acesso a quem esta educao de direito a bens culturais e conhecimentos significativos para os ciclos de vida em que se encontram. Pode ainda tensionar de modo produtivo a proposio de programas educativos, de formao docente e de produo de materiais pedaggicos. Propomo-nos assim, em colaborao com as contribuies de outros autores18 do campo da EJA, sistematizar indicaes para formadores e pesquisadores que se encontram nesse territrio, repondo desafios e impasses inerentes tematizao da formao de educadores de jovens e adultos. DESAFIOS E IMPASSES PARA TEMATIZAR A FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS Os desafios e impasses que inventariamos a seguir relacionamse aos diversos modos como se pode focalizar a EJA. H diversos
18 Arroyo (2006); Ribeiro (1999a).

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planos nos quais se pode retrat-la, e a forma como enquadrada tem implicaes para a definio de quais aes educativas podem fazer parte dela, com quais agentes se podem contar na docncia e para quais sujeitos esta educao se dirige. Destacamos trs: as finalidades e a identidade da EJA, a diversidade dos agentes convocados para atuar nesse campo e as especificidades dos sujeitos dessa educao. Um primeiro plano, portanto, relaciona-se ao modo como compreendemos a natureza e a identidade da EJA, com fronteiras nem sempre to bem demarcadas entre processos educativos de iniciativa da sociedade civil e do Estado, de carter emancipatrio e culturalmente sensvel ou reguladores e universalistas. Numa acepo ampla de educao, que se estende por variados mbitos da vida social e engloba processos diversos de formao humana, a EJA no nova no pas. Tampouco se restringe ao processo de escolarizao simplesmente, apresentando-se como um campo aberto a todo cultivo e onde vrios agentes participam (Arroyo, 2005, p. 19), tendo como uma de suas bases iniciativas de origem no estatal, empreendidas por entidades religiosas, polticas, sindicais, associativas, comunitrias e por empresas privadas, entre outras. Essa diversidade de iniciativas, bem como o modo como se coadunam interesses, fontes de financiamento, formas de organizao dos programas e os recursos humanos convocados, apresentam-se diferentemente em contextos sociais e histricos especficos. Para compreend-las, uma possibilidade observar as finalidades assumidas, as instituies e os diversos mbitos sociais onde se desenvolvem, as atividades a que se propem, nos mais variados ambientes, com prticas sociais situadas, com lugares e posies para os sujeitos que dela participam. Nessa perspectiva, perdem-se de vista as fronteiras das aes educativas da EJA, porque esta se estende a inmeros mbitos de socializao, e, portanto, abarca um universo variado de educadores e formadores. Porm, quando conectada escolarizao, apresenta-se como uma modalidade destinada aos que no tiveram acesso ou no puderam completar os estudos na Educao Bsica e associa-se aos sistemas

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de ensino pblico e privado. Ainda que a legislao educativa tenha reconhecido a especificidade da EJA, estabelecendo padres mais flexveis para seu funcionamento, organizao curricular e formas de avaliao e permitindo modalidades de educao a distncia, ela esteve, durante a maior parte de sua histria, relacionada de modo restrito alfabetizao e sob forte influncia de duas concepes dicotmicas, ambas permeadas pela correlao entre educao e mudana social. Uma delas a educao como meio de emancipao e transformao das pessoas e sociedades, advinda das experincias do territrio da educao popular (Arroyo, 2005 e 2006). O paradigma emancipatrio e as experincias inovadoras de alfabetizao e de EJA constituem-se no legado da pedagogia humanista crtica de Paulo Freire e da educao popular. A outra a educao compensatria, orientada para recuperar o atraso19 educativo de pessoas que no puderam estudar em idade prpria, com fortes traos do modelo e formato da educao regular. O paradigma compensatrio no campo legal, segundo Di Pierro (2005), impregna a EJA desde a criao do ensino supletivo (em 1971), enclausurando essa modalidade nas rgidas referncias curriculares, metodolgicas, de tempo e espao da escola de crianas e adolescentes, interpondo obstculos flexibilizao da organizao escolar necessria ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural (p. 1118). Outro efeito negativo desse paradigma a perspectiva assistencialista adotada em programas de alfabetizao e na EJA, apontada por Fvero, Rummert e De Vargas (apud Ribeiro, 1999a, p. 189), concebendo-a como uma ao de carter voluntrio, marcado por um cunho de doao, favor, misso, e movida pela solidariedade tal como concebida na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres, de caridade para com os desfavorecidos. Desde o final dos anos de 1980, nos deparamos com o desafio em torno da organizao de currculos para a EJA que abarquem os
19 O termo atraso encontra-se entre aspas, pois, em nossa sociedade, um dos discursos correntes o de que as crianas e adolescentes devam ocupar os bancos escolares. A impossibilidade de acessar e permanecer em processos de escolarizao muitas vezes tomado como de responsabilidade dos indivduos, como um problema de atraso a ser compensado na vida adulta, de modo abreviado.

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princpios de uma educao emancipatria e pautada pelos direitos humanos e pelo reconhecimento da diversidade cultural a fim de efetivar o direito constitucional educao para todos. O debate nessa arena remete s finalidades que essa educao pode assumir nas sociedades contemporneas, sobre quais conhecimentos e verses da cultura deveriam ser privilegiadas nesses processos tendo em vista os ciclos de vida e a condio social dos sujeitos a quem essa educao se dirige, bem como sobre as prticas pedaggicas especficas ancoradas nas perspectivas, necessidades e identidades de grupos socialmente minoritarizados. Tambm remete reinveno da escolarizao, que, em se tratando de estudantes jovens e adultos, deveria abarcar tempos e espaos diversos, um amplo universo de conhecimentos que esses sujeitos construram em suas vivncias em articulao com conhecimentos cientficos e eixos relativos ao seu papel social, tais como o mundo do trabalho, o exerccio da cidadania, a ao social para interveno e mudana, entre outros. As proposies do Estado para lidar com esse desafio, por meio dos sistemas de ensino e programas educativos, para lidar com esse desafio nem sempre se mostram viveis e compatveis com as necessidades dos sujeitos envolvidos e a concretizao do princpio da flexibilidade se mostra, muitas vezes, cerceado pelo modelo escolar. A concretizao de ofertas educativas homogneas (de mesmo tipo e com contedos e aprendizagens presumidas como necessrias para os envolvidos) e desarticuladas resulta em que, numa mesma localidade, sejam encontradas aes educativas semelhantes, com mesmas finalidades e formatos, sem que se atinjam e atendam aos interesses e necessidades de grupos especficos, como os jovens, as mulheres ou categorias de trabalhadores. Os contedos e as propostas pedaggicas muitas vezes reproduzem, de modo aligeirado, currculos e programas da educao regular, consideram apenas as culturas tomadas como legtimas e apagam aquelas dos grupos a que se dirigem. Alm disso, nem sempre possuem em seu horizonte as necessidades de aprendizagem e a bagagem experiencial dos diretamente envolvidos nessas aes educativas. Como conseqncia, muito dos programas

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atuais e suas respectivas aes educativas acabam por inviabilizar tanto a permanncia dos sujeitos quanto realizao de aprendizagens significativas (Torres, 2000). Como assevera Kleiman (2001, p. 17), estudos nas reas sociais mostram que os programas de educao bsica de adultos, embora necessrios para o desenvolvimento de grupos marginalizados pela pobreza, no so suficientes para integrlos na sociedade dominante. Outro plano refere-se aos agentes convocados e autorizados20 a atuar nesse campo. Traar perfis e discorrer sobre a atribuio educativa desses agentes uma tarefa difcil de ser executada. Isso porque h uma grande variedade de pessoas a quem se delega essa educao e os processos formativos de pessoas jovens e adultas. Essa variedade mostra-se, nos programas de EJA e de alfabetizao implementados no Brasil, ao longo do sculo XX21, tanto naqueles de iniciativa popular como nos governamentais, e tambm se apresenta nos espaos fsicos, de acordo com os recursos humanos disponveis nos contextos locais onde essas aes se desenvolvem. Os agentes que atuam nesse campo tm sido designados de formas variadas: educadores, educadores populares, monitores, instrutores, capacitadores, alfabetizadores, professores, formadores de adultos, agentes sociais, entre outros. As vrias designaes no s denotam a diversidade de atribuies e funes que assumem, mas tambm expressam o modo como se compreende o processo de profissionalizao desses agentes. Comumente, so denominados professores aqueles que atuam diretamente na educao escolar, em sistemas pblicos e privados de ensino, com formao especfica para a docncia (seja em nvel superior ou mdio), sendo as outras denominaes aplicadas aos programas organizados pela sociedade. A diferenciao no se encontra apenas no lcus de atuao docente a escola ou ambientes de educao no formal , mas diz respeito exigncia ou no de formao especfica para a docncia, s condies de trabalho e ao estatuto profissional. No caso daqueles
20 Os termos convocados e autorizados foram utilizados para conotar a complexidade do processo de profissionalizao de educadores de jovens e adultos na histria recente do pas. 21 Cf. Beisiegel (2004); Haddad (2000) Haddad e Di Pierro (2006).

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que atuam em programas de iniciativa popular, a grande maioria trabalha como voluntrio, estagirio ou prestador de servio com vnculo precrio e conta com remunerao abaixo dos pisos salariais estabelecidos para os professores. Atuando na EJA, encontram-se professores que, majoritariamente, no contaram em sua formao inicial22 com cursos e disciplinas voltadas para a atuao em processos de aprendizagem de pessoas jovens e adultas, e que apiam suas prticas em saberes construdos na/pela experincia23 (na docncia e como aprendizes) e/ou na educao regular para crianas e adolescentes. Encontramse tambm educadores que constroem sua ao docente por vias alternativas s dos profissionais da educao. Para estes, um argumento considerado para autoriz-los a atuar nesse campo tem sido o de que teriam laos estreitos com seus estudantes e, por isso, promoveriam processos de aprendizagem mais horizontais e significativos para os envolvidos, seja por pertencerem s mesmas comunidades, seja por terem variadas motivaes, de ordem poltica, filantrpica, religiosa, entre outras. Por trs dessa diversidade, entrev-se o debate sobre a hegemonia de formas escolares versus formas educativas mais heterogneas organizadas a partir de interesses de grupos culturais especficos, comunidades, segmentos profissionais, grupos religiosos, movimentos sociais, sindicais e outros (Canrio, 1999). So contradies que expem elementos de complexidade do campo e que colocam em xeque a formao docente e os saberes necessrios para a realizao das atribuies que assumem, em especial quando se observam as mudanas que se operaram nos sentidos e funes da educao em nossa sociedade atual. As contradies tambm se expressam nas condies adversas em que muitos educadores atuam, responsabilizando-se pela organizao, funcionamento e infraestrutura de turmas e programas, alm da docncia.
22 Segundo os dados do INEP/MEC (2005), das 619 Instituies de Ensino Superior brasileiras que ofereciam o curso de Pedagogia, somente 16 dispunham de habilitao especfica em EJA. 23 Cf. Tardiff e Raymond (2000)

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Os aspectos sumariados acima evidenciam a necessidade de elucidar as caractersticas especficas desses educadores. Para alm do compromisso e vnculo que grande parte desses agentes estabelece com seus educandos pelo fato de compartilhar com eles os mesmos contextos culturais e grupos sociais, h que se refletir sobre as condies de trabalho e de profissionalizao e sobre os saberes necessrios que apiam e subsidiam suas prticas. Conhecer esses agentes sociais, identificar fatores que podem circunscrever ou franquear seu papel e o exerccio de sua atribuio educativa, em contextos variados e diante das atuais demandas em relao EJA so, portanto, tarefas complexas. Um terceiro plano a partir do qual podemos focalizar a EJA diz respeito aos perfis dos sujeitos da EJA, suas identidades, representaes sobre a educao e processos de aprendizagem, enfim, seus patrimnios culturais construdos em bases muito distintas de outros segmentos. O que se pode afirmar que formam um grupo bastante heterogneo, tanto no que diz respeito aos ciclos de vida em que esto, as suas biografias e identidades, as suas disposies para aprender, as suas necessidades formativas, como em relao s representaes sobre o ler e escrever, os conhecimentos e as habilidades construdos em suas experincias de vida. Formam esse grupo pessoas jovens e adultas que vivem no campo e nas cidades, trabalhadores ou aqueles que tentam se inserir no mercado de trabalho, militantes, sindicalistas, lideranas comunitrias, donas de casa, trabalhadores de diversos ramos profissionais que sentem a ameaa do desemprego, aqueles que esto no mercado informal, entre tantos outros. Enquanto Arroyo (2006) reafirma a importncia de compreendlos em sua diversidade por meio da observao de suas trajetrias socioculturais, Ribeiro (1999a) e Oliveira (2004) chamam ateno, respectivamente, para aspectos relacionados ao modo como produzem e integram novos conhecimentos e s possibilidades de desenvolvimento engendradas nas atividades a que se dedicam, nos ciclos de vida em que se encontram.

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Especificamente, os estudos sobre desenvolvimento humano numa perspectiva scio-histrica24 tm dirigido nossa ateno para o processo de constituio de singularidades, concebendo o funcionamento da mente humana como produto social e no como mero resultado do domnio de artefatos culturais. As pessoas interagem em distintos mundos, instanciados pelos instrumentos culturais de que dispem e podem lanar mo, mediados por relaes interpessoais; suas possibilidades de ao e de tomar parte em prticas culturais, bem como capacidades e repertrios construdos, podem, portanto, variar. Nesse sentido, tornam-se pouco produtivas as variveis quantitativas sobre a alfabetizao e nveis de escolarizao para explicar o que grupos humanos podem ou no ser, saber e fazer. Esses estudos tm apontado para o fato de que as prticas sociais, sejam elas aquelas relacionadas educao escolar ou outras, no produzem resultados ou efeitos homogneos25, mas heterogneos, dependentes dos contextos, papis, objetivos e formas de interao que guiam os sujeitos em atividade. Indicam, como afirma Street (2008), que a dicotomia ou fronteira entre a pessoa alfabetizada e a no alfabetizada, escolarizada e no escolarizada, menos bvia do que muitos estudos tentaram demonstrar, j que, numa abordagem culturalmente mais sensvel, d-se visibilidade s mltiplas situaes das quais os sujeitos tomam parte e dos instrumentos culturais necessrios para participar e atingir certos propsitos, em contextos situados. No entanto, admitimos que processos de alfabetizao e escolarizao trazem conseqncias para os sujeitos que deles encontram-se excludos, principalmente, porque os colocam em desvantagem no jogo social e pelo estigma atribudo socialmente aos que no sabem ler e escrever ou no se escolarizaram. Desse modo, coloca-se em xeque a atribuio de qualidades aos sujeitos escolarizados/alfabetizados em detrimento dos sujeitos no escolarizados e as representaes fortemente sedimentadas sobre esses sujeitos. Pressupem que tais formulaes devam ser
24 25 Cf. Oliveira (2004) e Oliveira e Vvio (2003). Ver, por exemplo, os trabalhos Oliveira e Vvio (2003), Ribeiro (1999b).

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revistas por uma proposta que permita identificar as conexes entre o desenvolvimento cognitivo e a atividade exercida pelos sujeitos, numa arena poltica e ideolgica no qual aquele forjado. O QUE TEM SIDO PROPOSTO PARA A FORMAO DOS EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS? Diante desse cenrio marcado pela complexidade e diversidade, de maneira ainda tmida, h propostas sobre o que deve entrar em jogo na formao de educadores de jovens e adultos a fim de habilitlos para esse trabalho. Alguns pesquisadores tm aceitado o desafio e concentrado esforos no sentido de indicar componentes que deveriam ser privilegiados nesses processos formativos, e, de modo geral, h um certo consenso em torno do privilgio de conhecimentos advindos de reas especficas tais como a Histria da Educao e da EJA, da Sociologia, da Psicologia do Desenvolvimento e do Currculo e disciplinas focalizadas. Tomaremos as indicaes sumariadas por Arroyo (2006) e Ribeiro (1999a) a fim de discutirmos, de um lado, as proposies que temos, e, de outro, o que ainda somos desafiados a produzir. Arroyo (2006) advoga em favor de processos formativos fortemente ancorados na formao poltica e na recorrncia a conhecimentos advindos do campo da Histria da EJA e da Sociologia, afirmando que a tematizao da trajetria dessa educao e a dos movimentos sociais, bem como a considerao da condio sociocultural dos sujeitos da EJA, so componentes fundamentais para formar educadores capazes de compreend-la em toda sua complexidade, bem como de revitalizar espaos, tempos e as dinmicas da educao escolar. Esses componentes, para o autor, proporcionariam ao educador o entendimento da EJA em sua especificidade, a partir do reconhecimento das acepes assumidas, princpios compartilhados, mtodos e processos praticados e produzidos no passado. Tambm possibilitaria novas lentes para observar a realidade social e s singularidades dos sujeitos da EJA,

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de suas trajetrias socioculturais e particularidades de sua condio tnica, racial e cultural, recorrendo Sociologia e Histria para isso. A formao assume, nesse sentido, um carter poltico e se encontra referenciada em traos singulares das trajetrias de muitos grupos a quem essa educao se dirige. So desses eixos que derivam, segundo Arroyo, os conhecimentos vivos e coletivos componentes tanto de uma proposta para EJA como da formao dos educadores. A proposta de Arroyo filia-se a uma concepo de educao engendrada nas prticas emancipatrias cunhadas no campo da educao popular, o que justifica a incluso de componentes com fortes traos de saberes relacionados histria de lutas e resistncia de grupos subalternizados, dos direitos humanos, da prpria educao de jovens e adultos, numa perspectiva ampla, bem como dos educadores que nela atuaram e das proposies e prticas empreendidas nessas experincias. Imbricada a essa proposio concentra-se um processo formativo que, segundo o autor, desafia-nos a construir uma teoria pedaggica, com matrizes formadoras que tem como referncia a vida juvenil e adulta, tal como o trabalho, os movimentos sociais e a cultura. Ribeiro (1999a), por seu lado, prope trs temas-chave a serem includos na formao inicial e continuada dos educadores de jovens e adultos, alguns deles coincidentes com os apontados acima: a dimenso poltica dessa prtica, a funcionalidade das aprendizagens escolares para os jovens e adultos trabalhadores e a considerao das formas de pensamento que lhes so caractersticas e a necessidade de processos formativos que habilitem educadores a experimentar formas alternativas para a organizao do ensino na EJA. Esses temas-chave encontram-se articulados; no se expressam em reas especficas do conhecimento e saberes pedaggicos e disciplinares, mas se ancoram na considerao dos princpios e experincias da educao popular, na problemtica de articular no currculo a formao geral e profissional, as relaes entre teoria e prtica, entre o ensino de carter funcional e universalista, e na considerao dos estilos cognitivos e modos de aprender de sujeitos jovens e adultos. Tais temas presumidos a partir do diagnstico do campo e finalidades

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da EJA so tomados como necessrios pela autora para no limitar a ao docente a mera aplicao de frmulas, mas a uma ao criativa e propositiva, adequada s finalidades dessa educao, s necessidades e especificidades dos sujeitos. Ribeiro reitera a necessidade de os estudos acadmicos passarem a se concentrar na produo e na sistematizao de conhecimentos que contribuam no plano terico para a constituio da EJA enquanto campo pedaggico e, conseqentemente, para a formao de seus educadores. Sobre essas indicaes, ainda que se reconhea o esforo desses pesquisadores, bem como a coerncia tica e poltica de suas proposies, valem dois destaques. De um lado, as propostas em tela ancoram-se nas vises sobre o campo da EJA e no modo como cada um deles e alguns coletivos de atores pressupem as finalidades e especificidades dessa modalidade, mas no nas prticas pedaggicas que efetivamente tm lugar nos programas de EJA26. Tambm no dialogam com as representaes que educadores da EJA produzem sobre a finalidade e a prpria ao educativa em que esto envolvidos, sobre os sujeitos e interaes que estabelecem com eles, sobre o que consideram relevante abordar em tais processos, entre outros aspectos. Tampouco se mostram em dilogo com suas identidades profissionais em construo e com os saberes mobilizados e empregados na prtica cotidiana, saberes esses que dela se originam, de uma maneira ou de outra, e que servem para resolver os problemas dos professores em exerccio e para dar sentido s situaes de trabalho que lhes so prprias (Tardiff e Raymond, 2000, p. 211). De outro, essas propostas tm como funo alertar e fazer confluir preocupaes, interesses e expor limites e lacunas, especialmente num campo que se encontra em constituio tanto no que tange prpria identidade e finalidades educativas, tensionadas pelas polticas educacionais e complexidade dos contextos em que se concretizam iniciativas de EJA na atualidade, como produo
26 Um aspecto no abordado nesse artigo, por questes de dimenso, mas bastante produtivo a anlise dos saberes da formao dos educadores de jovens e adultos presumidos e imbricados na formulao de propostas curriculares, em mbito nacional e local, e em materiais didticos para EJA.

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de teorias pedaggicas que busquem compreender fenmenos especficos e extrair princpios e prticas desse universo de processos educativos. CONSIDERAES FINAIS Como se viu, este tema relevante e continua aberto. Sem desejar reduzir esse debate ao esvaziamento de conhecimentos em favor de saberes tcnicos ou prticos, continuamos a nos perguntar sobre os componentes que favoreceriam a atuao num campo to complexo como o da EJA. Resta-nos, a partir do que discutimos nessa breve apresentao, reiterar algumas indicaes para a pesquisa educacional no sentido de colaborar com a organizao de processos formativos a favor desses agentes sociais. A primeira indicao referese identificao dos saberes acionados na docncia em EJA, nos contextos mais variados em que se atualiza. Nessa perspectiva, seria interessante que a pesquisa educacional pudesse aportar mais dados sobre como as prticas de educao de jovens e adultos de fato funcionam, em situaes diversas, discutindo elementos que se correlacionam positivamente alterao de graves quadros de desigualdade de oportunidades de acesso a conhecimentos e bens culturais. Tais pesquisas teriam o carter de questionar os currculos de formao presumidos feitos para esses educadores, sem considerar suas vozes e conhecimentos produzidos na/por sua ao educativa. Conhecer de que forma os saberes docentes so apropriados, modificados e mobilizados na prtica pedaggica pode contribuir para a construo de propostas formativas que considerem esses saberes e a sua constituio como o ponto de partida dos projetos de formao, valorizando os professores e educadores como produtores de conhecimentos. Tambm interessa saber quais objetos de ensino esses educadores selecionam, que concepes sobre o que se considera relevante ensinar e aprender orientam essas escolhas e a prpria ao didtica junto aos jovens e adultos. Diante da diversidade de agentes que atuam na EJA, h que se

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reconhecer os limites de programas de formao construdos a partir de qualquer tipo de representao homognea sobre esses sujeitos, o que desafia formadores e pesquisadores a perscrutar trajetrias e patrimnios desses educadores e professores. As configuraes desses patrimnios em cada sujeito so singulares e carregam posicionamentos variados e situados sobre os sentidos que atribuem suas experincias docentes, s prticas sociais em que se envolvem e suas identidades profissionais em constante construo. Parece fundamental, em processos formativos desses agentes, reconheclos como portadores de patrimnios culturais diversos, observando as variaes inter-individuais e intra-indivduos em razo dos efeitos da pluralidade de influncias socializadoras no campo da docncia. Esse reconhecimento acerca do conjunto de experincias e trajetrias formativas e do modo como a significam a ao educativa com jovens e adultos constituem-se em ponto de partida para formular programas de formao. Por fim, esse trabalho apenas contribui para reconhecer a insuficincia de conhecimentos e subsdios que temos disposio para aportar a formao de educadores de jovens e adultos. De um lado, sabemos que esses processos devem proporcionar a esses educadores conhecimentos e saberes diversificados para lidarem com as variadas aes educativas e prticas pedaggicas nas quais se envolvem no espao profissional. De outro, sabemos que esses educadores tambm precisam de conhecimentos e saberes para lidarem com problemticas mais amplas, que dizem respeito compreenso de como as prticas e relaes sociais se operam, reconhecendo a pluralidade cultural e as relaes de poder imbricadas na educao e na docncia. Desse ponto de vista, formao deveria ultrapassar as demandas instrumentais do campo de atuao profissional e fins meramente pragmticos, implicando promover aprendizagens nas quais se favoream o desenvolvimento de posicionamentos crticos diante de complexos axiolgicos produzidos e que circulam socialmente. Pode no ser sempre uma qualidade, mas, nesse caso, frente histrica dificuldade em se lidar com a questo dos jovens

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e adultos no escolarizados no Brasil, a teimosia em resgatar esta temtica para um primeiro plano, nos parece, justifica-se. REFERNCIAS ANDR, M. A. (2009) A produo acadmica sobre formao de professores: um estudo comparativo das dissertaes e teses defendidas nos anos de 1990 e 2000. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente. Belo Horizonte, v. 01, p. 41-56, ago/dez. 2009. ARROYO, M. G. (2005) Educao de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In: SOARES, L. J. G.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica. p. 19-50. ________________. (2006) Formao de educadores e educadoras de jovens e adultos . In: SOARES, L. (Org.) Formao de educadores de jovens e adultos. Braslia : MEC/SECAD/Unesco; Belo Horizonte: Autntica, 2006, p.17-33. BARRETO, V. Formao permanente ou continuada. In: SOARES, L. (Org.) Formao de educadores de jovens e adultos. Braslia : MEC/SECAD/Unesco; Belo Horizonte: Autntica, 2006, p.93-103. BEISIEGEL, C. R. (2004) Estado e educao popular: um estudo sobre a educao de adultos. Braslia: Lber Livro. BUNZEN, C. (S.d.) Formao continuada: divulgao e didaticidade do conceito de letramento. Mimeo. CANRIO, R. (1999) Educao de adultos: um campo e uma problemtica. Lisboa, EDUCA. DI PIERRO, M. C. (2005) Notas sobre a redefinio da identidade

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FORMAO DE EDUCADORES: A HABILITAO EM EJA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA


Lencio Soares- UFMG Agncia Financiadora: CNPq e FAPEMIG APRESENTAO Pesquisar sobre a formao de educadores de jovens e adultos no uma questo propriamente nova, mas, somente nas ltimas dcadas vem ganhando mais destaque. Neste trabalho buscou-se direcionar o foco para a formao inicial deste educador, pesquisando o tema no interior das Instituies de Ensino Superior IES. O recorte dessa pesquisa foi conhecer e analisar a habilitao de EJA, ofertada nos cursos de Pedagogia no territrio nacional. Nortearam as seguintes questes: o que motivou a criao da habilitao; sua durao; o universo de alunos concluintes; o olhar dos mesmos sobre a formao; as possveis relaes entre a habilitao e a atuao profissional e por fim, a pertinncia (ou no) de se ter uma formao especfica em EJA. Na procura de respostas para estas questes fizemos um levantamento das habilitaes at ento existentes no sentido de saber quantas e quais so, onde se localizam e como se estruturavam. Uma etapa seguinte de aprofundamento nos levou a realizar um estudo de caso em seis Instituies de Ensino Superior entre as que ofereciam a habilitao em Educao de Jovens e Adultos contemplando a natureza das instituies e sua distribuio regional. Ao final deste texto apontamos os desafios que surgiram para futuros desdobramentos de investigaes sobre a formao do educador de jovens e adultos.

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CONTEXTUALIZAO Ao longo da dcada de 90, as polticas pblicas de educao no Brasil conferiram prioridade universalizao do acesso e permanncia de crianas e adolescentes no ensino fundamental. Atualmente um de seus grandes desafios continua sendo oferecer educao bsica s pessoas jovens e adultas que no tiveram acesso ou no conseguiram conclu-la. A educao voltada para essa populao vem, de forma acelerada, ocupando um espao cada vez mais importante. Com o advento das novas relaes no mundo do trabalho, a EJA passou a ser focada como estratgia e elemento de requalificao profissional. No Brasil, como em outros lugares do mundo, o investimento na educao continuada tem como caracterstica a necessidade de formao de um significativo contingente da populao que no possui a escolaridade fundamental. Um indicador desse crescimento da educao de jovens e adultos a emergncia, nos ltimos anos, de uma multiplicidade de eventos nacionais e internacionais sobre o tema. Constam dessa intensa e variada agenda a realizao da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA- na Alemanha em 1997, da VI CONFINTEA, no Brasil em 2009 e os Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos ENEJAs27 Os Fruns Estaduais de EJA tm sido um espao permanente de aes e parcerias entre os diversos segmentos envolvidos com a Educao de Jovens e Adultos DI PIERRO (2005)). Nesses encontros permanentes, acontece a troca de experincias entre as inmeras iniciativas desenvolvidas no campo da EJA, alm de estabelecer dilogos freqentes entre as instituies envolvidas com essa modalidade de educao. O surgimento dos Fruns criou, aos poucos, um movimento nacional que busca estabelecer uma interlocuo com os organismos governamentais, a fim de intervir na elaborao de polticas pblicas para a EJA.
27 Os ENEJAs tm sido uma srie histrica ininterrupta de encontros iniciada no Rio de Janeiro em 1999.

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As discusses do segmento universidades nos ENEJAs, culminaram com a realizao de dois Seminrios Nacionais sobre Formao de Educadores de Jovens e Adultos28. No primeiro estiveram
presentes professores de IES de quase todos os Estados do pas, envolvidos com a formao de educadores de jovens e adultos, e representantes de Fruns de EJA. O evento possibilitou o encontro e o dilogo entre os diversos ncleos de EJA do pas, ressaltando a necessidade do aprofundamento dos temas emergentes da rea. O segundo seminrio teve como tema Os desafios e as perspectivas da formao dos educadores de jovens e adultos,

e contou com a participao de professores das IES, educadores, gestores, movimentos sociais e sistema S (MACHADO, 2008). A V CONFINTEA impulsionou uma grande articulao entre as diversas iniciativas ligadas EJA no Brasil. A Declarao de Hamburgo vincula a EJA conquista da cidadania ativa e parte da premissa de que ela responsabilidade compartilhada pelo Estado e pela sociedade civil (UNESCO, MEC, 2004). Para que essa relao se concretize, faz-se necessrio conhecer suas implicaes, e alguns dos grandes desafios que nos esperam o de estabelecer entre eles um novo dilogo. Entendemos que a sociedade civil no deve assumir as obrigaes do Estado, pelo contrrio, ao se fortalecer, por meio de seus Fruns e movimentos sociais, deve exigir que o Estado cumpra seu papel na garantia dos direitos sociais, dentre os quais a garantia do direito a uma educao de qualidade para todos. O conjunto desses eventos nacionais e internacionais tem possibilitado o debate das questes emergentes, o aprofundamento de conceitos atravs de estudos e pesquisas e a articulao de aes que possam intervir na elaborao de polticas pblicas que garantam aos jovens e adultos uma educao que corresponda aos seus interesses e s suas necessidades (DI PIERRO, 2005). Outros indicadores do crescimento da EJA so os programas governamentais existentes como Brasil Alfabetizado, PRONERA, PROJOVEM, PROEJA, dentre outros. De certa forma, mesmo sendo
28 O primeiro seminrio aconteceu em Belo Horizonte, maio de 2006 e o segundo em Goinia, maio/junho de 2007.

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uma poltica fragmentada, estes programas representam um avano para o campo. Mais recentemente, a aprovao do FUNDEB aponta para um perodo de expectativas no aumento das matrculas de EJA. A PESQUISA A EJA nem sempre foi reconhecida como uma modalidade educativa que requer um profissional adequado para o seu exerccio. A preocupao com a formao de um educador especfico para trabalhar com esta modalidade de educao aparece tanto na LDB 9394/96, artigo 4, inciso VII, quanto no Parecer 11/2000 do CNE que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. As aes das universidades com relao formao do educador de jovens e adultos ainda so tmidas se considerarmos, de um lado, a relevncia que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituies como agncias de formao. O curso de Pedagogia, de onde advm boa parte dos profissionais que atuam com o pblico da EJA ilustra esta pouca expressividade. Em levantamento realizado para pesquisa, os dados do INEP/2005, indicavam a existncia de 1698 cursos de Pedagogia no Brasil em 612 instituies de ensino superior. Dentre estes, apenas 27 ofereciam a habilitao de EJA em 15 IES29 localizadas nas regies nordeste, sudeste e sul. Esse nmero corresponde apenas a 1,6% do total. Segundo o mesmo levantamento constatamos a inexistncia da habilitao em EJA nas regies norte e centro-oeste. De posse dessas informaes procuramos compreender quais eram essas instituies e como a EJA estava estruturada em seus currculos. Para construir um banco de dados, buscamos estabelecer contatos por meio de e-mails e telefonemas com o objetivo de enviar questionrios que continham perguntas sobre as habilitaes ofertadas na graduao e o nmero de concluintes desde sua criao. Foi solicitado tambm, aos coordenadores dos cursos que nos enviassem
29 Eram 7 instituies na regio Sul, ofertando 19 cursos com a habilitao; 4 na Sudeste, com 4 cursos e 4 na Nordeste, com 4 cursos.

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uma cpia do currculo das 15 IES contactadas obtivemos o retorno de 11 questionrios. Ao analisar documentos enviados por grande parte destas IES conseguiu-se traar um perfil desses cursos e tivemos uma noo de como se organizavam as habilitaes em EJA. Em sua maioria eram presenciais com durao de oito semestres. A habilitao era oferecida nos semestres finais do curso de Pedagogia para os alunos que escolheram a EJA dentre as demais habilitaes ofertadas pela instituio. Grande parte destas habilitaes eram denominadas magistrio ou docncia para a EJA, dividindo-se as demais em EJA, aprofundamento em EJA, nfase em EJA e anos iniciais com crianas, jovens e adultos. Como etapa seguinte da pesquisa, foram realizadas visitas com o objetivo de conhec-las e coletar mais dados por meio de entrevistas com professores, coordenadores e alunos atuais e egressos. Desta forma, aprofundamos o estudo em seis universidades: Universidade Federal da Paraba - UFPB, Universidade Federal do Esprito Santo UFES, Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - UERGS e Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJU. A escolha buscou mesclar os diferentes tipos de instituio (federal, estadual e privada/comunitria) associando s diversas regies do pas. A FORMAO INICIAL NAS INSTITUIES A Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro (FECILCAM), no Paran, com a reformulao curricular de 1998, contemplou a EJA em sua rea de formao, incluindo na grade curricular disciplinas especficas com Estgio Supervisionado na rea. Segundo a responsvel pelo curso, na instituio, apesar de entenderem a necessidade da formao terico-prtica para atuar na EJA, no foi possvel criar um curso especfico para atender a demanda desta modalidade de ensino pela ausncia de uma poltica

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de cargos e salrios, com concursos prprios para esta modalidade de ensino. A alternativa foi construir o Projeto Poltico Pedaggico do curso, de forma que as especificidades da EJA fossem abordadas ao longo do mesmo, nas disciplinas de Polticas Educacionais, Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, com uma disciplina no quarto ano, fundamentos terico-metodolgico da educao de jovens e adultos, para dar suporte prtica de Estgio Supervisionado. Dos sete campus da Universidade Paranaense (UNIPAR), quatro deles, Toledo, Umuarama, Guair e Cascavel, de acordo com os dados do INEP, possuem habilitao em educao de jovens e adultos. Desses, obtivemos informaes apenas dos cursos de Toledo e Umuarama. Segundo a coordenadora do campus Toledo, o currculo mnimo de quatro anos letivos. A coordenadora do curso em Umuarama esclareceu que a primeira turma com a nfase em alfabetizao de jovens e adultos formou-se em 2006, com 56 concluintes. O curso de Pedagogia do Centro Universitrio La Salle (UNILASALLE) -Canoas/RS, previa a formao com duas habilitaes desde o ano de 1999, sendo que a primeira sempre era o Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental e a segunda podia ser escolhida entre: Educao Infantil, 1 ciclo da EJA, Superviso Escolar e Orientao Escolar. A coordenadora do curso de Pedagogia, nos informou que, devido baixa procura pela rea na instituio, a reitoria decidiu cancelar a habilitao em EJA: A outra questo da reitoria ento foi esse argumento de ter pouca procura, se tornava, do ponto de vista econmico, um curso mais caro. A ns criamos alternativas na readequao em 2003, no fazer um curso com tanta fragmentao, mas de ter todas elas(...). Com a mudana do parecer, ficou uma habilitao s, ento Pedagogia, mas se guardou a formao em EJA dentro do currculo(...). Tem trs disciplinas assim que entram dentro da questo, que discute a EJA. No final

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do curso o aluno sai licenciado em Pedagogia, voltado para o Magistrio, Educao Infantil nos Anos Iniciais e na EJA. S que no seu diploma nada disso vai constar (coordenadora do curso). A Fundao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Mandaguari (FAFIMAM), Paran, criada h 40 anos, recebe em seu curso de Pedagogia alunos de aproximadamente 60 cidades do entorno, no perodo noturno. A formao do educador de jovens e adultos na instituio comeou a fazer parte do curso a partir de 2006, com o novo currculo aprovado pelo Conselho Estadual de Educao. O curso era organizado anualmente e a EJA aparecia com a disciplina de Metodologia e Prtica da Educao de Jovens e Adultos, no quarto ano apenas. Segundo professora entrevistada, apesar do curso abordar a EJA em seu currculo, as discusses ainda eram muito residuais. Sobre o nmero de concluintes com a habilitao em Educao de Jovens e Adultos no tivemos nenhum acesso s informaes. Outra instituio encontrada no banco de dados do INEP em que constava a existncia da habilitao a Faculdade do Par (FAP), em Parnaba. Apesar de no responderem ao questionrio, obtivemos informaes atravs de um professor dessa instituio. Segundo ele a matriz curricular e o projeto pedaggico da FAP previam uma formao bsica em Magistrio das Series iniciais do Ensino Fundamental com 4 reas de aprofundamento: Educao de Jovens e Adultos, Superviso Escolar, Orientao Educacional e Gesto Escolar, com durao de 2 semestres cada uma. Porm no houve demanda para a formao em EJA. Em 2007, as reas de aprofundamento foram extintas para que o curso se adequasse s Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Em relao EJA, passa-se a oferecer duas disciplinas obrigatrias: Planejamento e Organizao de Estudos para a Terceira Idade e Educao de Jovens e Adultos, com carga horria de 72h/aula cada. As duas disciplinas so oferecidas na modalidade Bacharelado, no 5 perodo, uma vez que o curso de Licenciatura em Pedagogia no conta com nenhuma disciplina em EJA.

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No curso de Pedagogia Noturno das Faculdades Integradas Ipitanga (UNIBAHIA), na Bahia, o profissional recebe a formao em Magistrio para a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Gesto dos Processos Educativos e Matrias Pedaggicas. No conseguimos nenhum contato desta instituio, por correspondncia, e-mail ou telefone. Segundo dados retirados de seu site, a UNIBAHIA obedece ao Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999, disponibilizando um currculo inovador na rea de Educao Especial, atravs da disciplina Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS com carga horria de 60h/aula, ativa desde fevereiro de 2007. Apesar do trabalho ser voltado para a construo do conhecimento junto a crianas, jovens ou adultos, conforme currculo disponibilizado no site, no consta nenhuma disciplina que envolve a EJA. Em contato feito com um professor da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) envolvido com a EJA verificamos que, embora conste nos dados do INEP, a instituio no oferece formao inicial para o educador de jovens e adultos. Segundo ele, as atividades da UEMG que envolvem a EJA so: o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA e a participao de alguns professores no Frum Mineiro de EJA. Existe uma discusso dentro da Universidade para que se inclua uma disciplina de EJA no currculo obrigatrio do curso de Pedagogia. No perodo entre os anos de 2002 a 2005, a universidade esteve envolvida com o Projeto Veredas, oferecido a professores da 1 4 srie do Ensino Fundamental, em exerccio nas redes pblicas de Minas Gerais. Implementado e coordenado pela Secretaria de Estado da Educao, foi desenvolvido na modalidade semipresencial, no qual, ao final do curso, os professores optavam por uma rea de aprofundamento, dentre elas a EJA. Tambm no obtivemos contato com os responsveis pelo curso de Pedagogia da Faculdade Integradas de Lages (FACVEST), Santa Catarina. Ao analisarmos informaes disponibilizadas no site da instituio, verificamos que a EJA est presente em duas disciplinas:

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Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos, oferecida no 2 perodo, com carga horria de 68h/aula e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos, no 5 perodo, com 34h/aula. Consta ainda que o curso Licenciatura Plena, dispe das habilitaes em: Magistrio da Educao Infantil, Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Magistrio da Educao de Jovens e Adultos. Esta anlise no nos permite afirmar se o currculo abrange as trs habilitaes ou se o aluno precisa optar por uma delas, uma vez que as disciplinas so oferecidas ao longo do currculo. A habilitao em EJA do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) foi introduzida em 1986. Segundo alguns professores entrevistados, essa implementao foi fruto de uma discusso ampla sobre a formao do pedagogo e as possibilidades de sua insero na sociedade, debate que marcou, durante os anos 1980, muitas universidades e fruns acadmicos educacionais brasileiros. A primeira configurao da habilitao Educao de Adultos se deu pela introduo de cinco disciplinas: Fundamentos da Educao de Adultos, Didtica, Organizao e Currculo da Educao de Adultos e o Estgio de 60h. Em 2000, a habilitao passou a ser denominada Educao de Jovens e Adultos. Nesta reforma, algumas disciplinas foram substitudas pelas de Educao Matemtica, Monografia e Tpicos Especiais em EJA. At o ano de 2005, 142 alunos concluram a habilitao. INSTITUIES VISITADAS O incio da oferta da habilitao de EJA do curso de Pedagogia na UFPB se deu em 1996, porm as discusses j aconteciam desde 1986. Esta uma instituio de referncia no campo da educao popular e suas discusses sobre a EJA esto muito ligadas trajetria dos movimentos sociais. A insero da EJA aconteceu no apenas por uma demanda, mas tambm por uma opo poltica da Universidade, uma vez que das cinco linhas de pesquisa de seu programa de psgraduao, trs delas possuam uma aproximao com a educao

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de jovens e adultos. A UFPB possui um projeto de extenso chamado Projeto Escola Z Peo30, que se configura como um fator importante e diferenciador para
aqueles que optaram pela habilitao, visto que possibilita a associao entre a teoria desenvolvida na academia e a prtica que lhes era apresentada. Esta estreita relao entre formao inicial e atuao profissional para FONSECA e DINIZ-PEREIRA (2001), de grande importncia para os alunos, pois:

(...) a identidade docente vai sendo construda a partir das relaes sociais que se estabelecem nos programas de formao inicial e, fundamentalmente, quando os estudantes esto em contato com a prtica docente, momento em que a reflexo se torna ferramenta bsica na construo da identidade de professor (p. 55-56). O curso de Pedagogia da UFPB era organizado em um tempo mnimo de quatro anos e meio, e as reas de aprofundamento, assim denominadas as habilitaes na instituio, eram ofertadas no ltimo semestre, sendo elas: Magistrio em Educao Especial, Magistrio em Educao de Jovens e Adultos, Superviso Escolar e Orientao Educacional e Magistrio das Matrias Pedaggicas do Ensino Normal. A EJA apresentada aos graduandos no sexto perodo com a disciplina Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos. De acordo com uma das responsveis pela rea de aprofundamento na instituio, essa disciplina contribui para a escolha da habilitao, principalmente para aqueles alunos que nunca ouviram falar sobre o tema: o primeiro contato dos alunos com essa temtica. Para muitos alunos ela definidora na opo. (L. professora da UFPB ) Segundo a professora, ao mesmo tempo em que h muitos depoimentos de alunos enfatizando a importncia da habilitao, h, por outro lado, aqueles que pensam que essa formao insuficiente, o que faz com que a escuta a esses sujeitos contribua para a prpria
30 Iniciativa do Sindicato dos Trabalhadores das Indstrias de Mobilirios e da Construo Civil de Joo Pessoa, em parceria com a UFPB. Os canteiros de obras de diversas localidades da cidade transformam-se em classes aps as 19 horas. Existem as turmas de Alfabetizao na Primeira Laje, para quem no domina a leitura e a escrita, e as Tijolo Sobre Tijolo, o equivalente 1.etapa do Ensino Fundamental.

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avaliao do curso. Em entrevista com 19 desses alunos percebemos que, apesar da procura pela habilitao de EJA ser pequena, eles afirmam que muito importante que ela exista, mesmo que haja um movimento dos prprios alunos para a sua concretizao: A gente teve muita dificuldade em formar essa turma porque nem todo mundo queria. A prpria coordenao do curso bateu muito de frente pela quantidade de alunos tambm, que foram praticamente cinco ou seis alunos, enquanto que na outra rea de aprofundamento tinha vinte e cinco, trinta, mas mesmo assim a gente conseguiu, com muito custo a gente conseguiu fechar a turma e concluir. No caso, a nossa turma, dentro da federal, foi a primeira turma a se formar, a ter essa habilitao em Educao de Jovens e Adultos (M.V. egressa da UFPB) Segundo outro egresso, esse aprofundamento permite que as especificidades da EJA sejam respeitadas no processo de aprendizado dos jovens e adultos: (...) Por incrvel que parea tem muita gente assumindo turma de EJA sem ter a mnima noo do que EJA, terminam infantilizando os educandos de EJA (F.F., egresso da UFPB). Assim como a UFPB, a histria da UNIJUI est marcada pela sua trajetria de atuao em movimentos sociais. A UNIJUI uma universidade criada por lideranas regionais de cooperativas e movimentos sociais. Por sua histria de trabalho, de sistematizao de experincias com sindicatos e com o acompanhamento de todos os ENEJAs, a Universidade sentiu-se desafiada a trabalhar com a EJA e passou a oferecer, em 2001, a habilitao em dois de seus quatro campus, o de Iju e o de Santa Rosa. Suas atividades, devido essa configurao inicial, sempre abrangeram a formao de educadores dos movimentos sociais, alm das atividades ligadas a ensino, pesquisa e extenso, diretamente relacionadas ao contexto local. O currculo da UNIJUI dividido em

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quatro habilitaes: a de Educao Infantil e Anos Iniciais, denominada o Pedagogo da sala de aula; a habilitao de Orientao e Superviso Escolar, o Pedagogo da escola; o Pedagogo da Educao de Jovens e Adultos e o Pedagogo da Educao Especial. Existe uma matriz comum a todas as habilitaes e uma parte especfica. O nmero de formandos do curso de Pedagogia com a habilitao em EJA na universidade no muito grande. A alegao principal dos professores e dos alunos de que para a EJA, no municpio de Iju, no h concurso pblico, o que interfere na escolha da habilitao, visto que, por estarem em uma Universidade privada/ comunitria, nem sempre possvel escolhe-la s porque gostam ou se identificam: Consideramos como um dos entraves para a consolidao da proposta Pedagogo da EJA se refere ao no assumir pelos rgos institucionais da exigncia de formao equivalente ao ensino superior, j que nos concursos no constam vagas para este profissional, o que dificulta a procura pelo curso, visto que tem um custo sem retorno para quem faz a habilitao, enquanto possibilidades de trabalho efetivo e em curto prazo (DALLEPIANE, 2006, p.79). Uma das egressas diz que procurou a formao em EJA paralela sua formao na Pedagogia, atravs de estudos individuais, conversas com professores da rea, participao em fruns de EJA e elaborao, durante o curso, de trabalhos sobre essa modalidade de educao. Outra egressa afirma que conheceu a EJA e a escolheu para formao aps entrar em um projeto de pesquisa como bolsista de iniciao cientfica. Conhecer o campo da EJA, para mim, foi o que me impulsionou a querer essa formao (F.F.- egressa da UNIJU). Em entrevista com 3 egressas, aps comentarem suas experincias, todas concordaram com a importncia do dilogo e estudo sobre a EJA na graduao,

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(...) eu acredito que importante uma formao especfica para trabalhar com a EJA, porque as compreenses e significaes fazem o recheio, ento eu acredito sim que teria, e as vezes no essas s de 60 horas, porque eu no sei at que ponto essa formao dar suporte para as questes polticas culturais, que so da EJA, porque no se traduzem em metodologias (...) (C. egressa). Nesta instituio comum, segundo alguns professores, o retorno de egressos que no fizeram a formao inicial em EJA, mas que, ao entrarem no campo de trabalho, depararam com essa modalidade. Portanto, esses profissionais voltam Universidade para fazer continuidade ou estudarem nos mestrados essa modalidade de Educao. A instituio oferece cursos de especializao na rea da EJA, alm da ps-graduao na rea de Educao Popular, que abrange a educao de jovens e adultos. Enquanto que a criao da habilitao na UFPB e na UNIJUI estavam ligadas ao envolvimento das instituies nos Movimentos Sociais e Educao Popular, na UERJ a EJA foi implantada por iniciativa dos professores que perceberam o interesse dos alunos pelas disciplinas relacionadas EJA, at ento ofertadas. Fizemos um grupo e comeou a discutir isso. A comeamos a tentar modificar o currculo da Pedagogia dando alguma coisa da educao de jovens e adultos. Ento ns ofereceramos duas disciplinas no currculo da pedagogia, ainda no era habilitao. Uma se chamava tcnica de treinamento: desenvolvimento de RH (...) e outra disciplina que era educao de jovens e adultos. Muito bem, e a coisa cresceu e os alunos adoravam a disciplina e a a coisa foi ampliando e a coisa foi abrindo discusso at que ns conseguimos a reformulao curricular (E., professora da UERJ). De acordo com os dados obtidos na secretaria do curso de

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Pedagogia da UERJ, de 1994 at 2005, 604 alunos formaram com a habilitao em EJA. Um diferenciador do curso de Pedagogia da UERJ a preocupao em estabelecer para os alunos a relao entre a formao e o campo de atuao eles iam pra locais que tinham essa dimenso do Aprender por toda vida, para alm da escola (...) e isso fez com que eles fossem conhecendo, quer dizer, abrindo campos (J.P., professora da UERJ). Uma egressa da UERJ reafirma o carter formativo da habilitao em EJA, que o curso oferece: Muitas experincias que os professores trouxeram, palestrantes do MOVA (...), alfabetizao dentro do acampamento dos sem-terra(...) e foi diferente porque fugiu dessa alfabetizao com cartilha de criana, n? Como a que eu tinha visto que alfabetiza, mas que no o ideal. Com Paulo Freire, com todo o processo dele, a foi legal. (S. egressa). As outras trs instituies selecionadas para pesquisa de campo possuem histrias bem distintas de configurao da habilitao. O curso de Pedagogia da UFES oferece em seu currculo a habilitao: Magistrio para EJA. Atravs de um estudo feito anteriormente, verificou-se que essa criao se deu via Extenso Universitria, ou seja, os projetos de EJA que j existiam na universidade impulsionaram o aprofundamento dos estudos sobre essa temtica. Outro momento importante para a sua criao foi a demanda dos alunos pela oferta do curso de Pedagogia Noturno. Com a interveno do Diretrio Acadmico, no ano de 1995, concretizou-se a implementao do curso noturno com habilitao em Educao de Jovens e Adultos, uma vez que o estgio na EJA um facilitador para os alunos que demandam flexibilidade de horrio e tempo. Porm, a habilitao de EJA na UFES sempre se deparou com a falta de docentes preparados para assumirem as turmas. Dessa forma, somente em 2003, foi possvel formar a primeira turma

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da habilitao, a partir da iniciativa de alguns professores substitutos interessados na rea. Olha que interessante (...) a habilitao de EJA do Esprito Santo, ela vai sobreviver pelos substitutos. O primeiro professor efetivo que assume a habilitao de EJA a Edna. Ela sobreviveu a partir de um trabalho articulado de militantes que fizeram o concurso para professor substituto, para segurar a habilitao, seno, ela no ia ter chance. E nesse processo ela encontrou extrema dificuldade, ns batalhamos muito, a minha dissertao fruto desse trabalho, de tentar identificar o lugar da educao de jovens e adultos, l dentro da Universidade Federal do Esprito Santo. Que foi difcil, a presso para fechar, a no oferta constante de disciplinas. Ento a gente espera agora, com o retorno da Edna, que isso se regularize e que se fortalea (C.F., ex-professor substituto).

O curso possui um diferencial, pois permite que os alunos cursem mais de uma habilitao ao mesmo tempo. A prpria carga horria das habilitaes por semestre permite essa mobilidade, j que demandam apenas duas disciplinas obrigatrias durante a semana, facilitando a movimentao dos alunos no currculo. Alguns professores alegam desmotivao das turmas devido ao desinteresse na rea, enquanto alguns egressos assumem que cursaram a habilitao de EJA apenas para aumentar as reas de aprofundamento no diploma: Eu acho que a habilitao da forma que ela oferecida muito insuficiente, porque, assim, a maioria das pessoas, por exemplo, na minha turma mesmo, fazem no por identificao, no porque gostam, mas fazem pra ter mais uma habilitao, pra ter mais uma chance no mercado de trabalho e a maioria delas no se identifica com a EJA.

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(...) (S. aluna da habilitao da UFES). Devido s adequaes do curso s Novas Diretrizes Curriculares, no foi possvel levantar, com preciso, o nmero de educadores de jovens e adultos formados desde 1995, pois muitos alunos suspenderam provisoriamente a colao de grau para aguardar a nova grade curricular do Colegiado. A habilitao de EJA da UNEB organizada de maneira bem peculiar. Enquanto que na maioria dos cursos do pas eram destinados basicamente os trs ltimos perodos da Pedagogia, na UNEB a habilitao permeia todo o curso, desde o momento da inscrio no vestibular. Trata-se de uma instituio pblica que est presente geograficamente em todas as regies da Bahia, estruturada em 24 campus. Segundo RIOS (2006), a UNEB foi a primeira instituio do Brasil a criar uma habilitao especfica para a formao do educador de jovens e adultos. O curso foi criado em 1985 com a implantao do campus III Juazeiro. Em visita instituio e conversa com professores e egressos, procuramos resgatar um pouco da histria da habilitao na Universidade, buscando entender como o curso foi estruturado e organizado. (...)esse curso de Educao de Adultos surgiu de uma pesquisa que foi feita na comunidade, para os cursos que deveriam ser implantados na Universidade. E a demanda maior foi a de Educao de Adultos, o que mais eles acharam que deveria, dentre as muitas perspectivas que eles tinham em relao Faculdade, era o curso de Educao de Jovens e Adultos. Ento, o curso no surgiu toa. Surgiu de um diagnstico, de uma pesquisa que foi feita na comunidade (...) (M.B. - professora). Segundo alguns professores que fizeram parte do primeiro grupo de docentes da Universidade, o curso com habilitao em EJA recebeu ajuda de professores da UFP, que ministraram cursos de

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capacitao. (...) o projeto no foi concebido por ns aqui do departamento, o projeto foi concebido numa parceria da pr reitoria de graduao da UNEB com a Universidade da Paraba que j desenvolvia uma srie de estudos no campo da educao de adultos. Ento eles conceberam o projeto e a ns coube colocar em prtica esse projeto, esse currculo e a medida que o curso foi sendo implantado, ns fomos fazendo todo o questionamento, fazendo as crticas, enfim, ns pudemos ver o projeto em ao (O. - professora da habilitao). Apesar do nmero expressivo de educadores de jovens e adultos que a instituio vem formando desde a implantao, a inscrio no vestibular no garante o interesse desses alunos pela rea, visto que o nico curso de Pedagogia noturno, no campus de Juazeiro, oferece apenas habilitao em EJA. No entanto, os alunos entrevistados no entraram em consenso quanto negatividade deste diferencial da UNEB: Ento o que me fez ingressar a princpio foi poder t fazendo uma faculdade n. Ento esse curso pra mim, profissionalmente ele foi assim, 100%, tanto assim pra minha formao enquanto educadora, quanto pessoa. (...) O curso de Educao de Jovens e Adultos, ele deixa de ser o reduto da sala de aula de formao e passa tambm a ser um processo de compreenso de mundo e do indivduo onde ele est inserido (...) isso a UNEB me proporcionou com este curso de jovens e adultos (E.F. egressa da UNEB). Prosseguimos na pesquisa com visita a dois dos nove campus da UERGS, Porto Alegre e So Francisco de Paula. O estudo possibilitou a compreenso da configurao da EJA nessa regio,

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uma vez que, segundo um levantamento inicial no banco de dados do INEP/2005, verificou-se que 70% dos cursos de Pedagogia que oferecem a habilitao em EJA encontram-se na regio Sul. O curso de Pedagogia em Porto Alegre surgiu de uma parceria entre a Prefeitura Municipal e a Universidade, na inteno de possibilitar uma formao superior para educadores populares de creches comunitrias, ONGs e Movimentos Sociais, como o MOVA: Havia toda uma demanda no sentido de qualificar o pessoal que trabalhava nas creches comunitrias(...). E a a Prefeitura fez um convnio, quer dizer, contratou a UERGS e achou por bem fazer uma turma enorme com 150 alunos. Houve 450 candidatos, desses 450, houve entrevista apenas, a seleo foi feita por entrevista e se selecionou 150 (M.R.F., coordenadora e professora do curso). O curso posteriormente foi dividido em duas grandes reas: Educao Infantil e Sries Iniciais com Crianas, Jovens e Adultos, formando aproximadamente 70 e 50 educadores respectivamente. Os sete entrevistados que participaram do processo de formao de educadores de EJA em Porto Alegre, afirmaram a importncia do curso para suas prticas pedaggicas (...) aconteceu comigo durante o curso de eu compreender, de eu compreender assim de onde eu estou nesta sociedade, das minhas limitaes, porque algumas coisas so difceis, o que eu posso mudar? (V.N. egressa). Assemelhando-se ao curso de Pedagogia da UNEB, os graduandos do curso de Pedagogia de So Francisco de Paula no faziam uma escolha pela EJA, ela j estava includa no currculo desde os primeiros perodos, com disciplinas e estgios obrigatrios para todos os alunos, integrados s discusses das sries iniciais e educao infantil de um modo geral. Em So Francisco de Paula, existem apenas duas escolas estaduais que oferecem EJA noite e algumas turmas do Brasil Alfabetizado. O Municpio no incorporou

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a EJA at o momento, o que dificulta o campo de atuao para os egressos. Segundo a coordenadora do curso, a grade curricular sofreu algumas reestruturaes neste ltimo vestibular de 2007: Ento no projeto inicial que previa habilitao para anos iniciais de crianas jovens e adultos, esse projeto inicial foi elaborado antes das diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. Ento ele tinha bem assim esse olhar mais delimitado tambm para EJA, ento previa vrias disciplinas para a grade curricular. Neste novo projeto a gente tem umas duas disciplinas voltadas pra EJA e outras tantas voltadas para Gesto Escolar, para Educao (G.- professora e coordenadora do curso em S.F.de Paula).

CONSIDERAES FINAIS Refletir sobre a formao de educadores exige um olhar abrangente sobre todo o campo da educao de jovens e adultos, sua histria, conquistas e desafios. A EJA passa por um momento de transio entre um longo perodo, em que ficou margem ou ausente das polticas pblicas, e o atual perodo, de crescimento e efervescncia, resultando na nova configurao da educao de jovens e adultos. Os resultados da investigao indicam que so rarssimos os cursos de Pedagogia que oferecem a habilitao em EJA. Os motivos da pequena existncia de formao especfica para o educador de jovens e adultos oscilavam entre o pouco conhecimento da rea e a ausncia de polticas pblicas voltadas para a educao desses sujeitos, o que muitas vezes influenciava os futuros pedagogos a no escolher essa habilitao. As estruturas curriculares dos 27 cursos que trabalham com a EJA na formao inicial, apresentaram algumas semelhanas. Geralmente as habilitaes so oferecidas a partir do

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3 ou 4 perodo do curso de Pedagogia, havendo a permanncia de metodologias para o ensino em EJA e estgio supervisionado, cada uma tentando contemplar suas especificidades. Ao serem analisadas as diferenas, percebemos que estas ficaram entre as formas em que as habilitaes eram ofertadas, variando normalmente os nomes das disciplinas que constituam a grade curricular especfica, como tambm, o nome da habilitao. O aprofundamento da pesquisa, atravs da investigao da formao e da insero profissional de egressos da habilitao nas seis instituies visitadas que abrangeram trs regies do pas, possibilitou a comparao de vrios elementos implicados nos processos formativos do educador de jovens e adultos. As entrevistas com egressos, a ida a seu local de estudo, a conversa com seus professores, tornaram possvel entender as motivaes que os levaram a escolher a EJA como rea de formao e como campo de trabalho. Estas eram desde a paixo pela rea at o envolvimento poltico. A partir da aprovao das novas diretrizes para o curso de Pedagogia, a questo da formao de professores em EJA adquire outros sentidos. A configurao curricular do curso de Pedagogia dever atribuir um perfil para os licenciados, a partir do corpo de disciplinas que compem o novo currculo. Assim, pode-se perguntar que lugares iro ocupar as disciplinas formativas de professores em EJA nos projetos pedaggicos e curriculares das IES? Neste contexto, as novas diretrizes oferecem um campo aberto a indagaes e , sobretudo, um desafio s tendncias terico-metodolgicas desenvolvidas a partir da pesquisa. Acreditamos que o crescimento da habilitao na regio Sul tenha sido reflexo da expanso do prprio campo da EJA. Contraditoriamente, porm, a proposta de novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece impulsionar as reformulaes curriculares que extinguem a habilitao em outras regies. Uma vez que a demanda em potencial do pblico da EJA expressiva e no residual, espera-se um tratamento prioritrio para essa rea, a fim de possibilitar significativos avanos nas aes de formao do educador.

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Tem sido prprio da EJA a oscilao entre momentos de avanos e recuos, continuidades e interrupes, permanncias e rupturas, entretanto, inspirados em Paulo Freire seguimos esperanosos e conscientes que mudar difcil, mas possvel.

REFERNCIAS BRASIL, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CNE/ CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: maio de 2000. Disponvel em: http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf. BRASIL. Lei 9394: diretrizes e bases da educao nacional. 1996. BRASIL, Ministrio da Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em: http://www. inep.gov.br. Conferncia Internacional de Educao de Adultos V CONFINTEA Alemanha, em 1997. UNESCO, MEC, 2004. DALLEPIANE, Julieta Ida. Pedagogo da Educao de Jovens e Adultos: ousadia e paixo no ensinar e aprender. In: SECAD-MEC/ UNESCO (Org.). Formao de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006 DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinio da identidade e das polticas pblicas de educao de jovens e adultos. In: Educao e Sociedade. Campinas, vol.26, n.92, p.1115-1139, 2005. FONSECA e DINIZ-PEREIRA, Maria da Conceio Ferreira Reis e Jlio Emlio. Identidade Docente e Formao de Educadores de Jovens e Adultos. In: Educao e Realidade. Porto Alegre v. 26, n. 02, p. 05-210, jul./dez. 2001.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. MACHADO, M. Margarida(org). Formao de Educador de Jovens e Adultos.Braslia: SECAD/MEC, UNESCO, 2008.

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PROCESSOS DE FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS OS DESAFIOS POLTICOS E PEDAGGICOS DA FORMAO DE EDUCADORES DE EJA NO BRASIL
Maria Margarida Machado FE/UFG

INTRODUO O tema da formao de educadores que atuam na educao de jovens e adultos (EJA) est presente nos ltimos doze anos, de maneira mais sistemtica nos espaos acadmicos. Basta lembrar que em 1998 se inicia na maior instituio nacional de pesquisadores em educao do pas, a Anped31, um Grupo de Estudos que buscou reunir as principais pesquisas voltadas para EJA. Este grupo de estudos, hoje j consolidado como Grupo de Trabalho 18 da Anped, debate nas reunies anuais os vrios temas de pesquisa que se relacionam a EJA, tendo em todos os anos pesquisas voltadas para a formao de educadores. Ainda no espao acadmico, cabe ressaltar a presena crescente da EJA nos debates realizados nas edies anteriores de eventos nacionais tais como: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino Endipe; simpsios da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao Anpae; Congresso de Leitura do Brasil Cole; reunies anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC. Estes e tantos outros eventos estaduais e locais tm sido momentos de apresentao de psters, comunicaes e trabalhos que revelam o que se tem feito na chamada formao inicial e continuada, seja na graduao, na ps-graduao e na extenso no campo da EJA. Para alm desta presena na agenda acadmica, a formao
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Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Informaes no site www.anped.org.br .

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de educadores de EJA tambm ganhou espao na poltica pblica induzida pelo governo federal, em especial nos ltimos anos, com a criao de programas e projetos onde se prev, entre outros itens, investimento na formao. O acesso a este investimento tem sido feito, em geral por secretarias de educao de estados e municpios, atravs de editais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC). Conforme relatrios desta autarquia disponveis no site www.fnde.gov.br desde 1997, o governo federal tem financiado todos os anos cursos de formao de educadores de EJA. Estas consideraes anteriores nos permitem afirmar que: a formao de educadores da EJA j se constitui como uma realidade poltica e pedaggica no Brasil. a formao adequada? uma formao que chega a todos os educadores? uma formao que se pauta pelos princpios que historicamente vem sendo defendidos pela modalidade de ensino? Que princpios polticos e pedaggicos so estes? Estas so as questes que pretendemos abordar neste debate, no com a pretenso de esgot-las, mas com a certeza de contribuir para que faamos uma reflexo mais crtica sobre a formao que temos e a formao que desejamos para os educadores de EJA. A FORMAO DE EDUCADORES DE EJA ENQUANTO DESAFIO POLTICO Nos dois ltimos artigos em que tratei do tema da formao de educadores de jovens e adultos, um publicado em 2008 pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE em 200832, outro publicado no boletim eletrnico do Programa Salto para o Futuro na srie Educao so longo da Vida em 200933, a abordagem do desafio poltico da formao de educadores de EJA j se colocava. Na revista da CNTE analisei o contexto atual da educao de jovens e adultos (EJA), no que concerne formao de professores, tomando como referncia a reconceituao da EJA na ltima dcada, em
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MACHADO, M. M. Formao de professores para EJA: uma perspectiva de mudana. Braslia:CNTE. Retratos da Escola, v. 2, p. 161-173, 2008. MACHADO, M. M. . Polticas e prticas escolares de educao de jovens e adultos como direito cidadania e formao de professores. Braslia: TV Escola/ SEED/MEC. Programa Um Salto Para o Futuro, 2009. (Publicao Eletrnica no endereo www.tvbrasil.org.br/salto).

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especial a partir da Lei 9394/96, quando ela busca superar o seu carter de suplncia e reafirmar-se como direito e modalidade da educao bsica. O dilogo proposto no artigo de 2008, parte do novo conceito de EJA como modalidade e discute os limites ainda existentes no campo da formao inicial e continuada de professores para a EJA. A reflexo finaliza, apresentando dois movimentos importantes, que na atualidade buscam contribuir para o avano da formao de professores para EJA como um componente de poltica pblica: um mais ligado aos rgos oficiais de governo, com a presena importante do rgo normativo nacional em educao: o Conselho Nacional de Educao (CNE), que, atravs da Cmara de Educao Bsica fixou, em 2000, as diretrizes curriculares para a EJA e, outro, que advm da sociedade civil organizada em defesa da EJA, com destaque para a participao dos fruns de EJA34 e do Grupo de Trabalho 18 - Educao de Jovens e Adultos, da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). As reflexes apresentadas no artigo publicado em 2009, no boletim do Programa Salto para o Futuro e no prprio videotape gravado para a srie Educao ao longo da Vida, tambm tomam como referncia a reconfigurao do conceito de educao para jovens e adultos, nos ltimos doze anos. D nfase a questes antigas presentes no cenrio educacional como: para quais alunos esto sendo formados os nossos professores? Quem so os sujeitos do processo ensino-aprendizagem? Quem so os alunos e professores da EJA? Como os professores so preparados para atuar nessa modalidade? Situa o desafio da formao de educadores de jovens e adultos, no contexto da histria da educao, do prerodo das escolas normais atual configurao das licenciaturas no pas. Finaliza esta reflexo, tambm dando nfase a importncia dos fruns de EJA e do GT18 da Anped enquanto espaos de discusso, de formao e fortalecimento das aes poltico-pedaggicas direcionadas aos profissionais da
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Os fruns de EJA constituram-se, a partir de 1996, como espao de encontro e mobilizao dos diferentes segmentos que atuam nessa modalidade, na defesa da EJA como poltica pblica. Atualmente, esto organizados nos 26 estados, no DF e ainda em dezenas de fruns regionais, que podem ser conhecidos no acesso a seu portal www.forumeja.org.br .

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educao que atuam em EJA. O que estes dois artigos j reafirmaram, em sntese, que no contexto atual da EJA no Brasil h espaos efetivos de articulao entre educadores, pesquisadores e gestores, cabendo a cada um desses profissionais conhec-los e ocup-los, a fim de contribuir com a discusso e proposio de novos rumos para a poltica da EJA, incluindo nela a formao de educadores. Todavia, dizer que os espaos para a construo da poltica existem e precisam ser ocupados, por si s no resolve os desafios polticos da formao de educadores, porque parte da nossa condio de ocupao est vinculada a um elemento chave na elaborao das polticas pblicas que se chama acesso s informaes. Portanto, neste debate no XV Endipe, minha disposio ao retomar a questo poltica da formao de educadores de jovens e adultos, se faz no sentido de trazer mais alguns argumentos que considero relevantes, para refletirmos sobre o sentido e o significado desta poltica. O elemento que aqui elejo como foco o financiamento pblico das aes de formao de educadores de EJA, implementado pelo governo federal e executado em sua maioria pelos estados e municpios, no perodo de 1997 a 2008, conforme dados disponibilizados nos relatrios do FNDE j indicados na introduo deste artigo. Poderia abordar outro componente da poltica pblica, mas tomo o financiamento, como um desafio para ns educadores compreendermos quo grande nossa tarefa na desmistificao dos dados financeiros na educao e para nos desafiarmos a faz-lo, pelo menos no que se refere ao tema deste simpsio que a formao de educadores de EJA. Para um aprofundamento sobre a poltica de financiamento da educao pblica do Brasil, h importantes pesquisas j realizada e artigos publicados, por exemplo, por pesquisadores como Pinto (2002 e 2009) e Davies (2006 e 2008). No nosso campo da EJA este esforo de compreender o financiamento tambm j se evidencia em artigos como os de Di Pierro (2000, 2001 e 2002) e Volpe (2009). Os relatrios do FNDE dos primeiros anos analisados fazem

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vrias referncias formao de educadores de EJA35, como pode ser observado abaixo, O financiamento das aes relacionadas educao de Jovens e adultos, realizou-se pela transferncia de R$ 33,5 milhes aos governos estaduais, municipais e organizaes no governamentais, concentrandose o direcionamento dos recursos na Capacitao de Professores em efetivo exerccio de suas atividades docentes nesse segmento educional e na aquisio, produo e ou impresso de material didtico/pedaggico apropriado a essa modalidade de ensino [...]. (Brasil, 1998, p.61) No Programa Educao de Jovens e Adultos - EJA foram privilegiadas aes de formao continuada de professores, aquisio e impresso de material didtico para alunos. Dessa forma, os convnios firmados buscaram capacitar 50.364 professores de 61.514 escolas, beneficiando 2.093.069 alunos matriculados. O material didtico foi distribudo a 1.873.602 alunos de 55.544 escolas. (Brasil, 1999, p. 54) O Programa Educao de Jovens e Adultos foi executado por meio da aprovao de projetos gerenciados por prefeituras municipais voltados para a formao continuada de professores e material didticopedaggico, apreciados quanto ao mrito pela SEF. Essas aes resultaram na capacitao de 32.670 professores de 11.060 escolas. Foram adquiridos 49.924 exemplares para atender ao alunado de 5 a 8 srie e
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Optamos nesta anlise por no abordar as despesas com formao de alfabetizadores, seja do Programa Alfabetizao Solidria (Governo Fernando Henrique Cardoso) seja do Programa Brasil Alfabetizado(Governo Luiz Incio Lula da Silva), por entender que boa parte das pessoas que atuam nestes programas no so professores efetivos das redes pblicas.

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impressos 440.632 exemplares, beneficiando alunos de 1 a 4 srie. Os projetos aprovados atenderam tanto s prioridades fixadas pela SEF/MEC [...]. (Brasil, 2000, p. 78) [...] As aes conveniadas para o desenvolvimento do programa foram formao continuada de professores e material didtico-pedaggico, destinado ao 1 e 2 segmentos. Essas aes resultaram na capacitao de 12.261 professores, beneficiando 331.459 alunos. Foram adquiridos 119. 607 exemplares para atender ao alunado de 5 a 8 srie e impressos 1.627.439 Kits, beneficiando alunos de 1 a 4 srie, e 63.005 Kits para atendimento aos alunos de 5 a 8 srie. Foram atendidos 274.378 alunos [...]. (Brasil, 2001, p.80) O primeiro relatrio, que data de 1997, informa que maior parte do recurso destinado ao programa foi utilizada para reproduo de material, representando 56% dos gastos, sendo que 35% foram investidos em capacitao de professores. As informaes dos anos de 1998 a 2002, conforme Tabela 1 em anexo, apontam para a reduo deste volume de recursos, sendo que a partir do relatrio de 1999, apenas as informaes de capacitao e material so destacadas em todos eles. Alis, estas duas aes parecem de certa forma indissocivel, pois muitas das propostas de utilizao dos recursos amarravam a compra de material didtico e pedaggico, em especial colees de livros, a estratgias de capacitao dos professores. Em 1999 os relatrios tambm comeam a indicar a quantidade de professores beneficiados pela ao de formao: um total de 50.364 professores (Brasil, 1999, p. 54); 32.670 professores (Brasil, 2000, p. 78); 12. 261 professores (Brasil, 2001, p. 80); 22.079 professores (Brasil, 2002, p. 87). A reduo do nmero de professores atendidos

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acompanha a reduo dos investimentos do governo na formao de educadores. Isto no contexto do Governo Fernando Henrique Cardoso, segundo Pinto (2002), apenas reafirma sua poltica de focalizao no ensino fundamental de crianas, No que se refere ao financiamento da educao, podemos dizer que a poltica para o setor nos anos FHC teve como pressuposto bsico o postulado de que os recursos existentes para a educao no Brasil so suficientes, cabendo apenas otimizar a sua utilizao, por meio de uma maior focagem nos investimentos e uma maior participao da sociedade. Dentro desta lgica, alis, em fina coerncia com o pensamento neoliberal, priorizase, por exemplo, o ensino fundamental em detrimento do ensino superior, ou ainda, no caso do primeiro, o ensino para as crianas na faixa etria ideal, em detrimento da educao de jovens e adultos. (p. 124) preciso que se destaque o valor significativo de recursos investidos at 2000 em material didtico e pedaggico, que em sua quase totalidade, se deu com a reproduo de um Kit de material elaborado por encomenda do Ministrio da Educao, amplamente utilizado nas aes de capacitao dos professores nos anos que se seguiram. Estas publicaes se situam no contexto ps 1999, de atividades denominadas pelo MEC de Programa Parmetros em Ao para EJA. No manual de apresentao deste programa os materiais so assim apresentados: A Proposta Curricular (Educao de Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1 segmento do Ensino Fundamental) traz indicaes sobre os fundamentos poltico-pedaggicos dessa modalidade educativa, objetivos, contedos e orientaes didticas. O Diagnosticando (alfabetizao de jovens e adultos:

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diagnosticando necessidades de aprendizagem) oferece sugestes para verificar os conhecimentos do educando em relao leitura, escrita e clculo, visando subsidiar a organizao de programas educativos que respondam de modo efetivo s necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. Viver, Aprender uma coleo de materiais didticos para Educao de Jovens e Adultos elaborada com base na Proposta Curricular. Viver, aprender 1 tem trs fascculos para os alunos e um guia para o educador. Viver, Aprender 2 tem dois fascculos para aluno, tambm acompanhados de um guia. A obra est organizada em mdulos temticos que abrangem Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza. (Brasil. MEC. SEF, 1999b, p. 15) Na apresentao do material didtico do curso, consta a afirmao dos representantes do Ministrio da Educao de que este material foi elaborado pelo ministrio, no entanto, o MEC contratou especialistas para faz-lo. A Proposta Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental, o Diagnosticando e a Coleo Viver, Aprender so materiais produzidos pela Ao Educativa, uma organizao nogovernamental de So Paulo, que atua desde a dcada de 1980 em assessoria e pesquisa na rea de Educao de Jovens e Adultos. O ministrio participou com o recurso financeiro para viabilizar a publicao e divulgao desses materiais, o que no lhe confere o ttulo de seu elaborador. As trs publicaes foram elaboradas em contextos diferenciados: a Proposta Curricular para o 1 Segmento (1995) foi elaborada pela Ao Educativa, em parceria com o Movimento de Educao de Base (MEB) e s depois de pronta que passou a ser coeditada pelo MEC; o Diagnosticando (1996) foi um material elaborado especificamente para atender a um pedido do MEC, que iria incorpor-

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lo ao Programa Educao para a Qualidade do Trabalho, para uso das empresas na identificao das necessidades bsicas dos alunos jovens e adultos; a ltima publicao, a Coleo Viver, Aprender (1998 - 2000), j foi elaborado na perspectiva de viabilizar o uso da Proposta Curricular para o 1 Segmento. A contextualizao de elaborao do material em questo no aparece de forma clara nas introdues e apresentaes que o prprio ministrio incorpora a cada publicao. O caso especfico da Coleo Viver, Aprender, que envolveu a participao ativa de professores que atuavam em EJA, assessorados pela Ao Educativa, no se fez presente no manual do Programa Parmetros em Ao. Todavia, a Ao Educativa inclui uma nota dos elaboradores, em cada volume da Coleo Viver, Aprender, esclarecendo a relao do material com a publicao anterior: Educao de Jovens e Adultos Proposta Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental ao mesmo tempo em que apresenta seus co-autores: Diversos grupos que vm utilizando a Proposta Curricular como uma referncia em suas prticas educativas junto a jovens e adultos expressaram interesse em dispor de materiais didticos que os apoiassem nesse sentido. Especialmente junto a grupos comunitrios que atuam nas zonas Leste e Sul da cidade de So Paulo, tivemos a oportunidade de desenvolver um trabalho de cooperao mais prximo, oferecendo materiais didticos que foram sendo elaborados experimentalmente e aperfeioados a partir das sugestes das educadoras que utilizaramnos em suas salas de aula. (Vvio, 1998, nota dos elaboradores)

Ainda, a nota explicativa dos elaboradores afirma o desejo de que a Coleo Viver, Aprender possa despertar muitas outras publicaes, em EJA, pois a questo do material didtico sempre foi

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uma grande reclamao entre os educadores de jovens e adultos que, em geral, s tinham acesso a material produzido para o universo infantil. Esta questo ser retomada no contexto aps o ano 2001 com o Programa Recomeo como veremos a seguir. O ano de 2001 inaugura um momento diferenciado de financiamento na EJA, pois criado o Recomeo - Programa Supletivo36, que passou a apoiar financeiramente estados e municpios de Indice de Desenvolvimento Humano (IDH) menor ou igual a 0, 500 Para o exerccio de 2001, a dorao inicial foi da ordem de R$189.742.460, tendo sido incrementada, via crdito adicional, em mais R$ 9,0 milhes dos quais R$ 186,1 milhes foram executados, proporcionando o alcance de 1.381 municpios, com 823.842 alunos, de 22 Estados. (Brasil, 2001, p. 82) H tambm um diferencial em 2001 para formao dos educadores de EJA, pois a resoluo do FNDE passa a definir o mnimo de carga horria dos cursos e a indicar o contedo destes, quando explicita as aes financiveis, Formao continuada de docentes, em efetivo exerccio, que atuam nas classes presenciais de educao de jovens e adultos, com durao mnima de 80 horas, ao longo do ano, observados os contedos dos programas que devero estar articulados com o trabalho desenvolvido pelo professor, para abranger as diversas reas de conhecimento (matemtica, portugus, estudos da sociedade e da natureza, geografia, histria e cincias), as metodologias mais adequadas, a avaliao, os recursos didticos e os temas transversais realidade da comunidade escolar.

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Para maiores informaes sobre a criao do Programa Recomeo no contexto da poltica de EJA do Governo Fernando Henrique Cardoso, acesse MACHADO,

Maria Margarida. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil ps-Lei n 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como poltica pblica. In. MACHADO, Maria Margarida (Org). Educao de Jovens e Adultos. Braslia, INEP/Em Aberto: v. 22, n 82, nov. 2009. p.17-39 Disponvel em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto.

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Aquisio e/ou reproduo de material didtico e pedaggico. (Idem, p. 81-82) O Programa Recomeo ser mesmo um grande indutor de produo de material para EJA, tendo em vista que os interesses comerciais de muitas empresas grficas viram neste novo filo de mercado, uma oportunidade para o ganho fcil de dinheiro pblico. Os relatrios dos estados e municpios que receberam os recursos do Programa Recomeo, apresentados ao FNDE, revelam empresas que se passam a denominar Editora Recomeo, oferecendo colees de livros para EJA, que numa anlise preliminar j revelam que os contedos no se alteram em relao aos que so utilizados pelas crianas. Isto demontra o quanto que o oportunismo comercial e a falta de uma gesto pblica sria sobre o uso dos recursos disponveis para EJA, podem inviabilizar uma ao mais eficiente de capacitao de professores e, ao mesmo tempo, no contribuir para que de fato materiais de qualidade cheguem at s mos dos alunos da EJA. Os dados financeiros de execuo do Programa Recomeo aparecem no relatrio de 2002, todavia no h uma explicitao na tabela sobre como os recursos foram aplicados, como demonstrado na Tabela 1 em anexo. Portanto, a partir deste ano j no h como avaliar quanto dos recursos destinados a EJA foram gastos especificamente na formao dos professores. Em 2002, a dotao foi de R$ 307.139.000,00 e foram executados, R$ 305.880.979,12 proporcionando o atendimento a 1.504 municpios, beneficiando 1.219.659 alunos, de 21 estados [...]. (Brasil, 2002, p.88) O ano de 2003 inaugura outra forma de apresentao da execuo fsico financeira do oramento federal, no que concerne formao dos educadores de EJA, j denominando de formao continuada de professores de jovens e adultos aquela destinada [...] formao continuada de profissionais em funes docentes, mediante propostas pedaggicas com durao de, no mnimo, 80 horas e, no

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mximo, 120 horas anuais por professor. (Brasil, 2003, p. 70). Os dados deste mesmo relatrio mostram que a ao de formao continuada utilizar recursos na ordem de R$ 6.210.930,00 (seis milhes, duzentos e dez mil e novecentos e trinta reais) e a de material didtico e pedaggico na ordem de R$ 6.000.000,00 (seis milhes de reais). O Programa Recomeo passa a ser denominado Fazendo Escola e suas aes financiveis no se alteram Em 2003, este programa foi executado pela ao oramentria Garantia do Padro Mnimo de Qualidade para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos, destinada s aes de formao continuada de docentes, aquisio de livro didtico ou mdulo e/ou impresso de material didtico, contratao temporria de docentes, aquisio de gneros alimentcios e remunerao dos profissionais do magistrio do quadro permanente que atuam nas classes presenciais de Educao de Jovens e Adultos. Foi disponibilizado para este programa o valor de R$ 321.023.297,00, sendo executados R$ 298.325.423,83. Foram beneficiados com estas aes 1.549.004 alunos de 1.880 municpios do Pas. (Brasil, 2003, p. 71) A partir dos relatrios de 2004 as aes de financiamento de formao continuada de professores e de produo/ aquisio de material didtico-pedaggica so incorporadas ao Programa Fazendo Escola que se universaliza at 2005, cobrindo todas as matrculas em EJA do pas, no fazendo mais distino entre estados e municpios, mas mantendo um aporte financeiro maior para os estados e municpios mais pobres das regies Nordeste e Norte do pas. O relatrio de 2005 no retoma a srie histrica do investimento na formao continuada de professores, mas esta ao j aparece em destaque na apresentao

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do relatrio, no que se relaciona especificamente a EJA Para apoiar e ampliar o atendimento de jovens e adultos nos sistemas pblicos de ensino fundamental, o governo vem desenvolvendo a ao Apoio ampliao da oferta de vagas do ensino fundamental a jovens e adultos, conhecida como Programa Fazendo Escola. O programa, alm de oferecer a ampliao de vagas ao cidado que no teve oportunidade de acesso ou permanncia nesse nvel de ensino na idade escolar prpria (dos sete aos quatorze anos), propicia aos estados e aos municpios condies de fornecer formao continuada para professores da educao de jovens e adultos, visando melhoria da qualidade educacional. (Brasil, 2005, p. 109) A partir deste contexto o que podemos acessar na Tabela 2 em anexo so os recursos destinados ao Programa Fazendo Escola numa demonstrao do nmero de alunos beneficiados, de municpios atingidos e o total de recursos. Os dados demonstram um crescimento do nmero de municpios beneficiados pelo Programa, o aumento gradual do investimento financeiro, que s se alterar a partir de 2007. A partir de 2007 os recursos do Programa Fazendo Escola passam a compor a parcela de contribuio da Unio para o montante dos recursos do Fundeb37. Por isso os relatrios registram uma queda significativa no recurso de apoio a ampliao das matrculas em EJA. No prprio relatrio do FNDE isto aparece justificado, Nos trs anos iniciais do PPA 2004-2006, a ao contou com dotaes, na mdia anual, de cerca de R$ 336 milhes. Em 2007 foram alocados recursos no valor de apenas R$ 92,2 milhes. A principal razo desta reduo est no advento da aprovao do Fundo de
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Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - Fundeb, criado pela Emenda Constitucional n 53/2006, regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n 6.253/2007, em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Fundef, que vigorou de 1998 a 2006. O Fundeb incorpora a matrcula da EJA na contabilizao dos recursos, o que resulta na extino do Fazendo Escola, pois a compreenso do governo federal que esta participao j representa o apoio aos sistemas estaduais e municipais na manuteno e ampliao das matrculas de jovens e adultos.

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Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), posto que as matrculas na modalidade de educao de jovens e adultos entraram no cmputo para a repartio dos recursos do referido Fundo. Portanto, as atividades da ao foram alcanadas pelo Fundeb, visto que ele se destina ao financiamento da educao bsica, contemplando, entre outros aspectos, todos os nveis da educao bsica (infantil, fundamental e mdio) e suas modalidades (regular, especial e de jovens e adultos). (Brasil, 2007, p. 105) Ainda no contexto de 2007 surge no relatrio do FNDE uma nova ao voltada para EJA, denominada apoio a iniciativas para melhoria da qualidade da educao de jovens e adultos. Sua descrio prev Apoio implementao de projetos e assistncia tcnico-financeira na operacionalizao de projetos voltados para a capacitao de professores, gestores e profissionais da educao, produo e distribuio de materiais didticos impressos e audiovisuais [...] (Brasil, 2008, p. 106). Do recurso empenhado no valor de R$ 3.637.185,99 (trs milhes, seiscentos e trinta e sete mil, cento e oitenta e cinco reais e noventa e nove centavos), destinado a aes de EJA no campo, no sistema prisional e na viabilizao de material didtico, no se tem clareza do montante aplicado em formao de educadores. Um balano destes dados acessados no perodo de 1997 a 2008 reafimam a dificuldade de compreender o que representa o esforo do governo federal na formao de educadores de jovens e adultos, no que concernem aos impactos de longo prazo. O perodo 1997 a 2002 revela a reduo dos investimentos nesta rea, o que se explica pela poltica implementada por aquele governo. O perodo ps 2003 revela o aumento de recursos aplicados na modalidade como um todo, todavia no registra especificamente o que destes investimentos foi aplicado na formao dos educadores de EJA.

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Outra questo que preocupa, num balano do financiamento da formao de educadores de EJA, que a maioria das aes financiadas pelo governo federal nesta modalidade concentra-se nos cursos de formao continuada com durao mxima de 120 horas e so exclusivas para os professores que atuam no Ensino Fundamental de EJA. Isto quando o Censo Escolar do Inep, em 2006, j revelava que 75% dos docentes desta modalidade j possuem educao superior, portanto demandam formao em nvel de ps-graduao. Este percentual sobe para 82% se for lidar com os dados dos docentes que s atuam no Ensino Fundamental de EJA. Nesta linha da ps-graduao h duas iniciativas que vem sendo colocadas em prtica no atual governo, pelo MEC, mas infelizmente os dados de alcance e cobertura no se encontram disponveis em domnio pblico, so: as especializaes em EJA integrada a Educao profissional, financiadas pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica; e as especializaes da Rede da Diversidade e Cidadania com foco em EJA, financiadas pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Estes dados do Inep (2006) apontam outro desafio, o de ampliar as funes docentes na EJA, pois, do total de 2.143.430 funes docentes da educao bsica, as funes docentes na EJA representam apenas 13%. H, sem dvida, muitos jovens e adultos que no esto nas classes de EJA nem em lugar nenhum da escola. Isso, por si s, sinalizaria a necessidade de mais professores serem contratados, o que se esperava que ocorresse com a entrada das matrculas da EJA no Fundeb, mas os dados do Censo Escolar de 2008 e 2009 tm apontado para uma situao inversa. UM DESAFIO PEDAGGICO DA FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS Sem esgotar o desafio poltico do financiamento da formao de educadores de EJA, estas ltimas questes levantadas nos colocam diante do quadro de maiores investimentos na modalidade de ensino, todavia uma reduo do nmero de alunos, em especial no ensino

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fundamental, nvel que foi priorizado os investimentos em formao de educadores de EJA nos ltimos anos. O que est contecendo? Um percentual alto de professores graduados (82%) atende aos alunos da EJA no nvel fundamental, mas muitos ainda alegam no ter recebido nenhuma formao especfica para atuar na modalidade. necessrio, portanto, que se reconhea que aquele esforo descrito anteriormente est longe de representar uma cobertura nacional mnima em oferta de formao continuada de educadores de EJA. Por outro lado, o que se pode dizer, enquanto desafio pedaggico, frente queles que j passaram por inmeras formaes para educadores de EJA e ainda afirmam que no esto prontos? Talvez a primeira questo a destacarmos em relao aos desafios pedaggicos seja mesmo o da nossa incapacidade ou impossibilidade de estarmos prontos. No possvel imaginar a fronteira de chegada da formao do educador de jovens e adultos, se considerar que esta modalidade lida com sujeitos diversos, em condies histrico-sociais diversas e, portanto, em condies diversas de produo de saberes. O desafio pedaggico de reconhecimento da nossa intransponvel incompletude por demais contraditrio com a lgica acadmica, que nos vende uma falsa idia de verdade que pode ser apanhada e aprisionada numa capacitao, num treinamento, ou como ainda infelizmente muitos costumam chamar, numa reciclagem. Ou ainda mais equivocado, os inmeros pacotes de solues prontas a serem digeridas em cursos rpidos, como receiturios prticos. Para nos debruarmos sobre as contradiaes destes pensamentos em relao formao de educadores de jovens e adultos, faz necessrio que sejam os retomados princpios bsicos que orientam histricamente esta modalidade. A EJA vem de uma tradio histrica de educao popular (Brando, 2008) que a constituiu a partir de dois princpios bsicos: o dilogo e a investigao. Estas perspectivas so fundantes, por exemplo, quando retomamos o pensamento de Freire (1987), que alm do saber de experincia feito que acumulou com sua trajetria de vida e dedicao em pensar a educao como um ato poltico e

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emancipatrio, ainda nos desafia com a proposta de formao como uma ao coletiva, [...] Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho, os homens se libertam em comunho. (p. 52). [...] Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (p. 68). [...] A educao autntica, repitamos, no se faz de Apara B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. (p. 84). Estes quatro elementos destacados acima, os princpios do dilogo e da investigao, a perspectiva coletiva e emancipatria do processo de formao de educadores de jovens e adultos so referncia para pensar os cursos que esto em andamento e os cursos que ainda esto por ser ofertados, seja na formao inicial ou na formao continada. Portanto, o desafio que propomos nesse debate no XV Endipe de nos debruarmos sobre as inmeras aes que sabemos existir, que foram financiadas pelos recursos pblicos, que afirmam formar docentes para EJA. Avaliar o quanto tais iniciativas de formao de educadores de jovens e adultos se pautam por estratgias metodolgicas que garantam a voz dos sujeitos, ou seguem priorizando o acmulo de contedos prescritos. O quanto os cursos de formao inicial e continuada se pautam pela investigao, pela pedagogia da pergunta, mais do que pela conformao. Que mecanismos revelam nestes cursos a perspectiva coletiva de produo do ser, do saber e do fazer. Por fim, para onde esta formao leva o sujeito deste processo? H uma perspectiva de mudana da sua condio? H uma transformao no percurso?

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O DESAFIO DE NO CONCLUIR As indagaes e reflexes aqui abordadas, frente aos desafios polticos e pedaggicos da formao dos educadores de jovens e adultos, nos colocam diante da necessidade de no dar por conclusivo o pensamento expresso, nem no que concerne interpretao sobre os dados do financiamento das aes de formao, nem no que se referem avaliao do significado pedaggica dos cursos de formao implementados pelas redes estaduais e municipais, com os recursos federais. O aspecto do financiamento da formao se tornar, nos prximos anos, ainda mais complexo, tendo em vista que na prestao de contas dos recursos no Fundeb, no h uma determinao de que as despesas sejam informadas por nveis ou modalidades, muito menos por ao em sepadado. O aspecto de efetividade da ao pedaggica da formao dos educadores de EJA, pautada nos princpios histricos da educao popular, est na contramo do estabelecido pela lgica individualista e competitiva da sociedade atual, que longe de ser a sociedade do conhecimento, vem se constituindo como sociedade da negao do saber. O que nos resta, sobretudo se entendermos que assim como os educandos da EJA, ns educadores tambm aprendemos ao longo da vida, reconhecer como sabiamente fez Freire, em muitas de suas que no possvel superar a ingenuidade, o senso comum, sem assumi-los, ningum chega l partindo de l, mas daqui. neste aqui, nos desafios polticos e pedaggicos da formao de educadores de EJA, que somos chamados a enfrent-los e superlos.

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REFERNCIAS BRANDO, A educao popular e a educao de jovens e adultos: antes e agora. In: MACHADO, Maria Margarida (org.). Formao de Educadores de Jovens e Adultos: II Seminrio Nacional. Braslia: Secad/MEC, UNESCO, 2008 (p. 17 56). BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Relatrio de Atividades 1997. Braslia: FNDE, fev de 1998. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 1998. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 1999. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2000. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2001. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2002. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2003. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010.

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_____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2004. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2005. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2006. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2007. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. _____. Relatrio de Atividades 2008. Braslia: FNDE. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/inst-relatorios-deatividades-. Acesso em jan. de 2010. _____. _____. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros em Ao Para Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, 1999b. DAVIES, N. . Fundos para o financiamento da educao: soluo ou remendo? Caderno de Debates, So Paulo - SP, v. 2, p. 23-29, 2006. _____. Fundeb: a redeno da educao bsica?. 1. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. v. 1. 140 p. DI PIERRO, M. C. O financiamento pblico da educao bsica de jovens e adultos. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/25/ sessosespeciais/mariaclaradipierro.doc>. Acesso em: fev. 2010. ______. Descentralizao, focalizao e parceria: uma anlise das tendncias nas polticas pblicas de educao de jovens e adultos.

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ANEXOS Tabela 1 Educao de Jovens e Adultos - Execuo Fsico-Financeira - 1997-2002


Ano 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Equipamento 32.631 202.172 Capacitao 12.052.685 9.790.880 5.863.826 4.258.074 6.769.005 Material 19.192.928 16.219.959 5.317.643 5.812.010 6.244.003 Outros 2.682.928 5.627.050 2.967.277 Total (R$) 33.999.348 31.840.061 29.979.702 11.181.469 10.070.085 15.980.286

Fonte: FNDE/DIRPE- SAPE e SIAFI

Tabela 2 Fazendo Escola - Execuo Fsico-Financeira- 2004-2007


Ano 2003 2004 2005 2006 2007 Alunos beneficiados 1,55milhes 2,28 milhes 1,56milhes 1,79 milhes 400.000 mil Municpios atingidos 2.015 2.280 3.361 4.305 1.120 Total (R$)* 387 milhes 390 milhes 448 milhoes 412 milhes 90,8 milhes

Fonte: FNDE/DIRPE *Valores empenhados

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A PRTICA COMO PRINCPIO DA FORMAO NA CONSTRUO DE CURRCULOS NA EJA


Edna Castro de Oliveira38

Olha professora eu j vivi muito. Pra eu viver eu j tive que rodar esse pas, eu sempre quis ler e escrever at estudei no mobral, agora j estou bem velho, nem tenho muita fora na mo, at difcil pegar o lpis, mas eu vou continuar vindo aqui, enquanto a senhora me aguentar, porque quando eu venho pra c com o caderno na mo, algumas pessoas caoam de mim, mas eu me acho mais gente . Eu acho que eu sou muito forte porque pelo menos eu tenho coragem de lutar39 Antnio Pereira Dutra - 67 anos

INTRODUO Aceitei o desafio de tratar este tema consciente de que vrios so os interlocutores aqui presentes que podem faz-lo com outras nfases, seja pela sua insero como pesquisadores da EJA no campo do currculo, seja como pesquisadores do campo do currculo que comeam a ser tocados pelos desafios do prprio campo e que, na aproximao com a EJA, esto a demandar seu envolvimento e sua abertura para lidar com a diversidade das culturas na sua organizao curricular. Assim assumo a tarefa de abordar o tema, no como especialista, mas do lugar de quem, na prtica, tem sido desafiada a pensar estratgias possveis na construo de currculos
38 Professora adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo 39 Excerto de Relatrio produzido pela educadora Andra de Souza Batista - hoje mestranda no PPGE/CE/UFES - que tem o cuidado de contextualizar dados do seu aluno um dos alunos mais assduos da nossa turma. Alm de frequentar a nossa sala, tambm matriculado na escola regular.

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para a EJA com diferentes grupos. No se pode negar que a definio de temas voltados para a educao de jovens e adultos (EJA) neste encontro seja indicativo de novos olhares para este campo, no que tange sua incluso na agenda das polticas pblicas, como fruto de processos histricos de lutas e afirmao da EJA, como campo de conhecimento em construo, no mbito da formao docente. No entanto, sua imbricao com o campo do currculo suscita problematizaes que retomam questes recorrentes e instigam outras levantadas por alguns curriculistas ao confrontarem suas concepes oriundas de perspectivas do pensamento crtico e alimentadas por projetos de emancipao social pelos quais a educao para a formao humana e para a liberdade pudesse romper com a lgica do paradigma dominante, este visto como fomentador da injustia, da desigualdade e da excluso nas suas mais variadas formas. Com essa nfase, nos parece pertinente retomar a idia bastante corrente da impossibilidade de pensar a educao fora do contexto histrico mais amplo, das intrnsecas relaes entre educao, sociedade e poltica, e como o currculo est implicado em relaes de poder, dada a no neutralidade da educao e o seu carter de reproduo e transmisso da cultura hegemnica, que nega e silencia as demais culturas. Essas relaes se mostram muito presentes nas prticas educativas na EJA, onde ao vivo e a cores se presencia a pulsao de foras que (re) produzem e acentuam no somente as desigualdades mas, tambm, as contradies que nos permitem vislumbrar a educao como campo de possibilidades, onde as classes populares afirmam, sem saber que j sabiam, o seu poder de luta pelo direito educao, como nos indica o depoimento na epgrafe com que abrimos este texto. Para no incorrer na simples reproduo do j dito, mas fazendo jus a anlises j realizadas por pesquisas que situam as relaes de fora e movimentos no campo da EJA no contexto de democratizao da sociedade brasileira, ressalto cf. Haddad et al (2000) as conquistas da EJA como direito humano e a sua afirmao

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como direito, no movimento da Constituio de 1988, alm das tenses entre as conquistas formais e a negao de direitos, bem como as aes efetivadas por algumas experincias de alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos, consideradas inovadoras no mbito dos sistemas, tendo como inspirao o iderio da educao popular, e a forte marca de Paulo Freire com a criao do MOVA, na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Do ponto de vista legal, as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, aprovadas pelo CNE (Parecer 11/2000), se tornaram a referncia que passou a legitimar a idia de que as propostas curriculares podem - e devem- buscar caminhos prprios, alternativas diferenciadas, metodologias adequadas para responder s necessidades dos jovens e adultos em processo de escolarizao tardia (Paiva, 2004, p.1). No entanto, a despeito do arcabouo legal, parece que vivemos a ambivalncia no campo das prticas escolares, pela possibilidade de avanarmos na efetivao de propostas apropriadas e a assuno da cmoda postura de fazer da EJA um arremedo das prticas curriculares do ensino fundamental diurno. a partir do reconhecimento desse momento histrico, em que a EJA parece ter sido alada a figurar na pauta poltica, e de algumas memrias de suas prticas que instigam re-leituras, que me ponho pensar a temtica proposta. Para tal, tomo para reflexo algumas questes oriundas de prticas desenvolvidas com educadores na formao inicial e continuada, entre 1998 e 2001, no Ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, bem como o cotejamento de resultados de pesquisas tais como apresentados por Jia et al (1999) sobre as propostas curriculares na EJA, e de autores que situam a crise da teoria curricular crtica(Moreira,1999, p.11) e de Corazza (2001), que a problematiza. As questes a que me refiro no so novas, elas se tornaram recorrentes nos diversos contextos em que nos inserimos na relao com educandos e educadores da EJA. So, no entanto, datadas, marcadas pelas singularidades que foram sendo produzidas com os

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diferentes grupos. Trata-se de problematizaes das prticas que buscam valorizar a experincia prvia dos educandos como ponto de partida para a construo do conhecimento e a consequente necessidade dos educadores de sistematizao de propostas de trabalho na organizao de proposies curriculares no prescritivas, que dem sustentao ao trabalho de sala de aula. Mas, o que significa organizar propostas para subsidiar o trabalho com os sujeitos da EJA, entendidos aqui como educadores e educandos? A que concepo de currculo nos referimos quando o que est em foco uma proposta curricular para jovens e adultos? De que forma os jovens e adultos tm sido considerados nas propostas curriculares, oficiais ou no, como sujeitos de seus processos de aprendizagem? Essas eram inquietaes que mobilizavam o coletivo de educadores e que nos remetem, como j sabemos, a velhas e sempre novas questes: qual currculo? para quem, para que tipo de sociedade? PENSANDO O CURRCULO NA EJA: REVISITANDO PRTICAS impossvel pensar temas como este sem que o pensemos como situados em determinado tempo-espao, onde nos percebemos presentes no mundo, intervindo, assumindo-nos como seres histricos, enfrentando obstculos e produzindo, juntamente com as demais pessoas com quem compartilhamos nossos sonhos e formas de encarar o cotidiano. Dessa forma, para pensar o currculo na EJA, importa trazer para o dilogo as questes que tencionam o campo curricular, considerando as relaes de poder que atravessam as prticas nos seus diferentes contextos e dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas (Moreira, 2006 p.9). Atento a essas relaes, o objetivo deste texto refletir sobre as questes dessa forma levantadas, buscando dialogar com outros contextos e prticas locais e nacionais, atualizando-as na relao com algumas prticas mais recentes em que nos envolvemos. Para cotejar essas prticas, tomamos como instrumentos de anlise a experincia emprica de educadores em formao (estudantes

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universitrios de vrios cursos), atravs da anlise de seus relatrios - registros das prticas de sala de aula e de encontros de formao, aqui tomados como prticas de escrita ordinria, segundo Cunha (2007). Da teorizao no campo do currculo e da educao popular, tomamos algumas categorias da teoria crtica que se tensionam no prprio campo, como reproduo e resistncia que, na nossa anlise, problematizam as prticas de EJA, sem descuidar do aparato legal expresso no Parecer CNE/CEB (11/2000) das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. A opo por centrar a anlise na prtica como principio de formao encontra acolhida, na construo de currculos na EJA, nas reflexes crticas e proposies feitas por Moreira (1999), quando adverte que: em tempos de crise, a preocupao com a prtica precisa intensificar-se, j que ela se torna [...] o motor da inovao. Em outras palavras, trata-se de defender a centralidade da prtica nos estudos que pretendem contribuir para a superao da crise da teoria crtica de currculo, [esclarecendo] que essa perspectiva no implica a desvalorizao da teoria (p. 30). Tomamos assim, para anlise, alguns registros das prticas curriculares desenvolvidas pelos educadores nos seguintes contextos: 2 salas de aula na UFES e HUCAM40, 1 sala de aula em um Centro de Formao Popular do Municpio de Serra-ES, 1 sala de aula em uma Empresa de Construo Civil em Vitria, dentre outras prticas gestadas a partir destas que tem envolvido a atuao do grupo no acompanhamento de prticas de educao do campo. Recentemente, demandado por outras aes, o grupo tem atuado na formulao da poltica de implementao da modalidade EJA no municpio de Vitria, conforme proposta atual (2007), com consequente influncia na reformulao curricular do ensino noturno nesse municpio. A anlise dos registros e documentos produzidos pela
40 Hospital Universitrio

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equipe de educadores, educandos e pela coordenao nos permite argumentar que a experincia com a oferta de salas de aula de EJA pelo NEJA e/ou por sua interveno no acompanhamento dessas atividades indica que, por seu carter inicial de experincia alternativa, esta foi se abrindo para fomentar o exerccio de vrias prticas de docncia: prticas alternativas, prticas instituintes, prticas heterogneas, e mais recentemente, prticas alternativas-oficiais. Nessas prticas, as questes levantadas so recorrentes, avaliadas e tratadas por cada educador de forma diferente, e se desdobram em outras velhas/novas questes polticas, culturais e pedaggicas que desafiam os educadores no cotidiano das salas de aula. So elas: a dificuldade em lidar com a apropriao, compreenso e explorao do tema gerador; a criao de estratgias para responder de forma apropriada especificidade cultural de cada grupo; a preocupao com a definio dos contedos curriculares; a resistncia dos alunos em se reconhecerem como sujeitos histricos; os conflitos entre a valorizao da experincia prvia e as marcas do modelo de escola que os alunos esperam que seja reproduzido, todas elas aliadas a uma fundamental dificuldade vivida no percurso, a de demanda por necessidade da formao. REMEMORANDO PRTICAS NOS DIFERENTES CONTEXTOS importante ressaltar que essas prticas, enquanto prticas alternativas e instituintes, tinham em comum as influncias das primeiras experincias de educao popular de Paulo Freire, com alfabetizao de adultos, com forte marca da pedagogia libertadora e seus princpios. A proposio dos temas geradores, oriundos da diversidade das formas como as pessoas percebem a realidade, segundo Freire (1978), consistiu numa das referncias metodolgicas iniciais da proposta do NEJA ento em construo (1997). No entanto, sua apropriao pelos educadores nos inquietava pelos riscos de esvaziamento e de cristalizao de seus princpios polticos e epistemolgicos. O que nos faz retomar a questo sobre o significado

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de se organizarem propostas curriculares para jovens e adultos. Nessa tarefa, os registros das prticas constituem ferramentas que alguns educadores utilizaram para lanar seus olhares criticamente sobre as experincias sempre discutidas coletivamente. Assim, as prticas curriculares estavam sempre sob apreciao do grupo e demandavam um olhar crtico sobre o sentido de prtica educativa como alternativa, conforme Bezerra (2008). Encontramos nessa autora a idia de que os sentidos de alternativa como prtica de aes paralelas ao que predominante e que permaneceria em estado de experimentao requerem um esforo de re-leitura, [...] parece-nos que a alternativa de que estamos falando, de um lado, tem mais a ver com a resistncia, com a inconformidade; e, de outro, no sentido da positividade, se afirma como escolha deliberada de um outro caminho que no simplesmente o desvio de uma estrada central. No se trata, portanto, de uma insurgncia intempestuosa, de pura insubordinao ao que imposto. A alternativa de que estamos falando ajuizada, pensada, tem razes, responde a uma demanda manifesta e fruto de muita luta e de muito estudo. Nesse sentido, no frgil nem experimental. Pode no ser hegemnica, mas forte e principal; principal, porque estamos atentos ao que a sociedade est decidindo no que diz respeito aos caminhos pelos quais quer construir os seus sujeitos histricos; e principal tambm porque dessa educao que estamos precisando (Bezerra, 2008, p.2 ). Nessa perspectiva, no podemos abrir mo da idia de que as prticas educativas na EJA so prticas polticas que se materializam em alternativas de pensar e fazer educao de forma diferente. Era o que buscvamos fazer atravs da troca com outros grupos como, por exemplo, o da Secretaria Municipal de Educao de Recife que trazia a Proposta Teimosia (1988) como Proposta curricular para a

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educao bsica de jovens e adultos41, A Escola Plural (1999), o SEJA


de Porto Alegre (1995), alm da interlocuo com grupos nas Universidades como o da UFMG. Ao mesmo tempo, ensaivamos as primeiras tentativas de construo de uma proposta curricular. Importa destacar que estava sendo lanada em 1997 a referencia oficial da proposta Curricular do 1. Segmento do Ensino Fundamental (MEC, 1997), com que tambm passamos a contar.

No entanto, nos registros dos educadores, estudantes universitrios envolvidos no NEJA, encontramos vrias reflexes que do a pensar sobre o desafio que significava, naquele momento inicial, construir um currculo no processo da experincia, como podemos observar neste fragmento de relatrio de um educador: Tinha a curiosidade de descobrir como que um projeto que no continha currculo, nem tempo definido para cumprir seus objetivos, poderia funcionar... (Relatrio A, 1998, p.2)42. Essa reflexo mostra que vivamos, naquele momento, o sentido do alternativo como experimentao, embora cientes de uma outra nfase que respaldava a nossa proposta em construo: a que afirma a educao de jovens e adultos como direito educao e formao. Como uma das responsveis pela coordenao do grupo, assumamos a cumplicidade no processo tendo, no entanto, a preocupao de construir a proposta coletivamente, o que nos permitia tambm caracterizar a experincia como instituinte no sentido benjaminiano quando, conforme Bragana (2005), A experincia instituinte se afirma como uma experincia comum, partilhada por um grupo, contrapondo-se desta forma experincia pontual e fragmentada do sujeito isolado de seus pares. uma experincia aberta, no se afirma como smbolo, com um significado unilateral, mas como alegoria por seus mltiplos sentidos e leituras. Podemos ainda articular este conceito ao sentido de origem, em Benjamin, pois o instituinte, [...] no se
41 Coordenada pelo Professor Joo Francisco de Souza 42 Para preservar o anonimato, passamos a indicar os excertos dos relatrios com a referncia de A.B.C para identificar autores diferentes.

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confunde com o novo, mas uma busca constante do movimento emancipador, movimento este que articula passado, presente e futuro. Contrapondo-se ao modismo e a uma reproduo esttica do passado, a experincia instituinte sinaliza a densidade da experincia humana ao rememorar recuperando, assim, o sentido de uma memria viva, pulsante, onde o olhar para o passado potencializa o presente e nos ajuda na construo dos projetos de futuro, experincia ancorada em uma memria que capaz de prometer (p.2). da memria dessas prticas alternativas e instituintes que buscamos o valor das narrativas contidas nos registros dos educadores que continuam potencializando o presente, no sentido de compreendermos melhor os conflitos, na busca coletiva de construes curriculares requeridas por cada grupo, com suas sofridas histrias, memrias e experincias. Nesse sentido trazemos, para compartilhar, a rica experincia vivida por uma educadora em uma comunidade perifrica, em que algumas questes curriculares se evidenciaram guardando estreita relao com as questes levantadas. No que se refere organizao de propostas curriculares para a EJA, encontramos nos seus registros a idia de que os conflitos no dilogo com os educandos foram os principais dispositivos que mobilizaram a sua prtica. Um dado importante que no pode passar despercebido que a relao com os movimentos sociais e a participao deles na revitalizao das prticas curriculares era um dos nossos objetivos, da o nosso deslocamento da UFES para assumirmos demandas de extenso em comunidades perifricas o que, neste caso, foi tambm conflituoso. Nesta comunidade, em especial, vrias foram as prticas produzidas num contexto bastante adverso, desafiador. Planalto Serrano provavelmente um dos maiores bairros

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do municpio de Serra, composto de trs blocos, A, B e C, com cerca de 7.300 moradores, oriundos, em sua maioria de regies pobres do Sul da Bahia e do Norte do Estado; trabalhadores rurais que vieram fugindo da seca, fome e explorao; jovens, adultos e idosos que no tiveram acesso a escola por no encontrarem condies sociais para realizar esse direito. Trata-se de urna comunidade com uma demanda de educao de jovens e adultos inquestionvel, haja vista que apenas uma escola atende ao publico de jovens e adultos. nesse contexto que o NEJA vem atuando desde 1999, em alguns momentos com dificuldades, que penso estar presente em qualquer ao que busca uma nova identidade para a EJA Acredito que a prtica e os espaos do processo formativo esto condicionados pelas circunstncias culturais, histricas, polticas, sociais, e econmicas de sua existncia. Em Planalto Serrano sentimos e vivenciamos esses condicionantes (Relatrio B, 2001, p. 1). A rememorao do contexto traz de volta o carter das prticas alternativas e instituintes em que nos envolvemos ao responder pela demanda real de oferta de uma sala de aula de EJA naquela comunidade, e ao tentar dialogar com as necessidades expressas dos educandos, pela escuta quando, ento, se criam condies para que eles participem do processo. A exemplo do que se segue, tambm nos demais contextos, os educandos so instigados a participarem do processo, opinando, trazendo suas crticas, expressando suas necessidades de aprendizagem. Com esse grupo foi importante o dilogo porque [no] primeiro contato, em que conversamos sobre as expectativas para o ano, constatamos que todos os alunos presentes estavam freqentando a escola regular e de certa forma exerciam urna presso para que

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reproduzssemos em sala todo o ritual do modelo da escola. Para eles a aula neste horrio (vespertino) teria um carter de reforo e esperavam que utilizssemos as cartilhas e os exerccios da outra escola. Fiquei totalmente apreensiva e sem muita ao. .[...] Contudo levei para a aula seguinte algumas falas do texto do Cio43. A partir destas falas discutimos as concepes de escola, o papel da escola, o que a escola ensina, qual o valor dos contedos escolares. O debate foi muito rico, mas no momento de registrar os alunos se recusavam ou o faziam mediante muita insistncia (Relatrio B, 2001, p.2). Neste debate concepes de currculo emergem, evidenciadas pelas necessidades dos educandos de reproduo do modelo e dos rituais da escola, alm da valorizao do conhecimento escolar, em detrimento dos seus saberes e conhecimentos prvios, ao mesmo tempo em que apresentam resistncias em se assumirem nas suas origens, o reconhecimento de suas culturas e identidades que apontavam para outros tempos-espaos e necessidades de formao. Observa-se tambm o conflito e a resistncia da educadora em ceder sem problematizar, provocando os educandos a pensarem o currculo e o sentido da escola naquele espao comunitrio, instituindo a prtica da negociao como possibilidade de abertura para novos dilogos, nos tempos da EJA caracterizados como tempo de aceitao, tempo de amadurecimento, de mudana de atitudes, de se reencontrar enquanto sujeito social, de ver novas possibilidades e horizontes (Relatrio B, 2001, p.3). Essas prticas guardam estreita relao com as anlises dos estudos de caso em que Haddad (2000) destaca uma forte nfase na participao dos estudantes, no s atravs de processos participativos para consultas sobre o modelo de currculo a ser adotado, mas tambm na
43 In: BRANDO, Carlos Rodrigues. A questo poltica da educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980.

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forma como os contedos so incorporados no cotidiano da sala de aula, resgatando prticas participativas onde o educando tem papel fundamental. Os alunos tambm foram chamados a participar atravs das suas histrias de vida, como estratgia de incorporao da sua realidade aos contedos escolares (p.15). Ainda tomando a referncia da anlise das prticas desenvolvidas neste grupo podemos destacar a tentativa de exercitar estratgias de reconhecimento da heterogeneidade. Se naquele contexto a compreenso da heterogeneidade ainda se restringia a nveis de conhecimento, nveis de domnio de leitura e escrita, j naquele momento tambm as diferenas geracionais comeavam a requerer trato especfico, principalmente no contexto das salas, de aula da UFES, onde passamos a contar com maior presena de jovens. nesse mesmo grupo tambm que a resistncia em pensar os temas relativos aos sofridos percursos de vida de cada um acaba por ser absorvida e transformada no reconhecimento da realidade violenta do bairro que afeta a todos. O que fez com que a temtica da violncia se tornasse objeto de conhecimento e de interesse de estudo, envolvendo contedos que extrapolam a restrio das grades ao contedo escolar O mais interessante aconteceu quando passamos a discutir as causas geradoras da violncia, depois de listlas, comeamos a aprofundar os estudos sobre cada uma delas; e assim passamos pela cultura do consumo, a desvalorizao da vida, a impunidade, a falta de polticas pblicas e finalmente o xodo rural, que foi a causa com que mais se identificaram (Relatrio, B, 2001, p.3). No entanto, as prticas caracterizadas como heterogneas tomam outro tom, quando a diferena se faz sentir na atuao de um outro grupo formado por trabalhadores da construo civil, no canteiro de obras de uma empresa. Nesse contexto se fez sentir, de forma

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talvez mais densa, o significado do trabalho coletivo devido atuao docente em duplas, com educadores de reas especficas. Pela caracterstica do grupo, as necessidades de aprendizagem manifestas pelos trabalhadores envolviam os contedos de matemtica e linguagem, o que significava que o currculo a ser praticado buscava, para alm de ensinar a ler, escrever e fazer contas (objetivos imediatos dos alunos, lev-los a ver e ler o mundo de forma mais ampla.Para isto tnhamos que ir alm dos objetivos imediatos e que o currculo para o qual estavam sendo certificados no se limitasse a seriao (Relatrio C, 2000, p.1.) Este mesmo educador ainda nos traz memrias importantes para se pensar a questo da seleo dos contedos escolares e das necessidades de aprendizagem da matemtica. a matemtica vem a ser novamente um desafio. No contexto da Paranasa, temos uma realidade diferente que requer os conhecimentos bsicos, e para atender as necessidades especficas temos que trabalhar com a matemtica no contexto da construo civil. Isso leva para os contedos da geometria, ao estudo das formas geomtricas comuns aos educandos e comuns tambm ao tipo de obra realizada. A especificidade impressionante pois mostra o que a EJA, cada turma com uma necessidade diferente (p.2). Na construo dessas prticas curriculares, as relaes entre educao e o mundo do trabalho pulsavam mais forte, demandando dos educadores, no percurso da experincia e nas condies concretas de sua execuo, compreender e lidar com o cotidiano dos trabalhadores e com as concepes que envolvem a formao, seja em uma perspectiva de reproduo da lgica produtiva perversa do capital seja em uma perspectiva da inveno de uma outra lgica que pressupe

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a transformao dessa realidade(Relatrio, D, 2001, p.1). Com esse foco, a educao dos trabalhadores estaria voltada para a formao desses sujeitos, e no para a lgica de torn-los simplesmente mais produtivos, qualificados, capacitados, competentes etc.(Relatrio, Educador E, 2001, p.2). Nessa perspectiva, os conflitos marcaram todo o curto perodo dessa prtica que podemos caracterizar como uma prtica de resistncia aos modos de trabalho alienado, e da educao requerida pela empresa, dentro de tempos-espaos que desconsideram o direito educao e os elementos da formao humana. O QUE DESAFIA A CONSTRUO DE CURRCULOS NA EJA? Da articulao das memrias que nos foi possvel trazer para essa reflexo, na relao com as questes abordadas e com outras prticas evidenciadas por estudos no campo da EJA, temos a considerar os avanos conquistados no ordenamento jurdico da nova LDB 9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais que deslocam a nfase da EJA como prtica compensatria de educao para afirm-la como um direito e como modalidade da educao bsica. No entanto, o aparato legal se confronta com as dinmicas dos contextos que demandam a EJA, ao afirmar a obrigatoriedade das diretrizes curriculares para a educao escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (BRASIL, Parecer CNE/CEB 11/2000, p. 04), ao mesmo tempo em que podem ser tomadas como referncias para as iniciativas no mbito da sociedade civil a partir de uma concepo de educao no sentido amplo (p. 04), Essas vertentes, traduzidas como escolarizao e educao para a cidadania, parecem constituir um dos desafios para a construo de currculos nos contextos locais. Segundo Hadadd (2000) no estado arte j referido, [...] h uma tenso de mtodos, formas e concepes que, aparentemente, at o momento, permanece em

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disputa. isto que os artigos revelam: por um lado uma forte necessidade de formalizao de processos dentro do sistema de ensino, currculos, formao de professores, certificaes, estruturas; por outro lado, forte tenso para flexibilizao, no tempo e no espao, na forma de organizao do currculo, na freqncia e no dilogo com o aluno e o mundo fora de escola. H aqueles que desconfiam que a escolarizao, como espelho na escola atual, a morte do sentido poltico e pedaggico para a EJA (p.19).

As tenses evidenciadas no deixam de constituir uma das questes cruciais do currculo, que o da relao entre educao e poder ou seja, o papel da educao e do currculo na relao entre indivduos ou grupos que esto submetidos ao arbtrio de outros (Moreira e Silva, 1995) apud Jia (1999. p28 ). Nas memrias das prticas analisadas, essas tenses esto presentes e compartilham, inclusive, estratgias na soluo dos problemas e impasses enfrentados pelos educadores na seleo dos contedos curriculares, na definio de estratgias em que os educandos participam como atividade marcada por conflitos e tentativas de soluo negociadas (Jia, 1999, p.28), como expresso nos casos dos relatrios B e C. No que se refere valorizao dos conhecimentos prvios, este mesmo autor destaca que a explorao dos saberes de experincia demanda dos professores o conhecimento tcnico especfico que lhes auxilia a prestar ateno e considerarem a dinmica dos conhecimentos prvios dos educandos(p.30), o que foi possvel observar nos registros do educador A quanto prtica de valorizao dos conhecimentos do educandos e sua dificuldade em sistematizar o conhecimento explorado. Ainda em interlocuo com a produo no campo da EJA, embora as anlises indiquem a prevalncia de estudos sobre concepes, prticas emetodologias deensino, isso nofoisuficiente

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para produzir resultados consistentes com relao formulao de propostas para o desenvolvimento curricular ou de metodologias de ensino adequadas e eficazes (Haddad (2000 p.12) o que, a nosso ver, indica a persistncia do desafio e a necessidade de abertura do campo para dialogar com a multiplicidade de outras experincias em outros campos de conhecimento insuspeitos, talvez. Consideramos no entanto, principalmente a partir das praticas que continuamos a pensar e a produzir, que o que desafia a construo de currculos na EJA a sua assuno do que vimos praticando e que ousamos chamar de currculos alternativos-oficiais, a partir da instigao de Corazza (2001). Para esta autora, passada a exploso de teorias e prticas no campo educacional crtico, a partir do final da dcada de 1960, seguimos marcados culturalmente pela lgica binria que rege nossas praticas discursivas.
Vivamos no campo educacional crtico, uma exploso de teorias e prticas. Teorias da reproduo econmica. Nova sociologia da educao e do currculo. Oposio poltica dos governos militares. Pedagogia libertadora e dos contedos. Teorias da resistncia. Prticas de educao para a cidadania. Pesquisa-ao. Planejamento participativo. Movimento de reconceptualizao do currculo.Educao,trabalhoedemocracia.Desvelamento da ideologia. Caa ao oculto do currculo (p.101). Neste cenrio a autora, ao analisar propostas curriculares oriundas de um governo progressista e de outro conservador, problematiza a lgica que nos permitia distinguir nossos opositores que ocupavam o centro do poder operando as reformas educativas, dentre elas, a reformulao curricular. Docentrodeseupoder,elespropunhameimplementavam o currculo oficial: burocrtico, ideologicamente tecnicista, hegemonicamente explorador, reprodutor de privilgios, produtor de desigualdades. Contra

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sua autoridade, produzamos os nossos currculos: alternativos, marginais, paralelos, nascidos das bases. Estes sim, currculos arduamente produzidos como populares, emancipatrios, revolucionrios, socialistas. Currculos que davam sustentao s lutas polticas dos movimentos sociais, s identidades dos novos sujeitos da histria e aos sonhos progressistas de uma futura sociedade democrtica, mais justa e igualitria (p.101).

Partilhamos com a autora o percurso dessas lutas, considerando que, em especial na EJA, a prevalncia das experincias alternativas naquele contexto tenha sido (e quase sempre o foi) talvez o que configurou este campo como marginal, no reconhecido no mbito da tradio pedaggica, sendo suas experincias consideradas fragmentrias, descontnuas, na viso de alguns pesquisadores, o que perpassa, inclusive, as anlises do Estado da Arte j referido. Seria como se a descontinuidade se tornasse um estigma, pelo olhar das polticas publicas, o que faz com que as construes curriculares gestadas nas experincias alternativas sejam ento desprezadas, tornando-as inexistentes, sem visibilidade. No sem razo, a perspectiva de currculo que desloca o foco do conhecimento escolar para a cultura (Moreira, 2006) cria possibilidades para que os saberes-fazeres da educao de jovens e adultos (EJA), s vezes ainda tornados invisveis pela monocultura do saber cientifico, ofeream indcios de possibilidades de produo do que Boaventura (2007) denomina uma ecologia mais ampla de saberes, em que o saber cientfico [vem sendo chamado] a dialogar com o saber laico, com o saber popular, com o saber dos indgenas, com o saber das populaes urbanas marginais, com o saber do campons, (p. 32). Afinal no tem sido essa uma das questes que interpelam a formulao e a prtica de currculos na EJA? No integram esses segmentos boa parte dos grupos que configuram a sua diversidade cultural?

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CONSIDERAES FINAIS No poderamos deixar de retomar ao final as idias que ficaram em suspenso e que tem nos envolvido como resultado das prticas que buscamos evidenciar. Em conexo com as proposies e crticas de estudiosos do currculo, com quem dialogamos neste texto, acolhemos a recomendao de Moreira (1999) quando ele provoca os curriculistas a atuarem nas diferentes instncias da prtica curricular, participando da elaborao de polticas pblicas de currculo, acompanhando a implementao das propostas, e avaliando (p.30). Nesse sentido que podemos afirmar que as prticas alternativasoficiais questionadas por Corazza (2001) ganham atualidade no nosso contexto, quando podemos exercitar a cumplicidade nos movimentos de mudana das polticas e prticas curriculares de EJA no municpio de Vitria. Nesse caso, as prticas alternativas se tornaram oficiais e requerem hoje movimentos permanentes de acompanhamento, avaliao e trocas entre todos os envolvidos no processo, para que as polticas se tornem perenes.

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MATRIZ DE REFERNCIA PARA MEDIO DO ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS NOS DOMNIOS DO LETRAMENTO E DO NUMERAMENTO
Vera Masago Ribeiro Ao Educativa Assessoria, Pesquisa, Informao Maria da Conceio F. R. Fonseca Universidade Federal de Minas Gerais

INTRODUO O conceito de alfabetismo, referido s possibilidades abertas pela insero de indivduos e grupos na cultura escrita, sempre ocupou um lugar de destaque no campo da formulao pedaggica da Educao de Jovens e Adultos (EJA), antes mesmo de, na dcada de 1990, se firmar como referncia tambm para a educao regular de crianas e adolescentes. Um primeiro fator que conferiu essa centralidade ao conceito de alfabetismo na EJA diz respeito prpria origem do campo, nas campanhas de alfabetizao que tiveram lugar no Brasil e em vrias partes do mundo a partir de meados do sculo XX. Nas dcadas de 1950 e 1960, a aposta era no potencial que o domnio da tecnologia da escrita encerrava em termos de integrao das populaes tradicionais ou excludas na modernidade do capitalismo industrial e da democracia liberal. As crticas a essa viso ingnua no potencial da aquisio da tecnologia da escrita, foco da alfabetizao inicial, ampararam-se em estudos que passaram abordar o alfabetismo como insero nas culturas do escrito, fenmeno multifacetado, cujos impactos psicossociais poderiam ser muito diversos. Em termos pedaggicos, esse quadro conceitual dirigiu o interesse da Educao de Jovens e Adultos da alfabetizao inicial para insero dos educandos em prticas sociais em que se faz uso da linguagem escrita. As propostas de ensino passam, ento, a procurar abordar

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a leitura e a escrita em seus contextos reais de uso, os diferentes gneros de texto, as intencionalidades de quem l e escreve, pondo em marcha capacidades cognitivas de maior complexidade. Mais do que dominar os princpios de uma tcnica de representao, o que est em jogo a insero na cultura escrita, processo que normalmente requer processos mais alongados de escolarizao. A partir dessa compreenso do alcance do alfabetismo, fundamentam-se as crticas s campanhas de curta durao voltadas ao ensino das primeiras letras s populaes analfabetas; passa-se a afirmar o direito educao bsica escolar tambm aos jovens e adultos que a ela no tiveram acesso quando crianas ou adolescentes. Para esse pblico, entretanto, necessrio dar especial ateno adequao da educao escolar s demandas dos contextos sociais em que esto inseridos como cidados e trabalhadores. Nessa perspectiva, o estudo do alfabetismo ganha uma nova relevncia pedaggica, indicando caminhos para uma educao escolar que promova mais imediatamente a insero dos educandos em prticas culturais de um novo tipo, onde a linguagem escrita ocupa um lugar destacado. Essa uma das perspectivas que anima os trabalhos desenvolvidos pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), programa de pesquisa empreendido, em parceria, pela Ao Educativa e pelo Instituto Paulo Montenegro, com o objetivo de divulgar dados e anlises sobre as condies de alfabetismo da populao brasileira. Alm de evidenciar os efeitos da excluso educacional e das desigualdades sociais no mbito do acesso cultura escrita, o INAF visa tambm aportar subsdios para projetos educativos que tenham como foco a democratizao da participao na cultura escrita. Desde 2001, o INAF j realizou sete levantamentos nacionais sobre as habilidades e as prticas de leitura, escrita e matemtica da populao brasileira de 15 a 64 anos, alm de alguns estudos especiais e avaliaes de programas. Os dados do INAF so gerados a partir da aplicao de um extenso questionrio sobre prticas de leitura, escrita e matemtica em diversos contextos de vida, seguido de um teste composto de itens

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que simulam tarefas cotidianas envolvendo habilidades de leitura e matemtica, visando uma avaliao das capacidades de alfabetismo da populao. At 2005, eram mensuradas separadamente as habilidades de leitura e escrita e as de matemtica. Em 2006, realizouse um conjunto de anlises psicomtricas (Ribeiro e Soares, 2008) que fundamentaram a construo de uma nica escala integrando esses dois domnios. Tambm na anlise qualitativa dos tipos de habilidade que caracterizam cada nvel da escala, foram encontrados paralelismos entre as referidas leitura e as de matemtica. A partir de ento, as matrizes de referncia que serviram construo de itens foram inteiramente revistas, de modo a expressar essa nova abordagem, que integra os dois domnios do alfabetismo: o letramento e o numeramento (Ribeiro e Fonseca, 2009; Fonseca e Ribeiro, 2009). A RELEVNCIA PEDAGGICA DA MATRIZ A necessidade de orientar o ensino para a aquisio de habilidades ou competncias aplicveis aos contextos prticos de vivncia de educandos jovens e adultos envolve um desafio significativo no que se refere organizao do ensino e formao dos educadores. Como conduzir um processo pedaggico voltado para os usos socais da leitura, da escrita e da matemtica sem se perder na reproduo desordenada de situaes de uso? Que progresses didticas sugerir? Que progressos esperar para cada nvel? Que aspectos enfatizar nas diversas situaes para garantir o domnio daquelas competncias e conhecimentos essenciais? A dificuldade de responder a essas perguntas pode levar os educadores a se apegar a modos tradicionais de abordar contedos de linguagem e matemtica na escola, sobretudo porque so mais facilmente didatizveis. Ao desenvolvermos a matriz de referncia do INAF, apostamos na sua utilidade no apenas como ferramenta de pesquisa, mas como referncia pedaggica. Com efeito, se a avaliao pretende ser uma aliada na promoo de uma educao de qualidade, mais afinada com as demandas sociais e cognitivas da atualidade (Fernandes, 2008),

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a descrio acurada de sua matriz de referncia fundamental no apenas para orientar e padronizar o trabalho de especialistas na construo de itens de avaliao, mas tambm, e principalmente, para sustentar sua compreenso e utilizao por parte dos educadores que delas venham a se servir. Uma primeira contribuio para a compreenso e operacionalizao dessa perspectiva de ensino voltado ao desenvolvimento de habilidades a explorao exaustiva dos domnios que se quer ensinar e avaliar, o que se traduz no esforo de formulao de descritores das tarefas onde as habilidades esto implicadas. Alm disso, a testagem de uma grande quantidade de itens e sua calibrao com base na TRI oferecem um excelente material emprico para se analisar os fatores de dificuldade das tarefas cognitivas envolvidas nos domnios avaliados, de onde podem ser derivadas orientaes relativas progresso das aprendizagens esperadas nos diversos nveis de ensino. Alm disso, apesar do amplo reconhecimento de que a capacidade de leitura chave para todas as aprendizagens escolares e para ampliar possibilidades de aprendizagem ao longo da vida, os educadores brasileiros carecem ainda de referncias claras sobre como trabalhar de forma integrada para desenvolv-la nas diversas disciplinas escolares. O esforo empreendido para reelaborar a matriz de referncia do INAF, integrando os domnios do letramento e do numeramento, oportunizou a construo de um quadro conceitual acerca dos processos cognitivos envolvidos na compreenso de textos escritos, ao mesmo tempo abrangente e rico em exemplos testados empiricamente. A anlise dos resultados de testes de alfabetismo aplicados junto populao brasileira empregando mais de 100 itens permitiu a delimitao de grandes conjuntos de habilidades e anlise dos fatores de dificuldade envolvidos nas diferentes tarefas de alfabetismo descritas. Na nova matriz, cuidou-se tambm e esse outro aspecto importante se se quer assumir esta avaliao como instrumento para compreenso da diversidade de prticas e demandas de alfabetismo da populao brasileira e como subsdio para propostas pedaggicas mais avanadas de explicitar a variedade de textos sobre os quais

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as habilidades de alfabetismo so postas em uso, uma vez que as habilidades cognitivas no se desenvolvem no vazio, mas aplicadas a contedos e contextos que tambm ajudam a mold-las. A construo da matriz do INAF tomou como base matrizes utilizadas em estudos internacionais, especialmente os empreendidos pela OECD e Unesco (OECD & Statistics Canad, 2000 e 2005; Unesco, 2005; OECD, 2006; Baer, 2007). Especialmente com relao aos fatores de dificuldades, muitas pistas foram encontradas nesses antecessores. A integrao entre os domnios do letramento e do numeramento, entretanto, uma abordagem original que, ao nosso ver, revela possibilidades de articulao do trabalho de docentes de diversas disciplinas, mostrando horizontes comuns a serem buscados por todos, por meio de procedimentos voltados para os mesmos propsitos, reconhecidos como objeto de estudo e responsabilidade educativa da ao pedaggica em diferentes reas do conhecimento. Alm disso, pode tambm inspirar propostas mais flexveis de promoo de habilidades de alfabetismo, inclusive em contextos no escolares, pautadas nas demandas de leitura, escrita e resoluo de problemas presentes nos diversos contextos de vivncia e exerccio da cidadania, onde as divises disciplinares caractersticas da cultura escolar no tm funcionalidade e no precisam e nem devem ser reproduzidas mecanicamente. Pretendendo cumprir esses objetivos, estruturamos a matriz de referncia para a medio de habilidades de alfabetismo do INAF em trs tpicos: primeiramente discutimos as definies conceituais; em seguida apresentamos os tipos de texto cujas demandas e possibilidades de leitura e escrita mobilizam as capacidades de alfabetismo a serem avaliadas (e desenvolvidas numa proposta pedaggica para a Educao de Jovens e Adultos); e os descritores das habilidades, precedidos de anlises sobre a natureza de cada conjunto e sobre os fatores de dificuldade envolvidos. Na sequncia, desenvolvem-se esses trs tpicos acrescidos de breves consideraes finais.

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DEFINIES CONCEITUAIS O termo alfabetismo corresponde em sua abrangncia ao termo literacy, do ingls, mais frequentemente traduzido no Brasil como letramento, termo que se generalizou nos campos da pesquisa e da prtica educacional. A definio operacional de alfabetismo utilizada no INAF associa-o capacidade de compreender, utilizar e refletir sobre informaes contidas em materiais escritos de uso corrente impressos, manuscritos ou eletrnicos , para alcanar objetivos, ampliar conhecimentos e participar da sociedade. Como se ver mais adiante, no mbito da nomenclatura adotada pelo INAF, o termo letramento e o termo numeramento que designa no apenas um conjunto de habilidades que o sujeito mobiliza ao engajar-se em situaes que envolvem nmeros ou informaes quantificveis, mas tambm valores, critrios, disposies e estratgias que conformam tal engajamento (Fonseca, 2009) sero utilizados para se referirem a domnios especficos do alfabetismo. Entende-se que, nas diferentes esferas da vida em sociedade, no mbito da famlia e da comunidade, do consumo, da educao formal e continuada, do trabalho, da poltica ou da religio, a linguagem escrita est presente em diferentes suportes, formatos e gneros de texto, que so apreendidos e processados de modos variados segundo os propsitos das pessoas e as situaes especficas. Para cada tipo de texto, finalidade e contexto de utilizao da informao escrita, diversas habilidades so necessrias e os instrumentos do INAF procuram abranger, dentro de seus limites operacionais, essa diversidade de materiais, propsitos e contextos que compe as prticas dde letramento e numeramento na sociedade brasileira. A capacidade de compreender, utilizar e refletir sobre a informao escrita vista como um contnuo que abrange desde o conhecimento rudimentar de elementos da linguagem escrita at operaes cognitivas complexas que envolvem a integrao de informaes textuais e dessas com os conhecimentos e viso de mundo aportados pelo leitor.

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Para fins de estudos especficos e de produo de indicaes para aes pedaggicas, possvel distinguir, nesse amplo universo a que se denomina alfabetismo, pelo menos dois domnios: as capacidades de processamento de informaes principalmente verbais que compem o domnio aqui denominado letramento e as capacidades de processamento de informaes quantitativas, que envolvem noes e operaes matemticas, associadas ao domnio denominado numeramento. Com efeito, vivemos numa sociedade que grafocntrica, mas que tambm marcada pela hegemonia do recurso ao quantitativo para a descrio e controle dos fenmenos, de modo que as prticas matemticas valorizadas socialmente apiamse nas tecnologias e/ou nos princpios da cultura escrita, que, por sua vez, se deixa permear pelos cdigos e critrios da quantificao (Fonseca, 2009). Como muitas vezes o campo da pesquisa e o das intervenes pedaggicas demandam estudos de cada um desses domnios separadamente, foram desenvolvidas, no mbito do INAF, as sub-escalas aqui chamadas de letramento e de numeramento, baseadas na anlise daqueles itens onde as respectivas capacidades so dominantemente requeridas. Cabe esclarecer, entretanto, que a separao das capacidades avaliadas no INAF em dois grupos, um que seria associado ao letramento e outro relativo ao numeramento, no tem a inteno demarcar campos distintos, mas de facilitar a apresentao e o acesso aos resultados produzidos, e de potencializar sua utilizao no mbito educacional. TIPOS DE TEXTOS Os itens do INAF abrangem a variedade de textos comumente encontrados nas vrias mdias escritas e em diversos aparatos utilizados cotidianamente no ambiente domstico, de trabalho, da cidade, etc. reproduzindo, na medida do possvel, suas caractersticas formais. Os textos de tipo informativo predominam, tal como ocorre no conjunto das leituras realizadas ordinariamente pela grande maioria

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das populaes adultas, mas a leitura de textos ficcionais tambm contemplada, retratando prticas de alfabetismo prprias do ambiente escolar ou da produo e do consumo cultural. As tarefas relativas a textos informativos e literrios consideram as especificidades de cada um desses universos. A leitura de textos no ficcionais feita com a finalidade de conhecer o mundo real: como as coisas so ou foram e por qu. A leitura feita para buscar informao, conhecer, ou ainda orientar a ao ou refletir. Os textos informativos muitas vezes no precisam ser lidos do comeo ao fim: l-se at o ponto em que o objetivo foi atingido. Esse processo facilitado por subttulos, imagens, grficos, diagramas ou ilustraes. Em contextos educacionais, esses textos se prestam ao estudo de certos corpora de conhecimento, circunstncias em que se requer quase sempre uma leitura mais analtica, orientada para o estabelecimento de relaes ou memorizao de aspectos relevantes, exigindo sucessivas retomadas. J a leitura literria aquela em que o leitor se envolve com o imaginrio: fatos, cenrios, aes e reaes, personagens, atmosfera, sentimentos e idias; alm de apreciar a prpria linguagem. A capacidade de compreender e apreciar esses textos envolve tambm algum conhecimento de mundo e dos gneros literrios. Os textos podem ser narrativas ficcionais (contos, historietas ou passagens de narrativas maiores) ou poesia. Textos ficcionais podem, em muitos casos, ser processados de modo fluente e espontneo; algumas vezes, entretanto, especialmente em contextos educativos, a literatura tambm requerer do leitor uma atitude mais analtica, atenta a detalhes e s conexes possveis, convocando s releituras. Entre os textos que se prestam leitura de informao e tambm entre os literrios podemos distinguir textos contnuos e textos no contnuos. Os tipos principais em cada uma dessas categorias esto arrolados no Quadro 1.

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Quadro 1 Tipos de texto base para construo de itens de alfabetismo


Textos Contnuos Descritivo Narrativo Expositivo Argumentativo Instrucional/ normativo No contnuos Anncio Formulrio Tabela Grfico Diagrama Mapa

Textos informativos

Textos literrios

crnica historieta; fbula conto passagem de narrativas mais longas

poema letra de msica histrias em quadrinhos

DESCRITORES DAS HABILIDADES Os testes do INAF tambm abrangem uma variedade de operaes cognitivas implicadas no processamento da leitura, de acordo com os tipos de texto, das demandas da situao ou objetivos do leitor, aspectos que, nos testes, se traduzem por meio das tarefas propostas nos itens. Quase sempre, as tarefas de leitura e escrita e resoluo de problemas envolvem mais de uma habilidade mas, na elaborao dos itens de teste, procura-se focalizar uma habilidade dominante, de modo a facilitar a descrio qualitativa dos nveis de proficincia correspondentes. As habilidades de alfabetismo que o INAF focaliza prioritariamente so aquelas mobilizadas para realizar tarefas no escolares de leitura, escrita e processamento de informao quantitativa. Entretanto, para favorecer a utilizao da sua escala de proficincia na avaliao de programas de alfabetizao inicial, para o que conveniente contar com uma descrio mais detalhada dos nveis mais baixos de proficincia, foram acrescentadas matriz de referncia e ao banco de itens tarefas relativas a habilidades

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elementares. A matriz de habilidades medidas pelo INAF abarca, dessa forma, quatro conjuntos de habilidades funcionais e quatro de habilidades elementares, tal como arroladas a seguir: 1.Habilidades Funcionais: 1.1. Localizao; 1.2. Integrao; 1.3. Elaborao; 1.4. Avaliao. 2. Habilidades elementares: 2.1. Reconhecimento de letras, algarismos e sinais grficos usuais; 2.2. Leitura de nmeros e palavras, fluncia; 2.3. Reconhecimento do tipo ou finalidade de textos / instrumentos; 2.4. Registro escrito. Para cada um desses conjuntos, possvel determinar, com base em testes j realizados, os fatores que tornam as tarefas menos ou mais difceis. Tais fatores so comentados a seguir, acrescidos de listas de descritores que especificam os tipos de tarefas onde as habilidades podem ser evidenciadas. Esses descritores servem de parmetro para a elaborao de itens para teste e para a descrio nos nveis de proficincia. HABILIDADES FUNCIONAIS Localizao Diz respeito capacidade de identificar num texto uma ou mltiplas informaes, que podem estar expressas de modo literal ou no. As tarefas mais simples envolvem a localizao de uma s informao. Quando se solicitam vrias informaes, mais fcil quando se especifica a quantidade de informaes que se deve buscar: por exemplo, a pergunta quais so os trs materiais necessrios para.... oferece menos dificuldade que quais so os materiais necessrios para....

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O tipo de informao requerida tambm interfere no grau de dificuldade da tarefa: nmeros, objetos ou pessoas so mais facilmente identificveis que objetivos, condies, aes ou processos. No caso de informao numrica, exigncias maiores podem se apresentar, por exemplo, na leitura de expresses de medidas ou na localizao de informao em tabelas de dupla entrada. A necessidade de considerar mltiplas condies na seleo da informao requerida tambm um fator de dificuldade, uma vez que envolve um nvel de controle cognitivo maior. Exemplo de uma pergunta que exige a considerao de mltiplas condies seria: cite uma soluo para o problema X que no tenha sido ainda aplicada na Amrica Latina e que tenha baixo custo. Outro fator que dificulta as tarefas de localizao a presena de distratores, ou seja, informaes alternativas e plausveis, especialmente quando localizadas nas proximidades da informao requerida. Finalmente, o formato, a extenso e a complexidade dos textos, assim como a familiaridade do leitor com o tema tratado e a forma do texto podem facilitar ou dificultar as tarefas. Por exemplo, para muitos leitores, a localizao de informaes em tabelas pode ser mais difcil do que sua localizao num texto contnuo, enquanto que, para aqueles familiarizados com essa forma de representao, a organizao de dados em linhas e colunas facilita essa localizao. Por sua vez, uma informao disposta no final de um texto longo ou informaes dispersas no texto sero mais dificilmente encontradas, como tambm aquelas que se encontram em textos que tratam de temas muito abstratos ou pouco familiares ao leitor. Descritores para o domnio do letramento: Localizar uma informao cuja disposio no texto saliente ou cannica (ttulo, autor, rementente, destinatrio). Localizar uma ou mais unidades de informao explcita(s), expressa(s) de forma literal ou realizando pequenas inferncias (a informao do texto no corresponde literalmente forma da consigna). Selecionar uma ou mais unidades de informao, observando uma ou mltiplas condies.

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Descritores para o domnio do numeramento: Localizar informaes numricas (indicao de quantidade, registro de datas, horrios ou perodos, preo, cdigos, etc) em textos diversos (avisos, notcias, especificaes tcnicas, rtulos, etc). Ler relgio de ponteiro ou digital e outros aparelhos de medida comuns (balana, rgua ou recipiente graduado em mililitros ou frao do litro, fita mtrica, termmetro). Localizar informaes em calendrios. Localizar informaes numricas em diferentes formatos de tabelas. Localizar informaes numricas em grficos de coluna, setor e linhas. Integrao A integrao de informaes exige do leitor a capacidade lidar com dois ou mais elementos, comparando-os, ordenando-os (maior/menor, mais/menos, antes/depois etc) ou ainda estabelecendo outros tipos de nexos lgicos entre eles (referenciao, sinonmia, causa/efeito, parte/todo, fonte/dado ou opinio, etc). Tanto para a compreenso quanto para a produo de textos, o sujeito precisa constantemente integrar informao j dada com informaes novas introduzidas medida que o texto progride. No caso de textos com informao numrica, a integrao das informaes pode implicar muitas vezes o domnio de noes e a realizao de alguma operao matemtica, ou ainda a associao entre nmeros e grafismos (no caso de leitura de grficos, mapas, diagramas, etc.) Ainda que as tarefas relativas a essa habilidade demandem o tratamento de informaes do texto, elas tendem a exigir do leitor maior grau de inferncias e conhecimento extratextual do que aquelas relativas localizao; as condies para melhor realizar tais inferncias demandam, pois, maior familiaridade com as temticas ou contextos socioculturais e lingusticos aos quais as informaes se referem, com os tipos de texto, ou ainda com algumas idias e princpios matemticos e tcnicas operatrias. Os fatores de dificuldade das tarefas que envolvem as

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habilidades de integrao so os mesmos j descritos para as tarefas de localizao, somando-se os relativos ao grau complexidade dos nexos lgicos ou idias matemticas que o leitor deve colocar em marcha. As tarefas sero tambm mais fceis ou difceis dependendo do quo explcitos ou implcitos so esses nexos ou as idias matemticas envolvidas, o que vai exigir a realizao de inferncias de maior ou menor alcance por parte do leitor/resolvedor. Informao contra-evidente ou proposies que contrariam o senso comum so elementos que dificultam a tarefa, uma vez que exigem maior rigor analtico e objetividade, ou a clara distino entre as proposies do texto e as prprias crenas. Nastarefasqueenvolveminformaesquantitativaseoperaes aritmticas, os valores envolvidos podem interferir na dificuldade da tarefa, especialmente se as alternativas para as tcnicas de clculo forem restritas (se for vedado o uso da calculadora, por exemplo), mas as dificuldades esto mais relacionadas compreenso da situaoproblema, o que supe a identificao dos dados que so relevantes para a soluo, a seleo da operao necessria e a perspiccia para avaliar a coerncia da resposta. Descritores para o domnio do letramento: Identificar posio de nome ou palavra em lista ordenada alfabeticamente. Reconhecer o referente de termo substituto (pronomes, sinnimos, expresses anafricas, siglas, nomenclatura cientfica ou popular). Reconhecer e utilizar elementos de referncia externos ao corpo de texto (ndice, sumrio, glossrio, nota de roda p, nota bibliogrfica). Identificar relaes de causa / consequncia quando no explcitas. Comparar afirmaes, proposies, argumentos, fatos, caractersticas de coisas ou processos, acontecimentos, prescries, etc. (por exemplo, qual dos comentrios o menos favorvel, qual remdio tem mais contra-indicaes, etc).

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Identificar semelhanas ou diferenas entre aspectos descritos, argumentos, orientaes, processos, etc. Identificar evidncias que fundamentam uma afirmao ou um argumento. Relacionar regra ou generalizao com caso(s) particular(es). Inferir o sentido de uma palavra ou expresso pelo contexto. Identificar relaes entre personagens de uma narrativa. Reconhecer caractersticas do personagem com base em suas aes. Sintetizar acontecimentos que constituem o conflito ou o desfecho de uma narrativa. Reconhecer os motivos das aes dos personagens. Identificar o foco narrativo (quem conta a histria). Reconhecer o efeito de sentido ou esttico de certas escolhas lexicais ou sintticas, do uso de figuras de linguagem ou sinais de pontuao. Identificar posicionamento implcito do autor ou narrador ou a moral implcita de uma historieta ou fbula. Descritores para o domnio do numeramento: Realizar contagens de colees pequenas e colees maiores, com elementos organizados ou dispersos, parcialmente visveis ou que exigem recorrer a estratgias de agrupamento. Contar cdulas e/ou moedas para conhecer o valor total ou obter um valor total dado. Comparar nmeros (cdigos, indicadores de quantidade ou ordem, valores monetrios, medidas, datas): maior/menor, mais/ menos, mnimo/mximo, antes/depois, igualdade/diferena, dentro/ fora de intervalos. Reconhecer a relao entre o que se mede, a unidade de medida utilizada e a expresso da medida. Reconhecer a relao de proporcionalidade direta ou inversa entre grandezas, em contextos cotidianos. Resolver situaes problema envolvendo adio, subtrao, multiplicao ou diviso.

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Resolver situao problema envolvendo noo de dobro, metade e nmeros fracionrios usuais (, , ) Resolver situaes problema envolvendo clculo de rea, permetro ou volume. Identificar a parte e o total a que se refere uma informao fracionria ou percentual. Calcular um valor a partir da informao percentual ou a porcentagem a partir dos valores da parte e do todo. Comparar grandezas a partir de informaes percentuais. Distinguir um evento probabilstico de um fato ocorrido. Conceber possibilidades a partir de operao combinatria. Avaliar a probabilidade de ocorrncia de um evento. Comparar ou relacionar informaes que constam de um grfico ou tabela (inclusive no ttulo, cabealho ou legenda). Localizar valores intermedirios a valores assinalados numa linha graduada (como em indicadores de nvel nas paredes de um recipiente, ou mostradores de aparelhos de medida, ou em eixos de grficos). Reconhecer o significado do quadrante do grfico na representao da direo e/ou do sentido da grandeza representada (por exemplo, valores negativos, valores anteriores ou abaixo daquele tomado como referncia, etc). Identificar taxas de variao ou tendncias de fenmenos representados por meio de grficos. Relacionar a dimenso da representao cartogrfica escala utilizada. Relacionar as informaes grficas de um mapa ou diagrama com seu ttulo, cabealho ou legenda. Resolver problemas que envolvem clculo de permetro ou rea. Acompanhar numa planta ou maquete, a partir de informaes verbais de posies relativas ou de direo, um percurso a ser trilhado Descrever verbalmente um trajeto, usando informaes sobre posio, direo e sentido.

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Elaborao Esse tpico refere-se capacidade de elaborao, criao ou recriao a partir de elementos textuais, seja por meio da produo de um texto prprio, seja pela resoluo de problemas que envolvem diversas etapas e/ou que geram resultados parciais a serem retomados, situao em que necessrio no s dominar noes e operaes matemticas, mas tambm estabelecer um plano de resoluo e controlar sua execuo. provvel que muitas tarefas relativas a essa habilidade comportem respostas pessoais, mas elas sempre devem estar baseadas nos elementos do texto ou no contexto dado ou de acordo com o gnero de texto sugerido. Para a avaliao que se processa no mbito do INAF, a codificao do desempenho dos sujeitos testados nas tarefas de elaborao deve levar em conta principalmente a organizao do texto, a suficincia e a clareza das informaes. Faltas ortogrficas ou gramaticais, ou imperfeies na grafia de algarismos ou no traado de grficos, desde que no comprometam a compreenso, so desconsideradas. Tendo em vista a dificuldade operacional de testagens em larga escala, as tarefas propostas devem envolver produes escritas breves, em torno de no mximo cinco linhas, ou esboo, preenchimento ou completamento de tabelas e grficos que no demandem maiores recursos de desenho ou clculo. Numa situao de sala de aula, ou em outros ambientes educativos, pode-se trabalhar com tais tarefas sem os limites impostos por essas restries operacionais do teste. Descritores para o domnio do letramento: Preencher formulrios. Elaborar sntese de texto. Elaborar um texto (mensagem, descrio, exposio ou argumentao) com base em elementos do texto ou do contexto dado. Reescrever um trecho de uma narrativa modificando ao ou reao de um personagem, ou o desfecho. Descritores para o domnio do numeramento:

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Resolver situaes-problema, relativos a tarefas ou contextos cotidianos, que envolvem diversas etapas, com retomada de resultados parciais (calcular preos com desconto percentual, totalizar compra de quantidades diferentes de vrios produtos, somar e dividir em partes iguais, etc) Preencher formulrio com informao numrica Inserir ou organizar dados em uma tabela Representar dados em um grfico de colunas, linha ou setor. Elaborar uma mensagem, descrio, exposio ou argumentao com base em informaes quantitativas retiradas de textos (inclusive tabelas e grficos) ou contexto dado. Avaliao As tarefas que visam verificar essa habilidade convocam explicitamente o leitor a aportar informao extratextual para confrontar com informao textual ou emitir parecer sobre ela. Em alguns casos, mais de uma resposta aceitvel, desde que o sujeito justifique sua posio, o que exigir capacidade de elaborao da resposta com idias prprias, sem perder de vista tambm os elementos do texto que as fundamentam. Tambm nesse mbito, necessrio saber cotejar sem confundir as proposies do texto com as suas prprias, o que ser mais difcil quando o texto traz informao polmica ou contra-evidente. A anlise de aspectos formais do texto tambm exige que o leitor possa olh-lo de fora, contemplando suas qualidades em relao a seus objetivos. A necessidade de conhecimento prvio sobre o tema, mas principalmente sobre o gnero textual tende a ser ainda maior do que nas tarefas descritas no tpico anterior. Descritores para o domnio do letramento: Confrontar idias do texto ou a moral da histria com sua prpria opinio, vivncia ou viso de mundo, ou ainda com padres morais ou idias de senso comum. Julgar a clareza e a suficincia das informaes do texto. Avaliar a veracidade de uma narrativa, a aplicabilidade de uma prescrio, a coerncia de uma argumentao.

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Opinar sobre o posicionamento ou o estilo do autor do texto. Descritores para o domnio do numeramento: Estimar medidas ou grandezas, guardando coerncia com informaes prestadas e/ou com o que razovel no contexto. Avaliar a suficincia e/ou consistncia dos dados de um problema entre si, ou deles com a soluo apresentada ou produzida. Reconhecer os efeitos de sentido (nfases, apagamentos ou distores) provocados pela escolha de certos modos de representao de informao quantitativa (forma do grfico, escala, escolha do padro de comparao, escolha do intervalo estudado, escolha do total usado como referncia para dados percentuais, escolha da unidade ou do sistema de medidas). HABILIDADES ELEMENTARES Reconhecimento de letras, algarismos e sinais grficos usuais O conhecimento das letras do alfabeto e dos dez algarismos indo-arbicos, indispensvel para a leitura e a escrita, pode ser avaliado por meio de tarefas que envolvem a diferenciao entre letras, algarismos, desenhos e outros sinais grficos; avalia-se ainda se a pessoa capaz de reconhecer letras e algarismos pelo nome ou se sabe atribuir-lhes o som (no caso das letras) ou o valor (no caso dos algarismos) que indicam. Tal habilidade compreende ainda a identificao das tipografias impressas mais comuns (maisculas e minsculas), alm de caligrafia manuscrita. As tarefas com menor grau de dificuldade so as que envolvem apenas a diferenciao entre o que nmero, letra, desenhos ou outros sinais grficos. A associao dos algarismos com os valores que representam uma tarefa que praticamente todos os adultos dominam. J a identificao das letras por seus nomes ou sons pode envolver mais dificuldades para adultos com pouca escolaridade. O mesmo se pode dizer com relao identificao pelo nome ou pela funo dos sinais de pontuao, alm de sinais matemticos usuais. Descritores para o domnio do letramento: Diferenciar letras de outros sinais grficos.

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Reconhecer uma letra dada (pelo nome ou como inicial de palavra ditada ou representada graficamente). Reconhecer uma mesma letra grafada em diferentes tipos (maisculas e minsculas, cursiva e imprensa, tipos de fonte). Identificar (pelo nome ou funo) sinais de pontuao (ponto final, vrgula, ponto de interrogao, ponto de exclamao, travesso, dois pontos). Descritores para o domnio do numeramento: Diferenciar algarismos (arbicos) de outros sinais grficos. Identificar um algarismo (associ-lo ao seu nome e/ou ao valor que representa). Reconhecer um mesmo algarismo grafado em diferentes tipos (cursivo e imprensa, tipos de fonte) Identificar (pelo nome ou funo) sinais matemticos que so usuais tambm em contextos no-escolares (+,- , x, = , , , %). Reconhecimento de nmeros e palavras; fluncia Nas fases iniciais da alfabetizao, a capacidade de reconhecer palavras colabora com a compreenso das regras do sistema de escrita e com a fixao das relaes grafo-fonmicas. A capacidade de reconhecer palavras rapidamente tambm fundamental para que a leitura de textos possa ser realizada com a fluncia necessria. As tarefas envolvendo essa habilidade so mais fceis quando as palavras esto em contexto (listas de palavras num mesmo campo semntico). Tambm so mais fceis tarefas em que preciso achar uma palavra dada (ditada) entre um conjunto de quatro ou cinco, especialmente quando cada uma tem uma inicial diferente. Tarefas mais difceis envolvem a leitura oral de palavras escritas pelo prprio sujeito, especialmente se so palavras fora de contexto, palavras pouco usuais, palavras polisslabas e com padres silbicos complexos. Para que o leitor adquira fluncia na leitura, necessrio, alm do reconhecimento rpido de palavras, o domnio da prosdia caracterstica da linguagem escrita (ritmo, pausas e entoao). A compreenso de um texto dificultada quando a leitura muito lenta ou cheia de hesitaes e pausas em lugares inadequados. Por

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isso, importante que o leitor desenvolva fluncia para que possa compreender e utilizar textos escritos como ferramentas cognitivas. A verificao da fluncia s pode ser feita quando a leitura feita em voz alta. Cabe considerar que, alm de meio de verificao da fluncia, a leitura em voz alta tambm uma tarefa que pode ser diretamente exigida em muitos contextos de uso corrente: leitura de um livro ou revista para uma criana, leitura das regras de um jogo para um grupo, leitura de um texto sagrado num culto, leitura de um discurso previamente preparado numa cerimnia, etc. As tarefas mais simples para avaliar a fluncia envolvem a leitura de sentenas com vocabulrio e estrutura sinttica familiares. Textos com sintaxe e vocabulrio menos familiar tornam mais difcil a leitura fluente. A inibio diante da audincia tambm pode ser um fator a influenciar o desempenho da leitura em voz alta. A codificao do desempenho do sujeito no teste pode ser feita com base no julgamento do aplicador quanto s pausas realizadas (se a pausa feita a cada slaba ou palavra, ou seja, sem fluncia; ou se o leitor as faz nas ocasies adequadas, segundo a pontuao ou segmentos de sentido, portanto, com fluncia). possvel, at mesmo, dependendo das intenes da avaliao e os parmetros de comparabilidade que se quer estabelecer, lanar mo da utilizao de equipamento para cronometrar o tempo gasto para ler uma passagem ou quantas palavras o sujeito l numa determinada frao de tempo. A leitura de nmeros necessria para a interpretao de textos onde figuram informaes relativas a quantidades, ordem ou medidas. Alm disso, a leitura de nmeros, ao implicar uma certa compreenso do funcionamento do sistema de numerao, constitui uma base importante para a apropriao de tcnicas operatrias escritas e estratgias de clculo mental. As tarefas mais simples relativas a essa habilidade envolvem a leitura de nmeros pequenos (de um ou dois algarismos), cujo registro escrito aparece frequentemente em situaes cotidianas, e, eventualmente, associados a algum outro indicador de seu valor (como o valor das cdulas de dinheiro, por exemplo, associado tambm cor e ao animal estampado na cdula). As tarefas

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ficam mais sofisticadas quando envolvem nmeros fora de contextos familiares, com muitos algarismos e com zeros intermedirios. Tambm poderamos pensar na leitura de frases envolvendo sinais e nmeros. No o caso de contemplarmos, numa avaliao de alfabetismo funcional, expresses com smbolos matemticos mais especficos de um tratamento formal da matemtica. Referimo-nos, aqui, a expresses como as que denotam horrios, por exemplo, nas quais os nmeros so dispostos de uma certa maneira padronizada, e cuja leitura supe conhecer no apenas os nmeros, mas os demais sinais que compem a expresso e a lgica de sua organizao. Outro exemplo a grafia de datas, que, no Brasil, muitas vezes so registradas numa expresso que traz trs numerais, de dois dgitos cada, separados por barras inclinadas. Para ler a data, preciso saber que o primeiro nmero o que designa o dia; o segundo o ms e o terceiro a terminao do numeral que indica o ano. Descritores para o domnio do letramento: Reconhecer determinada palavra (ditada) num conjunto dado de palavras escritas. Reconhecer determinada palavra numa sentena. Associar palavra ou sentena imagem correspondente. Ler palavras em voz alta. Ler em voz alta sentenas ou pequenos textos. Descritores para o domnio do numeramento: Associar nmero imagem correspondente (representando quantidade ou ordem) Reconhecer determinado nmero (ditado), num impresso com outras informaes numricas. Ler em voz alta nmeros em contextos cotidianos (preos, horrios, datas, nmeros de casas) ou nmeros maiores fora de contextos familiares (acima da casa dos milhes, com zeros intercalados, etc). Reconhecimento do assunto, tipo ou finalidade de textos ou instrumentos A habilidade envolve a identificao e apreenso do sentido

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global de textos e instrumentos de medida em seus contextos. As tarefas por meio das quais essa habilidade pode ser verificada no envolvem necessariamente a decifrao dos textos ou dos mecanismos envolvidos no instrumento ou na medida, uma vez que os mesmos podem ser reconhecidos por suas caractersticas formais ou ainda informaes mais salientes como ttulo, ilustraes, formato, etc. Descritores para o domnio do letramento: Reconhecer diferentes tipos de materiais escritos pela configurao (jornal, aviso, convite, receitas, dicionrios, agenda, cartas, listas, etc). Identificar assunto ou finalidade de textos pela configurao ou elementos salientes (ttulos e imagens). Descritores para o domnio do numeramento: Reconhecer o tipo ou a funo de textos numricos (horrio, data, medida, preo, nmero de nibus, placa de automvel, nmero de telefone, nmero de documento). Identificar a finalidade de um instrumento de medida ou selecionar instrumento adequado para realizar uma medio. Registro escrito As habilidades de registro escrito dizem respeito ao domnio das regras do sistema de numerao para registrar nmeros com algarismos indo-arbicos ou do sistema alfabtico-ortogrfico para registrar palavras e sentenas por escrito. No domnio do letramento, as tarefas para medir essa habilidade envolvem o registro de palavras ou sentenas ditadas, de modo que o sujeito testado pode focalizar sua ateno somente nas questes relacionadas representao alfabtica e ortogrfica. Os itens mais fceis envolvem registro de palavras familiares com padres silbicos cannicos; os mais difceis envolvem palavras mais complexas e a escrita de sentenas, onde necessrio dominar a correta segmentao do enunciado em palavras, uso de letras maisculas, etc. A gradao de dificuldade pode se dar tambm pela exigncia de correo ortogrfica ou apenas evidncia de domnio do princpio alfabtico e das principais correspondncias grfico-fonmicas.

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J escrita de nmeros pequenos pode mobilizar apenas recursos de memria da grafia dos numerais que os representam, especialmente se a tarefa alude a contextos conhecidos. A escrita de nmeros grandes, entretanto, demanda a apropriao do funcionamento do sistema de numerao. A tarefa fica mais difcil quando envolve numerais com zeros intermedirios ou com vrgula. Descritores: Escrever palavras ou sentenas ditadas. Escrever nmeros ditados (pequenos ou grandes, com ou sem zeros intermedirios) CONSIDERAES FINAIS Apesar de as matrizes de referncia serem o esqueleto das avaliaes em larga escala, que hoje tanta influncia tm no cenrio educacional, pouco se tem avanado, no Brasil, na anlise de seus pressupostos, formatos e funcionalidade. Tendo seus resultados seguidamente divulgados pela imprensa, muitas vezes de forma superficial e mesmo distorcida, as avaliaes em larga escala requerem dos pesquisadores a elas dedicados um maior adensamento analtico, favorecendo um uso mais produtivo de suas referncias por parte da sociedade em geral e, em especial, dos educadores. Para esses ltimos, a compreenso dos domnios cognitivos que as avaliaes em larga escala se propem a mensurar (e sobre os quais teoricamente eles deveriam trabalhar) condio para que essas possam repercutir positivamente em suas prticas pedaggicas. fato que os testes padronizados, com base no lpis e papel, so limitados para abarcar o amplo leque de habilidades e atitudes que se espera que os alunos, especialmente os educandos jovens e adultos, desenvolvam. Porm, h avanos sendo realizados, com abordagens mais criativas da avaliao de aprendizagens, que permitiro que elas se aproximem da perspectiva abrangente que hoje se almeja imprimir aos objetivos educacionais. A equipe do INAF, ao propor uma matriz de alfabetismo

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que integra habilidades de letramento e numeramento, pretendeu inicialmente disponibilizar uma metodologia de medio do alfabetismo em populaes jovens e adultas de carter sinttico, que pudesse ser til pesquisa social. Ao elaborar e divulgar a matriz de referncia que lhe d fundamento, acredita-se ser possvel oferecer aos educadores um quadro conceitual que, auxiliando a compreender os desafios do enfrentamento do texto escrito em diversas situaes de uso, contribua para a organizao de seu trabalho pedaggico no desenvolvimento das capacidades de alfabetismo. As demandas e as possibilidades apresentadas nas diversas instncias de uma sociedade pautada pela cultura escrita e pela quantificao tornam o domnio dessas capacidades decisivo para aprendizagens nos contextos escolares e fora deles, sendo, pois, fundamental organizar em torno delas um projeto pedaggico integrado para educao bsica de jovens e adultos. REFERNCIAS BAER, Justine et al. The Reading Literacy of U.S.Fourth-Grade Students in anInternational Context: Results From the 2001 and 2006 Progress International Reading Literacy Study (PIRLS) S.l.:National Center for Education Statistics, 2007. FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens. Estudos em avaliao educacional. V.19, n. 41 set/dez 2008. p. 347-374. FONSECA, Maria da Conceio F. R. Conceito(s) de numeramento e relaes com o letramento In: LOPES, Celi E.; NACARATO, Adair M. Educao matemtica, leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidade. Campinas : Mercado das Letras, 2009. p. 47-60. FONSECA, Maria da Conceio F. R.; RIBEIRO, Vera M. Letramento e numeramento na construo da (nova) matrz de referncia do

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Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, 4, 2009, Braslia. Anais do Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica. Braslia: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 2009. v.1. p.1-17. OECD & Statistics Canada. Learning a Living: first results of the Adult Literacy and Life Skills Survey. Paris: OECD, 2005. OECD & Statistics Canada. Literacy in the information age: final report of the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD, 2000. OECD. Assessing cientific, reading and mathematical literacy: a framework for PISA 2006. Paris: OECD, 2006. RIBEIRO, Vera; SOARES, Tufi. Construo de escala combinada para a medio do alfabetismo em contexto no escolar. Estudos em avaliao educacional. V.19, n. 41 set/dez 2008. p 449-464. RIBEIRO, Vera M.; FONSECA, Maria da Conceio.F. R. Matriz de referncia para a avaliao do alfabetismo: uma proposta de abordagem integrada da leitura, escrita e habilidades matemticas. Lectura y Vida. , v.XXX, n.3 set 2009. p.30-43. UNESCO. Standards and Guidelines For the Design and Implementation of the Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP). Montreal: Unesco, 2005.

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A PRODUO ACADMICA EM TORNO DA TEMTICA JUVENTUDE E ESCOLA


Juarez Dayrell44
Universidade Federal de Minas Gerais

INTRODUO Este artigo pretende desenvolver uma anlise da produo acadmica brasileira em torno da temtica Juventude e Escola, refletindo como vem se constituindo o campo da juventude enquanto objeto de investigao, os modos de aproximao com o fenmeno da escola, com os seus recortes, temticas e abordagens principais. Tal anlise ser realizada a partir dos dados da pesquisa Balano e perspectivas do campo de estudos de juventude no Brasil em conjuntura de expanso (Sposito, 2009)1, que mapeou e realizou um balano da produo de conhecimentos discente nos programas de ps-graduao brasileiros em torno da temtica da juventude, de 1999 at 2006, nas reas Educao, Cincias Sociais (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia) e Servio Social. Inicialmente importante ressaltar que o tema da juventude no Brasil alcanou maior visibilidade no pas principalmente a partir de meados da dcada de 90, sendo produto da interseco de vrios campos e atores, dentre eles o poltico-governamental, o da prtica social dos jovens e das instituies sociais e o acadmico propriamente dito. No plano das polticas pblicas possvel constatar que a juventude vem integrando a agenda poltica, mesmo que ainda de forma incipiente, sendo objeto de um nmero considervel de aes pblicas tanto federais quanto municipais45, consagrando
44 Professor da Faculdade de Educao da UFMG e coordenador do Observatrio da Juventude da UFMG (www.fae.ufmg.br/objuventude) Email: juareztd@uol.com.br 45 A pesquisa Balano e perspectivas do campo de estudos de juventude no Brasil em conjuntura de expanso foi desenvolvida por uma equipe de pesquisadores de diferentes universidades brasileiras coordenadas pela prof. Marilia Sposito, cada qual responsvel por um determinado tema. A escolha das reas a serem investigadas teve como eixo delimitador os estudos que contemplassem, na formulao de seus apoios tericos, uma dominante social, recaindo nas disciplinas das Cincias Humanas (Educao e Cincias Sociais) e das Cincias Sociais

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paulatinamente, no campo poltico, a construo social do jovem enquanto sujeito de direitos, o que interfere no s no plano das aes juvenis, mas tambm nas representaes sociais a respeito dos jovens.

No plano das prticas sociais, ao contrrio das imagens socialmente criadas de uma gerao alienada e consumista, podemos observar que os jovens vm ocupando a arena pblica atravs de formas de participao as mais diversificadas, muitas delas passando desapercebidas, ou no sendo consideradas muitas vezes devido ao seu carter descontinuo e/ou por ocorrerem margem das formas tradicionais de participao, como os partidos ou sindicatos. Uma dimenso inovadora constatada em vrias pesquisas sobre a juventude na ltima dcada46 o alargamento dos interesses e prticas juvenis, com nfase na importncia da esfera cultural que fomenta mecanismos de aglutinao de sociabilidades, de prticas coletivas e de interesses comuns, principalmente em torno dos diferentes estilos musicais. Esse quadro indica que as dimenses do consumo e da produo cultural tm se apresentado como campo social aglutinador dos sentidos existenciais da juventude, proporcionando tambm a formao de novas identidades coletivas. Ao mesmo tempo, as instituies tradicionalmente encarregadas da socializao das novas geraes vm sendo afetadas por rpidas transformaes que interferem nas relaes entre adultos e jovens nas ltimas dcadas. A desregulao das etapas (Peralva, 1997) e de sua descronologizao (Spsito, 2005) tm sido constatadas, constituindo impactos no ciclo de vida e na experincia juvenil. Ao mesmo tempo, vem se afirmando recentemente a idia da desinstitucionalizao da condio juvenil (Dubet,2002), relacionada crise de uma determinada matriz que orientava a ao das instituies sobre os indivduos. Tais processos expressam de alguma forma as mutaes profundas que
Aplicadas (Servio Social). Como critrio de busca foi adotado os usos associados ou indiretos categoria juventude. A fixao da faixa etria como critrio para a busca de trabalhos foi adotada tambm, mas de modo ampliado, incluindo o grupo at 29anos. Os trabalhos foram selecionados a partir das informaes contidas no Banco de Teses do portal CAPES. Foram consolidados 43 descritores (ver anexo 1),que serviram como filtros para se percorrer a extensa base de dados do banco a partir de trs campos: ttulo, palavras-chave e resumos. 46 Costa, 1993; Abramo, 1994; Andrade, 1996; Herschmann, 2000; Carrano, 2003; Dayrell, 1999, 2005, dentre outros.

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vm ocorrendo na sociedade ocidental, interferindo na produo social dos indivduos, nos seus tempos e espaos. Consequentemente, elas afetam diretamente as instituies e os processos de socializao das novas geraes, nos seus tempos e espaos, constituindo impactos no ciclo de vida e na experincia juvenil, o que parece interferir nas formas como os jovens vivenciam o seu estatuto de alunos. A este contexto se soma uma nova configurao da realidade da escola pblica, decorrente da recente expanso das oportunidades escolares, principalmente do ensino mdio no caso brasileiro, o que levanta novas questes e dilemas para a compreenso da experincia escolar dos jovens, refletidos em alguns dos trabalhos aqui analisados. Todos esses processos polticos e sociais possibilitam certa porosidade do campo acadmico s novas questes, evidenciadas pelo interesse crescente na produo de conhecimento sobre juventude, no s na rea de educao como em cincias sociais. Um primeiro balano dos estudos sobre juventude. Para contextualizar a anlise sobre as investigaes relacionadas juventude e escola, objeto deste texto, vamos inicialmente dar uma viso geral dos resultados da pesquisa sobre a temtica da juventude. TABELA 1

A tabela 1 nos mostra a relao do total da produo existente na rea e neste conjunto, a produo especifica relacionada juventude, que totaliza 1427 trabalhos. Podemos constatar que os estudos

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que incidem sobre jovens no Brasil, apesar de em termos absolutos constiturem um universo significativo, em termos relativos ainda no ocupam grande relevncia nas reas cobertas por este estudo. Na rea da Educao temos 6,1% da produo total voltada para o tema da juventude47, um crescimento discreto se considerarmos uma
pesquisa anterior48 quando os estudos atingiam pouco mais de 4,5%

da produo. No Servio Social os nmeros no so tambm to expressivos, embora o estudo da questo social se afigure como eixo prioritrio na produo acadmica da rea, as investigaes de corte geracional ainda so pouco expressivas. Nas Cincias Sociais, as teses e dissertaes em Antropologia exprimem uma maior presena nos estudos sobre os jovens se forem comparadas com a Cincia Poltica e a Sociologia. Mas se no houve um crescimento relativo no nmero de trabalhos, podemos constatar uma ampliao temtica muito significativa. O conjunto dos trabalhos foi agrupado em 25 eixos temticos tendo como foco o sujeito jovem. Uma inevitvel superposio de temas pode ocorrer nos estudos examinados de tal modo que alguns assumem feio nitidamente transversal, ou seja, buscam reunir categorias analticas em torno dos estudos sobre jovens, como raa e gnero. Por essas razes optou-se, aps exame mais criterioso, pelo eixo temtico dominante, remetendo o leitor, sempre que necessrio, aos temas correlatos. No entanto preciso reconhecer que todo trabalho de distribuio e de alocao encerra certa dose de arbitrariedade que sempre desafia o pesquisador a proceder da forma mais coerente possvel.

47 No foram considerados na rea de Educao os estudos que trataram de questes relativas ao ensino e aprendizagem. Embora se volte para o universo dos alunos, em muitos casos da faixa etria coberta pelos estudos de juventude, essa produo tem como foco o aprendizado, os contedos, as metodologias pertencendo ao domnio da didtica. 48 O Estado da Arte anterior cobriu os anos de 1980 a 1998 somente na rea da educao. Para maiores detalhes ver Spsito, 2002

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TABELA 2

Podemos constatar um predomnio dos temas relacionados trajetria escolar, seja no ensino bsico, o maior deles, seja no universitrio. Os dois so os temas dominantes na rea da educao. As desigualdades sociais extremas e os processos de excluso constituram um grupo de estudos relevante nas trs reas investigadas. Tanto em Servio Social como nas Cincias Sociais foi o tema mais freqente, alcanando o terceiro lugar em Educao. No entanto, um olhar para as subreas permite verificar que no domnio das Cincias Sociais os antroplogos voltaram-se sobretudo

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para o estudos sobre sexualidade e gnero, seguidos pelos grupos juvenis, que alcanaram praticamente os mesmo ndices. O crescimento da pesquisa em torno das questes de gnero e da sexualidade entre os jovens decorre, sobretudo, do avano do conhecimento dessas reas nas Cincias Sociais (Sociologia e Antropologia) e Educao e menos de uma orientao especfica de pesquisadores que se consagraram especialmente ao tema da juventude. A relao dos jovens com o mundo do trabalho foi subdividida j que foi encontrado um numero significativo de trabalhos centrados na esfera do trabalho e um outro com nfase na sua interface com a escola. Se reunirmos os dois, podemos notar que a temtica do trabalho uma das preocupaes dominantes entre os pesquisadores. importante ressaltar que a grande maioria dos estudos recaiu sobre os jovens urbanos, em geral, moradores de grandes cidades. Neste sentido, optamos em agrupar os estudos que tinham como sujeitos os jovens rurais e os jovens indgenas, que atingem pouco mais do que 4% da produo. Chama a ateno o baixo ndice de estudos sobre as relaes entre os jovens e a famlia ou com as religies. Os dois fenmenos, famlia e religio, so elementos estruturantes das prticas culturais e dos processos de reproduo cultural da sociedade, com uma tradio significativa na rea das Cincias Sociais, mas que ainda se voltou pouco para os estudos especficos com os jovens. primeira vista, esta diversidade temtica existente nos estudos sobre juventude poderia ser indicativa de fragilidades e de excessiva disperso. No entanto, esse leque exprime de alguma forma possibilidades de investigaes extremamente diversas e instigantes ainda que compaream de forma minoritria na conjuntura atual. Alguns exemplos podem ilustrar essa abertura para novas questes: um primeiro so os trabalhos agrupados em torno das categorias Sociabilidade, Lazer, Consumo ou ento Modos de Vida. O tempo livre e as formas da sociabilidade, do consumo (bens materiais ou simblicos) e da fruio ainda no ocupam fortemente o interesse, mas o pouco que foi estudado j indica relaes e interaes sociais

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vividas pelos jovens que revelam de forma mais rica sua experincia contempornea para alm dos espaos tradicionais da socializao. De uma outra forma, podemos citar tambm os estudos que se debruaram sobre os jovens portadores de necessidades especiais, que tem o mrito de dar visibilidade para segmentos pouco explorados na literatura, elegendo, por exemplo, os jovens universitrios cegos ou surdos como sujeitos das pesquisas. neste contexto que vamos situar os estudos desenvolvidos que tem seu foco na relao dos jovens com a escola JUVENTUDE E ESCOLA O tema Juventude e Escola rene todos as teses e dissertaes localizadas nas trs reas cobertas por esta investigao que tm como eixo de investigao a relao dos jovens com a educao bsica. O tema Juventude e Escola rene 188 trabalhos, sendo 164 dissertaes (87,3%) e 24 teses (12,7%). Este montante representa 13,17% do total da produo discente na ps-graduao sobre juventude no Brasil nas trs reas do conhecimento, sendo o tema que apresentou o maior numero de trabalhos. A grande maioria deles esto circunscritos rea de conhecimento da Educao, representando 92,0% do total. Os restantes esto distribudos na rea de Cincias Scias (a Sociologia com 7 trabalhos e a Antropologia com 6) e Servio Social (2 trabalhos). No foi localizado nenhum estudo no interior da Cincia Poltica. Como nos mostra a tabela abaixo:

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Em relao ao Estado daArte anterior (Dayrell, 2002)49, podemos constatar que as reflexes em torno da relao juventude e escola no experimentaram um maior crescimento relativo (representaram 12,91% do total dos trabalhos). Mas houve uma ampliao significativa tanto nas temticas quanto nas abordagens realizadas, com avanos significativos na compreenso do jovem que chega s escolas. Podemos constatar um alargamento da problematizao sobre a instituio escolar na sua relao com o jovem, abarcando questes do cotidiano escolar, as relaes sociais que ai ocorrem, os processos de ensino e aprendizagem, com uma maior visibilidade do sujeito jovem, sua subjetividade, suas expresses culturais. Tal diversidade manifesta-se nos diversos subtemas nos quais foram agrupados os trabalhos, como nos mostra a tabela 3. Esta diviso em subtemas foi definida a partir das temticas especificas de cada um deles ancoradas nos objetivos explicitados pelos autores, o
49 Referimos aqui ao primeiro Estado da Arte j citado, no qual foi analisado especificamente, dentre outros temas, a relao Juventude e Escola. importante ressaltar que as comparaes que faremos entre os dois estudos ao longo deste texto tem de ser relativizadas pois no primeiro Estado da Arte a abrangncia dos trabalhos ficou reduzida rea da educao e no estudo atual abrangeu as reas de educao, Cincias Sociais e Servio Social. As comparaes que faremos neste texto no possuem assim uma preciso estatstica, funcionando apenas para apontar as tendncias temticas nos diversos subtemas encontrados

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que nos revela as diferentes abordagens pelas quais os jovens foram pesquisados na sua relao com a escola. Podemos constatar uma dominncia de trabalhos preocupados com a questo da Violncia Escolar, que rene 41 trabalhos (21,8% do total). O eixo temtico que agrega estes trabalhos a violncia da e na escola, relacionando tais fenmenos com os jovens que compem a comunidade escolar. O objeto de anlise neste subtema amplo, abrangendo as concepes de jovens e/ou da comunidade escolar sobre a indisciplina e/ou a violncia, as expresses de violncia praticadas e sofridas na escola, as relaes entre a violncia extra muros com aquela intra muros e at mesmo as relaes entre violncia e gnero, explicitando de alguma forma a tica dos jovens sobre tais fenmenos. Estes trabalhos, em sua maioria, esto concentrados na rea de conhecimento da Educao, encontrando-se apenas 6 deles distribudos entre outras de conhecimento, a saber: 3 na Sociologia, 2 na Antropologia e 1 no Servio Social. Um segundo subtema agrupa 39 trabalhos (21,3% do total) que tem como objeto comum a anlise dos significados da escola e das prticas escolares para os sujeitos, sejam os alunos e/ou seus professores. Nesses trabalhos aparecem reflexes em torno dos significados, sentidos e/ou representaes que o jovem atribui escola e/ou trajetria escolar, algumas delas destacando as expectativas, demandas ou mesmo uma avaliao da experincia escolar vivenciada. Neste bloco tambm se encontram trabalhos que analisam os significados atribudos pelos jovens relao que estabelecem com os seus professores e ainda outros que buscam analisar os sentidos que os jovens atribuem relao com o saber e com a sua formao. Outro dado a rea de conhecimento onde se situam estes trabalhos, com a grande maioria deles trabalhos oriundos da rea da educao (92%) havendo apenas 3 dissertaes defendidas na rea das Cincias Sociais. Um terceiro subtema Programas e Propostas educativas sob a tica dos alunos rene 35 trabalhos, sendo 33 dissertaes e 2 teses, praticamente todas oriundas da rea da Educao, sendo apenas

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uma delas da rea de Servio Social. Em termos gerais, este conjunto de trabalhos apresenta em comum a anlise e/ou a avaliao de propostas poltico-pedaggicas de Programas pblicos voltados para um determinado nvel de ensino (ensino mdio, EJA, etc.) ou mesmo de um projeto educacional a partir das representaes, vivncias e expectativas dos sujeitos, sejam eles alunos e/ou professores. Inclui tambm a anlise e/ou a avaliao de experincias educativas diversas ocorridas na escola, sejam elas relacionadas s diferentes disciplinas ou s aes artstico-culturais, alm de aspectos do processo de ensino-aprendizagem tais como a avaliao ou a construo de valores ticos. Atemtica das desigualdades escolares aparece principalmente no subtema Sucesso e Fracasso Escolares, que rene 18 trabalhos (9,5% do total dos trabalhos), sendo 14 dissertaes e 04 teses, que tm como eixo temtico a anlise de situaes de sucesso e situaes de fracasso escolar na tica dos jovens alunos, dentre outros atores da comunidade escolar. Neste subtema o objeto da investigao no varia muito, centrando-se principalmente na anlise de trajetrias de sucesso ou de fracasso escolares, seus fatores determinantes, os significados atribudos e as repercusses na subjetividade dos sujeitos. Quanto rea de conhecimento de origem dos pesquisadores, predominou a Educao, com exceo de uma tese de doutorado defendida na Antropologia. importante ressaltar que os quatro subtemas relacionados acima estavam presentes no primeiro Estado da Arte, expressando uma continuidade temtica, mas com diferenas nas abordagens e nos apoios tericos. Os trs subtemas restantes so temticas que, comparando com o Estado da Arte anterior, no apareceram ou, se o fizeram ,foi de forma mais dispersa e pouco significativa, se adensando a partir de 1999. Podemos perceber nesse movimento a emergncia de novas temticas e abordagens, com a incorporao de outros aspectos presentes na socializao e sociabilidade dos jovens, que contribuem para uma compreenso mais densa do jovem na sua relao com a escola e com o saber.

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O subtema As relaes sociais no cotidiano escolar rene 26 dissertaes e 4 teses (16% do total) que analisam de alguma forma as relaes sociais no cotidiano escolar, principalmente aquelas que ocorrem dentre os prprios alunos e/ou destes com os professores. Alguns deles enfatizam a anlise nas possveis repercusses dessas relaes no processo de ensino e aprendizagem, j outros discutem tais relaes enfatizando as expresses prprias dos jovens , sejam as culturas juvenis, seja a sociabilidade. Em seguida temos o subtema Identidades, Subjetividades Juvenis e Escola que rene quatorze produes (7,5%) que apresentam em comum a anlise de dimenses da subjetividade juvenil, como a identidade pessoal e cultural, vises de mundo e valores predominantes, bem como expectativas/projetos para o futuro, sempre relacionados de alguma forma com a vivncia escolar. Esta temtica guarda fronteira muito tnue com a abordagem psicolgica, mas todos os trabalhos aqui agrupados se utilizam de uma abordagem dominantemente sociolgica. Aqueles que tinham a psicologia como matriz terica, independentemente da temtica abordada, foram alocados no tema Estudos Psicolgicos/ Psicanalticos sobre Juventude. Finalmente, temos o subtema Culturas Juvenis e Escola, que rene onze produes (5,9% do total), sendo 2 delas oriundas da Antropologia, que tm como eixo comum a anlise de expresses da cultura juvenil, seja a musica, o corpo ou mesmo a construo de identidades culturais, na sua relao com a escola. Apesar de ser o subtema que rene o menor nmero de trabalhos, podemos dizer que significa um avano significativo em relao ao Estado da Arte anterior, que no apresentou nenhuma investigao que tematizasse a relao entre cultura juvenil e escola.

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AVANOS E LIMITES NAS ANLISES DA RELAO JUVENTUDE E ESCOLA A leitura do conjunto destas pesquisas reunidas no tema Juventude e Escola levanta algumas questes que merecem uma problematizao e um aprofundamento. Uma primeira questo se perguntar como o jovem veio sendo tematizado nestas investigaes que tm a escola como universo emprico e foco de anlise, bem como se houve diferenas significativas em relao ao primeiro Estado da Arte. Inicialmente podemos afirmar que, em relao ao primeiro Estado da Arte, houve uma ampliao significativa tanto nas temticas quanto nas abordagens realizadas. Na anlise realizada naquele momento (Dayrell, 2002) evidenciamos que as investigaes tinham seu foco centrado na instituio escolar, desde que analisada do ponto de vista dos alunos, apreendido atravs das mais diferentes expresses como os seus discursos, suas concepes, seus comportamentos e atitudes. A produo discente estava fortemente influenciada pela centralidade da escola, o que provoca uma forte adeso ao estudo do jovem a partir da sua condio de aluno, fazendo com que os estudos sobre Juventude, sobretudo os de cunho sociolgico, se deslocassem para uma anlise da escola. Em termos gerais, podemos afirmar que so os aspectos associados aos resultados escolares que atraem a ateno, sem que se levem em conta as mltiplas dimenses da experincia escolar, muito menos as experincias dos jovens fora da escola, inexistindo nexos empricos e tericos capazes de absorver outras dimenses da experincia socializadora e da sociabilidade do educando. Se essa tendncia ainda persiste em parte dos trabalhos presentes no estudo atual, podemos perceber a emergncia de novas temticas e abordagens, com a incorporao de outros aspectos presentes na socializao e sociabilidade dos jovens, que contribuem para uma compreenso mais densa do jovem na sua relao com a escola e com o saber. H uma tendncia frutfera em boa parte

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dos estudos de uma aproximao da Sociologia da Educao com a Sociologia da Juventude. Tal deslocamento vem gerando um novo impulso s investigaes, marcadas por uma tendncia a valorizar os locais e as escolas nas suas especificidades, bem como os atores e as prticas como produtores de realidade e impulsionadores de mudanas. O velho convive com o novo e isto fica evidente na prpria classificao dos subtemas e seus agrupamentos. Se os compararmos com a classificao realizada no Estado da Arte anterior, dos sete subtemas classificados neste estudo, trs permaneceram com problemticas semelhantes, mas tambm com avanos significativos. O caso mais exemplar se trata do subtema Violncia e Indisciplina na Escola. As anlises realizadas evidenciam em parte uma continuidade com o Estado da Arte anterior, mas ao mesmo tempo, viu ampliar o escopo de vrias delas para alm da escola, buscando articular a violncia praticada na escola com aquela observada fora dela, seja na famlia ou na comunidade, ou mesmo ampliar o debate incluindo novas questes como as relaes de gnero. Nessas anlises, podemos constatar duas tendncias. Uma primeira tende a associar a violncia cometida pelos jovens ao contexto familiar, de uma forma um tanto quanto linear, mesmo que em alguns casos chegue a levar em conta o contexto social em que aquelas se inserem. Tais estudos podem reforar, mesmo que de forma implcita, um imaginrio social que vincula a violncia s camadas populares, ao pobre e quase sempre negro. Uma outra tendncia tende a ser mais consistente, explicitando as mltiplas variveis que interferem na produo do fenmeno da violncia, buscando articular a massificao escolar, a desigualdade social e a prpria questo de gnero, dentre outros fatores. Nestas anlises, os dados empricos ganham destaque, ampliando o conhecimento sobre a magnitude e a tipologia dos incidentes que ocorrem na escola. No por acaso, os jovens passam a ser vistos como atores cujas prticas gozam de relativa autonomia frente estrutura social, sendo preciso buscar sentidos de sua ao nos contextos em que ela se inscreve. As trajetrias humanas, sociais e

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culturais dos jovens so de alguma forma explicitadas, possibilitando o conhecimento do contexto em que esto sendo socializados, superando as dicotomias entre bem e o mal. Nesta perspectiva, a idia de uma violncia puramente reativa estrutura social e escolar se enfraquece e ganha novos contornos. No geral, a denncia da escola permanece, mas h uma mudana significativa de abordagem. Nos estudos do primeiro Estado da Arte, eram comuns as anlises que insistiam no seu carter autoritrio e disciplinador, por exemplo. Esta abordagem pouco apareceu nos trabalhos atuais, nos quais a instituio escolar aparece como espao no apenas de reproduo do que ocorre no contexto em que se insere, numa idia de porosidade da instituio ao contexto social, mas tambm de produo da violncia, quer pela fragilidade da sua dimenso pedaggica, sendo um espao pouco atrativo aos jovens, quer pela dificuldade em lidar com a questo da autoridade e do disciplinamento. Neste sentido, a instituio aparece questionada na sua funo socializadora. Mas tambm o subtema Sucesso e Fracasso Escolar apresentou uma mudana significativa na abordagem entre os dois perodos. No primeiro momento a nfase dos trabalhos estava centrada na reprovao e na evaso, constituindo-se o problema da excluso escolar. Nos trabalhos atuais, a questo da excluso ainda continua, mas a nfase dada noo de trajetrias escolares, seja de sucesso ou de fracasso, com a presena marcante das famlias neste processo. Nesta perspectiva, a investigao tende a priorizar o processo que produz as experincias de fracasso ou sucesso, articulando-as com as relaes que os jovens mantm com a escola, ampliando o debate em torno das desigualdades escolares. Tais trabalhos, de forma geral, baseiam-se na sociologia da educao francesa, cujos autores procuram desconstruir a noo de fracasso escolar como objeto de analise. Estas pesquisas tendem a constatar que as situaes de fracasso escolar manifestam-se de maneiras mltiplas, que seus efeitos nas vidas dos sujeitos tambm so plurais, alm de apontarem que a condio scio-econmica uma, dentre

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muitas outras variveis que explicam esse fenmeno. Vrios trabalhos constatam que os alunos em situao de fracasso no se diferenciam em termos cognitivos e sociais dos alunos com sucesso. O que os distancia o posicionamento e os significados que atribuem ao saber e ao estudo. Neste sentido, fica evidente que o fracasso escolar no um fenmeno isolado da relao poltica-escola-aluno-aprendizagem, relao na qual a discusso deveria estar mais centrada. Ainda neste subtema, uma outra novidade a anlise do sucesso escolar que est centrado basicamente no acesso dos jovens das camadas populares ao ensino superior, discusso no colocada naquele momento. Uma outra novidade considervel so os estudos que se centram nas culturas juvenis e no debate em torno das identidades. Estes trabalhos, com densidades tericas diversificadas, expressam um avano significativo ao reconhecer a diversidade dos jovens que chegam escola, expressas em mltiplas identidades, considerando aspectos importantes derivados das relaes de gnero e tnicoraciais, por exemplo. O arcabouo terico que d sustentao s anlises realizadas extremamente diverso e com densidades muito diferenciadas. Um achado importante desse levantamento atual, como sintoma e ao mesmo tempo conseqncia de importantes deslocamentos tericos na rea de Educao, reside no lento arrefecimento das orientaes da Psicologia e no crescimento de uma dominante sociolgica nos estudos sobre juventude. Constituindo um universo em que esto mais freqentes as abordagens da psicanlise e da psicologia sciohistrica, as teses que recortam o tema dos adolescentes hoje no alcanam a mesma fora que em dcadas anteriores, quando a rea de Educao era nitidamente marcada pela fora dos estudos de vis psicolgico. Neste movimento, podemos constatar uma tendncia majoritria na adoo das categorias e modos de explicao da Sociologia da Educao francesa, principalmente nos trabalhos mais recentes. Podemos constatar que boa parte das pesquisas peca pela superficialidade em suas anlises, citando-se autores muito mais

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para confirmar as constataes do pesquisador do que para ampliar a problematizao da realidade investigada. Esta realidade pode ser expresso das condies de trabalho dos ps-graduandos, principalmente dos mestrandos, marcadas pelo acesso limitado s bolsas de fomento, o que obriga que muitos conciliem o estudo e a pesquisa com o trabalho de sobrevivncia, afetando certamente a qualidade das investigaes. Ao mesmo tempo, necessrio ressaltar a questo da diminuio do tempo, de quatro para dois anos, para o desenvolvimento das pesquisas, tempo este insuficiente para uma investigao de qualidade. Outro limite claro dos estudos refere-se falta de dilogo dos trabalhos entre si. So raros os autores, principalmente das dissertaes, que constroem problemticas a partir de um dilogo horizontal com outros pesquisadores que escrevem sobre o tema, o que dificulta a acumulao tambm horizontal do processo de conhecimento. Apesar de no serem a maioria, em muitas das anlises sobre a escola, e especificamente naqueles que procuram compreender os efeitos e conseqncias do processo de massificao tanto no ponto de vista da instituio escolar quanto do ponto de vista dos jovens alunos, possvel perceber avanos significativos, para alm das abordagens clssicas que enfatizam a dimenso da reproduo social ou mesmo a precariedade e vicissitudes que afetam estes processos. H uma tendncia a valorizar os locais e as escolas nas suas especificidades, bem como os atores e as prticas enquanto produtores de realidade e impulsionadores de mudanas. Apareceram tambm discusses substantivas que enfatizam a interao entre as identidades juvenis e a escola, buscando explorar os mecanismos escolares como a composio de turmas e dos horrios, a demarcao dos grupos de sociabilidade ou mesmo a segregao dos espaos escolares. Neste contexto, o jovem tematizado pelas pesquisas , em sua maioria, urbano, oriundo das camadas populares e estudante de escola pblica. Apesar da ampliao relativa do nmero de trabalhos que pesquisam jovens de classe mdia e estudantes de escola particular,

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ainda existe uma lacuna no conhecimento deste setor da populao juvenil. O tratamento analtico dados aos sujeitos jovens variado. Tal como no Estado da Arte anterior, em boa parte das pesquisas, o jovem aparece, na sua condio de aluno, quase sempre restrito ao interior dos muros escolares, nos dizendo pouco sobre os sujeitos reais que frequentam a escola cotidianamente e as mltiplas dimenses da sua experincia escolar. importante frisar, contudo, que trabalhar com a categoria aluno para compreender os jovens na sua relao com a escola no um problema em si; a questo incide sobre como e com qual densidade esta categoria construda, de forma a desvelar os sujeitos, com uma compreenso mais global de suas experincias escolares, interesses e formas de sociabilidade. Contudo, podemos constatar um avano significativo de pesquisas que trabalham com a juventude como categoria analtica, para alm de uma delimitao da faixa etria. Evidenciam uma preocupao em tratar o objeto da investigao a partir de recortes tericos disponveis na literatura nacional e internacional. Nesses trabalhos h uma preocupao em considerar as especificidades da condio juvenil como dimenses presentes na anlise dos dados empricos. Mas podemos dizer que em uma parte desses estudos a distino entre fase de vida juventude e os sujeitos que a vivenciam, os jovens, significou um progressivo enriquecimento da anlise, sobretudo na rea da Educao, que, de modo disseminado, utiliza a idia da juventude no plural juventudes. Embora importante, nos parece ainda insatisfatria essa designao, uma vez que ela no recobra, analiticamente, de que diversidade se trata e o seu peso na configurao das prticas, representaes e valores dos jovens ou sobre eles. No basta afirmar que h questes de gnero, etnia e de pertencimentos de classes sociais compondo essa diversidade. preciso estabelecer padres analticos mais rigorosos sobre o seu peso respectivo ao lado de uma crescente homogeneidade nos modos de vida e de aspiraes entre os jovens, decorrentes dos processos de globalizao, da disseminao e circulao da informao e dos mecanismos advindos da cultura de massas e do mercado. O desafio

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est posto. Se a expresso adolescente em dcadas anteriores sinalizava o campo clssico de estudos da Psicologia, historicamente a primeira disciplina voltada para o exame das peculiaridades dessa faixa etria, no balano atual ela se inscreve, de modo dominante, na acepo jurdica prevista pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, promulgado em 1990. No se trata, assim, de uma construo terica da noo, mas de um uso que recobre principalmente os trabalhos presentes na tica do Servio Social. Em outros termos, o objeto de pesquisa adolescente definido como tal porque est na faixa etria prevista pelo dispositivo jurdico (Abramo, 2005; Leon, 2005). Mesmo assim, alguns estudos tentam ampliar os parmetros da anlise para alm das definies legais e recorrem tanto a uma literatura especializada sobre juventude no campo das Cincias Sociais como se debruam sobre autores da Psicologia sem, no entanto, constituir um claro referencial terico baseado nessa disciplina. Idade cronolgica, maturidade, relaes de dependncia e de autonomia deixam de ser construes sociais, para se fundirem, muitas vezes, em categorias naturalizadas, que privilegiam como campo de estudos apenas aqueles que esto sob a faixa de proteo do Estatuto da Criana e do Adolescente. Uma questo ainda a ser tratada diz respeito metodologia. No Estado da Arte anterior constatamos um movimento metodolgico que passou de um carter quantitativo descritivo, dominante na dcada de 80, para uma hegemonia do carter qualitativo das pesquisas. Nos trabalhos do presente estudo, podemos constatar que esta ltima tendncia continua hegemnica. Na grande maioria das pesquisas a metodologia utilizada foi de carter qualitativo, centrada no estudo de uma escola ou de um programa, tendo como instrumentos a observao participante, a aplicao de questionrios e entrevistas a alunos, professores e, em alguns casos, tambm aos pais. importante assinalar a tendncia em denominar a metodologia utilizada como estudo de caso de carter etnogrfico, mas geralmente sem uma discusso mais fundamentada da mesma. Alguns trabalhos utilizaram-se do grupo focal e ainda outros lanaram mo da anlise

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de discurso como instrumento de pesquisa. Podemos nos perguntar se tais instrumentos seriam to universais ou se no estaria faltando uma maior criatividade na construo de novos instrumentos metodolgicos que pudessem apreender melhor a realidade juvenil. Chama a ateno a falta de cuidados metodolgicos em muitos desses trabalhos. Por exemplo, investigaes que se propem a estudar prticas escolares cotidianas e que s se utilizam da aplicao de questionrios, sem uma mnima observao do cotidiano escolar. Foi comum, tambm, professores pesquisarem sua prpria escola ou at mesmo seus prprios alunos, sem explicitar os cuidados necessrios para o devido distanciamento. Fica evidente a falta de um maior rigor metodolgico em boa parte das pesquisas, expresso na falta de uma reflexo mais densa sobre o percurso da investigao e os instrumentos escolhidos. Um outro problema comum, encontrado em muitos dos trabalhos, diz respeito falta de uma maior articulao entre a elaborao terica apresentada e o universo emprico pesquisado, que aparecem muitas vezes como duas reflexes paralelas em que a teoria no cumpre o seu papel primordial de ampliar a compreenso da realidade estudada. No entanto, importante ressaltar que vrias pesquisas apresentaram uma metodologia bem fundamentada e com rigor em sua implementao. Ressaltamos vrios trabalhos que desenvolveram suas investigaes utilizando-se de anlises quantitativas, atravs de aplicao de questionrios a uma determinada amostra, articuladas com instrumentos qualitativos, assim avanando, e muito, em densidade. Se isto se confirmar como uma tendncia, pode vir a contribuir para um salto qualitativo nas pesquisas educacionais. Finalizando este balano, podemos constatar que o campo de estudos da juventude no Brasil, pelo seu crescimento absoluto e pela discreta presena no interior da Ps-Graduao, ainda no um domnio constitudo ou de campo disciplinar consolidado. Como nos lembra Spsito (2009) a constituio de um campo de estudos se d pelo cruzamento de certo nmero de olhares que, em geral, permanecem estrangeiros. Qualquer reflexo mais alentada sobre

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a condio juvenil no Brasil demanda que as pesquisas a serem desenvolvidas dialoguem com temas e problemticas que superam domnios especficos e adquiram, por essas razes, transversalidade. Significa reafirmar aqui que, ao contrrio daqueles que defendem a existncia de um domnio terico especfico da juventude, a abertura para a interlocuo que permitir o fortalecimento do campo de estudos sobre juventude e no seu fechamento em domnio disciplinar autnomo. De um lado porque grandes questes tericas que afligem estudiosos de vrios domnios das Cincias Sociais encontram nos segmentos juvenis frteis terrenos de investigao porque neles se consolidam as contradies aguadas do nosso tempo. De outra parte, porque os estudiosos voltados especialmente para o tema da juventude procuram ancorar sua pesquisa e reflexo nas grandes questes tratadas pelas Cincias Sociais, dialogando mais fortemente com alguns de seus domnios. Significa dizer que quanto mais forem profcuas as interaes entre os domnios das cincias sociais, quanto mais dilogo houver entre temas e problemticas dos diversos domnios tericos, quanto mais transversalidade alcanarem as nossas anlises, maior solidez ser possvel nos estudos sobre juventude. Em outras palavras, a abertura da interlocuo que permitir fortalecer o campo de estudos sobre juventude e no seu fechamento em domnio disciplinar autnomo. REFERNCIAS ABRAMO, Helena. Cenas juvenis; punks e darks no espetculo urbano. So Paulo: Escrita, 1994. ABRAMO, Helena. (2005). O uso das noes de adolescencia e juventude no contexto brasileiro. In Freitas, Maria Virgnia (org.). Juventude e adolescencia no Brasil: referncias conceituais. So Paulo: Ao Educativa, ANDRADE, Elaine Nunes. Rap e educao, rap educao. So Paulo; Selo Negro, 1999.

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JOVENS UNIVERSITRIOS: A PRODUO DISCENTE DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO, CINCIAS SOCIAIS E SERVIO SOCIAL (1999-2006)
Paulo Carrano Universidade Federal Fluminense

No livro A juventude na sociedade Moderna, a sociloga Marialice Foracchi (1972) problematizou o que chamou de a rebelio da juventude, algo que seria uma resposta possvel crise da sociedade moderna caracterizada pela no realizao das promessas de ascenso social e desenvolvimento , e o movimento estudantil, um fenmeno paradigmtico dessa rebelio. Para Foracchi, ento, sobre a etapa de vida da juventude incidiria mais radical e drasticamente essa crise do sistema percebida mais sensivelmente pelos estratos mdios e superiores da populao para os quais estava assegurada a possibilidade da formao universitria. Ainda que a autora no reconhecesse o jovem como o nico depositrio da situao de crise, ela enxergava, paradoxalmente, este sujeito menos despreparado para receb-la como sendo o nico em condies de superar as contradies da crise nos moldes que tal situao permitiria. A universidade e a crise com a qual a instituio se defrontava num momento especial e autoritrio da vida brasileira foi um tema constante de anlise e, em verdade, seu ponto de inflexo e local privilegiado de observao da crise institucional da sociedade moderna. Sem dvida, so inmeras as diferenas entre a universidade da anlise de Foracchi, as questes geracionais de sua poca e o contexto atual da relao entre jovens e universidade. No foi objetivo do texto estabelecer comparaes com dcadas anteriores, contudo, pareceu-nos oportuno relembrar a questo trazida por Marialice Foracchi para evidenciar que, dentre as muitas distines histricas, uma delas diz respeito ao fato de que a universidade brasileira no

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mais somente o lugar das classes mdias e das elites intelectuais. H maior diversificao de pblicos e a expanso do ensino superior pblico e privado, com o ingresso de novos sujeitos de classe, raa e gnero, provocou fenmenos sociais de um novo tipo que precisam ser considerados para entender o que significa ser estudante universitrio hoje. Reginaldo Prandi (1982), por sua vez, no livro Os favoritos degradados, chamava a ateno para a interpenetrao entre o desenvolvimento industrial capitalista e a universidade brasileira, que se via rearticulada em funo dos interesses do capital. Segundo ele, a universidade passa, em uma s dcada, do estgio da formao das elites nacionais, como concepo, para o de formao de fora de trabalho para o capital internacional (1982: 47). Ainda refletindo sobre o lugar desta nova universidade, Prandi assinalava a incapacidade desta nova universidade que se expande de forma degradada e subordinada aos interesses do capital em assegurar estabilidade de emprego para os estudantes recm-formados. Antecipando questes que sero tratadas ao longo deste texto, preciso dizer, desde j, que os estudos sobre jovens universitrios ainda no lograram avanar para constituir um campo de anlise que trate da nova composio dos pblicos universitrios, sua diversidade, da permanncia das histricas condies de desigualdade que se associam a desigualdades oriundas dos contextos contemporneos dessa ainda degradada expanso da instituio universitria brasileira, ainda que existam novas configuraes econmicas, sociais e culturais demarcando contemporaneamente as inter-relaes entre a universidade e a sociedade. A distribuio desigual de recursos na sociedade se expressa tambm na desigual insero de estudantes nos cursos universitrios. Apesar do ingresso de novos sujeitos de classe e raa, a escolha dos cursos no momento do concurso vestibular ainda se faz segundo os posicionamentos de classe de cada um e, apesar da maior abertura da universidade aos jovens de setores populares, se percebe a manuteno de nichos de elitizao para os estudantes oriundos das

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classes sociais mais capitalizadas (econmica, social e culturalmente). Setton (1999) demonstrou em seu estudo sobre a estratificao da presena de alunos nos cursos de humanidades da USP que a rigor essa no uma instituio reservada para as elites, ainda que estas tenham determinados cursos seletos reservados para si, assim como os estudantes de menores capitais se aninhem em cursos intermedirios ou populares, conforme suas origens de classe e os capitais culturais herdados. Zago (2006) chamou a ateno para a multiplicidade de sentidos e variveis que se encobrem sobre a categoria estudante universitrio que, de um modo geral, utilizada como categoria institucional no problematizada. Uma das tarefas das investigaes que queiram aprofundar o conhecimento sobre o estudante universitrio estaria nessa busca de inventariar a multiplicidade de variveis que configuram a condio de ser estudante. A trajetria dos estudos relacionados com as desigualdades de escolarizao entre as classes sociais e a problemtica dos estudantes universitrios de origem popular so temas ainda pouco estudados no Brasil e que cobram a ateno para as diferentes estratgias utilizadas no apenas pelas famlias, mas tambm pelos jovens populares em suas iniciativas de acesso universidade e, principalmente, pelos seus pulos para se manterem na instituio e conclurem os cursos que escolheram ou que suas condies de classe e capitais permitiram que escolhessem. O acesso educao escolar no Brasil foi ampliado nos ltimos 15 anos, especialmente no perodo de ensino fundamental de nove anos obrigatrios. Entretanto, a maioria dos jovens brasileiros experimenta dificuldades para prosseguir seus estudos e, principalmente, para faz-lo sem os atrasos provocados por repetncias em sries cursadas e abandonos do ano letivo; 27% dos jovens de 18 a 24 anos no completam o ensino fundamental (de 9 anos) e outros 27%, apesar de terem completado o ensino fundamental, no ingressam no ensino mdio ou, se ingressam, no o concluem. Isso faz com que mais de 54% dos jovens brasileiros no possuam as qualificaes formais para ingressarem no ensino superior. Em nmeros absolutos so mais de

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12 milhes de jovens que no concluem o Ensino Mdio. Somente 13% dos jovens atingem o Ensino Superior (PNAD, 2007) e, em sua ampla maioria, o fazem em estabelecimentos particulares de qualidade inferior ao ensino universitrio pblico, cujo acesso feito por processo seletivo altamente competitivo e que privilegia os jovens das classes mdias e superiores que obtiveram melhor formao escolar. Os dados sobre o acesso ao ensino superior so expressivos da histrica desigualdade racial brasileira, em que os brancos que acessam o ensino superior so 24%, enquanto que apenas 7% dos negros escolarizados esto neste nvel de ensino (PNAD, 2006). A expanso das matrculas no ensino superior brasileiro se deu majoritariamente no setor de estabelecimentos privados, que detm 89% das matrculas, enquanto o setor pblico responsvel por 11% das matrculas dos estudantes do ensino superior (INEP, 2009). A concentrao de vagas ocorre no ensino diurno, o que prejudica os alunos trabalhadores. Houve um pequeno aumento de vagas noturnas apontadas no ltimo censo da Educao Superior realizado no ano de 2007 (5% nas pblicas e 6% nas particulares), mas isso ainda muito pouco para atender ao pblico demandante de horrios que compatibilizem formao superior e necessidade de trabalho. Apesar da existncia de estudos sobre o tema, ainda sabemos muito pouco sobre as trajetrias escolares e biogrficas dos estudantes universitrios, o fenmeno da mobilidade social e sobre como se do as condies de experimentao da vida universitria aps o ingresso; este ltimo aspecto tanto vale para os jovens oriundos das classes populares como para aqueles originrios das elites econmicas. H uma tnica persistente em relao ao estado da arte anterior, que tratou apenas dos estudos sobre jovens estudantes universitrios na rea da Educao, a qual privilegia a anlise da vida estudantil a partir do ponto de vista institucional e da condio unilateral de estudante ou aluno, em desconsiderao de outras variveis existenciais e biogrficas dos jovens alunos. Sobre isso, conclumos:

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H ainda um silncio do campo dos estudos culturais sobre os jovens universitrios, provocado, talvez, pela eloquncia (...) da orientao institucionalizante das pesquisas. Se os estudos, at ento, enxergaram o estudante, predominantemente, como o informante privilegiado para o conhecimento da instituio, torna-se necessrio ampliar os esforos de pesquisa no sentido de se buscar perceber como sente, pensa e age o jovem estudante em sua condio de sujeito cultural e poltico que participa, estrutura e sofre as determinaes da vida universitria, trazendo para ela as disposies e orientaes absorvidas em outros momentos de seu percurso pessoal e social. (Carrano, 2002: 150) Um campo promissor para novos estudos encontra-se na busca por saber como as instituies universitrias lidam com os diferentes capitais culturais de seus jovens estudantes. Que influncias sobre as trajetrias universitrias estariam exercendo as distintas e desiguais condies de permanncia na instituio? Da mesma forma, so escassos os estudos comparativos entre as distintas instituies pblicas e privadas. Estariam os jovens das elites econmicas menos preocupados com a aquisio de capital cultural e mais atentos s oportunidades de insero em cada vez mais escassos e competitivos mercados profissionais? O prestgio dos cursos universitrios no mercado profissional seria moeda mais valiosa para os estudantes do que a qualidade do ensino oferecido? E, para os estudantes de origem popular que buscariam na universidade a distino de novos capitais culturais e simblicos que no conformaram em suas famlias de origem, qual o impacto da baixa qualidade do ensino oferecido em algumas instituies? Essas so perguntas que formulamos a ttulo de exemplo relativamente a temas que consideramos ainda pouco tratados no conjunto dos estudos submetidos anlise neste estado da arte.

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AS TESES E DISSERTAES SOBRE JOVENS UNIVERSITRIOS No que pesem as lacunas apontadas acima, o conjunto de teses e dissertaes analisado foi composto por um leque bastante amplo e diversificado de trabalhos que em sua heterogeneidade de problemas de pesquisa, orientaes terico-metodolgicas e nveis de aprofundamento permitem uma significativa apreenso da situao do estudante universitrio no Brasil, a partir dos estudos realizados entre os anos de 1999 e 2006, nos Programas de Ps-Graduao nas reas da Educao, Servio Social e Cincias Sociais (Sociologia/ Antropologia/Cincia Poltica). O tema Jovens universitrios aparece neste estado da arte com 149 trabalhos, o que corresponde a 10,42% da base total de dados formada por 1427 ttulos. Deste total de 149 teses e dissertaes com o tema jovens universitrios, a rea da Educao contribui com 126 (84,56%). Nas demais reas, o tema aparece da seguinte forma: na Sociologia com 13 (8,72%), no Servio Social com oito (5,36%) e na Antropologia com somente um (0,67%); a subrea de Cincia Poltica no contribuiu com o tema dos jovens universitrios. importante registrar que, consultando o banco de teses, no se verifica a contribuio da Cincia Poltica no perodo da anlise para o tema dos estudantes universitrios em qualquer tipo de recorte, delimitao ou problemtica de estudo. A distribuio segundo o nvel, mestrado ou doutorado, e compreendendo o perodo de 1999 a 2006 expressa na tabela 1, na qual se observa que na rea da Educao foram defendidas 99 dissertaes e 28 teses, em Servio Social foram seis dissertaes e duas teses, em Sociologia oito dissertaes e cinco teses e, na Antropologia, somente uma dissertao. Em nmeros absolutos, obviamente, de se esperar um menor nmero de teses defendidas em relao ao nmero superior de dissertaes de mestrado, entretanto, a significativa incidncia de trabalhos em nvel de doutorado em determinada rea pode estar demonstrando maior investimento de grupos de investigao e orientadores experimentados na temtica dos jovens universitrios.

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Este parece ser o caso da rea da Sociologia, rea em que mais de 50% dos textos tomados para anlise so do nvel de doutorado. Na rea da Educao o nmero de teses atinge somente o percentual de 22%, ao passo que em Servio Social o nmero um pouco maior, com as teses atingindo 25% do total de oito trabalhos no perodo tomado para anlise (tabela 1). No estudo anterior, realizado somente para a rea da Educao, verificou-se um ligeiro decrscimo (de 16,1%, entre 1980-1984, para 11,0%, entre 1995-1998) do interesse pela temtica dos jovens universitrios. Comparando o primeiro estudo com este, pode-se dizer que houve estabilizao, mas com um vis de aumento de interesse, quando se considera a frequncia de 13,1% de trabalhos frente ao nmero total de pesquisas defendidas no perodo entre 1999-2006 nos Programas de Ps-Graduao em Educao. A distribuio dos trabalhos segundo seus orientadores revela a baixa recorrncia de orientao para o tema Jovens Universitrios, tendncia tambm percebida no estado da arte anterior sobre a rea da Educao, quando o nmero de orientadores foi de 46 para um total de 54 trabalhos. Nesta nova anlise, cuja base de 149 trabalhos, somente duas professoras (Clarilza Prado e Elizabeth Nogueira Gomes de Mercuri) orientaram 03 trabalhos e somente uma (Zaia Brando) orientou 05 trabalhos. A expressiva maioria dos orientadores orientou somente um nico trabalho sobre o tema, algo que revela a persistncia da disperso de pesquisas para esta temtica e a quase ausncia de grupos consolidados de investigao em torno do tema em questo. As 149 teses e dissertaes acerca do tema Jovens Universitrios encontram-se distribudas em quatro subtemas (tabela 2): 1. Acesso e condies de permanncia no ensino superior (27 trabalhos) 2. Anlise de trajetrias e longevidade escolar nos meios populares (12 trabalhos); 3. Escolha, formao e insero profissional (63 trabalhos) 4. Opinies, interesses e experincias de estudantes universitrios (47 trabalhos). Os trabalhos relacionados com o acesso de jovens negros ao ensino superior e que encerram a discusso da

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problemtica tanto dos cursos pr-vestibulares para negros quanto das polticas de ao afirmativa para o ingresso na universidade foram agrupados no tema dedicado aos jovens negros analisados em outro artigo ainda em elaborao poca do fechamento da coletnea da pesquisa. Na observao da frequncia de participao das reas pelos subtemas possvel perceber nfases temticas na trajetria de trabalhos defendidos nas reas de conhecimento. Os trabalhos na rea de Servio Social concentram-se em subtema que faz coincidir interesses de pesquisa com a misso institucional dos servios de assistncia acadmica das universidades. Esta orientao, que decorre da construo de problemas de investigao a partir da prtica profissional, no pode ser apontada como um problema em si, mas, sem dvida, se apresenta como um elemento que cobra a ateno do pesquisador sobre o modo como ele construir ou transformar questes da prtica profissional em objeto de pesquisa. Em alguns trabalhos foi possvel perceber a dificuldade dos autores em estabelecerem o distanciamento entre os desafios institucionais de formulao de polticas de apoio aos estudantes e a definio de seus prprios problemas de investigao cientfica. A conscincia da necessidade dessa vigilncia epistemolgica para as armadilhas da proximidade com o campo de investigao na elaborao dos problemas de pesquisa nem sempre se evidenciou nos trabalhos analisados nas trs reas de conhecimento investigadas neste estado da arte. A rea de Educao divide suas atenes mais notadamente em estudos relacionados com o subtema de nmero trs, que abriga os trabalhos sobre os cursos, a formao e a insero profissional, assim como no grande guardachuva de pesquisas abrigadas no subtema de nmero quatro, relacionado com a sondagem das opinies, os interesses e a vivncia de estudantes. Ainda que numerosos, os trabalhos nesses subtemas no encontram unidade significativa a ponto de constiturem um campo orgnico com acmulo de problematizao. A anlise de trajetrias e da longevidade escolar

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nos meios populares revela que ainda baixo o interesse da rea para com a investigao de trajetrias e fatores intervenientes naquilo que j foi denominado como as razes do improvvel (Lahire, 1997) sucesso escolar de jovens oriundos das classes empobrecidas. No estado do conhecimento anterior registrou-se a ocorrncia de trs trabalhos sob esta orientao terico-metodolgica e, neste novo levantamento, a Educao aparece com 08 trabalhos, em crescimento pouco significativo. Destes, trs so doutorados, sendo que duas das teses foram orientadas pela pesquisadora Zaia Brando na PUC-RJ. ainda menos frequente o estudo de processos de escolarizao de jovens de classes mdias e elites. Os estudos relacionados com o subtema das anlises de trajetrias e longevidade escolar assumem predominantemente o carter de investigao sociolgica e estiveram mais significativa e proporcionalmente representados na rea da Sociologia com quatro trabalhos de um total de 13 defesas. Na comparao com o estado do conhecimento anterior, tem-se o esperado desaparecimento do interesse pelos efeitos da expanso naquilo que diz respeito reforma universitria. Houve a persistncia, agora sob novas perspectivas, de preocupaes polticas de um novo tipo e orientaes terico-metodolgicas diferenciadas; do interesse pelas temticas do ingresso no ensino superior, da evaso, das trajetrias de estudantes universitrios e da problemtica do ensino universitrio noturno. Sobre esta ltima, entretanto, possvel afirmar que no houve aumento significativo em comparao com o estudo anterior. A questo do ingresso no ensino superior segue tendo o exame vestibular como eixo principal de anlise, entretanto, o fenmeno dos cursinhos pr-vestibulares orientados para os estudantes pobres trouxe novos elementos para o debate. Do total de 149 trabalhos deste tema Jovens Universitrios, 70 (46,97%) dedicam-se ao estudo de carreiras especficas, algo que demonstra a expressiva preocupao dos autores, notadamente da rea da Educao, em recortar o estudo dos estudantes universitrios a partir de aspectos didticos, curriculares e institucionais relacionados aos cursos universitrios. Esta recorrncia de estudos focalizando

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cursos de graduao deveria servir para a reflexo nessas reas de conhecimento e por parte dos orientadores de programa de psgraduao. possvel que estejamos diante de um quadro de saturao de problemticas de investigao que, em grande medida, surgem com motivaes instrumentais relacionadas com a avaliao de desempenho de carreiras e tambm, no raras vezes, expressam compromissos pessoais de profissionais que desejam acertar contas com aspectos relacionados com suas prprias trajetrias de formao, ou ainda refletir em trabalhos de mestrado e doutorado sobre experincias adquiridas nas salas de aula ou em cargos administrativos dos prprios cursos examinados. preciso ressaltar que na quase totalidade dos casos h a ausncia de esforo de reflexividade sobre os problemas relacionados com a implicao do pesquisador que investiga sua prpria prtica profissional ou seu espao institucional de atuao. As carreiras mais estudadas foram a Enfermagem, a Administrao de Empresas, a Psicologia , a Medicina (cada uma com cinco trabalhos). Os estudos sobre cursos de Pedagogia alcanaram a maior frequncia, com 13 trabalhos (18,57%), neste grupamento de problemticas referidas a cursos. CONCLUSES E NOVAS POSSIBILIDADES DE ESTUDOS Uma caracterstica que parece emergir do conjunto de trabalhos agrupados em torno da questo dos jovens universitrios a de que no existe o que poderamos chamar de especializao ou esforo concentrado de produo de pesquisas e conhecimento neste tema. No que pese a existncia de trabalhos consistentes, alguns deles tambm resultado de estudos em nvel de mestrado, o que se encontra de um modo geral so preocupaes tpicas, muitas das quais com forte influncia de pressupostos e preocupaes institucionais. Outra dimenso percebida a de que a implicao do pesquisador, ou seja, a pesquisa sobre a prpria prtica profissional

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ou a realizao de estudos no prprio ambiente de trabalho, no configurou um campo reflexivo que pudesse contribuir para a anlise daquilo que gerado no encontro entre sujeito e objeto de investigao. So muitos os estudos que apresentam problemas relacionados com implicaes no problematizadas por parte dos pesquisadores e, em alguns casos, expressam a vocao da denncia de uma situao de excluso mais do que a perspectiva de responder a problemas de investigao. recorrente a existncia de trabalhos que se expressam muito mais como fruto da trajetria poltica e profissional dos autores do que da apropriao das regras, formas metodolgicas e dos contedos cientficos do campo ou rea em que as pesquisas so realizadas. Neste sentido, torna-se necessrio ter em conta o significado das implicaes entre pesquisador e objeto investigado para o desenvolvimento da pesquisa e da anlise dos dados, considerando que tambm o distanciamento precisa ser construdo no processo de produo de conhecimento. So poucos tambm os trabalhos que se perguntam sobre a atualidade da categoria carreira e sobre o curso universitrio, sendo estes ltimos, de um modo geral, tratados como fenmenos institucionais e acadmicos perenizados aos quais nem mesmo a crise estrutural do mundo do trabalho e o desemprego em larga escala de egressos parecem ameaar. A ausncia de campos e linhas de investigao consolidados na rea parece favorecer o predomnio de uma lgica de balco na eleio dos objetos de investigao nesta temtica. A rea de Educao, principalmente, acolhe discentes pesquisadores que com muita dificuldade, at porque muitos nem o tentam, conseguem se despir de suas prerrogativas de pensar e agir como sujeitos de um corpo profissional o administrador, o qumico, o mdico, o bilogo, o tecnlogo, etc. que ingressam em programas de ps-graduao para resolver problemas ou enfrentar entraves ao desenvolvimento de cursos e profisses, estabelecendo com a rea de estudo uma relao de varejo acadmico que no contribui para o acmulo de conhecimento.

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Considerando que as teses e dissertaes foram desenvolvidas tendo como base emprica os dados oriundos dos cadastros e formulrios de candidatos aos vestibulares, seria importante que os grupos de pesquisa sediados nos programas de ps-graduao estabelecessem formas de interao e dilogo com as comisses de vestibular responsveis pela elaborao de questionrios e pelo tratamento dos dados recolhidos no momento do ingresso universidade. Este movimento, alm de economizar esforos de pesquisa, poderia influir de maneira significativa na prpria configurao e no contedo dos questionrios utilizados para a constituio do perfil de candidatos e alunos ingressantes nas instituies de ensino superior. A partir do que foi exposto, consideramos que trs eixos podem se apresentar como desafiadores para a construo de novos problemas de investigao e estabelecimento de quadros analticos que tenham como tema os estudantes universitrios. O primeiro deles diz respeito situao daqueles pesquisadores inseridos profissionalmente no prprio campo de investigao e que devem se perguntar se esto construindo conhecimento rigoroso a partir dos problemas que propuseram enfrentar. At que ponto questes interessantes e metodologias de pesquisa no estariam se fragilizando e comprometendo as anlises em funo do envolvimento prximo e no problematizado com o campo profissional? O segundo eixo de desafio pode ser associado busca de superao do discurso militante que denuncia desigualdades sociais, contradies do capitalismo ou problemas institucionais e que lana os autores no academicamente frgil campo do teoricismo ou do profetismo das anlises. E um terceiro eixo desafiador se encontra no esforo que precisa ser feito para que se superem categorias do senso comum adotadas por trabalhos que seguem caminhos empiricistas desprovidos de quadros tericos consistentes. Os conceitos, quando mal trabalhados, comprometem tanto a realizao do campo de pesquisa quanto a anlise do material produzido no processo de investigao. Pensando no tema central deste estado da arte, que diz

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respeito ao jovem, possvel afirmar que a condio do ser jovem e estudante universitrio foi apenas marginalmente tratada no conjunto dos trabalhos analisados. Ainda persiste na expressiva maioria deles a orientao que enxerga o jovem como aluno ou estudante, isso em desconsiderao de outras dimenses do ciclo de vida da juventude e demais variveis relacionadas com a socializao, a transio para a vida adulta ou mesmo o impacto que a passagem pela universidade pode acarretar para os processos de integrao social de jovens que se relacionam, mas no se esgotam na questo da insero em mercados profissionais. Outra rea de investigao que poderamos considerar ainda como lacuna pouco explorada encontra-se relacionada com a prpria diversificao de pblicos jovens que hoje integram a universidade brasileira, no apenas nas instituies privadas, que, sem dvida, receberam nos ltimos anos grandes levas de jovens dos setores populares, mas tambm nas universidades pblicas, que j no podem mais ser consideradas apenas como instituies para jovens da elite. Persistem as desigualdades internas originadas na seletividade dos processos de entrada, que selecionam pblicos segundo suas origens de classe e os distribuem pelos cursos de maior ou menor prestgio social, e at por isso este jogo entre diversidade de pblicos e desigualdades internas no acesso a cursos merece ser observado pelas futuras investigaes. Desta forma, torna-se relevante investir em problemas de investigao relacionados com a temtica dos jovens estudantes universitrios, problematizando a situao de um sistema universitrio que se abre para massas antes excludas do ensino superior, sem garantir as condies de sua permanncia, e concomitantemente parece combinar abertura para a diversidade de sujeitos em instituies que consolidam a estratificao social com a manuteno de nichos de elitizao incrustados nos denominados cursos de elite. Considerando os trabalhos que integram este estado da arte, possvel afirmar que ainda no houve tempo para que a produo acadmica refletisse sobre a novidade do Prouni, pois a academia tem um ritmo prprio e os produtos esto subordinados ao ciclo de

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ingresso e concluso de mestrados e doutorados. Encontra-se no Prouni (Programa Universidade para Todos ) uma nova fronteira de investigao, mas que deve ser explorada analiticamente e de forma menos apaixonada que aquela que a crtica poltica costuma praticar. Ser especialmente interessante tentar perceber os impactos da insero no ensino superior na vida de jovens populares oriundos de arranjos familiares que, em geral, no haviam conhecido um filho universitrio. O Prouni tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em contrapartida, iseno de alguns tributos quelas instituies de ensino que aderem ao Programa. As primeiras anlises sobre este fenmeno no parecem identificar nenhum sinal de menos valia nas representaes de jovens e familiares por conta da realizao de curso superior em instituies privadas de ensino superior. Isso seria resultante da baixa expectativa dos setores populares frente ao seu direito educao de nvel superior ou estariam ocorrendo efeitos secundrios relacionados com o prestgio e a certificao que justificariam as representaes positivas? Veias abertas anlise, sem dvida. importante registrar, ao concluirmos, que, ainda que em nmero reduzido, h neste balano trabalhos que contribuem de maneira significativa para a compreenso das condies institucionais da experincia do ser jovem e universitrio. So problemticas emergentes e que merecem um esforo continuado de investigao. Destacam-se as problemticas relacionadas com a longevidade escolar das classes populares, os estudos sobre os jovens estudantes dos pr-vestibulares populares, as pesquisas sobre a vida no campus universitrio, a assistncia e a moradia estudantil, especialmente quando procuram conhecer a experincia dos jovens estudantes assistidos, os trabalhos que se ocuparam dos dilemas da formao superior em suas interfaces com

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os mercados profissionais, os estudos sobre os egressos e as razes dos abandonos de cursos, ou ainda os processos de interao entre estudantes e professores que estudos j demonstraram serem chave da compreenso para o xito ou as dificuldades para a concluso dos cursos. A escassez de pesquisas sobre jovens estudantes universitrios de classes mdias e superiores tambm cobra novas investidas de pesquisa. Alguns trabalhos estabeleceram eixos verticais, atravs da anlise de trajetrias, por exemplo, ou horizontais, buscando perceber jogos de relaes e situaes experimentadas no espao-tempo da vida universitria, e lanam luz sobre processos educativos, sociais e culturais associados a trajetrias de vida, configuraes identitrias e projetos de futuro dos jovens universitrios. A experincia da vida universitria no se encerra na sala de aula, ainda que seja este o territrio por excelncia das aprendizagens universitrias, e no trato com as disciplinas; isso porque o ser universitrio se relaciona com processo de formao humana e no apenas profissional que, em geral, ocorre em um decisivo momento do ciclo geracional que denominamos juventude. REFERNCIAS CARRANO, Paulo Cesar R. Jovens universitrios. In: Juventude e Escolarizao (1980 1998)/Coordenao: Marilia Pontes Sposito. Braslia: MEC/INEP/Comped, 2002. FORACCHI, Marialice M. A Juventude na Sociedade Moderna, Ed. Pioneira, So Paulo, 1972. INEP. Censo da Educao Superior. Capturado na internet. http://www. inep.gov.br/superior/censosuperior/, 20 de julho de 2009. LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares. So Paulo: Editora tica, 1997.

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PRANDI, Reginaldo. Os favoritos degradados: ensino superior e profisses de nvel universitrio no Brasil hoje. So Paulo : Edies Loyola, 1982. SETTON, Maria da Graa Jacintho. A diviso interna do campo universitrio: uma tentativa de classificao. Revista brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 80, n. 196, p. 451-471, set./dez. 1999. ZAGO, Nadir. Do acesso permanncia no ensino superior: percursos de estudantes universitrios de camadas populares. Revista Brasileira de Educao (RBE), vol.11 n.32, Rio de Janeiro Mai/Ag. 2006. SPSITO, Marilia Pontes (coordenao). O Estado da Arte sobre juventude na ps-graduao brasileira: Educao, Cincias Sociais e Servio Social (1999-2006). Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009. 2 v. Disponvel em: <www.observatoriojovem.org>. Acesso em: 16 dez. 2009.

TABELAS Tabela 01 Distribuio das teses e dissertaes do tema jovens universitrios por rea de conhecimento

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Tabela 2: Distribuio de trabalhos por subtemas e segundo as reas de conhecimento

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CULTURA AUVIOVISUAL E FORMAO TICO-ESTTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBRE EDUCAO E JUVENTUDE


Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul Neste trabalho, proponho-me a discutir alguns dados e referenciais tericos de pesquisas por mim realizadas desde 2002 at o presente, sobre relaes entre juventude, cultura audiovisual e formao tica e esttica, com base em levantamentos junto a jovens estudantes de Ensino Mdio e universitrios, de 15 a 25 anos, na Grande Porto Alegre. Apio-me em autores cujas ferramentas tericas permitem pensar diferentes dados coletados, a partir de conceitos como os de normalidade e anormalidade, alm de formao tica e esttica em Michel Foucault (2004a; 2004b); de alteridade e diferena, em Jacques Derrida (2004); arte e filosofia em Nietzsche (2005). Recorro igualmente a estudiosos de cultura e subjetividade, como Beatriz Sarlo (1997), Slavoj Zizek (2003) e Maria Rita Kehl (2000; 2004; 2005), para problematizar questes contemporneas sobre os modos de produo e circulao de sentidos, da constituio de si e do outro e das relaes ticas em nossa sociedade. Parto do pressuposto de que existe um outro desejvel e desejado em nossos tempos: o jovem. Ele desejado e mostrase desejvel, igualmente, em inmeros lugares e situaes, nas cenas da telenovela, nos debates acadmicos, nas fotos do outdoor, nos desfiles de moda, nas pginas do caderno de vida e sade do jornal, nos programas de debates da TV, nas reportagens sobre sexo e drogas, nas falas do personagem de humor que mimetiza o candidato universidade, nos congressos sobre preveno AIDS, ao HIV, gravidez precoce; ele est ali, como nunca na Internet, nas revistas feminina que divulgam o corpo belo e esculpido, nas matrias jornalsticas sobre crimes e violncia. Desde os anos 50 do sculo XX, segundo escreve Eric

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Hobsbawm (1995), o jovem tem assumido um lugar privilegiado nos espaos de nossa cultura ocidental. Esse outro, o jovem, tornouse ao mesmo tempo lugar de chegada e lugar de permanncia para diferentes geraes de homens e mulheres paradoxalmente at, um lugar mesmo de eternidade. H muito tempo conhecemos histrias que remetem ao mito da eterna juventude, tema que no cessa de habitar fantasias de imortalidade, e que ocupa posio de destaque nunca antes imaginado, nestes tempos de proliferao, instantaneidade e multiplicao de imagens, graas aos avanos dirios das novas tecnologias de informao e comunicao. Esse outro o jovem, que no cansamos de nomear, de narrar, a quem no permitimos qualquer sossego, gente cujo mistrio queremos a todo o custo explorar, desvendar, expor. Trato aqui, portanto, de questes educacionais referentes a uma faixa da populao que, no Brasil, chega a aproximadamente 35 milhes de pessoas (jovens de 15 a 25 anos), e sobre a qual disseminam-se inmeros ditos j cristalizados como senso comum, associando juventude a violncia, a consumismo, apatia, gravidez precoce, sexo irresponsvel, e assim por diante, como tm j ressaltado inmeros pesquisadores (como Abramo; Freitas; Sposito 2002; Carrano, 2002). A ideia que trago para este Simpsio sobre Educao e Juventude a de discutir dados das pesquisas que realizamos desde 2002, assim discriminadas: de 2002 a 2005 Mdia, Juventude e Reinveno do Espao Pblico; de 2005 a 2008 XXX, Alteridade e Cultura Miditica: Memrias de Juventude; e agora da pesquisa atual (iniciada em 2008 e intitulada Educao do Olhar e Formao tico-Esttica: Cinema e Juventude) (Fischer, 2005a; 2005b; 2008; 2009; 2010). Quanto primeira pesquisa, nos indagamos: Como a mdia narra os espaos pblicos e os privados? Como se refere, por exemplo, criao de algo que seja produzido em grupo? Como as diferenas de raa, etnia, geracionais, de gnero, de condio social e econmica so mostradas nos espaos miditicos, especialmente a TV, considerando aspectos sociais e individuais do cotidiano de

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grupos jovens? De que modo essas construes so percebidas e tambm narradas por esses mesmos grupos? Perguntas como essas orientaram a primeira das pesquisas acima citadas, que nos conduziu a pensar, prioritariamente, em como tem sido construdo o outro na mdia: como se d, entre grupos de estudantes, universitrios e de Ensino Mdio, de diferentes camadas sociais, e na cidade de Porto Alegre (Rio Grande do Sul, Brasil), a nomeao daquele que diferente de mim? No caso da segunda pesquisa, sobre memria de jovens, a anlise dos dados me permitiu construir o argumento de que a produo de sujeitos, em nosso tempo, estaria estreitamente relacionada experincia cotidiana, em particular dos mais jovens, com as imagens e textos oferecidos pelos meios tecnolgicos de informao e comunicao. Estes meios, segundo a argumentao tecida, parecem operar fortemente nos processos de elaborao de nossas memrias individuais e sociais, bem como na construo de modos de existncia especficos, relacionados construo de ns mesmos e de nossas diferenas. J no que se refere terceira (e atual) investigao sobre juventude, nosso foco explicitamente o estudante de Pedagogia da Grande Porto Alegre, de universidades pblicas e privadas (nos trabalhos anteriores, as pesquisas reuniam estudantes do Ensino Mdio e calouros de diferentes cursos universitrios da UFRGS). Alm disso, privilegiamos aqui, a partir dos dados dos primeiros estudos, no mais a fora (incontestvel) das mdias e da cultura audiovisual de maneira mais ampla, mas a abertura a possibilidades outras de formao de si para o aluno de Pedagogia no sentido de sua melhor e mais rica elaborao de si mesmo, de um trabalho de si para si, no sentido da ampliao dos repertrios quanto s produes artsticas e culturais disponveis para eles. Entendemos que essa ampliao dos modos ticos e estticos de ver a si e ao mundo teria repercusso fundamental no s nas vidas privadas desses jovens, mas especialmente na sua atuao no social de modo particular nas escolas onde atuam ou atuaro;

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SOBRE A PRIMEIRA PESQUISA O JOVEM E OS ESPAOS PBLICOS E PRIVADOS: PROBLEMAS QUANTO NOMEAO DO OUTRO Desde do o incio dos anos 2000, tenho me ocupado em examinar tcnicas de si nos produtos da mdia, descrevendo como certas estratgias de linguagem da TV se mostram estreitamente conectadas com toda uma tecnologia de produzir o sujeito contemporneo, no sentido de faz-lo permanentemente voltado para si mesmo, confessor e confidente, culpado e culpabilizado, narcsico e confiante na promessa de tornar-se to mais autntico quanto mais esvaziado for da prpria intimidade. A vontade de saber ocidental, to bem descrita por Foucault, tem na mdia uma visibilidade considervel. Assim, por exemplo, a vontade de saber sobre a mulher, sobre a criana, sobre os homossexuais, sobre os jovens vai se tornando cada vez mais evidente. H que se cercar esses sujeitos infames, que teimam, que ousam aventurar-se por onde menos se espera. Ora, pode-se observar facilmente, entre grupos jovens, o quanto estes so interpelados por discursos dominantes, no sentido de serem permanentemente convidados a voltar-se para si narcisicamente sobre mesmos. Porm, diferente do que descreve Foucault (2004b) a respeito da experincia clssica grega e romana, o reforo de si mesmo e da prpria singularidade agora no se faz fundamentalmente no espao pblico e em nome de uma ao na polis. Hoje, ao que parece, a sugesto de um tipo de aperfeioamento de si mesmo se daria quase sempre em funo da afirmao da sexualidade, do corpo belo e jovem, da confisso da intimidade, da experimentao de um falar incessante, confundido com autenticidade, como to bem escreveu o psicanalista Jurandir Freire Costa (1999). Parto do pressuposto de Michel Foucault (1986; 1990; 1995), de que a verdade deste mundo; ou seja, de que somos permanentemente constitudos por diferentes discursos, e nos tornamos sujeitos de certas verdades, no interior de determinados regimes de poder. Na concepo foucaultiana, porm, o fato de nos

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tornarmos sujeitos de verdades no impede pelo contrrio, supe que os sujeitos tambm se constituem a si mesmos, para alm daquilo que lhes oferecido como norma ou regra de vida. Neste texto, levo em conta essa idia complexa da produo de modos de existncia na cultura (especialmente pela ao dos meios de comunicao), articulando-a a outros conceitos relativos construo dos outros e das diferenas em nossa sociedade (Larrosa, 2004; Costa, 2004; Kehl, 2004; Foucault, 2001; Skliar, 2003). Todas essas questes tericas, imersas nos dados levantados a partir de debates sobre mdias e juventude, com estudantes de Ensino Mdio e universitrios, levaram-nos a pensar mais detidamente sobre como a exposio pblica da sexualidade, dos corpos e da intimidade, ganham fora no espao pblico da mdia, quase sempre com um foco bastante recorrente: na mesma medida da exposio de si, fazse um julgamento e uma nomeao do outro. No caso, interessou-me a nomeao do outro jovem, pela mdia e pelos prprios meninos e meninas estudados. O que conduziu boa parte da anlise dos dados da pesquisa (2002-2005) foi justamente pensar como neles percebemos configuraes de um tipo de normalidade jovem, proposta na cultura, de modos de subjetivao nos quais se faz o aprendizado do que seria espao pblico, vida privada, ao poltica, e assim por diante. Entendo que todo esse aprendizado no ocorre verticalmente nem sem formas, mesmo que silenciosas, de resistncia: o trabalho com os grupos de recepo acabou por mostrar, em diferentes momentos, o quanto a prpria ao sobre os produtos da mdia, os debates, o pensamento a respeito dos temas tratados nos programas de TV permitiram colocarnos diante de algumas proposies que, nitidamente, apareciam como surpresa, como indagao, enfim, como possibilidade de pensar de outro modo a vida de homens e mulheres de 15, 20 ou 25 anos, neste Pas.

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SOBRE A SEGUNDA PESQUISA MEMRIA DE JOVENS E MEMRIA MIDITICA A partir de 2005, introduzimos um novo elemento nos estudos que vnhamos fazendo sobre juventude. Perguntamo-nos: como estaria se construindo a memria dos jovens de 15 a 24 anos, em nosso tempo, a partir de sua experincia com imagens, sons e textos das mdias e especialmente a partir de suas prticas cotidianas com as novas tecnologias digitais de comunicao e informao? Para a anlise dos dados dessa investigao, tornou-se necessrio operar com um conjunto de conceitos, a comear pelos de imagem e memria, que ento articulei aos de alteridade, mdia e juventude. As perguntas que moveram esse estudo (de 2005 a 2008) poderiam ser assim sintetizadas: Como nossa sociedade tem distribudo espacialmente os diferentes tipos de jovens e de que modo eles mesmos, na condio de homens e mulheres, referem-se a si mesmos? Como avaliam as formas de nomeao do jovem pela indstria cultural nestes ltimos quinze anos? O que afirmam e como se pode pensar o que dizem sobre as formas como as diferentes mdias, das mais simples s mais sofisticadas, em termos das tecnologias utilizadas, os tm construdo? E, mais especificamente, como articulam suas memrias, individuais e coletivas, sua experincia com produtos da publicidade e da cultura audiovisual? Percorremos vrias espacialidades, como diria Skliar (2003), ao elaborar nossas perguntas de pesquisa: estaramos narrando o jovem como um outro colonizado, como algum que vem se tornando uma espcie de objeto extico de desejo e curiosidade? E como pensar a adulao de que fala Bauman (2001), desse convite a uma espcie de ditadura jovem em nossa cultura? Ainda: os jovens diferentes, cada vez mais contemplados na mdia e na publicidade, estariam sendo acolhidos como diversidade multicultural ou na sua condio de diferena mesmo, como outros irredutveis, completo mistrio, diffrance (Derrida & Roudinesco, 2004)? Finalmente (e no menos importante): como esses jovens narram sua experincia com o tempo

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presente, passado e futuro, tendo como centro de ateno as imagens pelas quais as diversas geraes, especialmente a deles mesmo, os tm inventado? De acordo com Zizek (2003), vivemos um tempo em que grandes e srios conflitos econmicos e polticos passam a ser deslocados para o terreno da cultura: se as diferenas so inmeras e constatveis, como a da radical ciso entre ricos e pobres, bem verdade que o interesse maior hoje parece centrar-se predominantemente no reconhecimento das diferenas culturais fato que, para o autor esloveno, no deveria constituir-se como o ltimo horizonte da poltica: Para reconhecer voc como diferente, ns devemos partilhar um campo mnimo de solidariedade. Sem isso, a diferena no interessante para o pensamento. A diferena no vem primeiro (p. 6). Ora, esse argumento nos interessa de modo particular, pois, como Zizek, entendemos que o debate terico a respeito das diferenas e dos modos como elas so nomeadas pelos meios de comunicao contemporneos no pode ser desvinculado de uma atitude e de um agir polticos. FETICHES E SINTOMAS DE IMAGENS MIDITICAS Falar de formas de uma espcie de alteridade jovem, em relao s narrativas miditicas e memria das imagens a respeito desses meios, exigiu que articulssemos conceitos de reas diversas do conhecimento. Marilena Chau, no prefcio ao livro Videologias, de Eugnio Bucci e Maria Rita Kehl (2004), anuncia que os autores buscam em seus ensaios falar do modo de produo do imaginrio contemporneo, nos meios audiovisuais, e o fazem a partir da crtica da imagem enquanto imagem, seja no nvel do inconsciente individual, seja no nvel do inconsciente coletivo (Chau, 2004, p. 12, destaque da autora). Atualizando para nosso tempo o conceito de fetichismo (na psicanlise freudiana e na teoria marxista da mercadoria), os autores do livro Videologias oferecem farto material sobre nossas relaes com os produtos das tecnologias da comunicao e da informao; o

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fetichismo, hoje, insere-se na sociedade do espetculo e do consumo, na qual o gozo e a satisfao se tornaram imperativos sociais e morais (idem, ibid., p. 13). Busco esses autores, associando a discusso sobre alteridades, diversidades e diferenas aos temas da juventude e das prticas da indstria cultural e da sociedade do espetculo. Procuro pensar o outro jovem na sua relao com a mdia, tendo como preocupao o olhar atento quilo que Marjorie Garber chamou de sintomas da cultura, no livro Symptoms of culture (1999). Do ponto de vista da psicanlise, a autora nos sugere que leiamos aquilo que fala na cultura, j que sintomas so modos de falar de algo que existe como doena. A proposta ler a cultura como se ela fosse estruturada qual um sonho, qual uma rede de imagens, relacionadas a desejos, medos, projees, identificaes, e cujos elementos esto solidamente fundados em bases sociais, polticas e econmicas muito concretas (Garber, 1999, p. 8-9). A cultura do medo e da violncia, por exemplo, poderia ser vista como um sintoma de nossa cultura; refiro-me a esse sintoma, rapidamente, j que foi um dos temas recorrentes lembrados pelos jovens pesquisados, no s nos debates como nas respostas aos questionrios. E no por acaso tambm um dos temas insistentemente tratados pelos meios de comunicao. Concordo com Jurandir Freire Costa: o sentimento de desamparo, a exposio permanente violncia e s narrativas miditicas que tematizam o medo de todos ns precisam ser analisados de modo a estabelecer relaes com as formas pelas quais tratamos e nomeamos os outros. Assassinatos, atos de crueldade de toda ordem, humilhaes, agresses fsicas e psicolgicas, embora sejam considerados indesejveis, podem tambm passar a ser facilmente aceitos: Basta desumanizar o prximo. Basta acreditar que ele no um sujeito moral como ns para que a crueldade cometida no seja percebida em seu horror (Costa, 1994, p. 123). Jornais, canais de televiso, emissoras de rdio no se cansam de narrar jovens envolvidos em casos de violncia, e muito

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clara a ciso vislumbrada a cada texto, a cada imagem, a diviso entre ns e eles, entre os jovens de classe mdia, brancos, universitrios ou estudantes de uma boa escola particular e aqueles que desumanizamos, que literalmente consideramos inferiores. Falo aqui de juventude, de mdia, de diferenas. O importante a pensar, nessa perspectiva, que os jovens, de uma maneira geral, em relao ordem miditica, do mercado e da sociedade do espetculo, estariam permanentemente de fora, embora constantemente sejam interpelados por essa mesma ordem. Este seria o grande fantasma: ficar de fora, fora do consumo, fora da fama, fora da moda, fora da publicidade. Para ficar por dentro, a sada parece ser esta: inscreverse como um novo tipo de objeto, ausente de deliberaes ticas, fixado num tipo de narcisismo para o qual valem exclusivamente os interesses individualistas (Costa, 1994, p. 124-125). Escrever, produzir poesia e literatura, pintar, desenhar, fazer msica, danar, fazer cinema estariam na ordem da inveno, da criao de falas novas, faz parte daquilo que Bauman (2001) chama de estratgias de transcendncia, ou, como escreve Kehl (2000, p. 238), seria um modo de abrir uma brecha na pedra dura do real, adiando temporariamente nosso confronto inevitvel com a morte. Os produtos da indstria cultural pertenceriam a essa ordem tambm? Talvez sim. Mas pertencem ordem simblica de um modo muito particular, na medida em que investem poderosamente na produo de uma infinidade de sentidos, procurando recobrir todos os buracos, todas as faltas as quais exatamente so propulsoras de buscas de sentido e de produes simblicas. Na medida em que tudo est recoberto de imaginrio, em que o imaginrio social efetivamente excede, abre-se o caminho para aes extremamente violentas, para atos de tentativa de acesso puro ao real. Matar e morrer, no caso de tantos jovens neste pas, so atos que parecem estar vinculados a isso, e ao que Jurandir Freire Costa (1994) afirma sobre ausncia de idealidade de si, de reconhecimento de si no mundo social, no seu tempo (do tipo eu sou algum aqui), e que por isso no permite a esses sujeitos reconhecerem no outro (a

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quem assaltam ou ferem) algum como eles mesmos, da mesma forma que o policial no o reconhece como gente. Ora, a meu ver isso est relacionado com imaginrios produzidos socialmente e que circulam todos os dias nos meios de comunicao: ali tambm aprendemos quem existe e quem no existe, quem reconhecido e quem no tem nome, quem o diferente extico, quem a personalidade a ser incensada, quem tem e quem no tem, quem pode ter ou quem jamais poder ter. Alis, o tema da morte e da violncia, na voz dos estudantes pesquisados, muitas vezes vem associado a temores em relao a catstrofes possveis, especialmente as ambientais outro assunto do qual nenhum dos meios de comunicao se abstm de falar, cotidianamente. Sem perder de vista o mergulho em conceitos especficos como o de imagem, por exemplo , interessou-me nessa pesquisa mostrar a importncia de estudar mdias e tecnologias em relao educao, em articulao com questes de ordem poltica, como, por exemplo, as levantadas por Arendt (2000). Segundo escreve Ortega (2000, p. 24), a filsofa entende que pensar em termos polticos representa uma tentativa de pensar o acontecimento, de afrontar a contingncia, de romper e inaugurar, de recusar as imagens e metforas tradicionais oferecidas para imaginar o poltico e uma vontade de agir, de transgredir e superar os limites. As contingncias do mundo do espetculo, dos novos fundamentalismos, do narcisismo associado cotidiana excluso de muitos outros efetivamente existem, mas no conduzem necessariamente a uma paralisao. A escuta das memrias jovens, de que falo aqui, inscreveu-se, portanto, no desejo de transgredir e imaginar novos modos de experincia pblica. Assim, no que se refere ao estudo sobre juventude e memria cultural miditica, uma srie de questes foram levantadas, no apenas por meio dos questionrios, mas especialmente pelos debates realizados, tanto nas escolas pblicas e privadas de Ensino Mdio, como em dois cursos da UFRGS (calouros de Pedagogia e Psicologia). Tais questes referem-se formao dos jovens de 15 a 24 anos, nos seguintes aspectos: a) a forte presena, em suas

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rememoraes desde a infncia, de objetos, personagens e situaes originados dos meios de comunicao, especialmente a msica, o cinema e a televiso, as histrias em quadrinhos, alm de brinquedos, guloseimas e jogos diversos; nessas rememoraes, vale ressaltar, a memria de peas publicitrias uma constante; b) a associao dessas memrias a sentimentos e vivncias familiares, escolares, sejam sociais ou individuais; c) a marcao do tempo (antes, depois, infncia, adolescncia, primeira relao amorosa, primeiro emprego, casamento, entrada na vida adulta, primeiro filho), feita a partir de objetos de consumo ligados, por sua vez, a personagens das diferentes produtos das mdias; d) a constatao de um certo saudosismo precoce, presente h algum tempo em materiais da Internet, e que circulam entre pessoas e grupos de faixas etrias diversas; essa manifestao feita inclusive por estudantes de 1516 anos, que tranqilamente repetem a expresso no meu tempo..., como se fossem pessoas maduras e saudosas de uma juventude passada h mais de 30-40 anos. Em continuao sntese dos dados levantados no estudo de 2005 a 2008, percebemos tambm: e) a prtica cotidiana de ver televiso, a maioria como espectadora de 2 a 4 horas dirias; ao mesmo tempo, a prtica quase viciada, como muitos se expressaram, de entrar na Internet, preferencialmente nas comunidades do Orkut, e muitas vezes para comunicar-se com pessoas muito prximas, com quem eles tm contato presencial diariamente; f) a percepo de um tempo que parece encurtar a cada dia, de tal modo que jovens de 15 ou 18 anos referem-se a si mesmo como pessoas que literalmente no tm tempo, que a vida est fragmentada; g) a percepo mtica da juventude dos pais (eles, sim, sabiam participar politicamente, tinham dolos interessantes, como filsofos e artistas, criativos e engajados em lutas sociais...) e um certo apego s imagens, modos de pensar, de pocas no vividas por eles; h) uma certa angstia com o tempo que passa rpido demais, que no se separa de da necessidade de estar up to date com a mais nova tecnologia (do celular, do PC, do programa de download de msicas e materiais audiovisuais, etc.),

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como se todas as coisas no mundo envelhecessem a cada segundo; i) o medo de no conseguir trabalho, apesar de estarem estudando para isso, e principalmente o desejo de serem independentes dos pais; j) ao mesmo tempo, a idia de que fazer alguma coisa deve necessariamente estar associada a fazer alguma coisa produtiva; k) a reduzida experincia, a no ser em raros casos, com materiais audiovisuais que estejam fora do circuito massivo da produo hollywoodiana, veiculada nos canais de TV e a que eles tm acesso tambm nos cinemas e nas videolocadoras. A sntese acima feita, de questes e problemas concernentes ao tema da juventude, na sua relao com os temas e prticas de lazer e informao, bem como com as produes chamadas culturais, parece apontar para a necessidade de intensificar ainda novos estudos sobre e para jovens. Justifico argumentando que o mapeamento dos produtos miditicos oferecidos ao pblico jovem de 1990 at 2007, e a relao deste com tais produes, narrada nos grupos de recepo, parece sugerir que haveria um espao em branco, no que se refere construo do que Maria Rita Kehl chamou de uma nova tica da imagem (2004, p. 103); no caso que nos interessa, penso que se pode falar na necessidade de uma nova tica e uma nova esttica da imagem, para os jovens. Parece-nos que o desejo de simbolizar, prprio do humano, ao mesmo tempo em que multiplicado hoje em tantas formas de expresso e de comunicao, carrega consigo um certo excesso de imaginrio, como escreve Kehl (in: Bucci; Kehl, 2004) como se fssemos imaginados a todo o momento, nomeados e narrados sem que pudssemos efetivamente inscrever-nos nesses espaos. Assim, por exemplo, uma forma de socializao pela palavra e pela imagem, entre crianas e jovens, e que ganhou espao e fora incontestveis nos ltimos trs anos, foram os sites de relacionamento, dos quais o mais conhecido o Orkut. Postar imagens, publicar depoimentos sobre si mesmo, histrias banais e cotidianas, privadas, bem como opinies sobre fatos da poltica e da cultura brasileiras, ou da vida escolar e amorosa, tornou-se quase obrigatrio, para um significativo nmero

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de adolescentes e jovens no Brasil. As ltimas pesquisas apontam o Brasil como um dos pases com maior nmero de usurios do Orkut. Segundo dados do prprio site do Orkut, citados pelo pesquisador Jos Eisenberg (2006), em setembro de 2005 o Brasil j aparecia como o usurio maior (75% dos membros eram brasileiros, a maioria dos quais com menos de 30 anos de idade). SOBRE A PESQUISA ATUAL JUVENTUDE E CINEMA: QUE POSSIBILIDADES DE FORMAO TICA? Vrias indagaes, originadas das pesquisas anteriores sobre cultura e juventude, foram feitas no delineamento da pesquisa iniciada em 2008: a) De que modo jovens estudantes de Pedagogia tm construdo sua relao com materiais da indstria cultural, desde sua infncia ? b) Quais as marcas das escolhas, em termos de disponibilidade financeira, de orientao de pais e educadores, de afinidade com os pares ? c) Como registram na memria os melhores momentos , quanto a trilhas sonoras, personagens e cenas inesquecveis, objetos de consumo veiculados em comerciais, atores de forte identificao ? d) Que temticas so para eles fundamentais, num filme, num programa de TV, numa letra de msica, numa obra das artes plsticas ? e) Haveria, dentre todos esses produtos, algum que modificou profundamente sua vida, no sentido de servir como exemplo , como marco a partir do qual teria havido uma transformao pessoal ? A esse primeiro conjunto, agregamos outro, relativo produo cinematogrfica : a) De que modo o cinema pode contribuir para a formao tico-esttica de jovens que se preparam para a atuao como docentes ? b) Como poderiam ser agrupados filmes, de diferentes gneros, pocas e autores, para serem analisados em funo da temtica e da construo flmica, tambm da possibilidade de propiciarem um exerccio sobre si mesmo, em termos ticos e estticos, por parte de jovens estudantes de Pedagogia ?

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Para esse novo estudo, j temos dados de estudantes de Pedagogia da Grande Porto Alegre, registrados em mais de 500 questionrios, sobre suas prticas com produtos e atividades culturais diversas, especialmente sobre sua relao com o cinema. Utilizamos fortemente os estudos de Nietzsche, especialmente os relativos viso dionisaca do mundo (Nietzche, 2005): tambm os de Foucault, de modo particular A Hermenutica do Sujeito (2004b), em que o filsofo, sem deixar de estar ocupado com a leitura crtica e poltica dos dispositivos de poder ou o problema das diferentes formas de sujeio, passa a pensar antes sobre o tema dos modos de subjetivao. Estes, na leitura de Foucault, apontam para prticas de si mesmo e prticas da verdade, nas quais estariam mais evidentes formas de liberdade do sujeito, do que exatamente processos de aprisionamento. Tratase de uma dimenso nova em sua obra: deixar que o poltico seja tambm impregnado por indagaes ticas e, nesse caminho, pensar na possibilidade de um trabalho sobre si mesmo, para alm de assujeitamentos, na direo de uma esttica da existncia. Seguimos Foucault, nessa tentativa de pensar o presente, de fazer a histria do tempo em que vivemos, e de imaginar, a partir da leitura dos filsofos antigos, prticas que hoje poderiam talvez estar na ordem de nossos exerccios cotidianos, como professores e pesquisadores. Prticas diretamente relacionadas nossa formao tico-esttica. Prticas em torno das quais se poderia falar em coragem da verdade. Entendo que, no momento presente, perguntas e propostas sobre nossa formao tico-esttica se tornam cada vez mais urgentes de modo particular quando se trata da relao entre professores e alunos, adultos e jovens, educadores e crianas. Assim que trago Foucault e sua hermenutica do sujeito para pensar esse entre-lugar, de tcnicas de dominao e de tcnicas de si, ambas historicamente datveis; esse entre-lugar em que emerge o sujeito, essa dobra que est sempre por se fazer, que se debate, se movimenta e cria no espao hbrido de processos de subjetivao e de procedimentos de sujeio. A partir de encontros com estudantes de Pedagogia, convidados

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a assistir e a debater obras cinematogrficas especialmente escolhidas fase a ser iniciada no primeiro semestre de 2010 tentaremos colocar em prtica a idia de docncia como um lugar privilegiado de experimentao, de transformao de si, de exerccio genealgico lugar de indagao sobre de que modo nos fizemos desta e no daquela forma; de que modo temos aceitado isto e no aquilo; de que modo temos recusado ser isto ou aquilo, no caso, como docentes ou como estudantes de um curso de Pedagogia. Lugar de onde talvez seja possvel no exatamente pensar nossos limites e as foras que nos constrangem, mas as condies e possibilidades infindas, imprevisveis e indefinidas de nos transformarmos e de sermos diferentes do que somos. Outros tpicos conceituais estaro presentes como forma de pautar no s o levantamento dos dados, as anlises dos filmes, bem como a experincia de formao, com jovens estudantes de Pedagogia: pensamos em colocar em prtica sugestes de autores como Badiou, Ismail Xavier, Fabiana Marcello, entre outros (Badiou, 2002; 2004; Xavier, 2003; Marcello, 2008). Nos debates, pretendemos ultrapassar com as alunas as avaliaes de filmes imobilizadas por julgamentos apressados e por vezes moralizantes, para olhar o cinema em seu movimento prprio e naquilo tambm que ele produzi em ns, existencialmente; aprender a prestar ateno, generosamente, quando diante de imagens lmicas perceber o agora das imagens e efetivamente enxergar mais; considerar ao mesmo tempo as dimenses tecnolgicas, ticas e estticas da narrativa cinematogrfica. Isso significa ver no cinema tambm uma forma de nos comunicarmos com o mundo pela via da sensibilidade (Hermann, 2002) e em funo de uma espcie de formao para a alteridade. Trazer o cinema para a formao de estudantes de Pedagogia uma proposta que existe como forma de encorajar uma certa disponibilidade de vida para conviver com o outro, para expressar-nos, agir, dividir o poder e, nessa condio, sermos tambm singularidades, como escreve Arendt (2000) em A condio humana. Nesse sentido, tal pesquisa se articula s anteriores, j que nos conduz a pensar a cultura

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como campo de alteridade, para alm da banalizao do cotidiano, do excesso de imagens, da saturao de coisas a dizer e a mostrar, da banalizao do cotidiano (Kehl, 2005). Enfim, nos faz pensar as prticas estticas e culturais como formas de inscrio de si, de uma tica da existncia. Significa tambm pensar que as prticas culturais vividas por jovens esto relacionadas a um processo de socializao ativo e complexo, feito de adaptaes, continuidades, descontinuidades, mltiplas incorporaes, afirmaes e negaes (Carrano, 2002). Finalmente, estudar processos de criao e de inveno, articulados formao de educadores e experincia esttica com o cinema tem significado para ns levar em considerao que nos processos ticoestticos fundamental abrir-se ao acontecimento, ao inesperado, quilo que no nos oferece garantias matria rara em prticas educacionais de nosso tempo. REFERNCIAS ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense, 2000. ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni (Orgs.). Retratos da juventude brasileira. Anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Instituto Cidadania; Fundao Perseu Abramo, 2005. BADIOU, Alain. El cine como experimentacin filosfica. In: YOEL, Gerardo (comp.). Pensar el cine 1. Imagen, tica y filosofia. Buenos Aires: Manantial, 2004, p. 23-81. BADIOU, Alain. Os falsos movimentos do cinema. Trad. Marina Appenzeller. In: __. Pequeno manual de inesttica. So Paulo: Estao Liberdade, 2002. BAUMAN, Zigmunt. La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra, 2001.

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PARTE II EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIAS, ALTAS HABILIDADES E CONDUTAS TPICAS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Lzara Cristina da Silva Luciana Pacheco Marques Organizadoras

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APRESENTAO A participao na organizao deste XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino XV ENDIPE, nos instigou a pensar, a partir de um olhar mineiro, uma organizao para os simpsios do campo da Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas. Nosso desafio era constituirmos simpsios, onde Minas estivesse representada e dialogssemos com outros/as pesquisadores/as da rea de diferentes estados. Propusemos trs simpsios: Simpsios 1: Formao de professores e diversidade: desafios da atualidade; Simpsio 2: Educao de pessoas com altas habilidades: saberes e fazeres; Simpsio 3: Polticas pblicas para a educao de pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades na inteno de atender a temtica do evento Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais. Contactamos algumas colegas-pesquisadoras e infelizmente no pudemos convidar outros/as, que tanto tm contribudo para o campo, para fazer parte conosco dos simpsios; esperando, no entanto, que estes/as estejam fazendo parte dos outros espaos do evento, como o de painis e psteres. Tambm nos coube organizar os textos preparados por tais colegas-pesquisadoras para estes simpsios, para que todos/as os/as participantes deste ENDIPE e demais interessados/as pudessem ter acesso a contribuio das mesmas para o evento, obra que intitulamos de Convergncias e Tenses no campo da Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas. Alguns textos lamentavelmente no nos foram entregues a tempo da edio deste material, pelo que pedimos nossas desculpas s colegas-pesquisadoras e leitores/as interessados/as. No primeiro simpsio pudemos contar com trs diferentes olhares sobre a temtica da formao docente. Denise Meyrelles de Jesus, da UFES, com o texto intitulado Tenses e possibilidades na incluso escolar: conexes com a formao docente, problematiza as questes legais e ticas na formao docente, considerando

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a educao como um direito social extensivo a todos os alunos. Prope que os/as educadores/as tenham garantido condies de trabalho, oportunidades formativas, vivncias colaborativas na escola e momentos de avaliao em processo das possibilidades e tenses vividas no contexto da sala de aula. Luciana Pacheco Marques, da UFJF, no texto Os discursos gerados nas relaes com as diferenas: desafio atual para a formao em educao, problematiza a questo das relaes com as diferenas nas escolas e na formao de professores/as, que se estabelecem como negao e marcao das diferenas, propondo que a formao movimente os discursos em direo comunho na escola e na vida. Mnica Pereira dos Santos, da UFRJ, intitulou seu texto de Culturas, polticas e prticas de formao docente para a diversidade: um desafio premente, mas nada atual, onde apresenta dados de pesquisa sobre a formao inicial de docentes em universidades pblicas de trs pases e de levantamento exploratrio de algumas grades curriculares de universidades pblicas brasileiras. Prope que para o reconhecimento da diversidade h que se considerar o inter-jogo entre as dimenses culturas, polticas e prticas e as mudanas a nvel de cada dimenso. No segundo simpsio recebemos apenas dois textos dos previstos. Ana Valria Marques Fortes Lustosa, da UFPI, com o texto A educao de pessoas com altas habilidades/superdotao na perspectiva da teoria histrico-cultural da subjetividade, apresenta, tendo como base uma perspectiva histrico-cultural, os aspectos educacionais relativos s altas habilidades/superdotao, destacando que estas devem ser consideradas como decorrentes das condies histricas, sociais e culturais presentes na sociedade na qual o indivduo est inserido, enquanto ser histrico concreto, ativo e interativo. Ressalta a importncia da educao e do professor na concretizao do desenvolvimento pleno desses sujeitos. Prosseguindo essa discusso Zenita Cunha Guenther, da UFLA, atravs do texto Capacidade, Dotao e Talento Saber que orienta Fazer!, aborda os dilemas entre o saber e o fazer como elementos constantes da prtica educativa, muitas vezes tratados de forma linear

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e no complementares. Apresenta uma preocupao sobre a forma como os diferentes saberes tm sido oficializados e suas influncias nos fazeres educacionais na atualidade. A autora ainda apresenta uma discusso sobre os diferentes fazeres, para tanto vai introduzindo uma conceituao e origens dos construtos centrais que orientam o processo educativo das pessoas consideradas com dotao e talento. Com a inteno de ilustrar a temtica em foco, apresenta uma breve descrio do iderio e prtica desenvolvida no Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento, CEDET de Minas Gerais. Para o terceiro simpsio, recebemos apenas um texto. As demais simposistas no conseguiram terminar seus textos no curto espao de tempo que dispnhamos para tal atividade. Assim, o artigo As polticas de formao docente e o movimento de escolarizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, de autoria de Lzara Cristina da Silva, da Universidade Federal de Uberlndia-MG, a mesma realiza uma reflexo sobre o espao legal destinado a formao inicial e continuada dos professores brasileiros que atuam nos processos de escolarizao inclusivos envolvendo estudantes com diferentes deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Apresenta aspectos legais e conceituais que envolvem as duas fases de formao articulando-as com as demandas originrias da educao inclusiva, principalmente no que tange aos processos de escolarizao deste grupo de estudantes. Demarca a necessidade de se pensar as diferenas enquanto estratgia de ao para a construo de propostas de formao docente, tanto inicial como continuada, buscando a promoo de prticas focadas nas dimenses qualitativas deste processo. possvel perceber no conjunto dos textos as principais convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente contidas nas polticas e nas prticas educacionais da atualidade. O movimento que se pretende, no entanto, a partir destas reflexes propostas pelo XV ENDIPE a esta temtica, mineiramente, ir corroendo estes contextos, buscando compreender e apreender seus

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meandros, para num ato posterior, ir cunhando as brechas existentes e construir uma perspectiva positiva e diferenciada de pensar as polticas de formao docente e os diversos processos de escolarizao em que esto sujeitos(as) os(as) milhares de brasileirinhos (as) em fase escolar que vivem neste imenso e diverso pas. Ressaltamos que no se trata de macdonizar os processos de escolarizao e formao docente, mas ao contrrio, de compor com as diferenas e nas diferenas plurais experincias de fazer docente e de promoo da brasileiridade. Somos gente, e gente diferente! Por isso mesmo, h inmeras formas de nos fazermos gente e construmos nossa humanizao. Precisamos aprender com as convergncias e tenses que o movimento da atualidade nos apresenta. Esse o desafio... Vamos caminhar juntos! Uberlndia e Juiz de Fora Minas Gerais, 15 de maro de 2010. Lzara Cristina da Silva Luciana Pacheco Marques Presidentes da Comisso Cientfica do Subtema Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas

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TENSES E POSSIBILIDADES NA INCLUSO ESCOLAR: CONEXES COM A FORMAO DOCENTE


Denise Meyrelles de Jesus Professora do PPGE/CE/UFES

INTRODUO Refletir sobre a formao do educador em tempos de incluso escolar nos enlaa a muitos questionamentos. Dentre eles, destacamos: como os municpios brasileiros vm assegurando o direito escolarizao dos estudantes com indicativos para a Educao Especial? Como so pensadas as escolas de ensino comum nessa discusso? H dispositivos de apoio nessas escolas? Como os profissionais da educao so envolvidos nessas questes? Qual o espao tempo da escola especializada? H preocupao com a formao dos educadores? Como est se materializando essa questo no campo e no intercurso com outras diversidades? Quais so as condies concretas de trabalho dos profissionais da educao para a implementao do projeto poltico pedaggico inclusivo, do currculo e das prticas docentes para o ensino e a aprendizagem desses alunos? Tais questes necessitam ser pensadas, pois elas atravessam o direito escolarizao desses alunos, influenciam na formao do educador e trazem implicaes para o movimento de incluso escolar que busca se fortalecer nesse pas. Defendemos aqui nossa concepo de incluso escolar, entendida como uma educao acolhedora e para todos. Uma proposta de educao, na qual, o conhecimento produzido no obedece a critrios rgidos estabelecidos e limitados pelos componentes curriculares, mas, ao contrrio, configuram redes imprescindveis de ideias que se cruzam, formando tecidos singulares, sentidos originais. Nesse sentido, a escola precisa se organizar para

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que os conhecimentos elaborados possam ser uma conquista de todos os alunos, sejam eles, com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, ou no. Cientes de que o direito escolarizao desses alunos est assegurado na Constituio Brasileira de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 os municpios brasileiros passaram a instituir polticas pblicas educacionais visando a essa garantia. Nessa dinmica, muitos movimentos vm sendo feitos, desde a insero de professores de Educao Especial nas escolas comuns, para apoio aos professores regentes, at a abertura de salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado. Entender como esses municpios vm lidando com as questes da incluso escolar e fomentar essas experincias nos processos de formao docente, uma ao, que se satisfeita, pode abrir caminhos para consolidarmos a figura do professor pesquisador e, ainda, para colocarmos, o educador, diante das diferentes realidades educacionais presentes nesse pas e que, com certeza, ele poder enfrentar. Acreditamos que, a anlise reflexiva dos movimentos/ tenses presentes nesses municpios pode contribuir para que os educadores faam aproximaes entre a teoria e a prtica, bem como, compreendam as contribuies da pesquisa acadmica na superao de desafios educacionais, vislumbrando possibilidades de instituir novos/outros possveis de educar no contexto da diversidade humana. Como nos sugere Boaventura de Souza Santos (2007), devemos buscar enxergar sinais, pistas, latncias e movimentos, ou seja, o que ele denomina de ainda-no, isto , a possibilidade de deslocamentos e aes, que ainda no pensadas ou institudas, mas que, na ao coletiva, podem emergir e nos apontar sinais de futuro. Trazendo essa reflexo para a formao docente, podemos nos perguntar: por que essa necessidade? Porque precisamos garantir que a escola se configure como espao de aprendizagem para todos os alunos, situao ainda no respondida pela educao desse pas. Para tanto, dentre os inmeros movimentos a serem feitos, tornase necessrio formar professores investigadores de novos/outros

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saberes-fazeres docentes a partir de um olhar inclusivo. Dessa forma, estaremos criando movimentos para assegurar o vnculo social dos estudantes, porque a finalidade da escola no , portanto, uma partilha de humanidade atravs de uma cultura, mas o desenvolvimento tcnico, social e profissional de grupos sociais. Abrir a Escola para todos no uma escolha entre outras: a prpria vocao dessa instituio, uma exigncia consubstancial de sua existncia, plenamente coerente com seu princpio fundamental. Uma escola que exclui no uma escola: uma oficina de formao, um clube de desenvolvimento pessoal, um curso de treinamento para passar em concursos, uma organizao provedora de mo-de-obra ou uma colnia de frias reservada a uma elite social. A Escola, propriamente, uma instituio aberta a todas as crianas, uma instituio que tem a preocupao de no descartar ningum, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva (MEIRIEU, 2005, p. 44). Assim, com o objetivo de cartografar as polticas pblicas educacionais inclusivas dos municpios capixabas, para traz-las para a formao inicial de professores na universidade, nos propusemos no perodo de 2007 a 2009, a dialogar com profissionais em atuao nesses municpios, buscando identificar as polticas em ao, os obstculos ainda presentes e a projeo de novas-outras possibilidades para garantia do aprendizado desses alunos. Focalizando, nesse caso, a escola de ensino comum. Esse movimento crtico e reflexivo apontava para vrias possibilidades, dentre elas destacamos: trazia informaes para reflexo na formao inicial de temticas que versavam sobre a definio dos sujeitos da Educao Especial, financiamento educacional, relao pblico privado, formao continuada de professores, a relao entre a escola de ensino comum e de ensino especializado nesse momento de incluso escolar, as prticas

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docentes, os dispositivos de apoio e a reestruturao dos sistemas de ensino e das escolas. Esse movimento, oportunizava, tambm, aos educadores, envolvidos na pesquisa, participarem de processos de formao contnua para aprofundamento nos conhecimentos tericoprticos sobre os princpios e fundamentos da Educao Especial/ Incluso Escolar. Conjugar as tenses e desafios presentes nas escolas de educao bsica na formao inicial e continuada de professores um dos caminhos que temos para colocar esses profissionais diante de um processo de reflexo sobre o significado que temos dado para a escola quando pensamos na escolarizao dos alunos com deficincia, pois, quase sempre, essa instituio, nesse caso, pensada como espao de socializao e no como de produo de conhecimento. Sacristn (2000) fala-nos que nas sociedades modernas, capitalistas e hegemnicas, o conhecimento tem um papel relevante e decisivo na participao dos sujeitos nela inseridos e nas transformaes pelas quais ela necessita passar para se configurar mais justa, includente e respeitosa s diferenas humanas. Para tanto, a escola o lugar onde o aluno deve ter acesso ao conhecimento elaborado. Aprender deve ser um direito de todos, indistintamente. Por assim, tambm, pensar Meirieu (2005) argumenta que a obrigao de aprender o fundamento da escola. Sacristn (2000, p. 19) corrobora esse pensamento, dizendo que uma escola descomprometida com o aprender de seus alunos uma proposta irreal de educao. [...] uma escola sem contedos culturais uma proposta irreal, alm de descomprometida. O conhecimento, e principalmente a legitimao social de sua possesso que as instituies escolares proporcionam, um meio que possibilita ou no a participao dos indivduos nos processos culturais e econmicos da sociedade, ou seja, que a facilita num determinado grau e numa direo (SACRISTN, 2000, p. 19).

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Assim, diante do desafio de pensar a escola como espao de aprendizagem de todos os alunos, buscamos nos processos de formao continuada, desencadeado pelos encontros com os representantes educacionais dos municpios, criar integibilidade entre diferentes saberes-fazeres que emergiam dos diferentes espaos representados, num processo denominado por Santos (2007) de traduo. Estamos em um momento de aprender com a experincia do outro, de trocar saberes, compartilhar ideias e aes, retroalimentar saberes-fazeres e lanar um meta-olhar de avaliao/reflexo sobre as polticas institudas tanto pelas Redes Federal, Estadual e Municipal de ensino, bem como pelas instituies especializadas de origem filantrpicas nesse processo. Assim, ao passo que os profissionais reconheciam os diferentes movimentos institudos no Esprito Santo para a escolarizao desses alunos, formavam-se em processo. Como nos diz Meirieu (2002) precisamos trabalhar para que os professores se assumam como sujeitos de conhecimento. Por definio desse autor, um pedagogo/professor no pode ser nem um prtico puro, nem um terico puro. Ele est entre os dois, ele esse entremeio. Ento, o saber-fazer desse profissional deve ser direcionado para a garantia do vnculo entre o aluno, o conhecimento e a sociedade. O vnculo deve ser, ao mesmo tempo, permanente e irredutvel. Nesse pressuposto, pela via da escola, todos os alunos, supostamente devero ter acesso a uma humanidade que vai alm das conjunturas e das circunstncias nas quais vivem; eles podero reconhecer-se juntos como parceiros da mesma histria intelectual e partilhar ali uma experincia que o nico meio verdadeiramente capaz de contribuir de modo autntico para vnculo social. Nessa situao, a pedagogia representa uma possibilidade de lanarmos um meta-olhar sobre as polticas institudas, questionando: o que temos feito aos nossos alunos em sala de aula? No processo ensino-aprendizagem, como o aluno levado em conta? O que fazemos com a criana que resiste ao projeto educativo que temos para ela? Meirieu (2002) postula que todo homem/mulher educvel, portanto, o compromisso da escola nunca desistir desse educando,

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mesmo quando ele foge ao nosso controle e se mostra resistente em participar do planejamento que propomos para ele. Em suma, esse foi o movimento desencadeado nos momentos em que dialogamos com os representantes educacionais dos municpios capixabas, uma vez que pela via das tenses e possibilidades por eles levantadas, muitas vezes, paramos para pensar como transformar os obstculos enfrentados na experincia que Meirieu chama de momento pedaggico. Para esse autor, a busca incessante do docente para trazer esse estudante para o crculo do humano, ou seja, das aprendizagens, a oportunidade que ele tem de viver esse momento, que ele define como: O momento pedaggico o instante em que o professor, sem renegar seu projeto de transmitir, descobre que o aluno, diante dele, escapa ao seu poder, no compreende, sem dvida sofre um pouco com essa humilhao que representa para ele o fato de no compreender, de ser excludo, ainda que temporariamente, da coletividade de aprendizes(MEIRIEU, 2002, p. 57-58) Em outras palavras, o momento pedaggico , portanto, o instante em que o professor levado pela exigncia daquilo que diz, pelo rigor de seu pensamento e dos contedos que deve transmitir e em que, simultaneamente, percebe um aluno concreto, um aluno que lhe impe o recuo que nada tem de renncia. Esse momento o instante em que, sejam quais forem nossas convices e nossos mtodos pedaggicos, aceitamos ser surpreendidos diante desse rosto, diante de sua estranheza. Assim, acreditamos que para o educador vivenciar esse momento pedaggico, dentre outros elementos, ele precisa participar de processos de formao inicial e continuada comprometidos com a pesquisa, com o aprofundamento terico-prtico e com a construo de aes comprometidas com a aprendizagem humana. Todo esse

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processo necessrio, pois o pedagogo/professor profissional que trabalha sobre o saber que ensina (Meirieu, 2002). Trabalhar sobre o saber que se ensina , antes de qualquer coisa, estar atento especificidade epistemolgica, que se incumbido de ensinar aos alunos. compreender, tambm, os princpios organizadores da disciplina que leciona, identificando os objetivos-ncleos em sua especificidade e em sua complexidade e pensar que o educador ensina sempre alguma coisa a algum. Nesse processo, no transcorrer dos encontros, muitas vezes, paramos para pensar: precisamos gerar novos possveis para que os alunos entrem no jogo da aprendizagem. Para tanto, preciso garantir a formao de educadores ticos, pois a tica , de fato, o que nos remete nossa responsabilidade prpria, maneira como somos capazes de oferecer ao outro a possibilidade de um encontro. Encontro com a felicidade de compreender e a alegria de saber. Nessa dinmica, os saberes acadmicos universitrios que o professor leva para a classe, que ele domina relativamente bem, devem ser questionados, trabalhados, retomados, explicitados, permanentemente reelaborados com os alunos aos quais se destinam. Esse trabalho no pode ser reduzido a uma operao formalizada de transposio didtica, mas, entendido como um movimento de construo conjunta, onde, como nos diz Freire (1996) alunos e professores se tornam mediadores de conhecimentos, uns para os outros. Destacamos que nenhuma informao, e nem mesmo nenhuma formao didtica, desencadear mecanicamente esse movimento tico. preciso que o professor assuma a postura de se indagar criticamente sobre sua profissionalidade docente. Com esse movimento, o professor poder pensar que no ensino no podemos permitir prticas de excluso, e sim, oportunidades de partilha, pois a pedagogia deve estabelecer dispositivos variados para o aluno tornarse o sujeito de suas prprias aprendizagens. Deve enriquecer o trabalho realizado em sala de aula, apoiando-se na troca de experincias, na avaliao em processo e na colaborao entre todos aqueles que esto na escola comprometidos com o ato de ensinar e de aprender.

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DA INDISSOCIABILIDADE ENTRE O ALUNO, A POL TICA EDUCACIONAL, OS PROCESSOS DE ESCOLARIzAO E A FORMAO DE EDUCADORES. No decorrer da formao com os profissionais em atuao nos municpios capixabas, uma tenso, constantemente, era levantada pelo grupo: como garantir a incluso de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em sala de aula? Como t-los, nesse espao, garantindo suas aprendizagens? A partir dessas tenses, sentimos a necessidade de refletir sobre a poltica educacional inclusiva instituda nesses municpios, bem como sobre os processos de escolarizao ofertados, a formao docente e os alunos encaminhados para a Educao Especial. Pensar nesses educandos significa trazer nossa mente o aluno concreto, indivisvel e atravessado por uma histria coletiva e individual. Nesse processo, se fez fundamental levantar os questionamentos: De que alunos estamos falando? Qual a nossa crena sobre o espao educativo que ele/ela deve ter como foco central de seu processo de escolarizao? O que temos concebido por escolarizao? Meirieu (2002) nos auxilia a pensar sobre essas questes quando argumenta que a escola, antes de tudo, se constitui em um espao onde o aluno se faz membro de uma dada comunidade humano-cultural. Assim, a escola tem por finalidade instituir os cenrios polticos e pedaggicos para permitir o acesso ao conhecimento, empreendendo esforos permanentes de universalizao da cultura (MEIRIEU, 2002, 175). Nesse movimento, colocando em tela esse aluno, nos desafia esse autor ao argumentar: Precisamos [...] fazer da sala de aula um lugar de inveno, de imaginao e de encontro (MEIRIEU, 2002, p.145). Fazer da sala de aula um lugar de inveno, de imaginao e de encontro so aes esperadas para todos os alunos, independente das suas peculiaridades. O desafio que se coloca para ns, educadores, construir um espao escolar onde a diferena, de qualquer natureza, possa ser. No dizer de McLaren (2000), h que se construir o contra

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script, pois precisamos construir possibilidades. Assim, diante do contexto heterogneo, que a sala de aula, podemos nos sentir perdidos e com a sensao de no saber como comear a transformar esse cotidiano. Meirieu (2002, p. 85) nos aponta pistas para darmos os primeiros passos quando nos fala que ao percebermos esse aluno concreto, precisamos promover situaes pedaggicas diferenciadas para que ele possa entrar no jogo das aprendizagens. Para tanto, faz-se necessrio buscar a escola concreta, onde habitam alunos (as), professores (as), profissionais em aes pedaggicas, dentre outros, ou, ainda, buscar a escola, onde na atualidade se coloca a incluso escolar, nesse texto, problematizada como uma tenso (MEIRIEU, 2005), pois ela atravessada pela lgica da incluso/excluso. Nesse sentido, precisamos pensar na formao dos educadores os processos de escolarizao desses alunos, pois se trata de uma aposta de que todos eles podem aprender. Levantar essas questes uma atitude interessante, porque a incluso escolar no Brasil , ainda, um grande desafio, pois encontramos diferenas colossais nos diferentes estados brasileiros quando pensamos na escolarizao de alunos com deficincia. Em muitos lugares, deparamo-nos com a ausncia na organizao pedaggica e sistmica das escolas. Temos leis, mas no temos conseguido fazlas funcionar, pois em nosso pas, a violao de regras e normas tem sido uma prtica constante. Como resultado desse processo, ningum sabe que comportamento esperar do Estado, nem como as leis sero materializadas nos diferentes espaos nacionais. Silva e Freitas (2002) chegam a dizer de uma condio de anomia. Assim, embora tenhamos vrias legislaes que garantam os direitos sociais, como a educao, muitos cidados ainda no tem deles usufrudos. Em muitos espaos pblicos, como nas comunidades urbanas mais empobrecidas, no campo e nas escolas em que predominam alunos afro-descendentes, essas discrepncias se mostram, ainda, mais evidentes, s para citarmos alguns exemplos. No caso dos alunos com indicativos para a Educao Especial, embora, tenhamos legislaes que garantam acesso ao ensino comum, muitos estudantes, ainda,

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esto segregados em cotidianos especializados. Os que conseguem entrar na escola podem tornar-se motivos de intranquilidade para professores e colegas, pois na concepo de Goffman (1980) eles passam a ser subjetivados como os desacreditados. Nesse caso, a pessoa se torna vulnervel e a vulnerabilidade deixou de ser uma condio provisria, na qual se est para se transformar na regularidade de um tipo social. Essa condio, muitas vezes, inicia com os diagnsticos contundentes produzidos dentro e fora das escolas, pois a partir desse pressuposto, os profissionais da educao, acreditam que diante de muitos alunos que fogem ao seu projeto educativo, podem utilizar a retrica: quando vejo um enxergo todos (Elias, im SILVA EFRETAS, 2002). Por outro lado tambm vamos encontrar osis em espaos pblicos, onde a incluso escolar entendida como parte de amplos movimentos histricos de garantia dos direitos sociais. Nossos estudos no Estado do Esprito Santo (JESUS et al, 2009a; JESUS et al,2009 b) nos apontam em ambas as direes, ou seja, a rotulao dos alunos da Educao Especial como os desacreditados que esto na escola comum, bem como a instituio de aes inclusivas favorecedoras da escolarizao desses sujeitos, por acreditar, os profissionais que com eles lidam, que a educao um direito social, indistintamente. Os dados coletados dos encontros de formao com os profissionais dos municpios capixabas nos mostram a processualidade do trabalho e, ainda, como difcil passar da abordagem da no crena, a uma de confiana e de crena em condies de ensino/aprendizagem. A incluso, nesse segundo caso, entendida como parte de amplos movimentos histricos de garantia dos direitos sociais e significada como desdobramento no campo da educao dos direitos sociais. Onde predomina uma pedagogia que contempla elementos de cooperao e dilogo; ensino comum pensado como um espao plural e uma organizao curricular pautada na flexibilidade. Nessa segunda situao, o cotidiano escolar se desenha na dinmica dos movimentos, de acordo com as possibilidades e no de acordo com as fragilidades dos que ali habitam.

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Vale ainda destacar, que no espao escolar, vamos, tambm, encontrar estudantes, como qualifica Silva e Freitas, (2002, p.45) de aluno indobrvel. aquele que no se rende expectativa que a escola tem dele e de seus pares. Crianas, adolescentes e jovens, que a sua maneira, ensaiam ultrapassar a etapa de socializao escolar, antecipando, a subjetivao implcita na recusa que apresentam aos eus sociais possveis. Burlam a norma, saem pelas frestas, constituem-se pessoas resilientes (GOMES, 2008). Tambm, nesse caso, h de se desenvolver a compreenso que a socializao da criana na escola tambm pode ser acompanhada e sucedida por um movimento de distanciamento em relao aos eus possveis (SILVA E FREITAS, 2002). Nesses espaos h de se desenvolver um procedimento de recusa, tanto dos alunos, quanto dos profissionais da educao s generalizaes provenientes das armadilhas que transformam qualquer acontecimento em tendncia a acontecer sempre (Silva e Freitas, 2002). Tambm gostaria de destacar que esse sentimento de recusa carece de se presentificar nas atitudes dos pesquisadores da academia, que vo para o espao escolar com a hiptese apriorstica de que alunos no aprendem e professores no sabem ensinar. Dizemos da recusa noo de que os educadores no so sujeitos de conhecimento e que no querem aprender. Sobre essa considerao, cabe dizer que concordamos com Meirieu (2005), pois acreditamos que os profissionais da educao esto aprendendo sempre, e em contexto, embora seus processos de ir se tornando profissionais, mais sensveis s peculiaridades de seus alunos, no se constituam somente a partir da boa vontade e do fazer. H sim que se investir maciamente na formao inicial e continuada do educador e esse necessita contar com o apoio de outros mais experientes e com saberes diferenciados. Aqui falamos de poltica educacional pblica que garanta ao educador o direito tico da formao de qualidade. E por tal entendemos a possibilidade de temos tempo para estudar, condies humanas de trabalho, salrios que permitam uma vida no mnimo descente, bem

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como jornadas de trabalho que permitam tempo de acessibilidade cultura e ao lazer com sade. Concordamos com Nvoa (1995, p.28) que a formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. Assim, entendemos ser necessrio buscar pela via da formao-interveno contribuir, no sentido de criar condies de mudanas das prticas pedaggicas, considerando os profissionais da escola como atores-autores de sua profissionalidade docente (ALARCO, 2001). Como esse foi o movimento desencadeado nos encontros com os profissionais dos municpios capixabas, pudemos refletir sobre a tenso, muitas vezes, levantada pelo grupo sobre a presena dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento nas salas de aula das escolas de ensino comum, como trouxemos nesse texto. Buscamos, a partir dessa tenso, realizar uma reflexo crtica do que se passava nas escolas e da possibilidade de construirmos, colaborativamente, outras novas prticas pedaggicas, aliceradas em polticas educacionais de sistemas pblicos que se responsabilizam por uma tica de educao de qualidade social para todos, incluindo os educadores. Movimento esse, alimentado pelas reflexes de Meirieu (2002, p. 125) ao postular que: a pedagogia pode-se constituir, como uma tenso permanente entre o que escraviza e o que alforria (MEIRIEU, 2002, p. 125). Assim, resistir ao que escraviza sinaliza para posturas provisrias, plurais, incertas (MEIRIEU, 2002, 2005, 2006) e, talvez, seja esse o primeiro passo a ser dado sobre a tenso levantada de como educar no contexto da diversidade humana. Para esse autor, a garantia dessa iniciativa, deve ser nutrida pelo educador, que precisa levar em considerao: a vontade de jamais se resignar ao fracasso; um esforo de ignorncia da histria do outro, que muitas vezes poder representar uma oportunidade de partir do zero e de se libertar dos determinismos; a aceitao de que o outro seja o que ele e no uma imagem ilusria ou o produto de uma elaborao ideolgica;

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substituio da representao de infncia pela realidade concreta da criana; se indagar sobre o que se diz e sobre a maneira como se diz; a colocao da criatividade e da autocrtica no centro da conduta docente; reconhecimento do fundamento tico renncia a toda certeza didtica. Com essa discusso, tomamos como princpio bsico, a necessidade de preparao dos profissionais da educao para uma prtica reflexiva, para a inovao e a cooperao. Nesse sentido, fazse necessria uma escola reflexiva, ou seja, [...] uma organizao, que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e confronte-se com o desenrolar de sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo (Alarco, 2001, p. 11), ou seja, uma organizao aprendente, aquela que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo. No entanto, temos clareza que garantir tais condies tarefa do Estado seja em qualquer de suas esferas de atuao. Por ltimo, volto a questo inicial como fazer uma formao que considere diversidade, no caso especfico do aluno com deficincia, altas habilidades/superdotao e transtornos globais do desenvolvimento?A esta pergunta se seguem outras, ou seja, qual o lcus, quem o professor? qual a formao do professor especialista? H que se ter professor especialista? Ousaria levantar a hiptese de que o nosso momento histrico que deve responder a tais questes. H uma orientao nacional, mas como ela se desdobra de Mossor, no Rio Grande do Norte a Matinhos no Paran, passando por Vitria da Conquista, na Bahia. Cabe a cada grupo de profissionais faz-la a partir de seu conhecimento, de suas condies concretas, dos profissionais presentes localmente das polticas instituintes por aqueles que fazem. S no podemos abrir mo da tica de que todos devem estar no jogo e de que a tarefa precpua da escola ensinar e que ns profissionais da Edcao temos polca-etica e por dever de ofcio tal tarefa.

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ESCOLARIZAO E DIVERSIDADE: AS CONTRIBUIES DA COLABORAO NA INSTITUIO DE NOVOS/OUTROS POSSVEIS A formao realizada com os educadores capixabas, alm das reflexes j apontadas, nos permitia relacionar a incluso de alunos com deficiencia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao a prticas de colaborao na escola. Tal situao uma ao necessria, pois estamos acostumados com a seguinte organizao didtica: cada professor tem a sua sala e os seus alunos. Esse profissional deve se responsabilizar, sozinho, por esses indivduos. Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos precisamos garantir o acesso ao currculo escolar, atravs de prticas pedaggicas diferenciadas que respeitem os ritmos e percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situao um desafio, pois demanda professores detentores de conhecimentos terico-prticos, bem como de planejamentos coletivos, de estratgias e metodologias de ensino e de processos de avaliao que possibilite, ao educador, acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que est em sala de aula. Esse processo faz emergir outra perspectiva de escola e de outras relaes nela estabelecidas. Demanda o encontro dos saberes-fazeres dos professores, dos pedagogos, do gestor escolar e dos demais funcionrios, pois na escola inclusiva, cada uma dessas peas d suporte aprendizagem dos educandos. uma escola que no descarta ningum, mas que busca garantir os desenvolver os processos cognitivos superiores de todos os alunos, como diria Vygotsky (1998). Para instituio dessa concepo de escola, Santos (2007) fala da necessidade de desenvolvermos, em cada um de ns, subjetividades rebeldes, ou seja, intensificarmos a vontade de mudana e de deslocamentos. S assim, conseguiremos nos afastar de utopias conservadoras que excluem e segregam todos aqueles que fogem ao padro de humano idealizado. Assim, para que haja colaborao na escola preciso que todos

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os que nela habitam se comprometam com o seu fazer pedaggico, pois esse movimento envolve toda a equipe escolar. Os saberesfazeres docentes e as relaes constitudas no espao escolar, muitas vezes, so contaminados por lgicas de isolamentos, hierarquias e hiatos entre os docentes; entre os professores e os pedagogos; entre esses grupos e o gestor escolar e entre os alunos e a escola. Quase sempre, essa situao culmina na ideia de que o pedaggico da escola no funciona, favorece a ideia de que no temos formao suficiente para nos envolver com a aprendizagem dos alunos com maiores comprometimentos e que no faz sentido ter esses estudantes na escola. Outra conseqncia a transferncia da escolarizao desses alunos para aqueles que chegam ao contexto escolar para apoiar as prticas docentes. De apoios passam a assumir o lugar de profissionais responsveis por esses estudantes. Com grande freqncia essa a realidade vivida por estagirios ou professores de Educao Especial que atuam nas escolas de ensino comum. Pensando nessas situaes Arroyo (2000, p. 151) reconhece a necessidade de fortalecer os profissionais da educao criando possibilidades de encontro e redes de comunicao entre seus saberesfazeres, suas prticas, suas possibilidades e desafios, pois [...] essas redes podem cruzar-se, amarrar-se e se tornar um espao de formao permanente, de inovao e, sobretudo de reforo e consolidao de um estilo de inovar e de gerir os processos educativos. A preocupao como fortalecer os professores no que eles e elas tm de mais seu, seu fazer-pensar, suas escolhas. Sabemos como os docentes trabalham muito isolados, inventam escolhas diante de situaes concretas da relao pedaggica, porm so fracos porque isolados na estrutura de trabalho, na diviso de tempo e de espaos. Cada um senhor de si, ao menos regente em seu quintal, em sua turma, sua disciplina e seu horrio. Esse isolamento os torna fracos frente ao legalismo e casusmo to arraigado na gesto dos

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sistemas de ensino, e to zelosamente exigido ainda por muitos inspetores e tcnicos e at pela direo escolar (ARROYO, 2000, p. 150). Nesse sentido, mesmo a escola sendo constituda de muitas tenses e desafios, ela pode se constituir em uma ecologia de saberes capaz de criar alternativas para a garantia de uma proposta curricular comum para todos os alunos. Nela encontramos uma variedade de trajetrias de vidas marcadas por processos sociais, culturais e econmicos que podem favorecer a produo de vrios conhecimentos que nos ajudaro a dar novos sentidos para o ato de ensinar e de aprender no contexto da diversidade humana. um conjunto de experincias que necessita ser mais bem aproveitado. Santos (2007) nos afirma que a situao mais preocupante do mundo moderno o desperdcio de experincias, pois isso fortalece a ideia de que no temos alternativas para as situaes que nos desafiam, quando as alternativas, muitas vezes, esto ao nosso lado, com nossos pares, no mesmo espao onde os desafios emergem. Assim, para a ao docente no contexto da diversidade, necessrio se faz trabalhar com redes de encontros. Encontros de saberes, fazeres, reflexes, metodologias, estratgias de ensino, recursos, perspectivas avaliativas, pois, dessa forma, estaremos nos constituindo sujeitos coletivos. Vivemos o tempo de traduo, isto , o momento de criar dilogos entre os diferentes conhecimentos e experincias disponveis nesse mundo to plural e heterogneo. Nesse movimento, conhecer as polticas pblicas institudas para a escolarizao dos alunos com indicativos para a Educao Especial, bem como refletir sobre a relevncia da escolarizao para esses sujeitos, sobre os percursos que muitos levam para construir seus conhecimentos e do compromisso que temos em colaborar para que eles tenham acesso, permanncia e ensino com qualidade nas escolas comuns um movimento que deve estar presente na formao inicial e continuada dos professores. Para tanto, ouvir os diferentes profissionais que esto na prtica pode simbolizar sinais de

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mudana e formao, pois esse movimento nos traz elementos para colocarmos os futuros educadores cientes das aes implementadas, bem como dos desafios ainda no superados, possibilitando, ainda, aos professores em atuao a projeo de um olhar crtico e reflexivo sobre a realidade de seus municpios. CONCLUINDO Silva e Freitas (2002, p. 26) advogam que na pesquisa social em educao, o pesquisador necessita se aliar a procedimentos metodolgicos e epistemolgicos que o conduza para dentro da escola para ver e ouvir seus protagonistas, pois [...] professores, funcionrios, crianas pequenas e grandes produzem incessantemente pistas que acompanhadas com lupa conduzem lmina de observao cultural no qual esto inseridas e em movimento contnuo. Para esse autor, o movimento dialtico, possibilita a aproximao do pesquisador e a escola. Nessa interao, o objeto de pesquisa [...] se refaz, se esconde e se mostra com uma tenacidade peculiar aos sujeitos que entendem ser necessrio, antes de aceitar a interlocuo que se anuncia, demarcar o campo e a linguagem que organizaro a interao (FREITAS, 2006, p. 33). Esse foi o movimento desencadeado nos encontros com os educadoresqueparticiparam denossoestudo.Quando nospropusemos a ouvi-los muitas pistas surgiram. Ao passo que puderam refletir com os outros passaram a encontrar possibilidades para os desafios que enfrentavam em suas redes de ensino. Pensar como garantir aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento/ superdotao acesso ao currculo deve ser o elemento motor da formao do educador, das prticas docentes, da misso da escola e da organizao dos sistemas educacionais. Trazer essas reflexes para a formao de futuros educadores a sada que temos para relacionar a teoria com a prtica nesse momento formativo. Possibilitar que os docentes que esto na prtica possam se sentir pesquisadores de novos/outros possveis deve ser um dos objetivos da pesquisa

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academia. Essas so nossas reflexes. A caminhada no para por aqui, pois ainda temos o seguinte desafio para ser respondido: [...] criar ambientes educativos em que diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarizao, consigam participar; que contribuam com experincias de sucessos (JESUS, 2006, p. 100). REFERNCIAS ALARCAO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 23 de dez. 1996. Seo 1. ______.Constituio (1988). Constituio [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Marcos Cesar; SILVA, Ana Paula Ferreira da. Escolarizao, trabalho e sociabilidade em situao de risco: apontamentos para uma antropologia da infncia e da juventude sob severa pobreza. In: FREITAS, Marcos Cesar (Org.). Desigualdade social e diversidade cultural na infncia e na juventude. So Paulo: Cortez Editora, 2006. p. 17-45. GOMES, V. O bom humor de professores de uma escola especial e a comicidade que a corrompe: uma leitura sentida a partir de Brgson. 2008. Tese (Doutorado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2008.

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OS DISCURSOS GERADOS NAS RELAES COM AS DIFERENAS: DESAFIO ATUAL PARA A FORMAO EM EDUCAO
Luciana Pacheco Marques Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora

Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entend-los. Se me sinto superior ao diferente, no importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O diferente no o outro a merecer respeito um isto ou aquilo, destratvel ou desprezvel (Paulo FREIRE, 1997, p. 136, grifos do autor). Paulo Freire, no trecho acima, deixa claro seu discurso de comunho com as diferenas, gesto discursivo presente em toda a sua obra. Ser que todos ns, professores e professoras, fizemos esse movimento em nossos discursos? Na complexidade que a escola e a vida, ainda convivemos tambm com outros discursos: o da negao e da marcao das diferenas. Quantos de ns problematizamos os conceitos e verdades que nos so colocados acerca do outro diferente? Quantos nos permitimos sair do lugar do especialista que diagnostica e define o tratamento do outro diferente? Nosso texto se remete problematizao de um retalho desse campo: a questo das diferenas, que temtica de nossos estudos e pesquisas no Ncleo

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de Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade (NEPED) da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, como podemos visualizar em outros textos produzidos por ns e outros pesquisadores do NEPED que deram base para a construo deste (MARQUES; MARQUES, 2003; MARQUES et al, 2006; MARQUES, 2007; 2008; MARQUES; SIEMS, 2009). No pretendendo chegar a nenhum discurso universalizante, nem alcanar uma verdade presente nos discursos, intentamos problematizar tais discursos gerados nas relaes com as diferenas que so afetados e afetam a formao de professores e professoras. Assim, poderemos pensar a formao nas suas relaes com as diferenas. A NEGAO DAS DIFERENAS A escola, apesar de ser um espao onde as diferenas sempre coexistiram, nem sempre reconheceu sua existncia ou a considerou na sua complexidade. Durante muito tempo negou-se a existncia das diferenas no processo pedaggico. As diferenas eram percebidas como desvio, tendo como referencial a dicotomia normalidade versus anormalidade, demarcando a existncia de fronteiras entre aqueles que se encontravam dentro da mdia e os que estavam fora desta. Identificada como uma das mais importantes marcas do pensamento Moderno, a caracterizao das diferenas como anormalidade constitui a negao das mesmas como uma primeira formao discursiva, a qual traz implcito o referencial de normalidade como parmetro. O que est em jogo , na verdade, a apologia do normal. A anormalidade no passa, pois, do contraponto necessrio para a construo do sentido de normalidade. A negao refere-se ao fato de no se trabalhar explicitamente a questo das diferenas. O que se busca a compreenso de um universal calcado na essncia da existncia humana, no qual no so levadas em conta quaisquer caractersticas individuais e/ou grupais numa homogeneidade simplria e ideologicamente excludente. So os casos das filosofias e das pedagogias essencialistas, que falam de

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traos gerais e, por isso mesmo, de sentido nico e universal. Os nomeados como diferentes foram, assim, historicamente discriminados. Vtimas da rejeio e/ou da compaixo social, estiveram sempre margem do convvio com os cidados considerados normais, sendo, inclusive, segregados, em muitos dos casos, em ambientes (instituies) restritivos, como so os casos dos asilos, escolas especiais, hospitais psiquitricos etc. Cabia, tambm, escola classificar e selecionar os sujeitos, isolando os que fugiam ao padro construdo socialmente. Pratica-se, assim, de acordo com Skliar (2002), a pedagogia de sempre, que nega a existncia do outro duas vezes, tanto por no enunci-lo quanto por no permitir que ele mesmo se enuncie. No h seno uma meno ou anncio forado e inevitvel. Trabalhamos, nessa tica, uma formao de professores e professoras que no problematiza a relao normalidade versus anormalidade, produzindo uma iluso de normalidade por parte dos alunos-professores e alunas-professoras, reforando a mesmidade. Produzimos, assim, uma formao que pratica a negao das diferenas. A MARCAO DAS DIFERENAS Observa-se, todavia, um deslocamento de sentido na direo da superao desse modelo excludente de sociedade por um novo modelo fundado no reconhecimento e no respeito s diferenas. Segundo Fonseca (1995), Nos nossos dias o direito de ser diferente tambm visto como um direito humano, que passa naturalmente pela anlise crtica dos critrios sociais que impem a reproduo e a preservao de uma sociedade [...] baseada na lgica da homogeneidade e em normas de rentabilidade e eficcia, que tendem facilmente a marginalizar e a segregar quem no acompanha as

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exigncias e os ritmos sofisticados (p. 44). Nesse contexto, situa-se o confronto entre o discurso dominante da excluso e aquele construdo a partir da voz dos nomeados como diferentes e/ou das pessoas com eles envolvidas na luta pelo reconhecimento das diferenas como condio existencial possvel. Tal formao ideolgica tem seus pilares na organizao e na ascenso dos movimentos sociais, cujas vozes procuram - ou pela denncia das prticas discriminatrias ou pela reivindicao de igualdade social dar visibilidade s diferenas e ocupar os espaos deixados pela ideologia dominante, fundadora do modelo social da excluso, o que se d tanto em relao ao espao fsico quanto em relao ao espao discursivo. Na marcao das diferenas parte-se do princpio de que as diferenas so inerentes vida; entretanto, trabalha-se ainda a partir de dicotomias do tipo normal versus anormal, superior versus inferior, capaz versus incapaz e assim por diante. A explicitao das diferenas, nesse caso, ideologicamente utilizada para marc-las, estratificando a existncia, loteando a vida com a edificao de slidas barreiras de identificao do outro como diferente e, consequentemente, necessitado de olhares e atendimentos especializados, que nada mais so do que o discurso dos iguais (normais) significando o outro como o diferente. A classificao uma marca da Modernidade, em que a identificao serve para diagnosticar, classificar e finalmente segregar. Criou-se, nesse cenrio, a figura dos especialistas, com o poder de definir sobre a vida das pessoas, exercendo o controle sobre a mente e o corpo de cada sujeito considerado anormal. Mascarando essa realidade, o discurso o de identificar para dar condies de melhores atendimentos, quer sejam atendimentos especializados, cumprindo o objetivo de tratar igualmente a todos. Vive-se um paradoxo: a educao contribui, assim, para exacerbar a desigualdade. A prpria luta pelo reconhecimento da igualdade de direitos j denota privilgios, tratando-se desigualmente diferentes

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grupos em situaes educacionais. Como argumenta Silva (2000), [...] a afirmao da identidade e a enunciao da diferena traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferena esto, pois, em estrita conexo com relaes de poder (p.81). Esse discurso evidencia, mais uma vez, a prtica social da discriminao e do preconceito; pois, ao mesmo tempo em que alguns so aceitos, a estrutura social da segregao mantida inabalvel, e, pior, seu sentido ainda mais reforado. As instituies acabam sendo mantidas, pois h quem necessite delas. Esta foi outra forma como a escola se relacionou com as diferenas: abrigando-as, mas enformando-as. Constituiu-se, assim, uma prtica pedaggica de marcao das diferenas. As diferenas so percebidas como possveis, mas s se admite a possibilidade de insero de alguns considerados capazes. Skliar (2005) denuncia que o que a escola tem tentado fazer discutir sobre a questo do outro, ou bem o que lhe preocupa a sua obsesso pelo outro (p.51). A escola no se pauta assim nas diferenas, ela considera os diferentes e no as diferenas. Pensando nos diferentes, nos estranhos, nos outros, a escola acaba por propiciar o processo de normalizao de seus alunos e de suas alunas. , segundo Skliar (2002), a pedagogia que hospeda, que abriga, mas que no se importa com quem o seu hspede. Representa o nosso discurso acadmico que tenta traduzir e representar o outro, na inteno ingnua de inseri-lo, no sentido de colocar dentro de uma mesmidade, o outro ainda como o diferente e no como diverso. a ambio do texto da mesmidade que tenta alcanar o outro, capturar o outro, domesticar o outro, dar-lhe voz para que diga sempre o mesmo, exigir-lhe sua incluso, negar a prpria produo de sua excluso e de sua

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expulso, nome-lo, confeccion-lo, dar-lhe um currculo colorido, oferecer-lhe um lugar vago, escolariz-lo cada vez mais para que, cada vez mais, possa parecer-se com o mesmo, ser o mesmo. [...] Uma pedagogia que rene, ao mesmo tempo, a hospitalidade e a hostilidade em relao ao outro. Que anuncia sua generosidade e esconde sua violncia de ordem (SKLIAR, 2002, p. 213214, grifo do autor). a pedagogia do outro enquanto figura folclrica, enquanto data cvica, enquanto tema de celebrao numa semana especial. tambm a pedagogia da escola que hospeda a criana considerada diferente, ainda que com boa vontade e inteno de atender s suas necessidades da melhor forma, mas ao mesmo tempo a encara enquanto ser diferente da suposta mesmidade com a qual est habituada (SKLIAR, 2002). No movimento de deslocamento da perspectiva que nega a existncia do outro para a que o marca, mantemos, tambm na formao de educadores e educadoras, a dicotomia normal versus anormal, porm evidenciando a existncia do diferente, construindo um acmulo de contedos sobre o outro, definindo-o, identificando-o e o encerrando em um opaco envoltrio tecnicista. Os cursos de formao de professores e professoras, apesar dos discursos sobre respeito s diferenas, tendem, com esse discurso, a reforar o olhar fragmentado em categorias simplistas e mutiladoras, que reduzem a educao aplicao de tcnicas. Segundo Ferre (2001), Ante a insegurana que toda mudana vertiginosa produz, ensina-se o profissional a responder com segurana; ante a humildade da certeza de que no somos ningum que em todo ser humano produz a presena do dficit, a doena, a velhice, o desvalimento ou a loucura -, ensina-se ao profissional a responder com a arrogncia

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daquele que pretende saber ele sabe o que necessita o deficiente, que educao requer o doente ou o ancio, qual a conduta racional que deve ter o louco ou como deveria comportar-se o pobre e o desvalido, para ser algum (p. 204, grifos da autora). O enfoque dado s diferenas em tais cursos acaba por encaixar os sujeitos em uma srie de caractersticas fixas que impedem ver a totalidade e riqueza que cada sujeito traz consigo. Tais prticas constituem a correo do desvio, a compensao do dficit. Outorga-se aos chamados especialistas, ou seja, aqueles que detm o saber cientfico, o tratamento adequado para cada uma das diferenas. Somente aos especialistas autorizado falar sobre os diferentes, que acabam por assumir as possibilidades e as dificuldades, enfim, as identidades que os mesmos lhes outorgam. As disciplinas dos cursos de formao se atm s classificaes nosolgicas, tcnicas de diagnstico e prticas educacionais especializadas que no respondem complexa realidade com que os professores e professoras se defrontam ao lidar com os sujeitos concretos dentro da complexidade da escola e da vida. Formamos, assim, alunos-professores e alunas-professoras que se colocam no lugar do saber e do poder sobre o outro. Produzimos uma formao que pratica a marcao das diferenas. A COMUNHO COM AS DIFERENAS A Atualidade, por sua vez, caracteriza-se pelo mergulho que o ser humano vem realizando no sentido de repensar a sua prpria existncia. Parece que a humanidade est chegando concluso de que o desejo ressentido da normalidade por ela alimentado somente acirrou ainda mais os fortes grilhes da segregao social, com a suposio de que ao mundo bastariam os chamados normais, restando aos desviantes o ostracismo e a marginalidade social. O reconhecimento do outro como protagonista do teatro da

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vida constitui o vetor da mudana de paradigma. A comunho com as diferenas mais do que um simples ato de tolerncia, a afirmao de que a vida se amplia e se enriquece na multiplicidade. Ser diferente no significa mais ser o oposto do normal, mas apenas ser diferente. Este , com certeza, o dado inovador: o mltiplo como necessrio, ou ainda, como o nico universal possvel (MARQUES, MARQUES, 2003). Vaz (1997), ao se referir mudana de postura do pensamento da Atualidade em relao polarizao normalidade versus anormalidade caracterstica da Modernidade, diz: Em nossa Atualidade, a tolerncia s diferenas inter e intraculturais a regra. O poder no mais se exerce pela produo de uma identidade como alteridade da alteridade, provocando dor ao obrigar o sujeito a se pensar na distncia entre normal e anormal (p. 229). Referimo-nos ao entendimento de que para a existncia no h dados especificantes: o outro e ponto final. No se coloca o outro como diferente, mas compreendemos as diferenas como formas concretas da existncia, ou seja, como formas possveis e dignas de se estar no mundo. Rompe-se assim com a dicotomia paradigmtica do normal versus anormal, do capaz de ajudar versus o necessitado de ajuda etc. Todos, no caso, tm o mesmo valor existencial e, por isso mesmo, devem compartilhar dos mesmos espaostempos, sem qualquer discriminao. Viver sem barreiras , pois, mais do que se falar das diferenas; se conviver e se falar das/nas diferenas, uma vez que todos somos como somos e ponto. No devemos falar das diferenas como algo externo a ns, como se a sociedade fosse composta apenas pelos ditos diferentes. Isso feito, estaremos de fato nos deslocando do lugar imutvel da mesmidade para um outro lugar: o da comunho. Na verdade, experimentamos a transio de um modo de se

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ver o homem, o mundo e a vida para um novo modo de ser. O que sabemos apenas que a vida est mudando e que os homens e as mulheres precisam construir novas identidades, ajustadas ao ritmo e s condies de transformao da Atualidade. O que se pretende na Atualidade que no processo pedaggico se viva a complexidade no/do cotidiano em sua diversidade e riqueza. Isso implica pensar uma sociedade sem referenciais determinados, em pensar as diferenas dentro de uma formao discursiva que tenha como pressuposto o fato de que os dados se constituem num determinado momento, so histricos, sociais, culturais, no existindo um referencial nico, mas uma disposio para lidarmos com os dados e para considerarmos todas as possibilidades da vida. Isso no constitui uma simples superao do princpio da igualdade entre os homens como valor absoluto pelo princpio de que somos todos diferentes em caractersticas e em direitos. As diferenas no devem, pois, constituir-se num critrio de hierarquizao da qualidade humana. Assim, o que se deve considerar no processo pedaggico a diferena na totalidade e a totalidade na diferena, sem se prender prejudicial polarizao do normal (igual), de um lado, e do diferente (desigual), do outro. Nessa concepo prope-se um discurso que v alm de uma igualdade educacional, em que o sujeito seja aceito e compreendido dentro de uma multiplicidade. Para tanto, a escola dever adotar uma prtica comprometida, defendendo a construo de um currculo que desafie os discursos evidenciadores dos diferentes, promovendo a compreenso das diferenas. , segundo Skliar (2002), a pedagogia de um outro tempo. Uma pedagogia que no pode ordenar, nomear, definir, ou fazer congruentes os silncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro (p. 214). a pedagogia que pretendemos, mas no sabemos fazer. a pedagogia de experincias ricas, de cotidianos diversos, que empobrecemos na medida em que pesquisamos e tentamos traduzir em relatrios, utilizando, para tal, referenciais do discurso proprietrio

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ou colonizador no qual estamos mergulhados. a pedagogia que no se preocupa mais em como seria a escola se o outro no estivesse aqui. Que no ocupa todo o seu tempo imaginando como seria... se fossem todos normais, se todos aprendessem, se todos os professores fossem bem instrudos e bem pagos, se todas as escolas fossem bem equipadas, se toda gesto fosse democrtica... a pedagogia que vive a realidade tal como ela , em sua diversidade e riqueza (SKLIAR, 2002). Na formao de professores e professoras faz-se necessrio apreender os velhos sentidos e, em especial, a sua movimentao no dia-a-dia do processo de formao, para podermos derivar num novo sentido. Consideramos aqui um processo formativo que tenha, em sua perspectiva curricular, a problematizao das igualdades e das diferenas construda no slido conhecimento que o professor e a professora experienciem acerca de si mesmos na relao com seus alunos e alunas. a partir das caractersticas dos sujeitos concretos que se pode repensar os contedos e as prticas que possam atender s necessidades, interesses e valores de todos. Nesse processo formativo, a problematizao sobre as diferenas deve compor elemento fundamental, j que somos todos e todas diferentes. Na formao, os alunos-professores e alunasprofessoras, entendendo-se como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construo, tm a possibilidade de se abrir para buscar em seu interior sua prpria transformao; tornandose mais crticos para o enfrentamento das situaes-limites que lhes so impostas na escola e na sociedade. Nas palavras de Paulo Freire (1997): na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm

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na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica (p. 64-65, grifo do autor). Considerando-se inacabados, os alunos-professores e alunas-professoras podem entrar em comunho com seus alunos e alunas, quando adentrarem os muros escolares, gerando, a partir das diferenas de todos e todas, suas prticas escolares. FORMAO EM EDUCAO E DIFERENAS Os desencaixes da formao de professores e professoras so estudados por muitos pesquisadores por diversas ticas, como podemos visualizar nos trabalhos que estudam a produo na rea como os de Marli Andr et al (1999) e Andr (2006), mas fato que ainda necessrio problematizarmos a questo das relaes com as diferenas em tal formao. Como propem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Resoluo CNE/CP n.1/2006 (BRASIL, 2006), em seu inciso X do art. 5 , o egresso do Curso de Pedagogia dever estar apto a: demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambientalecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras. Certamente tal proposio deve ser ampliada para a formao de todos os professores e todas as professoras. Mas o que estar apto a? H possibilidade de se formar previamente o professor e a professora para dar conta do amplo espectro das diferenas que constituem a vida? Temos condies de prever quais os afetamentos que experienciaremos nas relaes com as diferenas? Se considerarmos a complexidade da vida e da escola,

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certamente nos entendendo inconclusos, inacabados, como pressupe Freire (1997), nunca estaremos aptos e, ainda, pouco saberemos o que nos aguarda nas relaes com as diferenas. O que propomos sairmos do lugar do saber e do poder sobre o outro e nos abrirmos para esta maravilha que o encontro com o outro (FERRE, 2001; LARROSA, 1998). Skliar (2006) afirma que no se trata de formarmos professores e professoras que possuam um discurso racional acerca do outro e sua diferena. No faz falta um discurso racional sobre a surdez, por exemplo, para se relacionar com os surdos, no necessrio um dispositivo tcnico acerca da deficincia mental para se relacionar com os chamados deficientes mentais, e assim por diante (p. 31). , para esse autor, fundamental que se possa ter acesso experincia que do(s) outro(s), defendendo uma reformulao da pedagogia na sua maneira de tratar o outro. Entendemos, como Skliar (2001), que todos os professores e professoras deveriam ser alertados para o fato de estarem imersos no mundo da alteridade, criando possibilidades, durante sua formao, para uma mudana em suas representaes polticas e culturais sobre os sujeitos. Questionar os discursos gerados nas relaes com as diferenas em todos os espaostempos de suas vidas pessoal, acadmica e profissional. Nas palavras do autor: Considero que a formao de professores [...] deve ser feita na direo de uma imerso do professor e da comunidade escolar no mundo da alteridade e uma mudana radical, j apontada anteriormente, nas representaes polticas e culturais sobre esses sujeitos. [...] Em funo disto, no concordo que o professor deve se preparar mais uma vez, como um especialista para cada uma das deficincias, e sim que se tem que formar como um agente cultural que est alerta a no ser ele/ ela mesmo/a um reprodutor inocente e ingnuo de fronteiras de excluso/incluso (SKLIAR, 2001, p. 18,

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grifos do autor). Torna-se de suma importncia que se parta da mudana das identidades dos professores e da professoras, alunos e alunas, escolas, de modo que todos os sujeitos possam assumir sua condio de agentes das situaes e nunca de objetos dos quais se fala ou se refere; e das representaes, de modo que denunciem a situao de status quo que a sociedade vive, visando questionar e problematizar os atuais discursos hegemnicos imersos no contexto social, para que faam sentido as mudanas nos cdigos pedaggicos e textos legalmente reconhecidos (SKLIAR, 2001). Larrosa (2002) aponta que preciso nos lanarmos experincia e nos reconhecermos nela. O ser ex-posto na experincia corre o risco de ser transformado por esta, pois, se ele no conseguir problematizar os discursos gerados nas suas relaes com as diferenas, se ele no internalizar essas transformaes, nunca ter sensao de completude. O sujeito da experincia corre o perigo de se indignar, ou seja, no se conformar com a situao posta, buscando sempre respostas a suas indagaes, nunca se acomodando. Portanto, experincia no prtica, pois esta nem sempre est sensvel e reflexiva ao momento vivido. Explicita o autor: Do ponto de vista da experincia, o importante no nem a posio (nossa maneira de pormos), nem a o-posio (nossa maneira de opormos), nem a im-posio (nossa maneira de impormos), nem pro-posio (nossa maneira de propormos), mas a ex-posio, nossa maneira de ex-pormos, como tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre

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(LARROSA BONDA, 2002, p. 25, grifos do autor). O que podemos fazer, ento, no processo na formao de professores e professoras para possibilitarmos as experincias? Como promover a ex-posio dos nossos alunos-professores e alunasprofessoras s experincias? Quais experincias? Hardt (2006) nos aponta que no podemos, na formao, dar o mesmo formato a sujeitos distintos, sendo a experincia nica para cada um, devendo cada um assumir suas prprias possibilidades como educador. Para assumir tal possibilidade, por vezes necessrio combater o que j se , ainda que esse esforo no esteja inserido em nenhum propsito emancipador. A idia de formao precisaria ser entendida como uma vontade de Arte para poder mostrar sua dimenso esttica ou potica. A formao tem uma relao com a inveno, com a capacidade criativa dos seres humanos, no uma busca do autoconhecimento, da arrogncia de quem se constituiu individualmente, mas tem relao com as experincias pelas quais passamos e como elas nos tocam (HARDT, 2006, p. 7-8, grifos da autora). E qual outro caminho seno a aproximao das questes da prtica no aprendizado da teoria para que possibilitemos as experincias? Ao invs de aprender as tradicionais respostas, no deveramos aprender a fazer perguntas? Concordamos com Almeida (2001), quando aponta que precisamos desconstruir a ideia de que o domnio da teoria precede a prtica, como se a formao a priori, sem conhecimento do aluno concreto e real, assegurasse um melhor trabalho do professor e da professora e, ainda, com Esteban e Zaccur (2002), quando apontam que devemos superar a dicotomia entre o fazer e o pensar, atentando para a complexidade do processo pedaggico. Precisamos incrementar a formao do professor-pesquisador, estreitando as

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relaes teoriaprtica. Pode parecer lugar comum falar de questo h tanto tempo debatida na rea da educao, mas precisamos reiterar esse desafio, uma vez que, ao mantermos a dicotomia teoria/prtica, dificultamos uma melhor compreenso do contexto e a busca de solues. Os dilemas se transformam em perplexidade, paralisando o movimento (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p.19). O sentido bancrio (Paulo FREIRE, 2006) da formao de professores e professoras precisa ser deslocado para um sentido libertrio. Uma formao libertadora estaria voltada para a formao de alunos-professores e alunas-professoras conscientes e crticos, atuantes na sociedade, numa transformao de si e da realidade. Nessa perspectiva, assumiriam, de fato, a sua vocao ontolgica, que, segundo Paulo Freire (1997), a de serem sujeitos historicamente situados e engajados na luta ininterrupta do dia-a-dia. Todo o processo educacional, desde a educao bsica at o ensino superior e ainda a formao continuada, poderia se movimentar nessa direo apontada por Paulo Freire (2006) desde a primeira edio da obra Pedagogia do Oprimido, publicada em 1968. O que nos escapou? Experienciarmos a/na nossa formao? J tempo das experincias na/da formao em educao movimentarem os discursos gerados nas relaes com as diferenas em direo comunho na escola e na vida. Conclumos com uma frase do educador Paulo Freire (1993, p. 10) que muito nos afeta: O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na escola preciso primeiro mudar radicalmente o mundo o tempo que perdemos para comear a inventar e a viver a alegria.

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CULTURAS, POL TICAS E PR TICAS DE FORMAO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE: UM DESAFIO PREMENTE, MAS NADA ATUAL
Mnica Pereira dos Santos Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro

INTRODUO So muitos os desafios que se apresentam para a formao de professores na atualidade. Muitos, inclusive, nem so to atuais assim, mas tm adquirido uma visibilidade crescente, como por exemplo, o caso das diversas populaes presentes em cada turma de alunos e em cada comunidade escolar. O objetivo do presente artigo defender a ideia de que a diversidade, alm de possuir um forte vnculo com a proposta de educao inclusiva/para todos, sempre esteve presente na relao pedaggica, at mesmo antes da escola ter sido instituda como tal nas sociedades. Pretendo, ainda, argumentar, que o reconhecimento desta diversidade e o trato pedaggico para com a mesma talvez representem, hoje, os mais complexos desafios na formao docente, apesar de serem, tambm, provavelmente, dos mais antigos desafios, justamente porque a diversidade nunca foi novidade. Almejo, por fim, pontuar que um efetivo reconhecimento garantiria uma educao de melhor qualidade para todos e uma melhor formao docente. Para tanto, aponto que reconhecer efetivamente no passa somente por se fazer uma reforma curricular, nem tampouco se limita insero dos assuntos relativos diversidade em textos de lei (embora ambas as medidas sejam importantssimas). preciso, alm disso, uma transformao simultnea do que denomino de dimenses das culturas, das polticas e das prticas pessoais, institucionais e sistmicas educacionais em um sentido inclusivo.

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Iniciarei o artigo lanando reflexes acerca do porque tal trato se constitui em desafio, para o que abro um pequeno parntese definindo o sentido que aqui adoto para a palavra diversidade. Para tanto, referirme-ei ao perodo da Renascena e do Iluminismo como base de anlise. Em seguida, argumentarei que, apesar de alguns currculos de formao de pedagogos e licenciados de universidades pblicas brasileiras j denotarem preocupao com o tema da diversidade, tal preocupao demonstrada nas grades no necessariamente torna-se prtica garantida. Estes argumentos sero ilustrados por meio de dados de um levantamento exploratrio de algumas grades curriculares de universidades pblicas brasileiras. Ao final, defenderei a importncia de que a formao docente contemple trs dimenses, interligadas e concomitantes, para a compreenso, reconhecimento, ressignificao e colocao em prtica da questo da diversidade nas arenas educacionais, de forma que esta seja encarada no como problema ou negativamente, mas como desafios e possibilidades em direo construo da escola para todos e de cada um: as dimenses do desenvolvimento de culturas, da construo de polticas e da orquestrao de prticas de incluso em educao. PARA COMEO DE CONVERSA: O QUE DIVERSIDADE? Segundo o Dicionrio Aurlio, diversidade advm do lat. diversitate e um substantivo feminino que contempla quatro sentidos: 1. diferena, dessemelhana, dissimilitude; 2. divergncia, contradio; oposio; 3. Filos. carter do que, por determinado aspecto, no se identifica com algum outro; e 4. Filos. multiplicidade de coisas diversas (HOLANDA, 2004, grifo meu). O termo diferena, por sua vez, oriundo do latim differentia, tambm um substantivo feminino, que se reflete em onze sentidos: 1. Qualidade de diferente; 2. Falta de semelhana ou igualdade; dessemelhana; dissimilitude; 3. Alterao, modificao; 4. Diversidade, disparidade, variedade;

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5. Desconformidade, divergncia, desarmonia; 6. Transtorno, prejuzo; 7. Distino; 8. Lg. Um dos predicveis: caracterstica que distingue uma espcie de outras do mesmo gnero; diferena especfica. [V. predicveis; cf. diviso lgica.]; 9. Desproporo, desigualdade; 10. Mat. Resultado da subtrao de duas quantidades; 11. Mat. Conjunto de elementos que pertencem a um conjunto, mas no pertencem a outro (idem, grifo meu). Pelos significados expostos acima, pode-se compreender ambos os conceitos como sinnimos em dois sentidos: o de no ser igual a (quando ambos adquirem a conotao de dessemelhana, dissimilitude e divergncia), e o de pluralidade (quando ambos assumem o sentido de multiplicidade de coisas e variedade). Por outro lado, ao consultarmos o dicionrio etimolgico, descobrimos interessante variao. Segundo Cunha (1987), diferena significa: Adiar, procrastinar, retardar, ser diferente, distinguir-se e diversidade: Distrair, desviar, recrear. Por estas definies, pareceria difcil , em uma primeira vista, aproximar os termos, exceto, talvez, pelos sentidos de distino e desvio, cujo significado comum a ambos poderia ser o de destaque, ou seja, aquilo que chama a ateno por constituirse de modo distinto (distino), ou por representar uma interrupo de curso (desvio). Neste sentido, aproximo novamente estas definies das anteriores na medida em que argumento, com certa tranqilidade, que o no ser igual e o ser plural podem se destacar (chamar a ateno) com facilidade em determinados contextos de um mundo que tanto busca homogeneizar suas culturas e cdigos sociais e comportamentais. Assim sendo, para efeitos deste artigo, ressalto aqui o sentido com o qual adoto o termo diversidade: como sinnimo de diferena em seu sentido de heterogeneidade, e contrapondo-se, portanto, idia de igualdade em seu sentido de homogeneidade. Recorro a Piovesan (2005, p. 46-47) para dar suporte a este sentido, quando analisa a histria dos Direitos Humanos:

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A primeira fase de proteo dos direitos humanos foi marcada pela tnica da proteo geral, que expressava o temor da diferena (...) com base na igualdade formal. (...) Torna-se, contudo, insuficiente tratar o indivduo de forma genrica, geral e abstrata. Faz-se necessria a especificao do sujeito de direito, que passa a ser visto em sua peculiaridade e particularidade. (...) na esfera internacional, se uma primeira vertente de instrumentos internacionais nasce com a vocao de proporcionar uma proteo geral, genrica e abstrata, refletindo o prprio temor da diferena, percebe-se, posteriormente, a necessidade de conferir a determinados grupos uma proteo especial e particularizada, em face de sua prpria vulnerabilidade. Isso significa que a diferena no mais seria utilizada para a aniquilao de direitos, mas, ao revs, para sua promoo. (...) Ao lado do direito igualdade, surge tambm, como direito fundamental, o direito diferena. Importa o respeito diferena e diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial. Passarei, agora, a discutir a diversidade e tentarei mostrar o porque dela ser, ainda, um grande desafio na formao docente, e, por isso mesmo, um fenmeno que demanda uma urgncia, da parte de todo cidado civilizado, em especial, e particularmente os docentes, em reconhecer e assumir uma postura que combata no a diversidade em si, mas as atitudes discriminatrias e preconceituosas que as sociedades possam ter (e tm) para com ela. DIVERSIDADE: NOVIDADE OU VELHA CONHECIDA? Inicio esta seo afirmando que a diversidade no novidade em educao, e nunca foi. Sabe-se que apesar da instituio escolar ter surgido no Sc. XIX, as prticas pedaggicas remontam a tempos bem anteriores. Conforme Saviani (2005, p. 234),

273

Ainstitucionalizao da educao e, com ela, o surgimento da escola, se d na transio do comunismo primitivo para o escravismo antigo, quando da ruptura do modo de produo comunal e o conseqente surgimento da sociedade de classes. Ao longo de todo o perodo antigo e medieval, a escola permanecer como forma restrita de educao, somente ascendendo condio de forma principal, dominante e generalizada de educao, na poca moderna. Boto (2003) confirma esta percepo ao dizer que: Nos sculos XVI, XVII e XVIII, muitas das pessoas que aprendiam a ler no haviam passado pela escola (...). Eram almanaques, cartazes, manuais, literatura de cordel, catecismos (...); tudo isso chegava s mos das pessoas comuns, mesmo aquelas que no decifravam o cdigo escrito, mas que, eventualmente, tinham a leitura do outro como um recurso para sua prpria compreenso (p.381). Neste sentido que aqui atribuo educao, que busca entend-la de modo mais amplo, e no somente vinculada noo de escolarizao, seria plausvel considerar que o fenmeno diversidade j nos deveria ser um velho conhecido. Mas no parece ser assim que as coisas foram se edificando. A questo, em meu ver, que, embora a diversidade tenha sempre existido, ela nunca foi reconhecida. Nem nas prticas educativas anteriores instituio da escola, tampouco depois. As ideologias subjacentes a cada projeto de educao, conforme as diferentes pocas histricas e em consonncia com suas respectivas propostas de sociedade, no a colocaram no foco do planejamento pedaggico, menos ainda das prticas. Em outras palavras, independente do perodo histrico, parece nunca ter havido um projeto de sociedade que tivesse como ponto de partida a inevitvel diversidade dos seres humanos e o reconhecimento

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dessa como fundamento para oplanejamento e as prticas pedaggicas. Ao contrrio: parece que as sociedades sempre partiram do princpio de que a sociedade organizada, idealmente falando, deveria ser homognea. como se, para que a ordem social e as sociedades pudessem ser garantidas, dever-se-ia, necessariamente, fomentar o desenvolvimento de povos alienados de suas singularidades como sujeitos e que acreditassem que suas diversidades (como indivduos e como coletivo) deveriam ser suplantadas em nome de um bem maior, a ordem social, como se tais diversidades no fossem parte elementar e, diria, inegocivel, da constituio de pessoas e povos que compunham e compem as sociedades. Com a institucionalizao da escola como O lcus do saber, na modernidade, esta situao parece agravar-se. A Renascena, a Reforma e a Contra-Reforma, bem como o Iluminismo, lanam as bases para a construo de uma escola que, nos dizeres de Julia (apud Boto, 2003, p. 384), (...) cria, propaga e repercute um modelo cultural cujo habitus combina tradies do mundo clerical com tradies cvicas de referendo dos Estados Nacionais. A escola estabelece, reproduz e perpetua tradies: tudo ao mesmo tempo; e, mesmo assim, ao longo de geraes (...). Assim o fazendo, a escola tambm direciona e normatiza; define o que se deve e o que sai da norma; o que conveniente conforme os padres e valores de dada poca e o que no . Isto significa dizer que o trato da e com a diversidade em sala de aula e na escola como um todo um desafio porque ela representa, justamente, aquilo que foge tradio criada, reproduzida e defendida na e pela escola. Mesmo com o advento, j na idade contempornea, das declaraes relativas ao asseguramento dos Direitos Humanos, a caracterstica normatizadora da escola permanece. Seria de se supor que os textos promulgados nestas declaraes, pautadas nos Direitos

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Humanos, ao abrirem a possibilidade para a contemplao de grupos em situao de risco, vulnerveis e passveis de excluso, nas polticas dos pases signatrios, abririam, tambm, um caminho concreto de transformao das sociedades no que tange sua relao com princpios inclusivos, de justia social e de minimizao (ou trmino) de atitudes e prticas excludentes. Entretanto, no o que acontece, pelo menos ainda. Recorro uma vez mais a Boto (2005), que sustenta a seguinte tese: (...) de que o direito educao se teria desenvolvido em trs geraes: 1. O ensino torna-se paulatinamente direito pblico quando todos adquirem a possibilidade de acesso escola pblica; 2. A educao como direito d um salto quando historicamente passa a contemplar, pouco a pouco, o atendimento a padres de exigncia voltados para a busca de qualidade no ensino oferecido e para o reconhecimento de ideais democrticos internos vida escolar; 3. O direito da educao ser consagrado quando a escola adquirir padres curriculares e orientaes polticas que assegurem inverso de prioridades, mediante atendimento que contemple guisa de justia distributiva grupos sociais reconhecidamente com maior dificuldade para participar desse direito subjetivo universal que a escola pblica, gratuita, obrigatria e laica (p.777, grifo meu). Ou seja, para Boto, cuja viso compartilho, apesar dos progressos constatados na histria humana a respeito dos Direitos Humanos (que a mesma classifica nas primeira e segunda geraes), a colocao da terceira gerao do desenvolvimento da educao no tempo futuro aponta que a situao ideal ainda no se concretizou. Provavelmente, a meu ver, porque a tradio moderna de escola permanece viva, intacta e forte. A escola inaugurada na era moderna, profundamente enraizada em princpios de normatizao e de

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racionalidade, , tambm, a escola contempornea. Boto (2003) quem, uma vez mais, no auxilia: A escola moderna cria, em alguma medida, seu ritual de organizao; trabalhando simultaneamente saberes e valores, estabelecendo rotinas e disciplina, hbitos de civilidade e de racionalizao. So tempos e espaos que se organizam de um modo todo prprio. Ao pretender romper com o tradicional, tambm as novas pedagogias criam suas especficas tradies. A despeito de algum voluntarismo renovador do discurso, a prtica escolar persiste, entre hesitaes e apostas, sendo aquilo que, de algum modo, ela j era; at porque, como bem enfatiza Azanha, aludindo ao pensamento de Alain, aprender supe enfrentar o desconhecido. E o desconhecido difcil (p. 388). Aqui complemento a citao acima afirmando que ensinar tambm supe enfrentar o desconhecido, sempre. Supe reconhecer que a tradio escolar (ou qualquer outra), criao humana e social, e que a segmentao e classificao de pessoas e saberes estratgia poltica; e que todas, tradio, segmentao e classificao, assim como foram convenientemente socialmente criadas, podem ser descriadas. Descriar a tradio e as prticas de segmentao e classificao significa, em ltima instncia, abrir espao para se lidar com o desconhecido. Significa atentar para a possibilidade de que os enquadramentos (de gente e do conhecimento) gerados pelas convenincias ideolgicas atreladas aos projetos sociais de variados momentos histricos podem, e devem, ser sempre provisrios. Ou no haver lugar para a alteridade; e no havendo lugar para a alteridade, no h lugar para a diferena ou diversidade. como diz Habermas (2002): O mesmo respeito para todos e cada um no se estende queles que so congneres, mas pessoa do outro

277

ou dos outros em sua alteridade. A responsabilizao solidria pelo outro como um dos nossos se refere ao ns flexvel numa comunidade que resiste a tudo o que substancial e que amplia constantemente suas fronteiras porosas. Essa comunidade moral se constitui exclusivamente pela ideia negativa da abolio da discriminao e do sofrimento, assim como da incluso dos marginalizados - e de cada marginalizado em particular -, em uma relao de deferncia mtua. Essa comunidade projetada de modo construtivo no um coletivo que obriga seus membros uniformizados afirmao da ndole prpria de cada um. Incluso no significa aqui confinamento dentro do prprio e fechamento diante do alheio. Antes, a incluso do outro significa que as fronteiras da comunidade esto abertas a todos - tambm e justamente aqueles que so estranhos um ao outro - e querem continuar sendo estranhos (p. 7-8). Finalizo esta seo dizendo que o trato com a diversidade ainda um grande desafio por trs motivos que destaco: 1) pela dificuldade que temos na supracitada abertura de nossas fronteiras a todos (o que nos remete dimenso das culturas); 2) pelo fato de que as leis, sozinhas, no garantem, igualmente, que tal abertura se verifique (o que nos faz pensar na dimenso das polticas); e 3) porque em termos do cotidiano, esta abertura ainda a exceo, e no a regra (o que nos leva dimenso das prticas). Voltarei s dimenses mais adiante, mas vejamos agora como fica a diversidade no dia-a-dia. DIVERSIDADE: SUA VISIBILIDADE GARANTE SEU RECONHECIMENTO NA PRTICA? Por todo o exposto, apesar de reconhecer a importncia dos avanos legais no que tange educao como um Direito Humano nas

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sociedades contemporneas (especialmente as ocidentais), afirmo que ainda estamos longe de incorporar os princpios ali embutidos em nossa carne, em nossa alma, em nosso cotidiano, enfim, em nossa cultura pessoal e, consequentemente, reconhecer a diversidade a fim de que possamos, como docentes, iniciar uma efetiva formao (inicial e continuada infindvel!), que seja condizente com a realidade humana, que sempre mltipla, diversa e imprevisvel. Reconheo, igualmente, avanos relativos s prticas curriculares no que diz respeito diversidade. No toa que muitas universidades tm reformado seus currculos para contemplar as diversidades, inspirados e fundamentados nas leis e recomendaes legais oriundas dos Direitos Humanos. Apresento, a seguir, alguns exemplos destas reformas, extrados de um pequeno levantamento que realizei nos currculos de algumas universidades pblicas, com fins exploratrios. Estes currculos apontam para um importante indicativo de que os cursos de formao docente inicial esto preocupados, de alguma maneira, em contemplar a diversidade, ainda que de modo muito insipiente, a meu ver. A questo que colocarei e discutirei nesta seo, entretanto, : sero estas medidas suficientes para o que denominei de efetivo reconhecimento da diversidade? Passemos aos currculos. Realizei um levantamento sobre as grades curriculares previstas para os alunos dos cursos de Pedagogia e/ou Licenciaturas (dado que algumas Faculdades de Educao consultadas atendem apenas Licenciatura em Pedagogia) das seguintes Universidades pblicas: USP, UFRJ, UFF, UERJ, UFMG, UFCE, UFPE e UFSC. Ressalto que a escolha destas Universidades foi feita aleatoriamente, por meio de busca via internet, e no teve o objetivo especfico de fundamentar uma pesquisa, mas sim, meramente, o de ilustrar os argumentos aqui tratados. Da porque no me preocupei com a representatividade desta amostra no processo de amostragem. Vale ressaltar, igualmente, que as disciplinas elencadas podem ser obrigatrias ou eletivas. Optei por no especificar seus status no quadro apresentado pelo fato de que nem todas as universidades deixaram claro, em seus sites, quando se

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tratava de disciplina obrigatria e quando seria eletiva. O quadro a seguir mostra que todas as universidades consultadas contem, umas mais, outras menos, nas grades de seus currculos de formao de professores, disciplinas que s vem sendo encontradas nos cursos de formao de professores h cerca de 10 anos, o que as torna relativamente recentes, ou novas, e que podem ter ntima ligao com o tema da diversidade (para alm daquelas que tradicionalmente j aparecem nos currculos e podem abrir espao para tais discusses, e que no sero aqui exploradas, como filosofia, sociologia, psicologia e histria da educao, didtica, educao brasileira, etc.):

Universidade

No. total de disciplinas divulgadas em seus sites

No. de disciplinas novas ligadas ao tema da diversidade.

Percentual relativo ao no. total das disciplinas divulgadas

Nome das disciplinas

USP

21

4,76

Ed. Especial: fundamentos, polticas e prticas escolares.

UFRJ

44

9,09

Abordagens Didticas em Educao de Jovens e Adultos; Educao Popular e Movimentos Sociais; Fundamentos da Educao Especial; Prt. de Ens. e Estgio Superv. em Educ. de Jovens e Adultos.

280

UFF

54

11,11

Democracia,Estado E Educao: Matr Teor Prat Pol; Educao de Jovens e Adultos; Educao Especial; Educao Rural; Movimentos Sociais e Educao; Raa, Currculo e Prxis Pedaggica. Prtica Pedaggica em Educao Inclusiva; Prt. Pedag. Minimizadoras da Indisciplina e Violncia Escolar. Criana, Escola e Impasses Contemporneos; Dificuldades no EnsinoAprendizagem da Leitura e da Escrita; Educao e Emancipao Humana; Escola e Diversidade: interfaces polticas e sociais; Fundamentos da Educao Inclusiva; Juventude, Escola e Impasses Contemporneos; Metodologia da Alfabetizao de Jovens e Adultos; Modos e Processos de Socializao: famlias, escolas, mdia; Organizao da Educao de Jovens e Adultos; Profs como Suj. Scio-Cult. e a Cond. Doc.nas Soc. Contemp.; Prtica em Educao de Jovens e Adultos; Processos Grupais e Educao; Sala de Aula como Esp. de Cult.: abord. psic., antrop. e ling.; Trabalho Docente e Rel. de Trabalho nos Sistemas de Ensino.

UERJ

12

16,66

UFMG

74

14

18,91

281

UFCE

30

10,00

Educao a Distncia; Lngua Brasileira de Sinais (Libras) I; Organizao e Gesto de Espaos Educativos noEscolares. Educao de Adultos; Educacao e Trabalho; Educacao Especial; Educacao no Nordeste; Educacao Popular. Diferena, Estigma e Educao; Educao de Jovens e Adultos; Educao e Trabalho; Educao Especial: Conceitos, Concepes e Sujeitos; Lngua Brasileira de Sinais I; Polticas e Prticas Pedag. Relacionadas Educao Especial.

UFPE

27

18,51

UFSC

35

17,14

O quadro tambm permite perceber uma certa predominncia de disciplinas vinculadas educao de pessoas com deficincias (Educao Especial e LIBRAS), denotando, de certa maneira, uma limitao do foco da diversidade ao da deficincia. Esta uma observao relevante, se levarmos em conta o prprio sentido de diversidade adotado aqui neste artigo: como algo da ordem da diferena, da heterogeneidade, to caractersticas da espcie humana. Pergunto, ento: Por que a predominncia de um grupo de excludos? Em que lugar destes currculos estariam os outros excludos? Ou seriam somente as pessoas com deficincias que necessitam de tcnicas especiais de ensino, de modo a contemplar sua condio fsica, sensorial e mental? Certamente que no. Mas mesmo que assim o fosse, contra-argumentaria dizendo que o trato com a diversidade em uma perspectiva de justia social e igualdade de direitos e valor entre seres humanos, que aqui defendo como sendo de crucial valor formao docente, no implica somente a ateno

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s diferenas fsicas, sensoriais e mentais, mas tambm s sociais, culturais e de identidade. Conforme Piovesan (2005, p. 47), Destacam-se, assim, trs vertentes no que tange concepo da igualdade: a. igualdade formal, reduzida frmula todos so iguais perante a lei (que no seu tempo foi crucial para a abolio de privilgios); b. igualdade material, correspondente ao ideal de justia social e distributiva (igualdade orientada pelo critrio socioeconmico); e c. igualdade material, correspondente ao ideal de justia como reconhecimento de identidades (igualdade orientada pelos critrios gnero, orientao sexual, idade, raa, etnia e demais critrios). Portanto, em uma perspectiva atual de direitos humanos, fica claro que a igualdade como direito to relevante quanto a diferena como forma de existir. como diz Santos: ...temos o direito a ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou reproduza as desigualdades. (2003, p.56) O que quero apontar para a provvel resposta perguntattulo desta seo: que a visibilidade da diversidade (por meios de lei, reformas curriculares e outros) no garante o seu efetivo reconhecimento e, consequentemente, uma transformao social para com as diferenas no sentido de respeit-las e de se promover uma convivncia pacfica, cidad e mtua. Saber das leis, do que politicamente correto, no garante a alterao das prticas porque no garante uma modificao na ordem dos valores. preciso que este trs fatores (culturais, polticos e prticos) estejam em conjuno simultnea em cada um de ns, em cada instituio social, em cada

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sistema poltico, social e econmico. por isto que a formao docente, em que pesem as alteraes curriculares pr-diversidade e o possvel alto grau de informao do professor e do futuro professor, ainda fracassa na tentativa de transformar a escola em um espao menos excludente: saber o que apropriado no significa fazer o apropriado; assim como alterar as prerrogativas polticas (seja na forma das leis, seja na forma dos currculos), somente, tambm no significa, necessariamente, colocar estas alteraes em prtica. s quando se acredita (culturas) que se consegue, efetivamente, reconhecer (polticas) e transformar (prticas). O problema que tudo isso d trabalho. Lanar-se ao sofrimento tico-poltico de cotidianamente se desarmar, se rever, se questionar, e se transformar por dentro, requer uma fora e uma disposio, alm de uma dose de idealismo, que nem todos estamos dispostos a encarar. Por vrios motivos: porque nossas sociedades, frutos de um sistema capitalista marcadamente fundado em relaes mercantilistas (que olha o outro pelo que ele tem, antes de o fazer pelo que ele ), nos ensina a ser indivduos antes de coletivo; porque este iderio individualista prescinde de uma mentalidade solidria; porque, no caso dos docentes em particular, a profisso desvalorizada social e economicamente, e assim sucessivamente. Os motivos so inmeros. Contraponho a eles, entretanto, a seguinte questo: se tais motivos explicam muito de nosso comportamento (seja ele justo ou no, correto ou no), eticamente falando poderamos dizer que eles o justificam? Esta me parece ser a questo central. Motivos, todos sempre temos, para qualquer coisa. Explicaes, sempre haveremos de encontrar. Mas podemos/devemos, a partir de uma perspectiva de justia social e direitos humanos, fazer uso deles para justificar nossas aes, em particular quando elas forem discriminatrias, omissas ou silenciosas perante a diversidade? Penso que este questionamento aplica-se a qualquer ser humano, mas em especial, ao docente. Porque esta a profisso que constri sociedades e mundos. Esta a profisso que lida (transmitindo,

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construindo, pesquisando, revendo...) com o conhecimento, desmitificando preconceitos e pr-concepes. Esta A profisso; que pode desdizer o que aparentemente se denote inquestionvel (como por exemplo, o saber biolgico e a prtica clnica). Vejamos, ento, como poderamos nos lanar ao desafio do desarme, da auto-reviso, do auto-questionamento e da transformao cotidianos. DAS CULTURAS, POL TICAS E PR TICAS DE INCLUSO EM EDUCAO E SUA RELAO COM A DIVERSIDADE. Neste artigo, venho argumentando os seguintes pontos: 1) a diversidade, alm de possuir um forte vnculo com a proposta de educao inclusiva/para todos, sempre esteve presente na relao pedaggica; 2) o reconhecimento desta diversidade e o trato pedaggico para com a mesma representam complexos desafios na formao docente; 3) um efetivo reconhecimento da diversidade garantiria uma educao de melhor qualidade para todos e uma melhor formao docente, alm de um mundo melhor, em ltima instncia; 4) reconhecer efetivamente no passa somente por se fazer uma reforma curricular, nem tampouco se limita insero dos assuntos relativos diversidade em textos de lei; e 5) preciso, alm disso, uma transformao simultnea no nvel das dimenses das culturas, das polticas e das prticas pessoais, institucionais e sistmicas em geral (e educacionais em particular) em um sentido inclusivo, ou seja, que reconhea a diversidade humana e respeite-a, promovendo relaes de justia social e de asseguramento dos Direitos Humanos. No que tange dimenso das culturas, o sentido aqui adotado no puramente o antropolgico, mas aquele que os estudos culturais vem promovendo: a idia de que a transformao de nossas vidas em vidas mais justas, menos excludentes, mais distributiva de poderes e recursos, depende, em grande parte, de que acreditemos nesta transformao e conheamos suas razes, suas virtudes, sua importncia. A dimenso das culturas passa por aquilo em que cremos,

285

aquilo que defendemos como valor; nossos valores, percepes, representas e mesmo sentimentos. Abaixo, alguns exemplos de falas de docentes em processo de formao inicial, extradas de uma pesquisa internacional em finalizao, acerca da formao para a incluso, de docentes de trs pases e quatro universidades pblicas: Brasil (Rio de Janeiro), Espanha, (Crdoba e Sevilha) e Cabo Verde, e que ilustram este sentido que atribuo dimenso das culturas. Solicitamos aos futuros docentes que relatassem provveis experincias estudantis de excluso, que tenham vivenciado, ou testemunhado. Destaco, dentre as muitas respostas que obtivemos, as seguintes: R36 BRASIL - No fui escolhida para o grupo de pesquisa, me senti excluda, porque o meu perfil e bagagem de conhecimento eram diferentes das outras pessoas que fizeram a entrevista. R120 CABO VERDE - A excluso ocorre muitas vezes na sala de aulas em que o professor d trabalhos de grupo para investigar, e em que muitos escolhem os melhores e excluem os fracos que acabam por ficarem deprimidos... R52 CRDOBA - La presenci. Cada vez que una persona est siendo discriminada por personas inhumanas que no deben ser consideradas como tales. Se creen que por no tener la misma apariencia fsica que ellos, ya son diferentes y son menos que ellos. Cada vez que lo presencio me siento importante, porque se habla mucho de inclusin, respeto, tolerancia, pero luego nada de esto se lleva a cabo. R152 SEVILHA - Cuando se ridiculiza a un alumno/a por su respuesta estamos evidentemente ante una

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situacin de exclusin. Cmo me sent? Pens en lo difcil que resulta cambiar la mentalidad de las personas y siento vergenza de que en una facultad ciencias de la educacin se den estas situaciones. Com relao dimenso das polticas, adoto-a no sentido de intenes que orientam aes, ou seja, um sentido bem mais amplo do que o referente a polticas pblicas ou partidrias, por exemplo. Quando digo que a dimenso das polticas nos remete a considerar nossas intenes, refiro-me, por exemplo, quilo que nos direciona em nosso dia-a-dia. No caso da instituio escolar, a dimenso das polticas traduz-se nos cdigos e regras disciplinares e de conduta, no projeto poltico-pedaggico, em seus projetos didticos, nos planejamentos de aula, nas grades curriculares, nos avisos, nas circulares internas e externas, e assim sucessivamente. Traduz-se, ainda, nas regras e valores ditos e defendidos com certa consistncia no cotidiano escolar. Vale ressaltar que esta dimenso no se limita a leis, decretos, declaraes, regimentos, regulamentos, estatutos, mas tambm no os dispensa; engloba-os. Complementando a definio desta dimenso, apio-me em Booth et alii: Por sua vez, a dimenso do desenvolvimento de polticas inclusivas refere-se preocupao em: assegurar que a incluso esteja presente no bojo do desenvolvimento da escola, permeando todas as polticas, de forma que estas aumentem a aprendizagem e a participao de todos os alunos. Considera-se apoio aquelas atividades que aumentem a capacidade de uma escola em responder diversidade dos alunos. Todas as formas de apoio so consideradas juntas em uma estrutura nica, e so vistas a partir da perspectiva dos alunos e seu desenvolvimento, ao invs de serem vistas da perspectiva da escola ou das estruturas

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administrativas do rgo responsvel pela organizao da educao (Booth et alii, 2000, p. 45). A dimenso das prticas, por sua vez, remete-nos ao que acontece em campo, diariamente: o que vivemos, o que fazemos, o que vemos, como (e se) traduzimos, enfim, nossos princpios, e as polticas que nos cerceiam, em prtica. Exemplos tpicos seriam as narrativas sobre o que se passa numa sala de aula, ou numa reunio de equipe na escola: como as pessoas reagem, agem, o que argumentam e contra-argumentam, o que perguntam e o que respondem, o que ponderam e como, o que acontece, enfim, ao longo de dado episdio. Booth (idem) quem uma vez mais nos apia na definio desta dimenso em educao: Por fim, a dimenso de orquestrao das prticas de incluso liga-se preocupao com (..) assegurar que todas as atividades de sala de aula ou extra curriculares encorajem a participao de todos os alunos e baseiem-se em seus conhecimentos e experincias fora da instituio. O ensino e o apoio so integrados na orquestrao da aprendizagem e na superao de barreiras aprendizagem e participao. O pessoal mobiliza recursos dentro da instituio e nas comunidades locais para sustentar uma aprendizagem ativa para todos (idem). Estas dimenses no acontecem separadamente. Entrecruzamse dentro de ns, nas instituies e na vida humana, numa relao que hoje venho denominado de trialtica: no sentido de permitirem, uma vez compreendidas, que identifiquemos as excluses presentes a cada momento em nossas realidades (pessoais ou institucionais), e que as combatamos tentando escapar de um pensamento binrio e categorizante, rotulador das pessoas e relaes humanas (certo/ errado; adequado/inadequado; apropriado/inapropriado; apto/inapto; competente/incompetente; til/intil; deficiente/eficiente; capaz/

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incapaz; branco/preto; catlico/protestante; alto/baixo; gordo/magro; homem/mulher; feminino/masculino...). Uma viso trialtica permite, a meu ver, a coexistncia das tenses, das contradies, de vozes e discursos diferenciados continuamente em disputa, debates e embates, em que no h vencedores ou perdedores, mas eternos atores, cujas aes no necessitem receber um rtulo final, mas, no mximo, provisrio, pois que as aes so sempre passveis de reinterpretao e transformao. Propor um olhar trialtico a respeito das relaes entre incluso/ excluso originadas do trato com a diversidade torna-se importante, a meu ver, porque nossa racionalidade enciclopdica e iluminista, ainda que em muito tenha contribudo para o progresso da suposta civilizao humana, nos aprisiona em um mundo de significantes e significados que criam a iluso de uma finalidade polarizada para a existncia humana. A isso, respondo perguntando: possvel, mesmo, encerrar as formas de existncia humana em plos? Em minha percepo, o problema no estaria nas estratgias de hierarquizao e classificao social que binariamente utilizamos para compreender nossa realidade, se tais processos fossem, realmente, apenas estratgias cognitivas e, acima de tudo, sempre provisrias, que utilizssemos para compreender o mundo. Mas no parece ser assim que as coisas acontecem. Parece que sempre temos que apresentar um posicionamento final/finalstico s coisas, tamanha seria a angstia de se reconhecer o inacabado, o que est em eterna construo: ns mesmos. Eis porque defendo que reconhecer e compreender estas trs dimenses em ao concomitante nas relaes humanas representaria uma possibilidade de escaparmos ao binarismo e, qui, de transformarmos concretamente a ns mesmos e ao mundo. PARA FINALIZAR A CONVERSA... sempre bom lembrar que nenhuma experincia educativa (e a construo deste texto um exemplo de uma delas, assim como sua leitura tambm o ser) contempla tudo aquilo que haveria para

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ser apresentado, discutido, proposto, analisado e defendido. Mesmo assim, sempre h que se chegar a um fim, ainda que este seja, igualmente sempre, provisrio. Assim sendo, provisoriamente encerro esta conversa com o auxlio de Piovesan (2005, p. 48), ao definir discriminao como (...) toda distino, excluso, restrio ou preferncia que tenha por objeto ou resultado prejudicar ou anular o exerccio, em igualdade de condies, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural e civil ou em qualquer outro campo. Logo, a discriminao significa sempre desigualdade. A discriminao ocorre quando somos tratados como iguais em situaes diferentes, e como diferentes em situaes iguais. Como enfrentar a problemtica da discriminao? (Grifo meu) Penso que esta problemtica, intrnseca maneira como ainda lidamos com a diversidade e a diferena, no se resolve com um ponto final. Enquanto continuarmos a existir em sociedades que valorizem as coisas em detrimentos das pessoas, o ter em detrimento do ser, sempre haveremos de ter de lutar contra a discriminao que promovemos diversidade de grupos sociais. Por isso, refiro-me a esta luta como um processo, trialtico, infindvel, e dotado de foras atuantes nas trs dimenses s quais me referi, as quais, por sua vez, so concomitantes e entrecruzadas. No caso dos docentes, esta responsabilidade fica ainda maior. O maior desafio de nossa categoria, como afirmei acima, levar a cabo este projeto, mesmo sabendo que no somos pagos para isso (como dizem muitos colegas ao esquivarem-se das responsabilidades da profisso), ou que no estamos preparados (como justificam outros a sua inao, omisso e silenciamento perante as atitudes preconceituosas e discriminatrias relativas diversidade). Afinal, como tambm afirmei, a diversidade no novidade na vida humana. O que talvez seja mais recente (nem por isso novo) sejam as formas como a humanidade conseguiu apropriar-se delas, enquadrando-as e excluindo-as de seus critrios, polarizados e binrios, de classificao das existncias humanas, definindo territrios simblicos e concretos

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de pertencimento e circulao, salpicados de violncia e injustia, veladas ou explcitas. O que s aumenta nossa responsabilidade como educadores, independente de estarmos ou no dentro das escolas. Mas se estivermos, tanto mais. O mundo com que sonhamos depende de ns agora, e no amanh ou depois. Nem ficou no passado, pois estamos sempre recriando nossa histria. Este mundo se faz aqui e agora, por meio da compreenso e transformao de nossas culturas, polticas e prticas no sentido do reconhecimento efetivo do Outro. REFERNCIAS BOOTH, Tony. et alii. Index for Inclusion developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE, 2000. BOTO, Carlota.ACivilizao escolar como projeto poltico e pedaggico da modernidade: Cultura em classes, por escrito. Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 378-397, dezembro 2003. ______. A educao escolar como direito humano de trs geraes: identidades e universalismos. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial - Out. 2005 CUNHA, Antnio Geraldo da. Dicionrio etimolgico Nova Fronteira da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1987, 2ed. HABERMAS, Jurgen. A incluso do outro: estudos de teoria poltica. So Paulo: Edies Loyola, 2002. HOLANDA, Aurlio Buarque de. Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.11. So Paulo: Editora Positivo, 2004. PIOVESAN, Flvia. Aes Afirmativas da Perspectiva dos Direitos Humanos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 124, p. 43-55, jan./abr. 2005.

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A EDUCAO DE PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICOCULTURAL DA SUBJETIVIDADE


Ana Valria Marques Fortes-Lustosa Universidade Federal do Piau

A sociedade contempornea caracteriza-se, entre outros aspectos, por transformaes incessantes que acompanham o processo de globalizao, enraizado nas distintas instituies sociais. As modificaes so de tamanha magnitude que a afetam em todas as suas dimenses: social, cultural, poltica, econmica, educacional, entre outras, enleando os indivduos numa teia de novas exigncias, novos ajustamentos e necessidades. O mundo se tornou efetivamente pequeno, frente s possibilidades tecnolgicas da informao e comunicao. Isso se reflete nas profundas transformaes nas formas de relacionar-se consigo mesmo e, principalmente, com o outro. Assim, as instituies sociais incumbidas da socializao e da educao dos mais jovens, como a famlia e a escola, enfrentam hoje mudanas que alteram sua viso tradicional de homem e de mundo; mudanas essas que no conseguem, em muitos casos, acompanhar. Isso se d em razo do fato de que ainda que estejamos no sculo XXI, o acesso aos bens de consumo e s novas formas de ser e estar no mundo no esto disponveis para todos. Como afirma Burke (2003, p.11), socilogos e economistas apontam que vivemos na sociedade do conhecimento ou economia do conhecimento, ao que este autor acrescenta a tese de que o conhecimento tambm se tornou uma questo poltica importante, centrada no carter pblico ou privado da informao, e de sua natureza mercantil ou social. O consenso alcanado pela definio de nossa poca, afirma ainda, em termos de sua relao com o conhecimento.

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Em sua anlise da evoluo do conhecimento, o autor nos conduz por caminhos instigantes e reveladores, distinguindo os distintos tipos de conhecimento, delimitando suas caractersticas e acentuando sua funo no decorrer dos tempos, de forma que se compreende que cada poca produz, de acordo com as condies culturais, econmicas e sociais o conhecimento possvel e que este foi valorizado diversamente no decorrer da histria da humanidade, seja na sua relao com o poder religioso, seja com o poltico ou com o econmico. No obstante essa constatao, percebe-se que a sociedade atual tem uma relao mais estreita com o que se produz, no necessariamente melhor ou pior do que a que tinha nossos antepassados, mas efetivamente mais ampla e mais flexvel. O que permite que se afirme que a razo deste fato pode e deve ser considerada como uma consequncia da globalizao, mais especificamente do fenmeno miditico. Nesse sentido, considera-se que a forma peculiar com que os meios de comunicao alcanam os indivduos gera benefcios, mas tambm prejuzos, como por exemplo, a coexistncia da exacerbao do individualismo em contraposio solidariedade, bem como o estmulo competitividade e ao consumo desenfreado. Por outro lado, de forma paradoxal, nossa poca se constitui em um dos perodos, no decorrer da histria, em que os direitos dos indivduos nunca foram to reconhecidos, ainda que no sejam atendidos em sua plenitude. Entretanto, quando se pensa o conhecimento no se pode esquecer quem o produz, seja a cultura, seja o homem, num processo recursivo que no se esgota, mas se complexifica indeterminadamente. O que h de mais estimulante nesse processo justamente o fato de que ao homem cabem infinitas possibilidades, pois frente s determinaes, ele pode, como diria Morin (1998) autonomizar-se. Para ele, a possibilidade de autonomia do esprito individual est inscrita no princpio de seu conhecimento, e isso tanto em nvel de seu conhecimento vulgar, cotidiano, quanto em nvel de pensamento filosfico ou cientfico. (p.27). A cultura atua sobre a forma de pensar do

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indivduo e este, por sua vez atua sobre esta, produzindo conhecimento que se estrutura internamente, a partir de dentro e, ao mesmo tempo, externamente, em funo do fenmeno cultural. Tanto que para o autor, um ato cognitivo individual , ipso facto, um fenmeno cultural e todo elemento do complexo cultural coletivo atualiza-se num ato cognitivo individual. (MORIN, 1998, p. 28, grifos do autor). Ainda que a relao entre indivduo e cultura seja intensa, para o autor, h casos nos quais o esprito humano libertase das injunes culturais e da ordem social reinantes em funo da sua autonomia e o desconhecimento desse fato implicaria, entre outras coisas, [...]ignorar que a aquisio de uma informao, a descoberta de um saber, a inveno de uma idia, podem modificar uma cultura, transformar uma sociedade, mudar o curso da histria. (MORIN, 1998, p. 30). Era a esse ponto que se queria chegar, pois quando se pensa no imenso potencial dos sujeitos com altas habilidades/superdotao que pode ser desperdiado por no ser identificado a tempo, concluise a vitalidade que essas idias forosamente apresentam. Ainda que correndo o risco de usar em excesso o pensamento desse autor, fazse necessrio ainda uma vez apontar sua fora nesse caso, quando se refere criao individual, a qual s pode efetivar-se de fato em condies culturais possveis, no proibitivas. Quanto mais o criador avana na criao, menos ele produto do seu meio e da sua poca: segundo a expresso de Max Texier, a sua obra termina em falsia. Melhor ainda, a sua obra parece prematura, precedendo e talvez preparando as condies histricas e sociolgicas nas quais ser compreendida. Como diz Adorno: As grandes obras esperam. E Lecoue-Labarthe: Todas as grandes obras do passado esto nossa frente. (MORIN, 1998, p. 64, grifos do autor) Esse o caso das grandes contribuies individuais dadas sociedade por indivduos notveis. Mas afinal, o que vem a ser altas habilidades/superdotao? Observa-se que h vrias definies,

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entretanto nenhum consenso entre os pesquisadores e especialistas do campo acerca de qual a mais adequada. Davis e Rimm (1994) apresentam algumas consideraes importantes a esse respeito, como o fato de que a opo por uma determinada definio tem implicaes diretas nas propostas educacionais destinadas a esses grupos, podendo inclusive aumentar o risco de discriminao no processo de identificao, do qual seriam excludos aqueles que no se adequassem aos termos especificados na definio, como por exemplo, pessoas com deficincias e minorias lingusticas e tnicas, entre outros. Nesse sentido, Renzulli (1986) apresenta alguns critrios que devem ser levados em conta quando da elaborao de uma definio: (a) deve estar fundamentada em pesquisas acerca dos superdotados e no em simples opinies, (b) deve possibilitar o desenvolvimento de instrumentos e procedimentos de identificao a partir de suas diretrizes, (c) alm de orientar acerca do desenvolvimento de instrumentos e do processo de seleo, deve estar relacionada programao de prticas, tais como seleo, treinamento de professores e (d) deve gerar pesquisas que verifiquem sua validade. Reconhece-se que a dificuldade em definir com preciso quem so as pessoas com altas habilidades tem sua origem nas distintas filiaes terico-metodolgicas, na viso de mundo e de homem que cada pesquisador traz consigo. J para Feldhusen e Jarwan (2000), a ausncia de consenso acerca da conceituao de superdotao devese s vrias e conflitantes relaes entre os conceitos de inteligncia, talento e superdotao. Por outro lado, eles afirmam que Hallahan e Kauffman (apud FELDHUSEN; JARWAN, 2000) explicam esse fato em funo das diferenas entre as questes que envolvem a mensurao, o limite acima do qual uma criana pode ser considerada como superdotada, a grande variedade de comportamentos e habilidades aos quais o termo superdotao pode ser aplicado e, por fim, natureza do grupo em comparao Conforme afirma Dalzell (1998), o ponto comum s definies o fato de concordarem que as altas habilidades/superdotao envolvem

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um tipo particular de habilidade e um alto nvel de competncia, mas as similaridades esgotam-se nesse ponto. Pretende-se, pois, apresentar algumas dessas definies e discuti-las. De modo geral, as primeiras definies de superdotao tinham por base uma concepo de inteligncia geral superior, tendo em vista altos escores obtidos por meio de testes de QI. o caso das definies de Terman e Hoolingworth, consideradas tradicionais e conservadoras (ROBINSON; CLINKENBEARD, 1998; WINNER, 1997). A inteligncia era, ento, concebia como esttica e no evolutiva. Posteriormente, com o surgimento de novas concepes acerca da inteligncia e da criatividade, vem-se, concomitantemente, alteraes na conceituao das altas habilidades/superdotao, que passou a incorporar esse ltimo elemento, alm da motivao e, em alguns casos, da liderana. Tannenbaum (1986) considera a superdotao como um fenmeno psicolgico, no qual os domnios se manifestam de acordo com uma hierarquia determinada pelo contexto social, que valoriza e estimula alguns domnios e outros no. Esse autor enfatiza a importncia de cinco fatores como requisitos mnimos para se considerar que uma pessoa seja superdotada em qualquer rea dada, sendo eles: (a) inteligncia geral superior (fator g), (b) facilitadores no-intelectivos, ou seja, caractersticas sociais, emocionais e comportamentais, tais como motivao intrnseca, autoconceito positivo, disposio para correr riscos, entre outros, (c) aptides especiais distintivas em alguma rea do conhecimento, (d) influncias ambientais, ou seja, um ambiente que estimule, encoraje e apie, tanto em mbito mais restrito, como no caso da famlia e da escola ou da comunidade, quanto em mbito mais amplo, ou seja, a sociedade, que, de um modo geral, reconhea e aprecie o desenvolvimento de determinado potencial e, por fim, (e) sorte em perodos cruciais da vida, aliada capacidade de perceber e aproveitar quando surge uma oportunidade nesses momentos decisivos. Csikszentmihalyi e Robinson (1986) tambm enfatizam, na concepo de superdotao que defendem, o papel das expectativas

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sociais aliadas capacidade de cada indivduo, com a ressalva de que o fazem de uma perspectiva do desenvolvimento. Eles consideram que o talento no pode ser visto como um trao estvel porque, ao longo do tempo, a capacidade do indivduo muda, de acordo com as exigncias prprias de cada poca da vida e da prpria sociedade na qual o indivduo esteja inserido. Alm disso, no concebem o talento como um trao pessoal, pois consideram necessrio verificar a relao existente entre as oportunidades oferecidas pelo meio e as habilidades pessoais do indivduo para atuar neste. Observa-se que esses autores referem-se ao talento e no superdotao, apresentando outra discordncia existente no campo acerca da terminologia a ser adotada. No Brasil, a definio defendida pelo Relatrio Marland (1972) foi assumida como definio oficial, tendo, contudo, sofrido alteraes quando da elaborao da Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE, 1994) aplicada ao aluno de altas habilidades (superdotado), como demonstra Delou (1996) em sua anlise, que avalia as modificaes realizadas. Conforme afirma Delou (1996), houve a substituio dos termos superdotados e talentosos, pela expresso altas habilidades, assim como a supresso do substantivo criana e da conjuno ou do caput do conceito. Alm disso, a expresso pensamento criador foi substituda por pensamento criativo, abrangendo, na palavra artes, todas as categorias que anteriormente eram nomeadas (dramticas, visuais e musicais), ficando o conceito da seguinte forma: So considerados alunos portadores de altas habilidades os que apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para as artes; capacidade psicomotora (BRASIL, 1994). Delou (1996) considera que a excluso da conjuno ou traz

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srias implicaes, como o fato de que s sero considerados como portadores de altas habilidades aqueles que apresentarem notvel desempenho e elevada potencialidade. Alm disso, pode-se incidir no erro de no incluir os alunos com dificuldades de aprendizagem, uma vez que estes muito dificilmente se destacam por apresentarem altas habilidades, assim como dificulta a identificao dos alunos, os quais passariam por uma seleo mais severa. Uma definio que se refere ao aspecto emocional aquela proposta por Roeper, segundo a qual superdotao uma maior conscincia, uma maior sensibilidade e uma maior habilidade para entender e transformar as percepes em experincias intelectuais e emocionais (apud SILVERMAN, 1993, p.3). Linda Silverman apresenta, tambm, a definio proposta pelo Grupo Columbus como sendo indicada para auxiliar os conselheiros que lidam com crianas e adolescentes superdotados: Superdotao o desenvolvimento assincrnico em que habilidades cognitivas avanadas e intensidade elevada combinam-se para criar experincia e conscincia que so qualitativamente diferentes da norma. Esta assincronia aumenta com a capacidade intelectual superior (p.3). H autores, como Winner (1996), que consideram que superdotao se refere a habilidades de domnios especficos, como matemtico e verbal, distinguindo-a do talento, que diria respeito competncia artstica ou musical, alm disso, ela afirma que dificilmente possvel encontrar a superdotao global. Por fim, Feldhusen (1986, p. 112) considera a superdotao como uma predisposio psicolgica ou fsica para a aprendizagem e o desempenho superior nos anos formativos e a realizao ou o desempenho de alto nvel na vida adulta. Em sua opinio, os componentes da superdotao incluem: (a) habilidade intelectual geral, (b) autoconceito positivo, (c) talento e (d) motivao para a realizao. A conceituao proposta por Renzulli (1988, 2004) a adotada pela maioria dos programas de atendimento s pessoas com altas habilidades/superdotao em diferentes estados do pas. Para esse

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autor, a superdotao resultante da inter-relao entre trs fatores: criatividade, habilidade acima da mdia e envolvimento com a tarefa. Ele defende a idia de que o foco das definies deve deslocar-se do ser ou no ser superdotado para abordar o desenvolvimento de comportamentos superdotados. Essa conceituao amplia o nmero de crianas e jovens que podem ter acesso a esses programas, o que constitui enorme progresso, principalmente em um pas no qual o acesso educao de qualidade ainda encontra-se em processo de construo. Considera-se que as definies apresentadas demonstram no s a ausncia de consenso entre os especialistas, mas tambm servem como referncia para se constatar o grau de complexidade, a diversidade e o carter multidimensional do fenmeno altas habilidades/ superdotao. Alm disso, pode-se considerar que todas, sem mencionar aquelas que no foram apresentadas, apontam importantes elementos que devem ser observados na anlise desse fenmeno, como, por exemplo, a criatividade, a relevncia do meio ambiente e os fatores no-intelectivos, tais como o autoconceito, a motivao e a emoo, entre outros. Partindo de uma perspectiva histrico-cultural ressalta-se que as altas habilidades/superdotao devem ser consideradas como decorrentes das condies histricas, sociais e culturais presentes na sociedade na qual o indivduo est inserido, enquanto ser histrico concreto, ativo e interativo. De acordo com Vygotsky (2004/2009, p. 42): Qualquer inventor, mesmo um gnio, sempre fruto de seu tempo e de seu meio. Sua criao surge de necessidades que foram criadas antes dele e, igualmente, apia-se em possibilidades que existem alm dele. Eis porque percebemos uma coerncia rigorosa no desenvolvimento histrico da tcnica e da cincia. Nenhuma inveno ou descoberta cientfica pode emergir antes que aconteam as condies materiais e psicolgicas para seu

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surgimento. Nessa abordagem, percebe-se a relevncia das condies sociais para que o indivduo se desenvolva. Depreende-se, portanto, que para o autor, todo e qualquer progresso nas mais diferentes reas implica necessariamente uma construo coletiva, logo, nenhuma contribuio pode ser considerada unicamente individual. Em funo dessa constatao, faz-se necessrio delimitar, ainda que de forma breve, as condies sociais dadas pelas polticas educacionais para que as potencialidades dos sujeitos com altas habilidades se concretizem, tendo em vista que o processo educacional de extrema importncia para essa realizao, pois atravs do desenvolvimento das funes psquicas superiores, como o pensamento e a memria, por exemplo, que tambm so satisfeitas essas necessidades. De modo geral, as polticas educacionais atuais vm provocando polmicas no mbito escolar, em decorrncia das modificaes que introduzem na gesto, no currculo, na prpria formao dos professores, entre outros aspectos. Como afirmam Patto (2008) e Bueno (2008), a incluso constitui na atualidade o tema que mais se evidencia quando se trata de discutir polticas educacionais, assim como aquele que est mais presente nos distintos discursos, sejam acadmicos, sejam oriundos do senso comum. Em razo desse fato, organizaes internacionais, como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), por exemplo, e nacionais ditam as diretrizes a serem adotadas no contexto escolar, de tal modo que se percebe um discurso que soa repetitivo em funo dos distintos meios de divulgao adotados e que repercute nos sujeitos concretos aos quais dirigido (sejam professores, diretores, alunos), gerando nestes, como afirma Garcia (2007, p. 134), uma relao ativa e direta com a poltica, (os quais) concordam com alguns pontos do debate, discordam de outros, num processo de elaborao de sentidos que tem repercusses sobre seus discursos e prticas. (grifos meus). A autora ressalta que os professores, em particular, tornam-se

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tambm, em decorrncia de seus posicionamentos e da consequente atuao na prtica, formuladores de polticas (OZGA, 2000 apud GARCIA, 2007). Ela chama ateno, contudo, apoiando-s na anlise do discurso, para o fato de que os discursos so apreendidos a partir dos interesses particulares, filtrados de forma seletiva por cada um, de maneira que somente permanece o que coaduna com o que cada um pensa e sente. Considera-se que essa compreenso pode ser interpretada sob outro prisma, o da subjetividade na perspectiva histrico-cultural (GONZLEZ REY, 2005), segundo a qual o sujeito interativo, ativo, comunicativo e, fundamentalmente, emocional. Nele no h lugar para a neutralidade emocional, pois a cada nova atividade produz emoes e sentidos subjetivos. So os sentidos subjetivos desenvolvidos que do tonalidade s prticas dos sujeitos envolvidos nas e com as polticas educacionais, norteando suas aes. Percebe-se ainda, a partir da abordagem histrico-cultural, que as polticas educacionais existentes so decorrentes do momento histrico, poltico, econmico e cultural no qual se vive atualmente. Nesse sentido, as polticas voltadas para a Educao Especial refletem os interesses da ordem social reinante, a qual determina uma nfase na heterogeneidade e tolerncia em relao s diferenas. Os documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9. 394/96), a Resoluo CNE/CEB 2/2001, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008), norteiam as polticas educacionais voltadas para essa rea, assim como os documentos internacionais, como a Declarao Mundial de Educao Para Todos aprovada em Jomtien, Tailndia, em 1990 e a Declarao de Salamanca, aprovada em 1994, na Espanha. No que se refere s polticas educacionais voltadas para esse segmento da populao, ainda que se encontre referncias desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971 (Lei 5.962), que atribua aos Conselhos de Educao a responsabilidade pela implementao de normas de atendimento s pessoas com altas habilidades/superdotao (PREZ; FREITAS 2009), observa-se

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que este atendimento ainda est distante do que se almeja at os dias atuais. Para Delou (2007, p. 27), as polticas educacionais se caracterizam pela descontinuidade e fragmentao de suas aes. Os avanos na legislao se fizeram notar nas dcadas seguintes, como por exemplo, a caracterizao e conceituao da superdotao na dcada de 1980, assim como a elaborao do Parecer 711/87, que instituiu as Aes de Atendimento ao Superdotado (PREZ; FREITAS, 2009). A dcada de 1990 reflete as condies impostas pelas Declaraes internacionais j mencionadas, implicando no discurso acerca da incluso. No Brasil, Prez e Freitas (2009), ressaltam a incluso do termo altas habilidades no documento norteador da Poltica Nacional de Educao Especial (1994), quando da definio da pessoa portadora de necessidades educacionais especiais. Acrescenta-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tambm se referem ao aluno com superdotado, determinando que a este deve ser disponibilizado o atendimento especializado na rede regular de ensino. Somente na dcada posterior que se presencia um ganho real nas polticas, quando so legitimados o Plano Nacional de Educao (2001) e as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, tambm em 2001. Em 2005, foi proposta a criao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S nos estados da federao e no Distrito Federal, mas em algumas regies j funcionavam programas de atendimento a esses indivduos, ao passo que em outras, a efetiva implantao ocorreu com bastante atraso, haja vista as dificuldades encontradas em alguns estados. Por fim, de acordo com Prez e Freitas (2009, p. 3): Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) define com clareza os alunos com AH/SD como alvo de atendimento educacional especializado em todas as etapas e modalidades da Educao, e o Decreto 6571/08

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determina as formas de oferta desse atendimento e a responsabilidade tcnica e financeira do MEC na sua ampliao, ainda definindo a transferncia de matrcula adicional para os alunos atendidos por essa modalidade de educao. Nota-se que h muito a ser feito nesse campo, principalmente por que o processo de identificao ainda no se expandiu como deveria e, embora os NAAH/S estejam atuando de forma eficaz, sua rea de atuao est restrita s capitais, pois os municpios s so atingidos quando h capacitaes empreendidas pelos estados. Outros fatores convergem para tornar o campo repleto de dificuldades, tais como a existncia, em nvel de senso comum, de mitos que impedem a compreenso de quem so os alunos com altas habilidades, aliada existncia de poucos especialistas e de exguos recursos destinados educao, de modo geral. Aliada a essa constatao, percebe-se que h muitas contradies entre o que se apresenta na legislao e o que de fato ocorre, tendo em vista que as polticas propostas no condizem com a realidade presente na escola pblica: professores no qualificados para lidar com essa realidade, superlotao das salas de aula, infraestrutura precria, a quase inexistncia de um projeto de formao continuada para os professores, enfim, problemas das mais diversas origens. De modo geral, a escola tem por objetivo primordial a insero do indivduo no contexto social mais amplo, dando continuidade a um processo que teve incio na famlia, qual cumpre criar vnculos emocionais seguros para seus membros, possibilitando que estes possam participar efetivamente da socializao secundria. Entretanto, a escola tambm tem uma parcela de responsabilidade no desenvolvimento scio-emocional de seus membros, tendo em vista que pode despertar os mais diferentes tipos de emoes e sentimentos, principalmente no caso de pessoas com necessidades especiais, sejam elas portadoras de deficincia ou de altas habilidades. Nesse sentido, faz-se necessrio tambm desenvolver a afetividade

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como base que permeie o processo educacional, uma vez que as relaes e as prprias condies oferecidas aos alunos influenciam na constituio da sua subjetividade. Reconhece-se que em alguns casos costuma-se atribuir ao professor a responsabilidade por alguns dos problemas que a instituio escolar enfrenta, mas a realidade que este no vem sendo atendido em suas necessidades bsicas, como o respeito e a valorizao profissional, a satisfao pessoal pelo trabalho realizado, um salrio digno e condies infraestruturais adequadas. Outro aspecto a ser ressaltado diz respeito formao, pois esta no prepara o professor para inmeras situaes que este enfrenta no seu cotidiano. Vitaliano (2007) aponta que em se tratando da formao destinada a atender s exigncias do processo inclusivo, evidencia-se um despreparo em todos os nveis de ensino. Essas condies podem gerar um processo de adoecimento psquico, conforme se constatou em pesquisa realizada por Rodrigues (2009), sob minha orientao, acerca do Sentido Subjetivo da Docncia em Educao Especial. Esse resultado comprova o que outras pesquisas encontraram, como por exemplo, Naujorks (2002). Noquedizrespeitoaoalunocomaltashabilidades/superdotao, as inquietaes do professor permanecem, principalmente em decorrncia dos mitos existentes, conforme discutido por Prez (2003) e Alencar e Fleith (2001), ainda que no cheguem a adquirir essa gravidade. O que se quer ressaltar que se faz essencial uma reviso no processo formativo do professor para que ele possa lidar melhor com esse segmento da educao. A relevncia do professor para o atendimento desse alunado indiscutvel, mas alm dos motivos j elencados, h que discutir um aspecto que somente h pouco tempo vem recebendo a ateno merecida, a questo da moralidade. Enquanto um dos atores do processo educacional, ele transmite valores ainda que de forma inconsciente, assim como o fazem os pais. Nesse sentido, considera-se que ele pode ser um elemento potencial no desenvolvimento da moralidade. O interesse dessa pesquisadora pela moral em sujeitos com altas

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habilidades no recente. Na verdade, surgiu como uma continuidade dos estudos desenvolvidos durante o Mestrado e culminaram na Tese de Doutorado (FORTES-LUSTOSA, 2004) defendida na Universidade de Braslia em 2004. Naquele perodo, os estudos existentes datavam da dcada de 70 e poder-se-ia considerar que diante da dimenso do tema, eram escassos. De modo geral, tinham por base a teoria cognitivista do julgamento moral de Lawrence Kohlberg e consideravam que quanto maior o desenvolvimento cognitivo do indivduo, mais elevada seria sua moralidade (KARNES; BROWN, 1981; ARMON, 1984; JANOS; ROBINSON, 1985). No obstante essa concluso, no havia consenso, pois em outros estudos (BEAR, 1983; ANDREANI; PAGNIN, 1993; HOWARD-HAMILTON, 1994) essa condio no se confirmava. As crticas a essa compreenso j foram discutidas (FORTESLUSTOSA, 2007), entretanto os resultados encontrados mostram que contestvel afirmar a homogeneidade desse grupo sob esse aspecto e neg-la em relao a todo o resto. O fato que no se pode generalizar e afirmar que os superdotados so mais morais do que as demais pessoas, tendo em vista que cada indivduo compreende em si mesmo uma combinao de caractersticas morais, umas mais valorizadas do que outras, tendo em vista o que tem relevncia para cada um, possibilitando, como afirma Blasi (1993, 1999), que a moral seja subjetivamente experienciada por cada indivduo. A teoria histrico-cultural da subjetividade (GONZLEZ REY, 2005) considera a moral a partir de uma perspectiva dialtica e de uma concepo filosfica de homem, como ser histrico e social atuante, capaz de transformar o ambiente no qual vive de forma consciente e intencional, ou seja, como produto e produtor de uma realidade complexa, plurideterminada, diferenciada. A constituio da moral ocorre a partir da experincia subjetiva do sujeito, que no est posta a priori, mas ocorre em diferentes contextos e numa multiplicidade de relaes interpessoais. Normas, expectativas, princpios e valores existentes na sociedade se expressam de forma singular na subjetividade individual, contudo,

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somente aqueles valores que so assimilados como essenciais pelo indivduo que se tornaro reguladores do seu comportamento e, integrados na sua personalidade, passam a ser reflexivo-valorativos. Por essa razo, podem ocorrer situaes nas quais o indivduo entra em atrito com o que valorizado pela sociedade, por assumir uma posio que mais condizente com os princpios que defende. Para Gonzlez Rey (1999b), a moral um dos aspectos complexos da subjetividade, na qual as necessidades e os estados dinmicos do sujeito so integrados de forma particular, definindo os sentidos subjetivos das experincias que este vivencia. A moral adquire, assim, um sentido prprio, particular para cada indivduo. A moral enquanto configurao complexa da personalidade constitui-se a partir de unidades psicolgicas que no esto acessveis apenas observao do comportamento manifesto, mas apresentamse de modo potencial nos ideais morais e na capacidade de autovalorizao dos indivduos, os quais representam motivos significativos da personalidade. Quanto auto-valorizao, Mitjns Martinez (1997, p. 68) considera que esta se expressa na viso que o sujeito tem de si mesmo, integrada por um conjunto de qualidades e caractersticas que esto emocionalmente comprometidas com as principais necessidades e motivos da personalidade. Uma das principais funes da auto-valorizao a regulao da conduta em nvel particularmente pessoal. Para tal, faz-se necessrio que o contedo da autovalorizao atue em conjunto com um elemento essencial ao funcionamento dessa funo, a adequao, que pode ser percebida a partir dos seguintes elementos: a) o indivduo apresenta flexibilidade e integridade no sentido de poder assimilar elementos e resultados dissonantes que no correspondam s suas expectativas e b) riqueza de contedo que permita que o sujeito aja de forma consciente em todas as esferas da sua vida. Considera-se que os sujeitos com altas habilidades necessitam ter seu potencial identificado, reconhecido e estimulado, de forma que possam expressar sua singularidade moral de modo pleno.

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A existncia de uma hierarquia de valores estvel no implica que um deles predomine sobre os outros, de forma absoluta, mas sim que h um dinamismo que possibilita que a motivao voltada para a realizao de algum objetivo individual ocorra de forma intercambivel com aquela de natureza mais coletiva. Nesse sentido, como se argumenta desde o incio desse artigo, o desenvolvimento de uma moralidade centrada no respeito pelo outro pode desencadear processos riqussimos voltados para o bem-estar de todos. Para Gonzlez Rey (1983), se os valores morais esto integrados, convertem-se em necessidades individuais, mas com um carter vivo, que estabelecem uma dinmica permanente com as foras motivacionais presentes na subjetividade individual, na qual crescem e sofrem alterao. Assim, as qualidades morais que influenciam o desenvolvimento da personalidade do sujeito so, por exemplo, a vontade, a persistncia e a necessidade de auto-aperfeioamento, caractersticas essas que so frequentemente encontradas em indivduos com potencial superior. Por outro lado, um dos fatores que pode impedir o desenvolvimento moral do sujeito a contradio que ele percebe entre o comportamento dos outros significativos e o que eles determinam que deve ser feito. Dessa forma, para Gonzlez Rey e Martnez (1989), os modelos so fundamentais para o desenvolvimento moral, pois somente por meio deles que o indivduo pode se tornar receptivo mensagem moral. Em suma, para esse autor, a moral um slido sistema de motivos e necessidades internas, que formadas socialmente, ocupam uma importante posio na tendncia determinante da personalidade e orientam o estabelecimento de muitos de seus objetivos futuros na vida (Gonzlez Rey, 1995, p.74). Conclui-se, pois, que a moral, do ponto de vista psicolgico, constitui um aspecto essencial do funcionamento subjetivo humano que se expressa no domnio interpessoal atravs da regulao das relaes existentes entre os indivduos. Ao mesmo tempo, diz respeito ao domnio intrapessoal, ou seja, refere-se forma como elementos

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psquicos, como os valores, os sentimentos, as necessidades e os motivos, atuam de modo a provocar implicaes diretas sobre como so desenvolvidas as relaes com os outros e consigo mesmo. (FORTES-LUSTOSA, 2004, 2007). O aluno com altas habilidades/superdotao aguarda ansioso por sua descoberta, pois somente a partir desse encontro pode criar o mundo, o seu, o meu, o nosso, repleto de ilimitadas possibilidades. REFERNCIAS ANDREANI, O.D.; PAGNIN, A. Nurturing the moral development of the Gifted. In: HELLER, K.A.; MNKS, F.J.; PASSOW, H. A. (Orgs.), International handbook of research and development of giftedness and talent. Oxford: Pergamon Press, 1993, p.539-553. ALENCAR, E.M.L.S.; FLEITH, D.S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. 2 ed. So Paulo: EPU, 2001. ARMON, C. Ideals of the good life and moral judgment: Ethical reasoning across the life span. In: COMMONS, M.L.; RICHARDS, F.A.; ARMON, C. (Orgs.), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. New York: Praeger, 1984, p. 357-380. BEAR, G.G. Moral reasoning, classroom behavior, and the intellectual gifted. Journal for the Education of the Gifted, n. 6, p. 111-119, 1983. BLASI, A. The development of identity: Some implications for moral functioning. In: Noam, G; WREN, T.E. (Orgs.). The moral self. Cambridge: The MIT Press, 1993, p.99-122. BLASI, A. Emotions and moral motivation. Journal for the Theory of Social Behavior, 29, p. 1-19, 1999. BUENO, J. S. As polticas de incluso escolar: uma prerrogativa da educao especial? In: BUENO, Jos Silveira; MENDES, Geovana

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CAPACIDADE, DOTAO E TALENTO SABER QUE ORIENTA FAZER!


Zenita C Guenther Universidade Federal de Lavras

O que se faz, em educao, diretamente relacionado ao que se sabe sobre o tema, rea ou situao. Para desenvolver capacidades e talentos pela educao esse um grande problema: se sabe-se pouco, faz-se pouco; sabe-se mal, faz-se mal... Embora saber no seja uma garantia de ao, sem dvida as dimenses dos fazeres refletem os saberes, ou a falta deles... Para fins desta apresentao levantamos duas questes: O que sabemos sobre Capacidade, Dotao e Talento, e O que fazemos com esses saberes... CAPACIDADE, DOTAO E TALENTO O QUE SABEMOS Capacidade humana efetivamente existe em diferentes graus de intensidade, natureza e especificidade, como se pode observar pelo desempenho diferenciado em qualquer avenida de atividade e interao do Ser Humano, consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Por definio, capacidade indica essencialmente poder de aprender, ou seja, poder de captar informao do ambiente, abstrair, organizar e incorporar esse material ao campo perceptual interno de significados. Aprender acontece por muitas vias, atravs de ensino, imitao, vivncia, comunicao, observao, experimentao, reflexo, formao de conexes, intuio, enfim, qualquer situao onde utilizar configuraes neuro-fsico-mentais j formadas favorece visualizar perspectivas de ao em situao presente (Combs, 1977; Guenther, 2009). As carncias no poder de aprender, tais como falhas, defeitos, inibio e dificuldades so eventos prontamente reconhecidos, e amplamente investigados em Educao Especial. Porem a mesma

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intensidade e amplitude de interesse no se verifica em presena de sinais de facilidade, profundidade, rapidez e eficincia em aprender. As instituies educacionais, por compromisso com objetivos sociais, e tambm por opo, lidam com a faixa mdia da populao, via educao regular, e com a faixa fora da mdia via educao especial. A Lei das Probabilidades prev, em qualquer distribuio de caractersticas humanas, cerca de 70% da populao ao redor da mdia, 10% abaixo e 10% acima da mdia, formando a faixa reconhecida como populao normal. Os 3 a 5% a cada extremo so os excepcionais. A faixa de 3 a 5 % ao extremo direito da curva indica prevalncia de capacidade superior em relao media da populao, constituindo a faixa alvo da Educao para Dotados e Talentosos. Infelizmente nos meios educacionais observa-se um cenrio obscuro na conceituao de construtos, o que surpreendeu Gagn (2005), ao analisar a literatura profissional e cientifica da rea, e verificar que a utilizao de duas palavras diferentes pode no significar existncia de dois conceitos diferenciados, situao que denomina catica, em termos de conceituao. No Brasil o caos agravado com instrues oficiais e publicaes acadmicas que dificultam aprofundar e clarear conceitos, por usar indiscriminadamente uma terminologia caseira, expressa em termos vagos como- superdotao / altas habilidades / talentos- em lugar de construtos conceituais. Ao que parece a confuso foi iniciada pelo enxerto do prefixo Super na traduo dos termos americanos giftedness e gifted- que significam literalmente dotao, (gift: prenda, presente; ness: essncia, natureza), e dotado (que tem dotao). O termo Superdotao caiu mal e foi rejeitado nos meios educacionais. Para amenizar o efeito, buscou-se na Europa a expresso inglesa, High Ability, em portugus- capacidade elevada, tambm mal traduzida para Altas Habilidades, (no plural!...), perdendo a essncia do conceito e a leveza da expresso. Talento vai emergindo como um termo aceitvel mas, por ser um construto diferenciado, no deve ser usado como complemento, ou sinnimo de dotao. Esse caos um complicador maior que simples dissidncia semntica, pois conceitos mal assentados em termos imprecisos,

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criam um cenrio de muitas palavras para poucas idias, o que gera insegurana e rejeio pela rea, e dificulta qualquer iniciativa de trabalho educativo. Neste artigo vamos nos ater terminologia dotao e talento, adotada na maior parte do mundo (Gagn, 2008): Dotao- designa posse e uso de notvel capacidade natural, em pelo menos um domnio de capacidade humana, em uma analogia ao dote presente dado aos noivos para o casamento, a dotao representa um presente dado ao individuo para a vida. Talento- designa desempenho superior, mestria, conhecimento aprendido, habilidades sistematicamente desenvolvidas, implicando alto nvel de realizao, em alguma rea de atividade humana. Esses dois conceitos tm trs caractersticas comuns: a) ambos se referem a capacidades humanas; b) so normativos, por apontar indivduos que diferem da norma, ou mdia; c) indicam pessoas fora do normal por produo notavelmente superior. Tais caractersticas concretizam o sentido de notvel, e ajudam a entender porque alguns dicionrios, mesmo especializados em cincias sociais, s vezes definem dotao como talento. Entretanto: Tanto elevado potencial como desempenho superior tem que mostrar estabilidade no tempo. No possvel manifestar alto potencial em um dia, e no no outro; da mesma maneira algum no pode ter um desempenho superior em um dia, mas no no dia seguinte. Renzulli e Reis chegam perigosamente perto da perspectiva de um conceito instvel de dotao, ao propor mudar a viso esttica para uma viso dinmica de dotao. (Gagn 1999)

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DOTAO, APTIDO, CAPACIDADE Diferente de caractersticas e atributos pessoais, Dotao indica posse e uso de capacidade, ou seja, poder fsico ou mental de aprender alguma coisa sem ensino ou treino intencional. um construto diretamente relacionado ao, ou potencial para a ao, o que distingue dotao, de outros construtos que representam caractersticas de personalidade, e correspondem a estilos de comportamento (McCrea et al., 2000).

Manifestaes:
Capacidade natural no se manifesta como um bloco nico de atributos gerais, ao contrrio, definida dentro de Domnios claros e diferenciados, (Gagn, 2008), que podem ser rastreados a funes cerebrais especficas, (Clark, 1984). Tais domnios sinalizam pelo menos quatro reas de potencial, sob a forma de combinaes de predisposies contidas no plano gentico, expressas por canais de interesse, atividade e desempenho, disponveis no meio ambiente. Os principais Domnios de Capacidade so: I. Inteligncia A inteligncia, como poder para ao intelectual, est enraizada na funo cognitiva do crebro, localizada no crtex frontal. Esse domnio inclui habilidades mentais que conduzem a conhecer, entender, compreender, abstrair, apreender por diferentes vias, tais como por pensamento analtico e senso de observao (induo, deduo, transposio); pensamento verbal (linear), e espao-visual (no linear); estabelecimento de relaes fsicas e temporais; memria, julgamento, meta-cognio. Analisando estudos em psicometria da inteligncia, Carrol (1997) aponta como uma concluso bvia, e amplamente negligenciada, ... o fato de que o QI representa o grau e o ritmo em que as pessoas so capazes de aprender. Nos ltimos anos nota-se esforo para desvencilhar o conceito de inteligncia da restrita funo cognitiva, (Jensen, 1998), introduzindo outros ngulos de diferenciao: Gardner (1983) desafia a existncia do Fator G com a noo de Inteligncias Mltiplas; Goleman (1994)

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delineia uma inteligncia emocional, no racional; Sternberg, que em 1985 prope a Teoria Trirquica da Inteligncia, mas eventualmente re-define o conceito de dotao como interao entre quatro fatores Wisdon (sabedoria), Inteligncia, Criatividade - e Sntese Pessoal prpria - WICS (Sternberg, 2003); a mesma idia nos vem desde 1946 em Helena Antipoff: A inteligncia encarada no seu todo no pode ser separada da personalidade total (Antipoff, 1992). II. Criatividade- A criatividade parece enraizada na funo intuitiva do crebro, provavelmente ao crtex pr-frontal, diferenciando-se de outras funes cerebrais no por oposio esfera racional, mas por ser fora da razo, sem ser propriamente emoo. A noo de criatividade inclui capacidade divergente para configurar, colocar e abordar situaes pela imaginao e pensamento intuitivo, sem necessidade de apoio em dados concretos, e tecer conexes amplamente figurativas, no lineares; criatividade se expressa pela facilidade e prontido de evocao fluente de muitas fontes, e muitas redes de relaes complexas, manejo intuitivo de blocos de idias, noes, e reaes inter-relacionadas segundo princpios de originalidade prprios no explcitos, caractersticos da inveno, criao e inovao. III. Domnio Scio-Afetivo A Capacidade scio-emocional enraza-se na funo afetiva, localizada base primitiva do crebro, principalmente, amdala, tlamo e sistema linftico. Como dotao compreende elevada capacidade para lidar com situaes de convivncia grupal e pluralstica; agir com segurana e estabilidade; encontrar caminhos para experincia de vida em comum, satisfatria e aperfeioada. Sob esse domnio se agrupam, de um lado, indicadores associados a expresses de liderana, energia pessoal, persuaso em situaes grupais e coletivas; e de outro, relaes humanas, convivncia, empatia, boa interao pessoal, alem de qualidades associadas a maturidade e inteligncia emocional. Gagn (2008) descreve o domnio scio-afetivo em trs componentes: a) perceptividade, (no que pressupe capacidade intelectual); b) empatia e tato, (elementos necessrios comunicao); c) liderana

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e persuaso, (expressos como influncia). H poucos estudos especficos ao domnio scio-afetivo. A maioria da pesquisa na rea da dotao reconhece presena de contedo afetivo, mas aparentemente enfatizando expresses sociais visveis, mais que emocionais internas. Alguns estudos resvalam para funes intelectuais, como compreenso de sentimentos, pensamentos e comportamentos, em si mesmo ou nos outros, (Romney e Pyryt, 1999) noo que sublinha a conceituao de inteligncia social, (Sternberg, 2005), ao passo que a dimenso emocional do domnio scio-afetivo pode ser entrevista sob o iderio geral de motivao, ou itemizada como catalisadores interpessoais. IV. Domnio Fsico- A funo fsica do crebro, expressa em comportamentos e aes, enraza duas vias de capacidade especfica: uma no mbito da percepo sensorial, uma funo mental conectada ao aparelho sensorial externo, ou interno, e outra no mbito do aparelho motor. Nesse domnio so identificados os sinais de capacidade sensorial especifica, (visual, auditiva, olfativa...), combinaes sensrio-motoras, (coordenao viso-motora, auditivomotora...), capacidade motora, (fora, equilbrio, ritmo, resistncia, preciso de reflexos), e notvel controle da mente sobre funes do sistema muscular e sseo. Capacidade perceptual constitui um domnio de transio entre capacidade essencialmente fsica e essencialmente mental (Gagn 2008). O conhecimento do mundo externo comea com impresses sensoriais fsicas, mas a maior parte do tratamento dessa informao acontece no crebro, em reas destinadas a cada um dos sentidos, como um processo mental. Por outro lado, mesmo envolvendo um processo iniciado no crebro, guiando impulsos dos neurnios para os msculos, as atividades motoras so diretamente observveis em movimentos do corpo humano, o que justifica status de capacidade fsica.

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ORIGENS DA DOTAO: No h como ignorar que capacidade natural originada no plano gentico de cada pessoa, configurado pela combinao nica e individual de cromossomos e ordenao de cadeias de genes. O agonizantedebatesobrehereditariedadeXambiente,comargumentos embasados em ideologia poltica mais que conhecimento cientfico, vai aos poucos cedendo autoridade do saber construdo pela gentica e neurocincia. Estudos atuais trazem considervel evidncia captada pela decodificao do genoma humano, reorientando esforos para localizar genes especficos atuando raiz das capacidades humanas, e caractersticas pessoais, a partir das protenas codificadas pelos genes identificados, chegando ao impacto observado em capacidades fsicas ou mentais no indivduo. Todavia, cientistas raramente usam o termo inato para descrever qualquer tipo de capacidade natural, ou caracterstica de temperamento, precisamente para evitar a noo de herdadas, portanto fixas, imutveis e transmissveis aos descendentes diretos. O geneticista Plomin falando sobre a dificuldade em desfazer a idia de que diferenas genticas so fixas e imutveis, lembra que: Caractersticas longitudinais estveis no so necessariamente hereditrias, nem caractersticas geneticamente influenciadas so necessariamente estveis atravs do tempo... Gentico no significa imutvel. (Plomin 1998) Mas tais observaes persistem em situaes de interpretao errnea, ou demasiadamente simplificadas ao contrapor os termos inato e desenvolvido. Quando se diz que algum tem um talento inato, obviamente no se quer dizer que nasceu com aquele padro de desempenho. Tal descrio s faz sentido para dar a idia de que a pessoa parece aprender sem esforo, em um ritmo muito mais rpido que os outros. A diferena est na facilidade e rapidez com que

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avanam atravs dos sucessivos estgios no processo de aprender, e assim alcanam altos nveis de conhecimento e desempenho antes da grande maioria dos pares. Capacidades naturais so inatas, mas no fixas. Como qualquer predisposio gentica, desenvolvem-se espontaneamente desde os primeiros anos, sem necessidade de ensino ou aprendizagem estruturada. Tal desenvolvimento provavelmente mais acelerado durante os primeiros anos, por existirem poucas conexes aprendidas, mas as diversas capacidades so visveis em qualquer fase da vida, pela notvel facilidade e rapidez com que novos conhecimentos e habilidades naquele domnio so adquiridos (Gagn, 2009). Caracterizao e diferenciao Na seqncia dos estudos sobre efeitos da hereditariedade ou ambiente na determinao de capacidade superior, o estudo clssico de Angoff (1988), abrangendo ampla gama de dados de diferenciao entre capacidade para ao, e desempenho observado, trouxe contribuio de profundas implicaes para a conceituao e estabelecimento do construto. Por esses e outros estudos, (Gagn, 1999), pode-se identificar dotao, conceituada como potencial, aptido, capacidade natural pelas seguintes caractersticas: a) Origem gentica, sob a forma de predisposies estabelecidas desde a concepo, na maneira como so ordenadas as cadeias de genes, mas no hereditria, isto , no submissa s leis de transmisso em linha direta, de pais para filhos. parte da organizao gentica prpria, pessoal e nica, provavelmente irrepetivel, de cada indivduo; b) Passvel influncia de maturao, um processo amplamente presidido pelos genomas, por ser um componente que integra a constituio da pessoa, o seu plano gentico; c) Desenvolvida lentamente por vias de amadurecimento neuro-cerebral, sseo, muscular, e conexes estabelecidas por aprendizagens absorvidas no ambiente; d) Influenciada por educao informal, ou seja, pela rede de experincias vividas no dia a dia, sem plano sistematizado, ensino direto, ou inteno definida; e) Resistente a estmulos externos, devido

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a razes internas, sediadas no sistema nervoso, seu desenvolvimento no se submete a incentivos e manifestaes externas, vindas do ambiente; f) Estimulada pela vivncia cotidiana, atravs da rede de aes, interaes, experimentaes e atitudes expressas no, e pelo ambiente prximo ou distante; g) Acumulada em longos perodos de tempo, atravs de conexes cerebrais complexas e divergentes que se integram em funo de uso efetivo, nas variadas situaes do dia a dia. Assim sendo, desenvolver potencial humano no um processo rpido, direto ou fcil, ao contrrio, exige tempo, direo, planejamento e acompanhamento especifico, firmado em bases construdas sobre o conhecimento cientfico buscado em vrias reas de pesquisa. Mas, apesar da complexidade, esse processo traz resultados inapreciveis ao longo de toda a vida, porque, uma vez desenvolvida a dotao, como capacidade natural: 1. Tem generalizao efetiva e mais ampla que habilidades aprendidas; 2. Constri maior gama de aprendi agem sedimentada, til em longo prazo; 3. Permite melhor previso para aprendizagem futura. TALENTO, DESEMPENHO, HABILIDADE Talento um construto definido em termos de desempenho superior e habilidade notvel o que implica comportamentos, aes e atitudes visveis e captveis. Em essncia, um talento capacidade natural expressa por alguma via de ao diferenciada no contexto onde a vida acontece. Desenvolver um talento s possvel quando existe capacidade natural, ou potencial para a ao, e condies ambientais favorveis quela rea de atividade. Caracterizao e diferenciao Tambm pelos estudos de Angoff, acima citados, Talento identificado por caractersticas de desenvolvimento, as quais so notadamente diferentes, e at opostas s de dotao: a) Depende de aprendizagem intencional, o que permite

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planos de ao definidos; b) Tem crescimento rpido, com efeitos imediatos para a pessoa e para o ambiente; c) passvel a ensino, treino, exerccio, prtica, portanto submete-se a planos educacionais sistematizados, previsveis e avaliados com preciso; d) Responde a estmulos externos, prmios, incentivos, recompensas e reforo do ambiente; e) Traz respostas imediatas em termos de desempenho elevado, o qual tende a melhorar por exerccio, treino sistemtico, e prtica continuada. Embora cultivar talentos seja aparentemente um caminho simples e direto para a educao, essa escolha tem implicaes profundas, tanto em relao s finalidades e propsitos do projeto educacional maior, como para o desenvolvimento e vida pessoal do educando, porque: 1. Tem estreita rea de transferncia, assim cada talento responde a um campo especifico de ao, sem muita possibilidade de transitar comportamentos e habilidades para outras situaes, mesmo semelhantes; 2. Privilegia experincia retrospectiva, o que mantm a dependncia de prtica continuada; 3. Evoca aprendizagem adquirida pressupondo pouca considerao de condies situacionais; 4. Disponibiliza pequena previso de aprendizagem futura. IMPLICAES PARA A EDUCAO Estabelecido que desenvolver Talentos resume-se em alcanar e exercitar um nvel alto de desempenho, segue-se que para a educao constitui essencialmente um processo de ensino, instruo, treinamento e prtica. Obviamente, para se chegar a notveis padres de desempenho, so necessrias certas condies bsicas, inerentes ao individuo, tais como capacidade, vontade, disponibilidade para receber, buscar, desejar o desenvolvimento, e tambm disciplina, dedicao, esforo prprio, como variveis intrapessoais que garantem melhoria progressiva. J os fatores que estimulam e desenvolvem a dotao no podem ser diretamente ensinados, e seguem vias processuais no

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planejveis: a) amadurecimento geral e maturao continuada do organismo, tanto sob o aspecto fsico, controlado pelos genomas, como social, resultado de interaes no ambiente; b) aprendizagem espontnea, informal, assistemtica, processada na e pela vivncia normal cotidiana, experincia de vida, convivncia, oportunidades e possibilidades encontradas; e... c) circunstncias do Acaso ... Tais condies permitem inferir que, de fato, desenvolver talentos pode ser uma via de ao atraente e manejvel para a educao, ao passo que desenvolver uma capacidade, mesmo sinalizada ainda em potencial, exige condies pouco definveis, implicando vivncia de situaes diversificadas em quantidade, qualidade e complexidade, amplas redes de educao informal, e enriquecimento da experincia de vida. Entretanto, devido aos resultados a longo prazo em termos de transferncia e sedimentao de conexes, no h outra concluso possvel: desenvolver dotao mais promissor para a vida humana, e para o projeto educativo da sociedade, que cultivar talentos. Essa a base da orientao metodolgica e organizacional adotada pelo CEDET*. O QUE FAZEMOS COM ESSES SABERES... O CEDET1* Embora a sigla CEDET seja conhecida como um centro comunitrio de educao especial, refere-se essencialmente a uma metodologia para construir um ambiente de complementao e suplementao educacional, e apoio ao aluno dotado e talentoso, matriculado em diferentes escolas, nos diversos sistemas e nveis de ensino, (Guenther, 2008, Vol 1). Pessoas produtivas, que efetivamente influram no cenrio geral da humanidade, apontam contingncias da vida, e fatos ao acaso, como os fatores que mais contriburam para seu desenvolvimento (Shavinina, 2004). Pelo trabalho do CEDET tentamos encontrar meios para bater o acaso, e vencer contingncias da vida para crianas
1
*

Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento

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dotadas e talentosas, mesmo nascidas e criadas em ambientes adversos, buscando minimizar o efeito Mateus - a quem mais tem mais lhe dado, - que parece presente em vrias situaes ditas obra de acaso. Um complicador inerente a esse ponto de vista que para provocar o crescimento do potencial identificado, ou seja da dotao, necessrio visualizar um processo educativo conduzindo formao da pessoa, acontecendo por vias informais, no previamente planejadas. Tal tipo de educao abrange redes amplas e imprevisveis de influncia, veiculadas por expanso da experincia de vida, vivncia diversificada, presena de pares e no iguais com interesses compatveis, interao e convivncia com personalidades admirveis, aprendizagens internas de ser, clarificao de valores... entre outras circunstncias que interagem para formar o ambiente educativo... No iderio do CEDET a metodologia apoiada sobre reas bsicas formao humanista, (Guenther, 2008, Vol 1), buscando construir equilbrio entre os interesses pessoais (intra-pessoais), com os interesses dos outros (inter-pessoais), e outros aspectos do contexto no qual a pessoa vive (extra-pessoais), em uma posio terica compatvel com o conceito de Sabedoria Wisdom, pensada como uma dimenso da dotao (Sternberg 2003). No esforo para estabelecer um ambiente propcio vivncia educativa, integramos elementos extrados desde estudos de Terman, (dcada de 20) vasta literatura atual. A evidncia acumulada aponta para apoio pessoal recebido na famlia e na escola, cuidado, afeio, preocupao sincera com a criana como meios efetivos de se promover melhoria significativa e duradoura, tanto na produo escolar, como na inteligncia geral medida em QI. Integrados esses resultados e recomendaes ao iderio preconizado por Helena Antipoff no Brasil desde 1931, a construo do ambiente educativo no CEDET orienta-se por alguns princpios: 1 - Atitude cientfica Todo trabalho de Educao um laboratrio. Sem um complemento cientfico o nosso trabalho seria restrito mera repetio

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de uma tcnica, cujos resultados mal interpretados cairiam no natural desuso, ou se tornariam to rotineiros e sem significao que nos aborreceriam com o seu peso morto e sua inutilidade. (Helena Antipoff). 2. F no conhecimento cientfico Da cincia deve-se esperar a clareza da percepo da meta, dos objetivos, do plano de ao coordenado... (H. Antipoff) 3. Pacincia e persistncia Trabalho educativo no se faz com pressa de concluir, achar resposta, ou criar modelo, pois cada resposta leva inevitavelmente a outra pergunta. Aprendizado um processo, e somente como processo vivo pode ter confiabilidade, validade e qualidade. 4. Quadro terico em permanente construo O melhor referencial terico para a educao no consiste em adotar um ponto de vista, ou seguir um modelo, mas, ao contrrio, em favorecer o desenrolar de um processo continuo de estudar, aprofundar, esclarecer, absorver e incorporar conhecimentos cientficos, experincia vivida e idias que permitam reformular afirmaes, iluminar a prtica diria, e viver efetivamente o que se pode chamar de prtica teorizada pela teoria praticada. 5. nfase na imerso ambiental Criar um ambiente propcio para a Educao, o clima mais favorvel ao tipo de aluno (...) Uma atmosfera de confiana e simpatia. (Helena Antipoff) Para captar a fora do aprender pela vivncia concreta, e no por explicaes e discusso, os planos pedaggicos so desenvolvidos em redes no hierarquizadas de interao, envolvendo tanto a equipe de orientadores especialistas, como tambm alunos, escolas, famlias, instrutores voluntrios, comunidade, estagirios, visitantes... Atravs dessa rede de integrao natural configura-se o ambiente educativo. DINMICA PROCESSUAL Dinamiza o projeto educativo do CEDET uma equipe de

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professores licenciados, recrutados em reas diversificadas de formao, especializados em Educao para Dotados e Talentosos. A organizao pedaggica necessria sistematizao do projeto institucional, reflete o propsito de sediar a equipe em reas de estimulao e enriquecimento, numa configurao fiel ao referencial terico, e atravs das quais so esquematizadas as atividades do alunado. So trs reas: 1) Organi ao Social, Comunicao e Humanidades - focaliza vivncia de interaes inter-pessoais consolidando presena e concepo do Outro, vida social, e inter-relaes humanas. Como rea de estudos engloba temas em organizao geogrfica, histrica e social, aprendizagem de lnguas, comunicao e mdia, intercmbios culturais, vivncia em comum com crianas, jovens e adultos... 2) Cincia, Investigao e Tecnologia explora o contexto no qual a pessoa vive, com vistas formao da viso de mundo, abrindo portas para o conhecimento cientfico, pela aquisio de instrumental e mtodos empregados pela cincia para abordar, compreender e pensar o mundo de forma organizada e racional, buscando informar-se, modificar, influir no contexto... 3) Criatividade, Habilidades e Expresso sonda a esfera de interesses pessoais e vivncias intra-pessoais, promove auto-conhecimento e formao pessoal pela explorao dos prprios sentimentos, apreciao da beleza, experincia no cultivo das artes, compreenso e expresso do corpo, aperfeioamento de habilidades pessoais, auto-controle e autoregulao no convvio orientado para metas em comum. IDENTIFICAO E RECRUTAMENTO DE PARTICIPANTES Uma caracterstica de Centros Comunitrios a busca ativa dos alunos que sinalizam capacidade, sem esperar que apaream, sejam descobertos ou encaminhados. Alguns centros de educao para dotados e talentosos focalizam um tipo especifico de potencial, p. ex. o Centro para Jovens Talentosos, de Chicago, que se dedica ao desenvolvimento de talentos matemticos, ou o Programa para Desenvolvimento de Talento Acadmico, de Santiago do Chile, que

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recruta alunos com motivao para estudos e aprendizagem escolar; o CEDET, pelas razes discutidas, busca desenvolver dotao identificada na populao escolar, em todos os domnios de capacidade e potencial. Localizar alunos capazes em ambientes escolares pode ser um problema, porque a escola, organizada em funo de normas, mdias e maiorias, mostra-se mais propensa a corrigir quem est abaixo, do que estimular quem est acima da mdia adotada. A metodologia de identificao desenvolvida para o CEDET orienta-se, em princpio, pela diferenciao horizontal em viso qualitativa, na perspectiva de Gagn, indicada por domnios e subdomnios de capacidade. Como orientao geral so procurados sinais dos quatro domnios de capacidade humana, isoladamente ou combinados: Inteligncia e capacidade intelectual; Criatividade e pensamento criador; Capacidade scio-afetiva e Capacidade fsica. Ao invs de adotar uma linha demarcatria de produo, como acontece com testes, pontos, e respostas a questionrios, visualizamos um processo desenvolvido ao longo do tempo, na seqncia de acontecimentos naturais de uma sala de aula, orientado pela observao contnua, direta e cuidadosa, nas diversas situaes de ao, produo, posio e desempenho em que a criana est envolvida, no ambiente escolar. Folha de Dados - O instrumental que orienta a coleta de dados de observao compreende uma folha de 25 itens, abrangendo indicadores diferenciados por estudos clssicos da rea, e captveis na vida escolar (Guenther, 2008, Vol 2). Cada professor observa a turma com que est trabalhando, anotando dois alunos que mais se sobressaem naquele grupo, em cada indicador. A base para preparao do professor para essa coleta centra-se no estudo dos itens que configuram a folha, e os alunos sinalizados so os que sobressaem naquele grupo de comparao, conforme observao daquele professor que convive com a turma naquele ano. Nos estudos de validao feitos em 1997 (Guenther et. all 1997), foi verificada margem de erro muito acima do nvel de acaso, na folha de observao. Mas, pela anlise longitudinal verificou-se que,

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quando o mesmo aluno sinalizado por duas ou mais observaes independentes, o erro corrigido para o nvel de chance, permitindo inferir que o potencial sinalizado pelo mesmo instrumental, por dois ou mais professores, em momentos e turmas diferentes, efetivamente existe. Assim assegurada validade aos dados de observao direta feita anualmente, seguindo a prpria seriao escolar. Todavia permanece uma dificuldade inerente escola: ali se v certos tipos de capacidade, mas no outros, e s por acaso possvel reconhecer potencial que no se expressa por vias de pensamento linear seqencial, ou pela lgica escolar de comeomeio-fim. Reconhecida essa limitao, introduzimos no processo um perodo de observao assistida. OBSERVAO ASSISTIDA: Observao assistida acontece entre a sinalizao de capacidade pelos dados recebidos do professor de sala de aula e a identificao efetiva dos domnios de potencial evidenciado pelo aluno. Essencialmente implica na vivncia de situaes variadas, em local onde haja ambiente fsico e psicolgico apropriado tomada de posio, escolha, iniciativa, produo e desempenho ao aluno, proporcionando oportunidade para expresso de capacidade e potencial por caminhos pouco presentes na vida escolar. Para esse tipo de interveno precisa haver uma equipe preparada, dominando conhecimentos mais especializados do que tem o professor de sala de aula, com base de competncia que permita observar - no somente exemplificar - e induzir com relativa segurana que sinais se dirigem a que caractersticas, aes, reaes e expresses... em que domnios de capacidade natural. Finalmente faz-se uma sntese pelo cotejamento dos dados colhidos por observao sistemtica, em sala de aula, e observao assistida pelos especialistas. inscrita ao CEDET a criana que demonstrar sinais consistentes de potencial, em domnios claramente identificados.

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INTERVENO EDUCATIVA Havendo organizado o ambiente e encontrado as crianas... o que fazer com elas? Promover desenvolvimento de capacidade, segundo observao de Gallagher (1997), exige interveno intencional e sistematizada, em mdia 10 horas por semana, pelo menos durante 3 a 5 anos. O plano de interveno educativa visualizado pelo CEDET, em princpio, contempla as seguintes vias de ao: 1. Acelerao segundo a necessidade e ritmo de produo do aluno; 2. Agrupamento consistente, com base em caractersticas individuais, nvel de maturao e interesse manifesto de cada aluno, em seu plano individual de trabalho; 3. Observao das Quatro Marcas da Interveno, apontadas por Gagn, (Guenther, 2008 Vol 3): densidade, diversidade, profundidade e complexidade; 4. Enriquecimento orientado pela relevncia pessoal e social. Demasiado material trabalhado com os dotados no tem qualquer relevncia, e h exagerada nfase em diverso e jogos ldicos! (Franoys Gagn). O PLANO INDIVIDUAL A interveno educativa concretizada no dia a dia dos alunos pelo Plano Individual de Trabalho. Como ao pedaggica, o Plano Individual elaborado a cada semestre, orientado pelo domnio de capacidade sinalizado na identificao, e dosado de acordo com as diferenas de estilo e ritmo de aprendizagem, interesses especficos, preferncias ou necessidades pessoais detectadas pelo facilitador durante o tempo de convivncia com a criana. Conhecer o aluno permanece a diretriz primeira a orientar o processo educativo, regularmente cultivado por sesses semanais de aconselhamento e orientao. O Plano Individual no CEDET se caracteriza por ser: a) planejado com o aluno, no para ele; b) acompanhado de perto, pelo menos semanalmente; c) avaliado em perodos curtos, de no mximo

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um ms. O plano dinamizado pela combinao de atividades grupais e individuais variadas em termos de contedo, imerso no ambiente educativo, e orientao pessoal. As atividades de contedo geralmente so conduzidas por algum da comunidade que conhea o assunto em profundidade, e se disponha a trabalhar voluntariamente com os alunos, alem de acompanhadas semanalmente pelo facilitador que orienta a criana. As atividades grupais se organizam, em regra geral, como: Grupos de Interesse, para ampliar e cultivar reas de interesse comum; Grupos de trabalho, que assumem compromisso de realizar uma tarefa especfica; Grupos de estudo, para responder aos interesses e necessidades imediatos dos alunos; Encontros Gerais, que abordam interesses amplos e transversais, prprios da faixa etria, ou temas atuais maiores, envolvendo um numero maior de alunos. As atividades individuais compreendem os Projetos, planejados para abordar um tema de interesse de um ou dois alunos com maturidade e motivao para trabalho semi-independente; estudo independente em situaes especficas, (p. ex, se no houver um orientador disponvel para o tema), ou como preparo anterior escolha de um tema de estudo; experincia de trabalho, atravs de estgios, aprendizados, trabalho voluntrio, meio-emprgo; Insero em situaes existentes na comunidade, como em esportes, grupos de teatro, ou cursos em reas especficas. INSTRUTORES VOLUNTRIOS Os instrutores voluntrios so recrutados na comunidade para desenvolvimento de contedo especfico, em atividades individuais e grupais. A presena de voluntrios no CEDET no uma medida de economia, mas um contingente de qualidade para o projeto pedaggico, precisamente por dominarem temas e assuntos que s por acaso os professores da escola regular conhecem, ao nvel de profundidade e complexidade necessria ao aluno mais capaz. base do recrutamento de instrutores voluntrios esto estudos tericos, desde Helena Antipoff

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em 1973, a Larissa Shavinina, em 2004, demonstrando que um fator de maior alcance no desenvolvimento da capacidade natural inspirao, exemplo, convivncia e contato direto com pessoas admirveis, produtivas, bem formadas, ativas, respeitadas na comunidade. A FAMLIA Por ser a maior referncia na formao pessoal, principalmente nos primeiros anos da vida, a famlia chamada a participar ativamente do processo, desde a inscrio da criana ao CEDET (Guenther 2008, Vol 5). A incorporao da famlia acontece sob iniciativa e responsabilidade da Associao de Pais e Amigos para Apoio ao Talento- ASPAT. As vias regulares de contacto para integrao da famlia incluem reunies peridicas nas escolas, e conferncia individual, em certas situaes, por exemplo, quando a escola ausente, ou a famlia mostra interesse maior no trabalho da criana. Mas em qualquer circunstncia, sempre o facilitador responsvel pela orientao da criana que faz a mediao e cultiva o contacto com as famlias, seja atendendo pessoalmente quando procuram o CEDET, seja tomando a iniciativa de chamar para uma conversa de interesse da criana, e mesmo indo casa da famlia, em visita aos pais. A ESCOLA A fora educativa da escola mais ampla que a da famlia, porque envolve convivncia diria entre pares e coortes, com oportunidade para influncia de outros profissionais de educao na orientao do projeto educativo da criana. Porem, como acontece em situaes coletivas institucionais, a escola geralmente tem menor grau de envolvimento individual, com cada criana, e maior compromisso social e cultural com a comunidade. No CEDET a escola assume coresponsabilidade pelo programa desenvolvido com seus alunos, ao mbito da instituio, especificamente na coleta de dados iniciais de

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identificao, e acompanhamento do plano de trabalho (Guenther 2008, Vol 3). A COMUNIDADE Comexpressivadivulgaojornalstica,eescassoconhecimento cientfico apropriado, a rea de educao para dotados e talentosos, praguejada por questes polmicas, ambivalncias, conotaes e ambigidade de noes, termos e definies. Para corrigir essa deficincia, no CEDET utilizam-se muitas vias de comunicao para esclarecer e sensibilizar a comunidade, a qual chamada a participar ativamente em todas as fases do processo educativo (Guenther 2008, Vol 4). Por isso as razes comunitrias do CEDET so slidas, um ponto que chama a ateno do mundo. CONSIDERAES FINAIS A avaliao contnua do processo como vivido pela equipe, como profissionais, e pelo aluno, individualmente, documentada e registrada por um acervo organizado em espiral, com momentos de reflexo em sesses semanais da equipe, e avaliao sistematizada do processo vivido pelo aluno, a cada final e incio de semestre letivo, registrado em uma folha de sntese. Seja como metodologia ou espao educativo, por sua teoria coerente, custos modestos, e resultados satisfatrios, o CEDET vem despertando interesse, com boa aceitao na comunidade educacional e sistemas de educao pblica, notadamente Sistemas Municipais de Educao.

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AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE E O MOVIMENTO DE ESCOLARIZAO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA, TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E ALTAS HABILIDADES
Lzara Cristina da Silva Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia

De muitas maneiras, muitos de ns somos aprisionados nos discursos universalizantes de nosso prprio mundo, um mundo que pressupe que de alguma forma j sabemos como compreender os eventos dirios dos quais participamos (APLLE, 2002) Diante da temtica Polticas pblicas para a educao de pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades resolvi deter-me em alguns elementos da formao dos professores que atuam nos processos de escolarizao deste grupo de aprendizes. Legalmente todos os brasileiros em idade de escolarizao possuem o direito ao acesso e a permanncia com sucesso na escola regular. A educao especial, como uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis de ensino, possui a funo complementar e suplementar, no podendo mais substituir os processos de escolarizao prprios de cada fase de ensino, tanto na escola bsica como superior. Desta forma, todos os espaos escolares brasileiros so considerados inclusivos. Em conseqncia deste movimento o professor da escola comum, bem como o que atua nos servios de atendimento educacional especializado, passa a ocupar um importante foco de ateno dos rgos do governo responsveis pela rea. Neste contexto,

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destaco dois espaos destinados a formao destes profissionais: o de formao inicial, presente nos cursos de licenciatura e o de formao continuada, que ocorre nos demais cursos denominados de aperfeioamento, de extenso e de especializao. Embora, os cursos de Ps-Graduao strictu sensu mestrados e doutorados, sejam considerados de formao continuada, neste texto sua discusso acontece juntamente com o primeiro grupo, o da formao inicial, por possurem uma poltica de continuidade semelhante a dos cursos de graduao. Temos como objetivo apresentar e refletir sobre o espao legal destinado a formao inicial e continuada dos professores brasileiros que atuam nos processos de escolarizao inclusivos envolvendo estudantes com diferentes deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES: A FORMAO INICIAL Formar professores na perspectiva inclusiva conduz o professor a ressignificar seu papel de professor, o papel da escola e das prticas pedaggicas no interior do nosso ensino, em vrios nveis que so marcadamente excludentes (que no excluem somente as crianas com deficincia) (LIBRIO e CASTRO, 2005). A formao de professores para atuar em diferentes nveis de ensino em uma perspectiva inclusiva uma realidade que precisa ser considerada, pois o direito de diferentes grupos, inclusive do relativo s pessoas com alguma deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, encontra-se assegurado nos documentos legais que regem a educao brasileira. A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os espaos escolares da educao bsica superior; e isto pressupe implicaes para a formao docente. Dessa forma, preciso pensar

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uma perspectiva de formao de professores compromissada em romper com modelos de formao pautados em um conjunto idealizado de alunos, cuja compreenso de aprendizagem e desenvolvimento humano seja entendida para alm de um padro normatizado de aluno. A presena dessa viso padronizadora na prtica cria atitudes e aes despreocupadas com os mecanismos de excluso do diferente. Assim, se pretendemos construir uma sociedade cujo princpio seja a incluso de todos, preciso investir no apenas na formao de professores, mas de todos os profissionais que a compem. As discusses sobre a incluso social e escolar deste grupo de pessoas no podem se fechar nos cursos de graduao destinados formao de professores, ou seja, nas Licenciaturas. Essa temtica necessita ser inserida nas demais reas de formao profissional, no mnimo, por dois motivos: a) este profissional no exerccio de sua profisso precisar lidar com pessoas com diferentes deficincias; b) este profissional vir a se tornar professor na educao superior e/ou bsica e, dessa forma, mesmo no possuindo formao inicial, exercer a profisso. Salientamos que o compromisso com a construo de uma sociedade inclusiva precisa envolver todos os espaos de formao de seus componentes, independente das funes e papis que esses desempenham no seu interior. No entanto, nesse texto, nos restringiremos s discusses que lhe so pertinentes, ou seja, as polticas pblicas de formao de professores e sua relao com o modelo de educao inclusiva, no tocante ao atendimento escolar das pessoas com diferentes tipos de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao. Nesse sentido, Rodrigues (2006, p. 306) defende que a formao docente, tendo em vista a educao inclusiva, ultrapasse a formao acadmica, atingindo a formao profissional, pois, para ele, a profisso de professor exige imensa versatilidade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e capacidade de delinear e desenvolver planos de interveno em condies diferentes. Assim, no se trata de formar um professor centrado na discusso dessa temtica com bases na disfuno, ou nas causas orgnicas

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da deficincia, mas, sobretudo, essa formao precisa abordar as discusses sobre a diferena, sobre o outro, sobre as diferentes formas de ser humano e aprender no mundo. Lara e Larrosa (1998) expem que essa forma de organizao e desenvolvimento da formao do professor aliada adeso ao discurso praticista, assumido de forma ingnua por seus profissionais, reflete diretamente no processo educacional contemporneo que, na sua prtica profissional, como bons sabedores do fazer, bons praticistas, ignoram o processo de constituio da sua prpria alteridade e a de seus alunos. Nesse sentido, corroborando com as reflexes sobre a formao docente para atuar em classes comuns com alunos com deficincias, Skliar (2006, p. 32) defende que se continuarmos a formar professores que possuam somente o discurso racional acerca do outro, mas sem a experincia que do/s outro/s, o panorama obscuro e esses outros se seguiro sendo pensados como anormais, que devem ser controlados por aquilo que parecem ser e enfim, corrigidos eternamente. Diante das anlises realizadas pelos autores citados e mediante as configuraes que as reformas educacionais na rea da formao docente sinalizam, a pretenso de promover a formao de um professor que reconhea o direito diferena parece-nos um desafio quase intransponvel. Isto, pois, a compreenso do conceito de diferena indica uma nova perspectiva epistemolgica que aponta para a compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que constituem as identidades e relaes interculturais (FLEURI, 2006, p. 501) elementos que dificilmente so contemplados no atual modelo de formao docente proposto. Entretanto, como realizar essa formao para atender as necessidades deste grupo de pessoas inseridas nas classes comuns do ensino regular, considerando que, na composio de um currculo

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de formao de professores, o que abarca a maior parte de sua organizao so os conhecimentos especficos de sua rea de saber? O que no pode ser desprezado, pois o conhecimento especfico necessrio e no pode ser tratado de forma superficial. O que se questiona o pouco espao no currculo para as demais reas. comum encontramos defensores da idia de que este um problema da formao inicial e que na continuada se resolve estas lacunas. Desenha-se um eterno transferir de responsabilidades em que os resultados so sentidos na prtica em sala de aula pelos alunos. Nesse sentido, Omote (2003), chama-nos ateno para a necessidade de se ofertar uma slida formao para o exerccio da docncia aliada a conhecimentos e experincias sobre os processos de escolarizao de estudantes com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, bem como dos recursos necessrios e existentes a sua aprendizagem escolar. No interior das instituies por sua vez, esta situao se complica, pois, a ausncia destes elementos apresentados pelo autor citado, com relao formao docente, representa um grande n para a futura prtica dos profissionais formados pela instituio, entretanto, no seu cotidiano as instituies no possuem profissionais com desejo e formao para realizar tais imerses nos currculos vigentes. Essa situao no tende a ser superada, se considerarmos as questes relativas ao modelo de formao docente atual. No entanto, no h como fugir, preciso se investir na formao desse docente com conhecimentos e experincia em escolarizao de alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, para que possam atuar nos processos de formao de professores nos cursos de Licenciatura. Por conseguinte, nesse movimento, formar professores para atuar em um modelo de educao inclusiva requer a compreenso das artimanhas e mecanismos utilizados pelo sistema capitalista, no delineamento dos espaos de ao poltica, sociais, culturais e econmicas. Uma vez que convivem, harmonicamente, num nico espao de formao, elementos constitutivos de diversas experincias

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que promovem a incluso, a excluso, a aprovao, a reprovao, o acesso, o no acesso, a permanncia, a evaso, o pblico, o privado, a pessoa com deficincia fsica, intelectual e/ou sensorial, a pessoa que no possui estas deficincias, etc. So faces diferentes da mesma moeda. preciso compreender que a viso excludente convive com a educao inclusiva como reflexo de uma sociedade que se reorganiza sob novos padres, sob novos valores mais humanos, abrangendo todos os excludos... (RABELO e AMARAL, 2003, p.211). Assim, para que seja possvel a efetivao do modelo de educao inclusiva proposto, torna-se necessrio que sejam consideradas algumas questes, que consideramos essenciais. Dentre elas, destacamos: Com relao ao contexto do sistema educacional em geral h necessidade de superao das prticas excludentes existentes no cotidiano escolar, pois, historicamente, as experincias escolares desenvolvidas nas instituies educacionais do pas trabalham com arqutipos homogneos, padronizados, em que todos os alunos precisavam ser capazes de realizar, ao mesmo tempo, com igual ndice de desempenho e aproveitamento, um grupo de atividades. Este raciocnio e prtica so originrios em fundamentos incongruentes perspectiva de educao inclusiva. Com relao ao contexto da formao de professores. H a necessidade de se preocupar com a formao do professor em geral. Neste sentido, h que se ocupar tambm com a formao dos formadores desses profissionais (BUENO, 1993). Todos estes profissionais precisam ampliar sua formao pedaggica para conseguir aliar a pesquisa e a prtica educativa relativa ao ensino e aprendizagem. Quanto a esse aspecto, Terrazzan (2003) salienta a urgncia em se aliar teoria e prtica. No entanto, quando se verifica as orientaes atuais para a formao docente, o foco est apenas na questo da prtica. A autora considera relevante o enfoque na perspectiva prtica, entretanto, ressalta que na formao desse profissional, as dimenses prticas trabalhadas na sua formao inicial devem ser aquelas prprias para a sua atuao no campo do

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ensino/educao (TERRAZZAN, 2003, p.70). Neste caso, a realidade da educao bsica precisa ser considerada e trazida para o espao de formao. Este um enorme problema presente nos cursos de licenciatura, uma vez que grande parte de seus docentes so bacharis, com poucos conhecimentos pedaggicos e no possuem nenhuma proximidade com a realidade da educao bsica. Quando se trata da vivncia e/ou experincia educacional envolvendo pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao estas questes se intensificam ainda mais. Assim, nesse contexto, da realidade brasileira atual e das polticas educacionais, no campo do discurso, sinaliza-se para a necessidade de formar professores capazes de superar a concepo educacional presente na grande maioria das escolas do pas, nas quais no se enquadrar, no se ajustar ao modelo padro de ensino e aprendizagem equivale a ser excludo e eliminado do sistema. Situaes essas que, teoricamente, no encontram espaos para sua permanncia, porque o que se prope um novo paradigma, o de educao inclusiva. Diante do exposto, para aprofundar um pouco mais o espao de discusso resolvemos fazer um passeio pela legislao nacional e refletir sobre alguns aspectos relacionados a formao docente e a escolarizao das deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A Constituio de 1988, a insero da temtica formao de professores apresenta-se apenas no que se refere s condies de insero e exerccio na profisso, no tratando diretamente da sua formao para o exerccio profissional, nem to pouco apresentando uma preocupao com o atendimento adequado nos processos de escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Todavia, destacamos que a Constituio de 1988 iniciou um novo marco para a educao deste grupo de pessoas, inserindo-as no debate educacional e provocando mudanas significativas na legislao dela decorrente. Nos demais documentos que compem a Legislao

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educacional nacional, apesar de o lcus da educao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao ser considerado, preferencialmente, na educao comum, no interior dos documentos a abordagem desta temtica ocorre em espaos claramente destinados a tal finalidade: a educao especial. Desta forma, quando se aborda a formao docente, no aparece a preocupao especfica relacionada constituio de um professor com condies para atuar com a escolarizao deste grupo de pessoas e, quando o faz, trata-a no sentido da diversidade humana que, na nossa percepo, no possui correlao com o seu necessrio enfoque. As preocupaes apresentadas centram-se nas condies de acessibilidade destas pessoas no tocante estrutura fsica e adaptao de materiais de apoio e comunicao, no estando relacionados aos atos de ensinar e aprender, aes intimamente vinculadas formao docente. Este fato, a nosso ver, revela que estamos em fase inicial de um processo de transformao, que demanda mudanas conceituais, portanto, de percepes ainda oscilantes e flexveis. O que no invalida as intenes, mas as torna menos consistentes e efetivas, indicando uma pequena articulao entre os diferentes rgos do Ministrio da Educao, bem como, do Conselho Nacional de Educao, responsveis pela educao no pas. Por conseguinte, entendemos que o fato de esses documentos apresentarem uma abordagem fragmentada dos elementos formao docente e escolarizao pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e seus componentes, fere o princpio da transversalidade presente na lei 9394/96 - LDB/96, o qual a concepo de educao especial de uma modalidade de ensino, que precisa perpassar toda a educao bsica e superior do pas. Ou seja, no h que se criar um campo para a educao especial, mas h que tratar de suas demandas e especificidades em todos os nveis de ensino. Esta situao pode ser verificada em diferentes documentos posteriores a LDB/96 que no incorporaram esta viso como um princpio bsico enunciado pela referida lei.

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O fato de existir essa demarcao de campos de saber, nos chama ateno para duas questes que, a nosso ver, precisam ser ponderadas. De um lado, apresenta-se a possibilidade de se garantir o fortalecimento da educao especial como um campo especfico de conhecimento da educao, que no pode ser diludo nas discusses da educao inclusiva, descaracterizando suas especificidades. Por outro, percebe-se a existncia de certa incapacidade em articular este campo de conhecimento com os demais, demonstrando que ainda precisamos enxergar os conhecimentos e os processos educacionais fragmentados, cada qual em seu espao, sendo classificados e distribudos uniformemente, para visualizarmos sua legitimidade e profundidade. Pensando nestas duas questes, ponderamos que no podemos incorrer na minimizao dos saberes prprios da educao especial, como se eles fossem desnecessrios quando tratamos de educao inclusiva. Esta pseudo ideia cria um imaginrio coletivo de que a escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no demanda de um conjunto de saberes prprios. Acreditamos que no h como comparar as questes de escolarizao das demais minorias com as decorrentes do mesmo processo envolvendo pessoas com diferentes nveis e formas de deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Este pensamento , no mnimo, ingnuo, pois ignora a complexidade e a profundidade decorrentes das diferentes formas e nveis de comprometimentos destes grupos em especfico, bem como das diversas formas de interveno necessrias para o processo de ensino e aprendizagem deste grupo de estudantes. Por sua vez, esse discurso que prega a negao da Educao Especial como uma rea de saber tem desdobramentos nos currculos dos cursos de Licenciatura e Ps-Graduao que no criam espaos apropriados destinados investigao e produo de conhecimentos peculiares escolarizao das pessoas com deficincia. Esta situao aprofunda as dificuldades de escolarizao deste grupo de aprendizes

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que no conta com a presena de profissionais qualificados para atuar no seu processo de escolarizao. Ainda, como desdobramento da descaracterizao da Educao Especial como uma rea do conhecimento, ns destacamos o fato de serem cada vez mais raros cursos de graduao e/ou licenciatura preocupados com a formao de profissionais para atuar diretamente com as pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, pois estas esto includas no discurso da diversidade, da pluralidade, etc. Assim, no formamos nem um profissional considerado especializado nem tampouco um polivalente. Ademais, como resultante desta viso numa vertente mais radical, outro ponto analisado nos documentos nacionais a utilizao da terminologia diversidade humana, como indicativo para a insero da temtica da incluso educacional de forma geral nestes documentos. Esta terminologia possui um carter muito amplo e no representa, em nosso entendimento, a incorporao nos documentos oficiais do pas das lutas histricas dos grupos politicamente organizados das pessoas com diferentes tipos deficincias. A substituio da terminologia especifica atendimento das necessidades educacionais relativas s pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao por atendimento da diversidade humana, em nosso entendimento, parte do processo de descaracterizao das lutas sociais realizadas pelos grupos organizados representantes destas categorias, em busca por seus direitos. Este processo cria um novo sentido em relao aos direitos conquistados pelas pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, pois quebra o movimento de singularizao das especificidades, sugerindo a insero da pluralidade como princpio. De acordo com a anlise de Skliar (2003, p. 122), rompe a relao com o eu, com o especfico, para, simultaneamente, centrla num outro cuja experincia deve ser idntica a si mesma, assim poder ser organizada, legitimada, oficializada, arbitrada, nomeada e,

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sobretudo, compreendida pela mesmidade. Concebemos que esse processo parte do movimento de naturalizao da insero das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no sistema comum de ensino, aliada ao discurso do mltiplo e do plural, do diverso, portanto, vinculado-a as caractersticas comuns a todas as pessoas. Sendo, portanto, deslocada do sentido da coletividade. Este processo, ao naturalizar o discurso, promove a sua legitimao e, por conseguinte, sua legalizao no sistema de ensino. Logo, no h necessidade de se promover uma formao docente que seja capaz de identificar e compreender a diferena enquanto uma condio humana, mas a diversidade. Em nome do diverso, do amplo, flexibilizase a formao, que acaba por no fazer nenhuma coisa, nem outra. Em contrapartida, no deixa de ser funcional ao sistema, pois, atravs do disciplinamento do corpo e do desejo promove a naturalizao da realidade das regras do jogo poltico, econmico e social presentes nos processos de formao docente e educacionais do pas. Neste contexto, h que apresentar-se nos currculos de formao de professores a presena desta discusso: os processos de escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. De que forma isso pode acontecer? possvel indicar no mnimo duas maneiras: a) insero a grade curricular de um e/ou mais componentes curriculares destinados a abordar a referida temtica. Neste desenho, cabe apenas ao professor que pesquisador e/ou possui insero na rea a responsabilidade em desenvolver um trabalho acadmico com a mesma, isentando os demais de tambm se envolverem, aprenderem e de compreenderem suas demandas para promoo coletiva de um trabalho que de fato vise incluso educacional dos egressos dos cursos; b) outro modelo possvel seria a insero da temtica como contedo que abordado nos diferentes componentes curriculares, de forma que todos os professores do curso o desenvolvam, articulado com suas metas e objetivos propostos, sendo a incluso educacional das pessoas com diferentes formas de deficincias, transtornos

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globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao torne-se uma tarefa dos profissionais do curso e no, de apenas um profissional. Nesse sentido, esta tornar-se- uma prtica mais coerente com os iderios da educao inclusiva, no entanto, complexa se considerarmos que a escolarizao das pessoas com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao demanda conhecimentos prprios de uma rea da educao especfica: a Educao Especial. A opo por um destes modelos tem suas implicaes, representando, portanto, escolhas que demandam reconhecimento de suas limitaes e possibilidades. Se optarmos pela primeira possibilidade relativa ao oferecimento de disciplina(s) especifica (s) que contemple(m) as demandas da temtica. preciso termos clareza de que estaremos apenas promovendo uma ao inicial e elementar no processo de formao docente para a escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, sendo um elemento situado e pontual na formao dos egressos dos cursos. Destacamos, como fator limitador desta opo, a vinculao do trabalho que envolve a escolarizao deste grupo de pessoas, nas suas mais variadas formas de manifestao, aos profissionais que se encontram imersos academicamente na rea. No entanto, por outro lado, h um aspecto positivo: a garantia de um aprofundamento da mesma, por encontrar-se alojada em um espao prprio demarcado no currculo, sendo desenvolvida por profissionais com envolvimento em projetos de diferentes naturezas: pesquisa, ensino e extenso na rea. H neste processo maior possibilidade de aproximao dos estudantes com questes pertinentes ao contexto em foco, tocados pelo envolvimento natural dos referidos profissionais com a rea, que possuem uma formao mais aprofundada, conhecimentos mais especficos que, em muitos casos, no so parte do cotidiano acadmico de todos os docentes dos cursos de formao de professores. Quanto segunda possibilidade de insero deste debate nos currculos, aquela em que se pretende diluir as demandas da temtica

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no interior das suas diferentes disciplinas, destacam-se quatro pontos positivos: O fato de, neste contexto, todos os profissionais do curso necessitar possuir uma imerso na temtica para contempl-la de forma coerente e contextualizada com as demandas apresentadas, o que no decorrer do processo poder, de certo modo, provocar um compartilhamento de responsabilidades na formao de professores para a atuao em ambientes de escolarizao com perspectivas inclusivistas. Como exemplo desta opo, Rabelo e Amaral (2003) realizaram um estudo discutindo a formao de professores para a incluso escolar, em que fazem uma anlise do currculo do curso de pedagogia da Universidade Catlica de Gois e apresentam uma proposta deste envolvendo a presena da temtica educao inclusiva em todos os componentes curriculares do curso. No entanto, no temos notcias quantos aos seus resultados, bem como de outras propostas neste mbito. A existncia de um ou mais componentes curriculares destinados a realizar tal tarefa amplia as possibilidades de uma formao docente mais apropriada ao trabalho em diferentes nveis da educao na perspectiva inclusiva, alm de ampliar as condies de bom desempenho acadmico de estudantes com alguma deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao que por ventura venham adentrar o espao universitrio; O estabelecimento na instituio de uma postura inclusiva, em que no h um grupo e/ou algumas pessoas que iro trabalhar para garantir a sua realizao no interior dos cursos e da instituio, mas todos os que ali trabalham precisam se encontrar em condio de envolvimento e preparao para a construo de um espao educacional e social capaz de atender os aspectos relativos escolarizao de todos; O fato de atender de forma mais coerente s orientaes da LDB/96, que entende que a educao especial uma modalidade de ensino que precisa permear de forma transversal todo o currculo. Destacamos como um elemento negativo desta opo: a

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possibilidade de no decorrer do processo no se realizar a formao necessria, por dois motivos bsicos e interdependentes: a) a referida temtica no ser objeto de estudo e preocupao dos docentes do curso, alm de ser uma rea complexa e demandar conhecimentos especficos da rea da educao especial e; b) por conseqncia do primeiro, ser alocada como temtica a ser contemplada no final do planejamento, o que, via de regra, acaba no ocorrendo ou, se acontece, de forma superficial e aligeirada pela falta de tempo e/ou de conhecimento em profundidade da temtica. Neste contexto, uma situao desejvel e prudente seria o compartilhamento no mesmo currculo das duas possibilidades, o que permitiria garantir aos egressos dos cursos de licenciatura e ps-graduao strictu sensu uma formao mnima que lhes permitam compreender as necessidades eminentes aos processos de escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, bem como atuar mais acertivamente nos mesmos. Esta defesa se sustenta em dois aspectos: A necessidade de se considerar que a discusso relativa incluso educacional bem ampliada e no se restringe apenas questo da escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Logo, a existncia de um componente curricular aliado insero da temtica aos demais componentes dos currculos dos cursos de licenciatura significaria o incio de uma caminhada rumo concretizao das condies mnimas necessrias consolidao, com responsabilidade, da incluso escolar de todas as pessoas nos processos de escolarizao; A necessidade de compreendermos que o processo de escolarizao das pessoas com deficincia requer conhecimentos especficos relacionados as mesmas, no podendo ser assumido como um elemento geral e disperso no currculo. Desta forma, se os currculos dos cursos privilegiassem estas duas possibilidades, seria a concretizao do atendimento

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das demandas especficas de formao de professores para a escolarizao de alunos com deficincia em contextos de educao inclusiva, pois se atenderia ao geral e ao especfico decorrente deste modelo educacional. AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE: A FORMAO CONTINUADA A educao constitui um processo que se configura como tal no ncleo de relaes de poder que atam dentro de uma lgica reprodutiva de carter diferencial, na qual so impostas e assistidas determinadas formas histricas de dominao de classe, gnero e raa (GENTILI, 2002). Segundo,Andrade (2005) a formao continuada historicamente possui um diferencial que a vincula a idias relacionadas as questes de aprofundamento, de especializao ou de ampliao dos saberes e das prticas, muito vinculadas com os contextos relacionados com as reas de trabalho. Neste sentido, no pode ser confundida com o tempo de experincia profissional. Pois, o que a caracteriza so os espaos nos quais o profissional poder utilizar de instrumentos tericos e prticos e de tempo reflexivo como fundamentos que os instrumentaliza na atividade de formao de forma a possibilitar-lhes a realizar o movimento de problematizao, anlises e sistematizaes capazes potencializar o seu crescimento profissional e pessoal. Logo, de acordo com Andrade (2008. P. 92) formar no tempo do exerccio profissional exige que as aes e reflexes possam ser elevadas ao plano dos conceitos, da teorizao, partindo dos questionamentos, das dificuldades, dos impedimentos ou das anlises sobre a prtica. E, ainda, exige que este seja um processo contnuo ao longo do tempo na profisso. Nesse sentido, os dispositivos de formao devem proporcionar experincias articuladas s necessidades

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da prtica dos professores aos quais se destina. E esta seria uma condio para que se tornem significativas a ponto de resolver problemas e produzir mudanas na ao. Portanto, torna-se imprescindvel que os cursos de formao continuada minimizem o domnio tcnico em favor de reafirmar as dimenses auto-produtivas e intersubjetivas da construo dos conhecimentos por parte dos profissionais. Para a autora, a formao continuada precisa superar o movimento praticista em direo a uma proposta que seja capaz de instrumentalizar os docentes para atuar no movimento de pensar e construir conhecimentos tericos capazes de atribuir sentido a experincia vivenciada no exerccio profissional. A autora ainda chama ateno para o fato de existirem relaes de interferncia mtuas entre as experincias de formao continuada e as aes desencadeadas por estes profissionais em seu contexto poltico e pedaggico. O que precisa ser considerada no corpo das polticas de educao inclusiva no tocante as propostas de formao continuada dos docentes da rede regular de ensino. Logo, podero ser consideradas aes de formao docente continuada. Segundo Garcia (1995), todas as atividades realizadas por eles durante o exerccio profissional, de natureza individual ou coletiva, com o objetivo de ampliar seu desenvolvimento profissional e pessoal, de forma a prepar-los para compreender, agir e modificar as situaes concretas relacionadas ao fazer pedaggico cotidiano, bem como para pensar e propor aes diferenciadas a serem desencadeadas no futuro profissional de acordo com as novas demandas apresentadas. No campo legal a preocupao com a formao continuada de docentes encontra respaldo na Constituio Federal de 1988, que institui a insero nos estatutos e planos de carreira do magistrio pblico, do aperfeioamento profissional continuado, inclusive em servio, a ser realizado na carga horria do professor. Esses horrios esto compreendidos no interior dos espaos destinados a estudos,

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planejamento e avaliao, com o objetivo de propiciar uma formao fundamentada na prxis, ou seja, preocupada com a unicidade entre a teoria e a prtica. Segundo a LDB 9394/96 essa formao pode acontecer considerando a capacitao em servio. No Art. 13, inciso V determina que os docentes devero ministrar os dias letivos e horasaula estabelecidos, alm de participar, integralmente, dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. .Ainda, no Titulo VI, relativo aos profissionais da educao, Art. 63, determina a criao de programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Posteriormente no art. 67 quando trata dos sistemas de ensino coloca a valorizao dos profissionais atravs da criao de estatutos e planos de carreira do magistrio pblico, em seguida apresenta a responsabilidade de estes cuidarem do aperfeioamento profissional continuado do seu corpo docente. Desta forma, compreendemos que cada sistema de ensino responsvel por assegurar aos seus profissionais a oportunidade de estes se aperfeioarem profissionalmente em seu horrio de trabalho, pois esta atividade parte de suas atribuies profissionais. Neste contexto, a formao continuada assume, concomitantemente, duas dimenses preponderantes na atuao destes profissionais: a de direito e a de dever. Logo, os docentes alm de possurem o direito de participarem de programas e projetos de formao continuada, possuem ao mesmo tempo, o dever de os realizarem, como forma de garantir aos seus alunos a possibilidade de usufruir de um processo de escolarizao de melhor qualidade. O fato de estarem em permanente movimento de formao os mantm atualizados quanto aos avanos cientficos, tecnolgicos e pedaggicos que lhes subsidiaro a atuao no cotidiano escolar (ALVARADO PRADA, 2008). Neste sentido, historicamente cada sistema de ensino vem se organizando de uma forma peculiar para atender as demandas de formao continuada de seu quadro de profissionais. H grupos de profissionais que defendem como princpio que este processo acontea no interior das instituies de ensino,

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de forma que a referncia bsica para as propostas de estudo e formao seja os problemas do cotidiano destes profissionais. Buscam subsdios tericos no movimento ao-reflexo-ao (SHON 1992, ZEICHENER,1993) mecanismo capaz de atribuir sentidos as experincias de formao dos profissionais, pois os vincula as suas vivencias cotidianas promovendo assim, condies para a promoo de mudanas na prtica destes profissionais. Neste processo h benefcio para os profissionais e para as instituies que unem duas demandas numa nica ao. H tambm aqueles que defendem a necessidade de se romper com os muros da escola e assim abrir espaos para que os professores e demais profissionais da educao conheam outras experincias, para tanto, preciso que existam outros espaos com a funo de promover projetos e programas de formao continuada envolvendo profissionais de distintas instituies, com realidades diversas, para que no movimento de troca de experincias e contatos com outras possibilidades estes profissionais encontrem outros horizontes e formas de entender e agir em sua realidade. Neste sentido, Alvarado Prada (2008, p. 04) destaca que a formao em servio no nega a realizao de encontros e sesses fora da escola, que contribuam para gerar redes de experincias, socializar conhecimentos, ampliar as relaes entre as diferentes instituies e pessoas. As duas posies possuem argumentos interessantes e importantes, portanto, no podem ser compreendidas como opostas, mas como complementares. Ambas so considerveis e possuem espaos no contexto da formao continuada. Destaca-se, no entanto, que existe unanimidade entre os dois grupos de que estas experincias sejam garantidas na carga horria de trabalho dos referidos profissionais, uma vez que esta um direito e um dever dos mesmos. Demarcarmos a necessidade de problematizao das experincias de formao continuada existentes com o objetivo de que esta alm de ser uma demanda dos sistemas de ensino tambm uma funo das instituies formadoras de profissionais da educao.

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Neste sentido, preciso que haja a unio de foras e interesses entre ambos para que se promovam projetos ou programas de formao continuada dos profissionais adequados aos desejos e anseios dos docentes e demais profissionais da educao. Neste contexto, se considerarmos a questo da educao inclusiva esta necessidade se amplia, pois se ponderarmos que os profissionais licenciados para atuar nos diferentes nveis de ensino no receberam, em sua grande maioria, uma formao mnima que os preparem para trabalhar com as diferenas e, neste movimento, exercerem prticas pedaggicas capazes oferecer a todos, inclusive aos alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento integral conforme lhes de direito. Esta, no entanto, uma demanda presente nos diferentes sistemas de ensino, portanto, presente tambm nas instituies formadoras de profissionais que raramente possuem em seus quadros de docentes efetivos atuando nos programas de graduao, psgraduao strictu sensu ou latu sensu, profissionais qualificados, que alm de terem pesquisas tenham vivencias de sala de aula envolvendo alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, que lhes subsidiem o trabalho nestes cursos de formao. Neste contexto, compartilhamos com Alvada Prada (2008, P. 4) de que no h duvidas de que a Formao Continuada dos Profissionais da educao uma necessidade para atender s exigncias do cotidiano de seu exerccio profissional, s solicitaes dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para construir conhecimentos sobre ela, e transformar as prticas cotidianas dos professores, requer-se a criao de espao para o estudo, anlise e socializao da formao continuada entre os prprios docentes.

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Logo, a realidade no nos deixa fugir: temos que pensar a formao continuada, no como um apndice de nossos afazeres enquanto formadores, mas como uma frente de trabalho que precisa ser assumida e sistematizada enquanto campo de produo de saberes e aes polticas. H que se criar condies para se pensar e executar o tempo de formao docente continuada. Neste sentido, Alvarada Prada (2008. P. 6), chama a ateno para os aspectos de que pensar o tempo de formao depende de fatores, ideologias culturais, polticas econmicas, fsico-matemticas, acadmicas, entre outros. Isso demanda tempo que, mesmo garantido legalmente, necessrio que as rotinas institucionais estejam organizadas para fazer uso dele adequadamente, j que um direito trabalhista, uma necessidade pedaggica e uma situao educativa complexa. Logo, a formao continuada precisa ser contemplada no Projeto Poltico Pedaggico das instituies de ensino, para garantir sua insero no tempo da instituio, caso contrrio, esta passa a ser apenas um desejo dos profissionais, perdendo sua dimenso de direito e dever. Alis, estas dimenses so pouco divulgadas e conhecidas pelos profissionais o que faz com que estes espaos no sejam legitimados e buscados pela categoria, que historicamente, os tem visto como uma sobrecarga a mais na sua jornada de trabalho, uma vez que exercida fora do tempo de trabalho na instituio, ou seja, carga horria extra, em uma jornada quase sempre dupla ou at mesmo tripla de trabalho. Esta realidade ilustrada por Alvarada Prado (2008, p. 6-7): No Brasil, embora a formao continuada de professores seja garantida pela prpria LDB/ 96, observamos como o tempo para ela contrrio ao perodo de trabalho - nos fins de semana ou nas frias e, ainda, em muitos casos,

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os custos so por conta dos prprios profissionais, constituindo-se, mais em uma obrigao que em um direito. O tempo da formao aumenta o tempo dedicado ao servio das instituies pblicas e/ou privadas. Nesse sentido, o tempo que os profissionais gastam em sua formao mais uma explorao como trabalhadores que uma valorizao do magistrio, o que contrrio do previsto em lei, do pregado por polticas de estado e do defendido por inmeros discursos de pesquisadores e de instituies acadmicas. Neste sentido, h que se criar condies nos contextos de trabalho escolar para se romper com esta perspectiva de formao continuada extra calendrio escolar. Pelo contrario, enquanto um direito e um dever dos profissionais da educao, esta precisa estar presente no Projeto Poltico Pedaggico da instituio e como tal estar prevista no calendrio escolar anual como forma de se garantir as condies reais de qualificao e atualizao do corpo de profissionais da escola. H que ser parte de um projeto coletivo de construo de uma escola para todos. Isto, pois, vivemos a sociedade do movimento, da superao, da crise e neste contexto, para que a educao possa atender as demandas reais da atualidade h que ter professores sempre atualizados e qualificados. Esta precisa ser uma meta nacional se pretendermos ser de fato um pas em desenvolvimento. A preocupao com a formao continuada, bem como, com o fortalecimento de setores no interior das instituies pblicas para contribuirem com a produo de conhecimentos especficos para atender as demandas da legislao atual no tocante ao Atendimento Educacional Especializado, previsto na LDB de 1996, mas somente normatizado com o Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008 que dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007 que trata sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da

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Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e d outras providncias. O art. 3 do Decreto 6.571/08 garante: II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior (BRASIL, 2008. p. 2) Por meio deste decreto se fortalece a necessidade do envolvimento de professores e pesquisadores na rea para a elaborao de propostas de formao continuada de professores, gestores e demais profissionais da escola para o recebimento de alunos com diferentes deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Para alm da organizao dos processos de formao continuada a que se preocupar com a elaborao e produo de materiais tericos e orientaes com relao s diversas formas de acessibilidade para ser utilizadas nos projetos de formao, bem como nas situaes de pesquisa e necessidades cotidianas dos docentes. No entanto, neste processo alguns elementos precisam ser considerados: a) a necessidade de formao dos docentes da educao bsica acontecer aliada as suas condies reais de trabalho e de estudo; b) o desejo e o compromisso das instituies pblicas formadoras de manter a qualidade dos cursos, portanto, das atividades de formao propostas; c) o cuidado de no se naturalizar as prticas indevidas

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ocorridas, no sentido, de forar os professores a realizarem os processos de formao continuada fora do seu espao e tempo de trabalho,o que torna natural o processo de explorao de sua mode-obra. d) o cuidado permanente com os mecanismos de subjetivao dos professores participantes do cursos, uma vez, que com a centralizao dos processos h os perigos da universalizao do discurso e da ampliao das relaes de saber-poder em detrimento do reconhecimento das diferenas culturais, polticas, econmicas decorrentes dos diversos contextos sociais existentes em nosso pas. e) o receio que muitas instituies tm em se envolver com atividades de Educao a Distncia, muito em decorrncia do pequeno histrico desta modalidade de ensino no seu cotidiano. A necessidade de se propor atividades de formao continuada em que as realidades dos diferentes profissionais devem ser reconhecidas de valorizadas. No campo poltico, do direito, em um pas de dimenses continentais como o caso do Brasil, estas realidades so muito diversas, representam os frutos de lutas polticas histricas travadas pelos profissionais em busca da garantia de manuteno dos seus direitos profissionais previstos por lei. Cada Estado possui polticas de organizao, contratao e formao de seus recursos humanos, ou seja, os Planos de Carreira dos profissionais da educao so bem distintos. No campo terico e prtico relativo s questes pedaggicas estas demandas no se distanciam muito. Neste sentido, realizar programas nacionais, contendo um nico modelo padro de atividades e estudos uma opo preocupante. Neste processo evidente o risco de se universalizar as prticas, num movimento neoliberal globalizante, que acaba anulando as experincias locais e fortalecendo e valorizando, concomitantemente, uma forma unidirecional de ler e interpretar a realidade, a do grupo propositor. H o risco de se adotar e/ou aderir a macdonalizao das atividades de formao continuada dos profissionais da educao, segundo os modelos utilizados pelos grandes empresrios das redes fast foods,

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conforme Gentili (2002) nos alerta. Neste sentido, seria prudente avaliarmos tendo como referncia alguns questionamentos: Seria esta uma prtica de formao continuada libertadora, capaz de instrumentalizar os docentes para uma reflexo crtica de sua realidade, manifestas em suas condies de trabalho? Estariam estas prticas contribuindo com a autonomia didtica e pedaggica dos profissionais envolvidos? Consideramos que aqui se encontram muitos dos desafios que as instituies formadoras representadas pelos profissionais pesquisadores elaboradores de matrias didticos, envolvidos nas atividades de desenvolvimento e avaliao dos projetos, precisam considerar durante o seu envolvimento com estas atividades. Pensar em cursos e projetos que favoream a insero consciente de estes profissionais em seu contexto social, poltico, histrico, cultural e educacional. Este sem dvida um de nossos compromissos enquanto profissionais das universidades pblicas deste pas. No tocante ao cuidado necessrio para no se naturalizar as prticas indevidas ocorridas, no sentido, de impor aos professores a realizarem os processos de formao continuada fora do seu espao e tempo de trabalho, o que torna natural o processo de explorao de sua mo-de-obra, ressaltamos que precisamos estar atentos a tal realidade. Tais prticas possuem desdobramentos tambm para as instituies formadoras: alm de prejudicar o profissional da educao, tambm prejudica a qualidade do trabalho desenvolvido durante a formao. preciso contribuir com o esclarecimento dos envolvidos, pois a categoria j muito prejudicada com relao ao seu reconhecimento social, ainda o ser na minimizao de seus direitos trabalhistas. Neste sentido, quanto mais se aceitar que os processos de formao continuada sejam assumidos pelos sujeitos, como se estas fossem parte de suas atribuies pessoais que extrapolam o profissional estamos isentando os sistemas de ensino, logo seus empregadores de suas obrigaes trabalhistas para com seus funcionrios: a qualificao em servio.

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Estas prticas, oriundas do modelo neoliberal, nas quais as obrigaes que so institucionais so transferidas para o sujeito que atravs do processo de naturalizao as assume e passa a realiz-las naturalmente como parte de suas obrigaes e responsabilidades. CONSIDERAES FINAIS A formao docente, seja inicial ou continuada, precisa ser encarada como um trabalho a ser assumido pelas instituies pblicas formadoras com muita seriedade. H necessidade eminente de que se busque conhecer os espaos legais nos quais se encontra inserida, os seus limites e possibilidades. Enquanto muitos formadores desconhecem as peculiaridades deste salutar processo de formao dos profissionais da educao o trabalho, muitas vezes, pode acontecer de forma contrria aos objetivos propostos e suas intenes, por mais sensatas e coerentes que paream. No se trata de transpor os modelos de educao inicial aos projetos de formao continuada. Cada fase de formao possui demandas e peculiaridades. Neste sentido, tambm, no se trata de ficar na inrcia aguardado que outros desbravem os caminhos, para que no futuro possamos caminhar com mais segurana. Est uma tarefa de todos ns, formadores e professores da educao bsica. Precisamos atravs de um processo avaliativo srio ir construindo algumas experincias positivas de formao inicial e continuada. Nestes processos ambos estamos imersos e em processo continuo de aprendizagem, pois sempre podemos aprender sobre algo e com algum. Cabe-nos cultivar a humildade de dizer que sabemos algumas coisas, suspeitamos de muitas coisas, mas que estamos abertos a aprender sempre muito sobre a complexidade da rea, principalmente da Educao Especial, relegada a poucos profissionais que particularmente demonstram interesse no aprofundamento desse campo de estudo. O desafio est posto. Temos que formar muitos profissionais,

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tanto na dimenso quantitativa, mas tambm priorizando a dimenso qualitativa da formao inicial e continuada. Somente por meio da formao slida, respaldada pela unicidade entre a teoria e a prtica que sero asseguradas o mnimo de condies reais para a escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Isso no possvel se no possibilitarmos a compreenso do outro e de suas diferenas no processo de escolarizao. No assegurando a igualdade, em muitos casos, que lhes garantimos o direito de aprender e se desenvolver integralmente como seres humanos que so. REFERNCIAS ALVARADO PRADA, Luis Eduardo. formao continuada de professores: dever e direito. Disponvel em: <http://www.uniube.br/ propep/mestrado/revista/.../ponto_de_vista.pdf>. Acesso em: nov. 2009. ANDRADE, S. G. Pensamento sistmico e docncia no contexto da educao inclusiva. In: BAPTISTA, C.R. Mediao pedaggica em perspectiva: fragmentos de um conceito nas abordagens institucional, scio-histrica e sistmica. In: Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul, 2004, Curitiba. Anais. Curitiba: Editora da PUC, 2004. APLLE, M. Consumindo o outro:Branquidade,educao e batatas fritas baratas. In. COSTA, M.V. (Org.). Escola bsica na virada do sculo: cultura, poltica e currculo. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002. p. 25-44 BRASIL, Congresso Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao

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PARTE III EDUCAO DO CAMPO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Maria Isabel Antunes Rocha Organizadora

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APRESENTAO Este livro rene os textos elaborados para apresentao nos Simpsios do Sub Tema 10 Educao do Campo realizado no XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais. O Subtema foi organizado em simpsios, painis e psteres. Foram submetidos (07) sete painis e (37) trinta e sete psteres. Os pareceristas aprovaram todos os painis e 29 (vinte e nove) psteres. A lista com o ttulo dos trabalhos e respectivo(s) autor(es/as) integra o livro como anexo. No seu conjunto os trabalhos aqui apresentados sinalizam os limites e possibilidades construdos em pouco mais de uma dcada sobre a Educao do Campo. O termo Educao do Campo uma produo de sujeitos coletivos - movimentos sociais, universidades, organizaes no governamentais, instituies pblicas e religiosas, dentre outras. Sua gestao se d nas lutas concretas dos acampados e assentados por escola. Nestas lutas vai se desvelando que a rede educacional rural alm de no atender ao direito de acesso educao bsica tambm no garantia a permanncia, qualidade da oferta, formao de professores, organizao dos tempos e espaos adequados ao modo de vida das famlias, dentre outros. As reflexes sobre a produo desta precariedade vinculou a escola a um modelo de desenvolvimento que no inclui os trabalhadores e trabalhadoras do campo como sujeitos de direitos. Com esta compreenso a Educao do Campo surge como ruptura com o modelo de Educao Rural. De forma resumida pode-se dizer que a Educao do Campo est comprometida com trs princpios: o protagonismo dos sujeitos coletivos, a luta pela educao de qualidade e o compromisso com a construo do campo e da cidade como espaos de produo da vida de forma sustentvel. O protagonismo dos sujeitos coletivos a espinha dorsal da Educao do Campo. nas lutas cotidianas dos movimentos sociais e

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sindicais, nas escolas, nos ncleos de pesquisa, ensino e extenso nas universidades, nos grupos de educandos e educandas dos cursos de Educao Superior, na Educao de Jovens e Adultos, nos cursos de nvel mdio e profissional, nas comisses criadas em rgos pblicos, nos fruns e redes municipais e estaduais que se materializam as conquistas, definem-se os conceitos, avalia-se o que est sendo feito e o que est por fazer. A luta pela educao de qualidade no se traduz somente em criar e fazer funcionar escolas e formar pessoas em cursos de nvel mdio e superior. A perspectiva construir uma organizao pedaggica, curricular, administrativa e financeira com o efetivo protagonismo dos sujeitos, articulada a um projeto de classe que tem nas lutas do campo, a sua maior referncia. A escola do campo demandada por estes coletivos vai alm da escola das primeiras letras, da escola da palavra, da escola dos livros didticos. um projeto de escola que se articula com os projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma conexo direta entre formao e produo, entre educao e compromisso poltico. Uma escola que, em seus processos de ensino e de aprendizagem, considera o universo cultural e as diferentes formas de aprendizagem dos povos do campo, que reconhece e legitima esses saberes construdos a partir de suas experincias de vida. O compromisso com a construo de uma forma de produo da vida de forma sustentvel, no campo e na cidade, nos remete para a tomada de posio sobre o modelo de sociedade. A Educao do Campo se compromete com um projeto poltico- pedaggico que tenha como referncia a superao do modelo capitalista. Neste sentido uma ao educativa do campo indissocivel da luta pela democratizao do acesso e uso da terra, das guas e das florestas, dos bens, dos direitos, dentre eles, a produo e uso do conhecimento. Nesta trajetria a Educao do Campo vai se firmando como princpio, como conceito, como mtodo, como prtica, como metodologia, como poltica pblica, como luta pela educao, em seus diferentes nveis, etapas e modalidades. Uma educao comprometida com um modo de produo da vida sustentvel onde a democratizao

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da posse e uso da terra se constitui em eixo estruturador. Nesta perspectiva o referencial que d sustentao a Educao do Campo germina nasce e frutifica na luta pela terra, pelos direitos a uma vida digna, pela relao igualitria entre homens e mulheres, pelo respeito s diversidades de gnero, raa e religio, pela distribuio da renda e dos bens produzidos pela sociedade , por uma sociedade justa e sustentvel em termos econmicos, polticos, sociais e ambientais. Sendo assim, a presena da Educao do Campo como um Subtema no XV ENDIPE, um marco desta luta. A partir de ento, este marco integra o processo da construo histrica da Educao do Campo. Espera-se que este espao seja doravante um sujeito coletivo da produo de idias e prticas da Educao do Campo. Os simpsios esto organizados em trs temas: Desafios e perspectivas na formao de educadores do campo; Concepes; Concepes, prticas e dilemas das escolas do campo; Educao do Campo e Movimentos Sociais. Cada tema contou com a participao de trs pesquisadores que, por sua vez, produziram reflexes focalizando aspectos diferenciados sobre o mesmo. A partir destes temas, se organizou o livro em trs partes com um total de oito textos. A Parte I contm os trabalhos que discutiram o tema relativo aos Desafios e perspectivas na formao de educadores do campo. A Parte II agrupa os trabalhos que apresentam as reflexes sobre as concepes, prticas e dilemas das escolas do campo. Os trabalhos que analisam a relao entre Educao do Campo e Movimentos Sociais, constituem a Parte III. Esperamos que os trabalhos aqui apresentados tragam contribuies para o debate, para as prticas, para a pesquisa e para as polticas pblicas no mbito da formao e do trabalho docente na perspectiva da Educao do Campo. Um agradecimento especial a todos e todas que enviaram seus trabalhos! Maria Isabel Antunes Rocha Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao do Campo

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DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO DE EDUCADORES: REFLEXES A PARTIR DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Mnica Castagna Molina Professora adjunta da Universidade de Braslia Lais Mouro S Professora adjunta da Universidade de Braslia Na ltima dcada, uma nova rea de formao e trabalho docente tem desafiado as polticas pblicas e trazido tona ampla gama de tenses: a Educao do Campo. Apesar da compreenso de educao contida nas prticas e na elaborao terica que tem estruturado tal conceito estender-se para alm da dimenso escolar, reconhecendo e valorizando as diferentes dimenses formativas presentes nos processos de reproduo social nos quais esto envolvidos os sujeitos do campo, parte relevante do movimento da Educao do Campo tem se dado em torno da luta pela reduo das desigualdades no direito educao escolar, nos diferentes nveis, no territrio rural. A luta pela garantia do direito educao escolar para os camponeses passa pela criao de escolas no campo; pelo no fechamento das existentes; pela ampliao da oferta dos nveis de escolarizao nas escolas que esto em funcionamento; e principalmente, pela implantao de uma poltica pblica de formao de educadores do campo. Durante esta ltima dcada, nos encontros locais, regionais e nacionais de Educao do Campo, sempre constou como prioridade dos movimentos sociais a criao de uma poltica pblica de apoio formao de educadores. Como conseqncia das demandas apresentadas ao MEC no Documento Final da II Conferncia Nacional de Educao do Campo, realizada em 2004, foi instituda uma Comisso no mbito

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da Coordenao Geral de Educao do Campo da SECAD, para elaborar proposta especfica de formao de educadores do campo, que resultou no PROCAMPO Programa de Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo. Uma das principais caractersticas desta Licenciatura, como poltica de formao de educadores do campo, centra-se na estratgia da habilitao de docentes por rea de conhecimento para atuao na Educao Bsica, articulando a esta formao a preparao para gesto dos processos educativos escolares e para gesto dos processos educativos comunitrios. A habilitao de docentes por rea de conhecimento tem como um dos seus objetivos ampliar as possibilidades de oferta da Educao Bsica no campo, especialmente no que diz respeito ao Ensino Mdio, pensando em estratgias que maximizem a possibilidade das crianas e jovens do campo estudarem em suas localidades de origem. Alm do objetivo de ampliar as possibilidades de oferta da Educao Bsica, h que se destacar a intencionalidade maior da formao por rea de conhecimento de contribuir com a construo de processos capazes de desencadear mudanas na lgica de utilizao e de produo de conhecimento no campo. A ruptura com as tradicionais vises fragmentadas do processo de produo de conhecimento, com a disciplinarizao da complexa realidade scio-econmica do meio rural na atualidade, um dos desafios postos Educao do Campo. (Molina, 2009:186) Quais as possibilidades e os limites que mudanas nas formas de conhecer podem trazer para as prticas de resistncia e permanncia dos sujeitos coletivos do campo, nas lutas para permanecerem como tais? Em que medida novas estratgias e princpios de formao docente para as escolas do campo podem contribuir para fazer delas espaos de promoo e apoio ao desenvolvimento dos sujeitos camponeses e de seus territrios? Neste artigo apresentaremos parte da experincia da implantao da Licenciatura em Educao do Campo na Universidade de Braslia - UnB, cujo incio se deu em 2007. Existem atualmente

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trs turmas desta graduao em andamento na Universidade, sendo que a primeira se formar em 2011. O Projeto Poltico Pedaggico desta Licenciatura foi construdo em parceria com o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria, instituio com a qual a UnB oferta a primeira turma para educandos de sete estados da federao, oriundos das regies sul, sudeste e centro-oeste. A partir do processo seletivo de 2008, a UnB passou a receber somente educandos da sua regio de localizao. Trata-se de uma experincia em desenvolvimento, e ainda no houve tempo hbil para formatura de nenhuma turma da Universidade de Braslia, o que impe limites para anlise. Optamos por descrever os processos que esto sendo implementados, cotejando-os com o devir da Escola do Campo, com utopias e projees para o seu vira-ser. Dentre as diferentes possibilidades de abordagem que esta Licenciatura suscita, optou-se, neste artigo em localizar o foco da descrio desta prtica formativa em um ponto que reflete convergncias e tenses na formao docente no mbito da relao das estratgias de produo de conhecimento apreendidas e dissiminadas comumente nos processos formativos. H certa convergncia entre o debate terico; disposies legais e contedo formal de projetos poltico pedaggicos dos cursos superiores no que diz respeito a adoo da pesquisa como princpio educativo. Mas, este consenso facilmente se esvai quando entra em campo o debate sobre qual concepo de cincia, e mais, sobre qual prtica deve orientar esta estratgia de pesquisa e concepo cientfica que a orienta. Na experincia em curso da Licenciatura em Educao do Campo executada na UnB, tem-se buscado enfrentar a tenso entre a pretensa neutralidade cientfica e assuno crtica por parte dos pesquisadores, educandos e educadores do curso, de se explicitar o territrio da fala e localizar a inteno da produo do conhecimento que se pretende produzir pela prtica educativa dos docentes em formao, na sua interveno nas escolas e comunidades do campo.

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Assim, tem-se buscado, durante o percurso formativo desenvolvido at aqui, politizar o debate sobre as estratgias de produo do conhecimento cientfico hegemnicas na sociedade contempornea e o uso feito pelo capital destas estratgias. OS OBJETIVOS E PRINCPIOS DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO ALicenciatura em Educao do Campo - LEdoC tem como objeto a escola de Educao Bsica do Campo, com nfase na construo da organizao escolar e do trabalho pedaggico para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. O objetivo do curso formar e habilitar profissionais na educao fundamental e mdia que ainda no possuam a titulao mnima exigida pela legislao educacional em vigor, quer estejam em exerccio das funes docentes, ou atuando em outras atividades educativas no escolares junto s populaes do campo. O curso tem a inteno de preparar educadores para uma atuao profissional que vai alm da docncia, dando conta da gesto dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno. (UnB, LEdoC PPP, 2007). A matriz curricular desenvolve uma estratgia multidisciplinar de trabalho docente, organizando os componentes curriculares em duas reas do conhecimento: Linguagens (expresso oral e escrita em Lngua Portuguesa, Artes, Literatura) e Cincias da Natureza e Matemtica. A organizao curricular prev etapas presenciais ofertadas em regime de alternncia entre Tempo Escola e Tempo Comunidade tendo em vista a articulao intrnseca entre educao e a realidade especfica das populaes do campo, bem como a necessidade de facilitar o acesso e a permanncia no curso dos professores em exerccio, ou seja, evitar que o ingresso de jovens e adultos na educao superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo. (UnB, LEdoC PPP, 2007). A carga horria total prevista de 3525 horas/aula e 235 crditos, integralizadas em oito etapas de curso, sendo cada etapa

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composta de Tempo Escola TE e Tempo Comunidade- TC. Ao organizar metodologicamente o currculo por alternncia entre Tempo Escola e Tempo Comunidade, a proposta curricular do Curso integra a atuao dos sujeitos educandos na construo do conhecimento necessrio sua formao de educadores, no apenas nos espaos formativos escolares, como tambm nos tempos de produo da vida nas comunidades onde se encontram as escolas do campo. As estratgias da inter e da trans disciplinaridade aplicadas proposta curricular proporcionam importantes conseqncias epistemolgicas e pedaggicas. Dentre elas destaca-se a possibilidade de incluir o humano na produo do conhecimento, considerando o educador-docente como ser social, inserido em condies sciohistricas especficas, e considerando a produo da cincia nas interconexes entre o social e a natureza. Na execuo desta Licenciatura, parte-se da compreenso da necessria vinculao da Educao do Campo com o mundo da vida dos sujeitos envolvidos nos processos formativos. O processo de reproduo social destes sujeitos e de suas famlias, ou seja, suas condies de vida; trabalho e cultura no podem ser subsumidos numa viso de educao que se reduza escolarizao. A Educao do Campo compreende os processos culturais; as estratgias de socializao; as relaes de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas para manterem esta identidade, como elementos essenciais de seu processo formativo. (Molina, 2009: 188) Partindo deste contexto, os princpios que regem as prticas formativas desenvolvidas na LEdoC, trazem como pano de fundo questes sobre as especificidades do perfil de Educador do Campo que esta graduao intenciona formar, em conjunto com os movimentos sociais participantes neste processo histrico. Estas prticas formativas desenvolvida em parceria com os movimentos sociais e sindicais do campo tem caminhado no sentido da formao dos educadores que atuem para muito alm da educao escolar. Esta considerada uma das dimenses do processo educativo. Mas,

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pela prpria compreenso acumulada na Educao do Campo, da centralidade dos diferentes tempos e espaos formativos existentes na vida do campo, nas lutas dos sujeitos que a vivem e que se organizam para continuar garantindo sua reproduo social neste territrio, a ao formativa desenvolvida por estes educadores dever ser capaz de compreender e agir em diferentes espaos, tempos e situaes. Esta compreenso, portanto, articula a formao e a preparao para gesto dos processos educativos escolares e tambm para gesto dos processos educativos comunitrios: pretende-se formar educadores capazes de promover profunda articulao entre escola e comunidade. Este perfil de educador do campo que os movimentos demandam exige uma compreenso ampliada de seu papel. Tem a compreenso da educao como prtica social; da necessria interrelao do conhecimento; da escolarizao; do desenvolvimento; da construo de novas possibilidades de vida e permanncia nestes territrios pelas lutas coletivas dos sujeitos do campo. Possibilidades estas cujas estratgias de construo devem contar com a atuao destes educadores do campo, comprometidos com suas comunidades. Arroyo ressalta que essa estreita relao entre funo educativa, diretiva e organizativa passar a ser um trao do perfil de educador que os movimentos demandam.(...) Se dar nfase tambm s didticas no apenas escolares, de ensino, mas a estratgias e didticas para a direo e consolidao da Reforma Agrria e dos movimentos. A nfase nesses vnculos entre educadores e dirigentes, interventores na realidade do campo, formuladores e implementadores de polticas mais amplas, com finalidades gerenciais educativas e polticas, traz conseqncias para o perfil de educador das escolas e para sua formao. D novas funes sociais escola e a seus profissionais, assim como acresce no conjunto dos profissionais novas sensibilidades educativas para suas funes e os

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aproxima da escola e esta se aproxima da dinmica das comunidades. (...) O campo no se desenvolve na lgica fragmentada com que a racionalidade tcnica recorta as cidades, onde cada instituio e campo profissional capacitado para dar conta de um recorte do social. No campo, nas formas produtivas em que os diversos povos se organizam, tudo extremamente articulado. Os movimentos sociais percebem e respeitam essa dinmica produtiva, social e cultural organicamente irrecortvel. O produtivo, a sociabilidade, a educao, a cultura esto to imbricados que seus profissionais e suas instituies tm de estar capacitados a intervenes totais. (2005; p.10) A formao deste novo perfil de educador tem elementos importantes para o debate. Neste ponto parece residir um dos maiores desafios colocados a todos aqueles que querem redesenhar as funes e papis da escola do campo: as prticas; as estratgias; as aes e centralmente, as omisses com as quais tradicionalmente as escolas do campo (neste caso, mais adequada a expresso escolas rurais) tm lidado com o conhecimento. na criao de espaos, prticas e estratgias de mudana da relao da escola do campo com o conhecimento que residem possibilidades de convergncia dos trs perfis para os quais se dispem formar a LedoC: preparar para a habilitao da docncia por rea de conhecimento; preparar para a gesto de processos educativos escolares e preparar tambm para a gesto de processos educativos comunitrios. Estas trs formaes esto interrelacionadas e decorrem da prpria concepo de Educao do Campo que conduz esta graduao. Entre os desafios postos execuo da Licenciatura em Educao do Campo encontra-se o seguinte: Promover processos, metodologias e postura docente que permitam a necessria dialtica entre educao e experincia, garantindo um equilbrio entre rigor

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intelectual e valorizao dos conhecimentos j produzidos pelos estudantes em suas prticas educativas e em suas vivncias scio culturais. (UnB, LEdoC PPP, 2007) De tal maneira, que se busca desencadear processos formativos que oportunizem aos educandos da LEdoC a apropriao dos mtodos e estratgias de trabalho da produo cientfica, com o rigor que lhe caracterstico, sem, contudo, reforar nestes futuros educadores o preconceito, a recusa e a desvalorizao de outras formas de produo de conhecimento e de saberes. Afirma-se aqui a idia de reforo porque, a quase totalidade dos educandos que cursam a Licenciatura relatou, durante o exerccio de diferentes atividades formativas relacionadas recuperao de sua histria e trajetria como estudante e das vivncias escolares anteriores, episdios de discriminao e preconceito sofridos nas escolas de educao bsica antes freqentada, por serem da roa; sem terra; camponeses. Partindo desta crtica aos tradicionais processos educativos escolares, a LEdoC busca cultivar um conjunto de princpios que devem orientar as prticas educativas que promove, com a perspectiva de oportunizar a ligao da formao escolar formao para uma postura na vida, na comunidade, na promoo do desenvolvimento do territrio rural, compreendido este como espao de vida dos sujeitos camponeses. Entre esses princpios podem-se mencionar: o protagonismo dos educandos nos processos formativos; o estmulo sua auto-organizao; a ampla participao na gesto desses processos; as mudanas nas estratgias de organizao e seleo dos componentes curriculares; a pesquisa como princpio educativo. Buscando avanar a partir das experincias histricas j acumuladas nos cursos de Pedagogia da Terra, a Licenciatura em Educao do Campo pretende contribuir com a promoo de mudanas para dentro da escola de educao bsica no meio rural. Essas mudanas tm como horizonte a construo de uma escola que seja capaz de contribuir com a promoo da autonomia de seus educandos. Uma escola que garanta o direito das crianas e jovens do campo ao acesso ao conhecimento universalmente

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produzido, entendendo-o como um produto histrico-social, e que, simultaneamente, possibilite e promova a formao de uma viso crtica dessa produo, instrumentalizando-os para seu uso e manuseio contextualizadamente. Compreende-se como tarefa desses processos educativos a formao das habilidades necessrias para que as crianas e jovens do campo tornem-se, no s crticos consumidores de conhecimentos produzidos por outrem, mas, principalmente, tornem-se produtores de novos conhecimentos, articulando os saberes cientficos aos conhecimentos adquiridos e produzidos a partir de sua prpria vivncia sociohistrica como sujeito campons. Como parte dos princpios da Licenciatura em Educao do Campo est o reconhecimento e a valorizao dos diferentes saberes j construdos pelos sujeitos do campo, a partir de sua histria de vida, de seus valores, de sua cultura, das diferentes formas de se relacionar com a natureza, a partir de suas experincias e prticas de trabalho, que, em grande medida, so constitutivas de sua identidade. Outro princpio da LedoC refere-se necessidade de as prticas educativas que promove serem capazes de contribuir com o processo de auto-organizao dos educandos. A intencionalidade dessas prticas deve desencadear processos que demandem a produo coletiva de trabalhos que sejam teis e relevantes para os estudantes e comunidades e que propiciem o aprendizado dos mecanismos necessrios organizao coletiva. Associadas aos processos de auto-organizao dos estudantes, as prticas educativas devem proporcionar, na maior medida do possvel, o protagonismo dos educandos, para que se responsabilizem e executem as atividades planejadas, apreendendo tambm as mais eficazes ferramentas para proceder avaliao dos processos realizados, no sentido da identificao dos acertos e da capacidade de projeo de melhorias em prticas futuras. Como parte dos aprendizados relacionados aos processos de auto-organizao e protagonismo dos educandos, faz-se necessria a preparao para a participao na gesto dos processos educativos, sempre com o

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intuito de possibilitar aos educandos a internalizao dessas prticas e a capacidade de planej-las e organiz-las autonomamente, seja em outros processos educativos escolares ou processos educativos comunitrios. Apresentaremos a seguir parte das estratgias desenvolvidas com a perspectiva de desencadear mudanas no processo de produo de conhecimento pelos educandos e futuros educadores do campo na LEdoC . ORGANIZAO DOS COMPONENTES CURRICULARES POR NCLEOS DE ESTUDO E TRABALHO PEDAGGICO INTERDISCIPLINAR, DE MODO QUE OS ESTUDANTESEDUCADORES POSSAM VIVENCIAR NA PRTICA DE SUA FORMAO A LGICA DO MTODO PARA O QUAL ESTO SENDO PREPARADOS. Entende-se aqui a interdisciplinaridade como um exerccio de articulao entre diferentes modos de recorte epistemolgico do real e conhecimentos resultantes. Trata-se de um exerccio que envolve basicamente a comunicao e o dilogo entre docentes cujas reas disciplinares de atuao sejam minimamente convergentes. A interdisciplinaridade envolvida no processo formativo se coloca em trs sentidos. Primeiro, trata-se da integrao entre os trs grandes nveis de estruturao da matriz curricular, que so os Ncleos de Estudo: Bsicos; Especficos e Integradores, cujos componentes curriculares que os integram encontram-se na figura anexa, distribuindo-se da seguinte forma: Ncleo de Estudos Bsicos = 795 h/a; Ncleo de Estudos Especficos = 1410 h/a e Ncleo de Atividades Integradoras = 1320 h/a. Os Estudos Bsicos (Teoria Pedaggica, Poltica Educacional, Economia Poltica e Filosofia) que so o fundamento da formao humanista, pedaggica e socio-poltica do educando articulam-se no apenas entre si, como tambm com os contedos e prticas dos demais Ncleos.

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Da mesma forma, os Estudos Especficos apresentam uma complexidade interdisciplinar prpria, tanto no sentido da integrao interna dos contedos disciplinares das reas de habilitao (no caso da LEdoC/UnB, Linguagens e Cincias da Natureza e Matemtica), quanto no sentido da integrao destes eixos com os outros dois eixos componentes deste Ncleo, que so a gesto de processos educativos escolares e a gesto de processos educativos na comunidade. A formao do educando na rea de habilitao escolhida deve estar absolutamente articulada com os dois processos de gesto, de modo que se possam problematizar a prxis docente e a organizao comunitria no contexto especfico de cada situao escola-comunidade de insero do educando. Por fim, as Atividades Integradoras (Prtica Pedaggica, Estgios, Pesquisa e Seminrios Integradores) constituem espaos curriculares instrumentalizadores da inter e da transdisciplinaridade, na medida em que viabilizem a realizao objetiva das atividades de onde emergem os processos de construo de conhecimento, na dinmica da alternncia. Isso quer dizer que os componentes desse Ncleo so estratgicos para que o processo formativo dos educandos integre como conseqncia prxica a progressiva transformao da escola do campo e dos processos organizativos da comunidade onde essas escolas se inserem, objetivos maiores da Licenciatura. Tendo em vista essa organizao curricular, o trabalho pedaggico interdisciplinar se coloca como uma exigncia metodolgica e epistemolgica, exigindo a realizao de um processo permanente de formao dos docentes da universidade que atuam neste processo, tendo em vista a inexistncia dessa prtica na formao anterior dos mesmos. Por outro lado, trata-se tambm de uma exigncia pedaggica, partindo-se do princpio de que os estudantes devem vivenciar na prtica de seu processo formativo a lgica do mtodo para o qual esto sendo preparados. Os docentes da LEdoC/UnB vm desenvolvendo uma metodologia de articulao dos componentes curriculares em blocos que se organizam a partir de afinidades entre domnios tericos

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e questes relevantes oriundas da dinmica da alternncia nas territorialidades abrangidas. Essas articulaes variam de uma etapa a outra, com base em avaliaes e tentativas de rearticulaes. Por exemplo, blocos que integram componentes e docentes dos Ncleos de Atividades Integradoras, de Estudos Especficos e de Estudos Bsicos, sobre questes relacionadas prtica docente e sobre questes scio-econmicas, antropolgicas e poltico-filosficas relacionadas realidade rural brasileira e do Centro-Oeste. Os docentes de cada bloco trabalham num mesmo coletivo, dispondo do total da carga horria formado pelos componentes curriculares que integram o bloco, buscando superar a fragmentao disciplinar e atuando a partir de uma articulao lgica entre os contedos. Outra questo envolvida se refere formao no nvel do Ensino Mdio e a condio de juventude do campo que qualifica a identidade scio-cultural dos educandos e de seus futuros alunos. Todos os aspectos referentes aos projetos de vida desses sujeitos e s condies de reproduo do modo de produo campons no contexto do desenvolvimento rural local e regional devem ser considerados na formao desses educadores para que estes desenvolvam uma viso clara e objetiva de suas potencialidades e possibilidades como sujeitos individuais e coletivos. Este aspecto impe relao de construo de conhecimento uma atitude pedaggica que busque constituir a trama da complexidade entre o particular e o universal, o subjetivo e a objetividade, na abordagem dos contedos e sua imbricao com as realidades vividas por esses sujeitos. Esta metodologia de abordagem em espiral evita trabalhar com uma avalanche de contedos de uma s vez, buscando dar voltas em torno dos temas e conceitos, a cada etapa do curso, aprofundar e avanar em cada volta, acompanhando o processo de construo de uma viso clara sobre os processos scio-educativos que se apresentam nas realidades escola-comunidade.

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PESQUISA COMO PROCESSO FORMATIVO DESENVOLVIDO AO LONGO DO CURSO . Entende-se a pesquisa como atividade-processo estratgica para a integrao pedaggica das atividades de estudo e construo de conhecimento no curso, desenvolvendo-se como um conjunto articulado de aes formativas que responda necessidade de costurar teoria-prtica, articulando conhecimentos ao mesmo tempo em que realiza uma interveno social. Esta concepo de pesquisa pe em prtica um dos princpios fundamentais da Educao do Campo, que integrar ao processo de formao do educador uma estratgia individual e coletiva de interveno social transformadora da realidade das escolas e comunidades do campo, por meio da produo de um conhecimento pertinente durante esse processo de interveno, em dilogo com o conhecimento cientfico acumulado. Nesse sentido, trata-se de um exerccio terico-prtico individual e coletivo de produo de conhecimento, voltado para os desafios de interveno social identificados junto s escolas, comunidades e organizaes sociais de origem dos estudantes. Responde-se desta forma necessidade de formar nos estudantes uma atitude crtica e criativa que os conduza a produzir novas interpretaes e propostas de interveno social. Entendese que seja necessrio o aprendizado da postura de interrogao e de desnaturalizao da viso ingnua tanto sobre a cincia como sobre a realidade vivida. Ao mesmo tempo, preciso desenvolver a disciplina do estudo e o rigor do pensamento para a interpretao crtica e a criao autnoma de propostas que sejam coerentes com as necessidades identificadas na realidade. Isto inclui o exerccio da comunicao escrita como adequao entre o pensado e a expresso efetiva das idias na forma do texto, auxiliando a superar as resistncias iniciais dos estudantes aos estudos de natureza mais conceitual e ao exerccio do pensamento abstrato. Dentro desta concepo, a atividade-processo de pesquisa se desenvolve a partir das dimenses formativas descritas a seguir.

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A formao especfica em produo e conhecimento cientfico trabalhada na dimenso individual, tendo como produto final a monografia, ou trabalho de concluso do curso (TCC). Na dimenso coletiva, envolve a formao temtica, no TE e formao na interveno social por comunidade e/ou regio, no TC. A formao de habilidades de estudo refere-se construo de diferentes estratgias didticas visando articular capacitao pessoal para estudar e a capacitao para a entre-ajuda solidria e a produo coletiva do conhecimento. Visa ainda desenvolver a capacidade de elaborao prpria (compreenso, reflexo, tomada de posio, criao). Na dimenso individual da formao se d a instrumentalizao necessria ao processo de construo de conhecimento de cada estudante, processo este que culmina na elaborao individual e defesa pblica de um trabalho monogrfico de concluso do curso. Esta dimenso tem interface direta com a dimenso coletiva, mas tratada de modo diferenciado para garantir o reconhecimento pedaggico dos processos e trajetrias especficas de cada estudante. O processo especfico da elaborao da monografia realizado individualmente, mas integrado aos grupos temticos de estudo no TE e aos grupos de interveno social no TC. A estratgia de definio dos temas de pesquisa em vista do trabalho monogrfico toma como ponto de partida uma escolha individual (carta de intenes), que levada, em seguida, discusso com os coletivos de origem de cada estudante (escola, comunidade, movimento). Esta definio indica o foco prioritrio de aprofundamento dos estudos individuais durante o curso, que poder sofrer alteraes no processo de orientao individual de cada estudante. A pesquisa bibliogrfica e o debate terico so encaminhados na dimenso de formao coletiva, atravs dos grupos temticos. Aformao em produo cientfica compe-se dos fundamentos necessrios para garantir uma apropriao terica e prtica sobre o debate em torno da construo epistemolgica e metodolgica da pesquisa cientfica, considerando-se os princpios bsicos da Educao do Campo. Isto significa que docentes e educandos se

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encontram em processo de pesquisa sobre quais os procedimentos metodolgicos adequados produo de um conhecimento cientfico inter e transdisciplinar, capaz de responder aos desafios da realidade do campo. A dimenso coletiva da formao cientfica inclui as atividades de estudo terico nos grupos temticos constitudos por fundamentos tericos afins a um conjunto de temas de pesquisa, e a formao na interveno social, nos grupos de estudo e interveno orientada na escola e na comunidade, durante os TC A formao temtica visa inscrever o processo reflexo terica da pesquisa individual num contexto coletivo no qual vrios pesquisadores compartilham o trabalho de pesquisa bibliogrfica e de interpretao de seus dados luz de um mesmo referencial terico bsico. Cada grupo temtico tem orientao docente especfica e produz um documento-sntese ao final do processo, que pode vir a ser um artigo para publicao. A formao na interveno social corresponde s atividades que sero realizadas no contexto local/regional de referncia dos estudantes em cada TC, com acompanhamento docente, correspondendo a uma parte da carga horria dos componentes curriculares. RELAO NO-HIERRQUICA E TRANSDISCIPLINAR ENTRE DIFERENTES TIPOS E MODOS DE PRODUO DE CONHECIMENTO. O conceito de transdisciplinaridade aqui entendido como uma construo coletiva na prxis pedaggica, onde se criam as condies para a emergncia de modos de produo do conhecimento que de fato atendam s necessidades coletivas das realidades escolacomunidade vividas pelos educandos. Trata-se de uma diversidade de modos de produo que vo sendo elaborados na prxis pedaggica medida que a tessitura da metodologia da alternncia e a elaborao dos tempos educativos vo delineando espaos de reflexo e ao para onde convergem conhecimentos terico-cientficos e conhecimentos

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produzidos na experincia vivida dos sujeitos do campo. Devido ao fato de que o conhecimento pertinente formao do educador do campo est intrinsecamente inserido no contexto scioeconmico e territorial da questo camponesa, preciso compreender esses modos de produo de conhecimento que ocorrem durante o processo formativo por referncia concepo de escola do campo e ao perfil de ingresso e de egresso proposto pelo curso. Entende-se a escola do campo a partir da concepo de territorialidade rural que qualifica o contexto de vida dos grupos sociais cuja reproduo social e cultural est majoritariamente vinculada ao trabalho familiar campons. Assim, consideram-se escolas do campo aquelas que atendem aos filhos dessas famlias, estejam ou no situadas em espaos geogrficos classificados pelo IBGE como rurais. Na Licenciatura em Educao da Universidade de Braslia, o conhecimento produzido no processo de formao do educador do campo est intimamente associado construo da metodologia da alternncia, e articulao entre os tempos educativos durante o tempo escola. Uma das prticas permanentes buscadas pelos docentes formadores a busca constante de informaes sobre a prpria realidade vivenciada pelos educandos em seus locais de origem, como matria prima central para o trabalho a ser desenvolvido em torno dos contedos a serem apreendidos pelos futuros educadores nas diferentes reas de habilitao. A tessitura da prxis docente comporta uma dinmica coletiva na qual, a cada etapa do curso, o corpo docente constri a proposta metodolgica da alternncia para a etapa, a partir da avaliao docente e discente da etapa anterior, bem como do que est previsto na matriz curricular. Por meio deste processo ocorre uma progressiva construo pedaggica da metodologia da alternncia, na qual o conhecimento inerente formao do educador do campo vai sendo construdo a partir dos saberes e questes que emergem na diversidade das realidades locais. Tempo Escola e Tempo Comunidade so considerados tempos presenciais formativos, entre os quais se distribui a carga horria

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dos componentes curriculares, sendo que a relao de produo do conhecimento se inverte a cada ciclo de alternncia. Ou seja, entendese o TC como espao privilegiado de construo de conhecimento no contexto das realidades escola-comunidade onde atuam os educandos. Durante os tempos educativos do TE pratica-se a reflexo terica contextualizada nos processos vividos nessas realidades, o que ocorre a partir dos seminrios integradores que acontecem no incio e no fim de cada etapa. O processo formativo no TC se compe de trs dimenses ou momentos, que so o estudo, a interveno social em sua comunidade e sua escola, planejadas e executadas coletivamente e a elaborao de registros e reflexes por escrito. O estudo de textos bsicos relacionados aos componentes curriculares de cada etapa visa fundamentar a concepo, execuo e anlise das aes de interveno social que caracterizam a dinmica prpria do TC. A outra dimenso do processo formativo no TC a elaborao de registros e reflexes em dois nveis. No primeiro, por meio do dirio de campo individual, os estudantes fazem seus registros pessoais durante o processo de interveno social. No segundo nvel, por meio da elaborao de um texto coletivo, os estudantes relatam e analisam estas atividades de insero social, com base nos estudos realizados. Os tempos educativos que ocorrem durante o TE propiciam uma diversidade de experincias que, articuladas na dinmica do TE, constituem tambm uma forma especfica de produo de conhecimento. Eles consideram a formao do educador em vrias dimenses: pessoal, coletiva, poltico-pedaggica (intencionalidades na prxis educativa reflexo permanente), trabalho, luta social (direitos). O trabalho pedaggico em relao aos tempos educativos consiste, assim, na formao humana dos estudantes para se tornarem educadores num sentido ampliado e integral, o que exige dos docentes uma qualificao para articular aspectos pessoais e coletivos da formao com os diversos contextos dos tempos educativos e das realidades especficas vividas pelos estudantes. Faz parte desse processo a construo da organicidade de cada turma durante o TE, visando o aprendizado da

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gesto coletiva do processo pedaggico. LIMITES E PERSPECTIVAS DAS NOVAS ESTRATGIAS FORMATIVAS Alm da produo da informao em si mesma; do aumento do conhecimento da realidade local por estes instrumentos proporcionada a estes futuros educadores, o mais relevante parece ser o desenvolvimento e internalizao das habilidades necessrias para uma prtica educativa que tenha como ponto de partida as condies reais onde se desenvolvero os processos formativos, relativos as diferentes etapas da Educao Bsica. Ressalte-se a afirmao da idia de ponto de partida, o quer dizer que extremamente necessrio que no se abdique do papel da escola e de seus educadores, de promover a socializao dos conhecimentos cientficos acumulados nas diferentes reas do saber. Filiamo-nos as correntes de pensamento que defendem a centralidade da escola para a formao das classes populares, pois no lhes facultado outro espao de formao e acesso aos conhecimentos cientficos que no o espao escolar. Portanto, compreende-se a escola como um territrio em disputa, onde tambm possvel a construo de espaos contra hegemnicos que possam contribuir com tarefa de construo da emancipao das classes trabalhadoras do campo. (Molina, 2009:192) Todos os desafios elencados na execuo deste Projeto Poltico Pedaggico obrigam-nos a reconhece-lo em permanente processo de transformao; de enriquecimento; de abertura para as demandas surgidas a partir da prpria novidade acadmica da formao por rea de conhecimento. Um dos maiores diz respeito busca pelo equilbrio entre o movimento permanente produzido pelos ritmos dos processos de ensino aprendizagem coletivamente vivenciados na novidade da formao por rea (tanto entre os docentes, quanto entre os educados), com a garantia da oferta e disponibilizao de contedos imprescindveis prtica de ensino destes futuros educadores. H grande preocupao dos docentes formadores envolvidos

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neste processo em relao a seleo daqueles conhecimentos; na preocupao da construo de estratgias adequadas que garantam aos educandos a apropriao dos principais fundamentos das formas de conhecer de cada rea de habilitao. No um percurso realizado sem temores e inseguranas, dada a ousadia e novidade do projeto formativo em execuo. A ampla construo de uma concepo de Escola do Campo, tal qual a idealizada nas prticas formativas desenvolvidas por esta Licenciatura, comprometida com o desenvolvimento do campo e de seus sujeitos ser tarefa de todos aqueles que acreditam que possvel construir um projeto contra hegemnico; que possvel disputar os espaos escolares na perspectiva de coloc-los a servio das transformaes pretendidas por aqueles que desejam a construo de novas relaes sociais, sem explorao do homem pelo homem. sabido que no ser a escola a protagonista desta transformao, tampouco sem ela tambm no ser exeqvel este projeto de mudana. Conforme ressalta Paludo, a perspectiva de colocar a escola como parte das estratgias de promoo do desenvolvimento exige a construo de um otimismo crtico, que entre outros aspectos, exige a clareza da idia de que a escola possui uma autonomia relativa; a sabedoria de atuar na contradio e compreender que, embora as escolas construam espaos efetivos de inovao, o novo modelo de desenvolvimento no ser gestado a partir da escola e nem da educao. Este ltimo aspecto fundamental, porque necessria a organicidade da escola e de seus educadores, com o que est sendo gestado na luta social, como alternativa, e com a vida concreta da comunidade onde est inserida. (2006, p. 13) partir destas concepes que vislumbra-se potenciais espaos para trabalhos na perspectiva da construo de uma outra Escola do Campo. Uma escola comprometida com o desenvolvimento

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das famlias que esto ao seu redor; uma escola que traz para dentro de si a experincia de participao poltica e de protagonismo na busca de solues coletivas que tm as famlias que participam das lutas pela terra, o que exige educadores capazes de reconhecer; valorizar e estimular este protogonismo das famlias camponesas na construo de novas condies de vida no meio rural.

REFERNCIAS ARROYO, M. Formao de Educadores e Educadoras do Campo. Braslia, DF, 2005. MOLINA, M. C Possibilidades e limites de transformaes das Escolas do Campo: reflexes suscitadas pela Licenciatura em Educao do Campo, da Universidade Federal de Minas Gerais, In, Rocha, M. I. A e Martins, A . A . (Orgs) Educao do Campo desafios para a formao de professores. Belo Horizonte, Editora Autntica 2009. PALUDO, Conceio. Educao, Escola e Desenvolvimento, In, FIOREZE,C; MARCON, T. O Popular e a Educao do Campo Iju, Editora Iju,RS, 2009. UNIVERSIDADE DE BRASLIA Faculdade de Planaltina - Licenciatura em Educao do Campo - Projeto Poltico Pedaggico. Braslia: 2008

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DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO DE EDUCADORES: REFLEXES A PARTIR DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DESENVOLVIDO NA FAE/UFMG
Maria Isabel Antunes-Rocha Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais Nas ltimas dcadas, a problemtica relacionada educao das populaes que trabalham e vivem no espao rural/ campo tornou-se evidente nas agendas das polticas pblicas, das pesquisas e das discusses pedaggicas. Esta evidncia no surge ao acaso, pelo contrrio, fruto da luta dos movimentos sociais, das universidades, organizaes governamentais e no governamentais pelo direito educao de grupos populacionais que historicamente ficaram margem do direito de acesso e permanncia na escola. A formao de professores tema em todas as pautas de debates e proposies. Isto porque fato histrico o significado da ausncia de docentes ou sua formao precria na construo da escola rural1. Mudar tal cenrio condio fundamental para um projeto que se orienta pelos princpios e prticas da educao do campo. Nesse sentido, considera-se pertinente, no mbito deste texto, apresentar a estrutura geral, princpios polticos pedaggicos, alguns aspectos da estrutura curricular e de gesto do Curso de Licenciatura em Educao do Campo (LeCampo) desenvolvido na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/ UFMG). O principal objetivo desta apresentao sinalizar para os desafios e possibilidades que o curso produz no sentido de garantir uma formao docente vinculada aos princpios e prticas da Educao do Campo. Em outros trabalhos (ANTUNES-ROCHA, 2008 e 2009), j

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foram realizadas algumas reflexes e, nesta oportunidade, pretendese caminhar um pouco mais na discusso. O curso ainda uma prtica recente e, por isso, exige um olhar mais descritivo, um dar a conhecer para que possa ser lido, problematizado e escrito por mais pessoas. Para este texto trazemos a experincia com trs turmas: Turma 2005, Turma 2008 e a Turma 2009. A Turma 2005 instalou-se por meio da parceria entre a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra) via Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) . O projeto tem como proposta habilitar 60 (sessenta) educadores para a docncia multidisciplinar nas sries iniciais do ensino fundamental e por rea do conhecimento nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio. O Curso foi aprovado pelo Conselho Universitrio da Universidade Federal de Minas Gerais como um projeto especial de ensino. Seus estudantes so integrantes do MST, da Comisso Pastoral da Terra (CPT), do Movimento das Mulheres Camponesas, da Critas Diocesana e do Centro de Agricultura Alternativa do Norte de Minas (FaE/UFMG, 2005). Em fevereiro de 2010, a Turma 2005 concluiu o processo formativo. Em publicao recente (ANTUNES-ROCHA e MARTINS, 2009), o leitor poder encontrar uma apresentao mais detalhada do currculo bem como as discusses feitas por educadores, educandos, gestores e movimento social sobre o seu desenvolvimento. Trata-se de uma publicao realizada na fase intermediria do Curso. Ainda h muito para discutir, analisar, avaliar e propor. A Turma 2008 instituiu-se a partir do convite Universidade Federal de Minas Gerais, formulado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), por intermdio da Secretaria de Educao Superior (SESu) e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), a fim de desenvolver um projeto-piloto de Licenciatura em Educao do Campo. Foram tambm convidadas a Universidade Federal de Sergipe, a Universidade Federal da Bahia e

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a Universidade Nacional de Braslia. As instituies foram indicadas em consequncia do acmulo acadmico demonstrado com base nos critrios de experincia em formao de educadores do campo e/ou experincias com implementao da licenciatura por rea de conhecimento e/ou experincia em gesto compartilhada com os sujeitos do campo e suas representaes. Vale ressaltar que uma das referncias adotadas para elaborar o projeto-piloto foi a experincia em desenvolvimento com a Turma 2005 da FaE/UFMG. Na FaE/UFMG o projeto foi discutido e elaborado em parceria com 12 (doze movimentos sociais), trs secretarias municipais de educao e com a Empresa Mineira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural. Foram aprovados, no processo seletivo, estudantes integrantes da Associao Mineira das Escolas Famlia Agrcola, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, do Centro de Agricultura Alternativa do Norte de Minas Gerais, da Federao dos Trabalhadores na Agricultura do Estado de Minas Gerais, do Centro de Agroecologia do Vale do Rio Doce, da Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar, do Movimento dos Pequenos Agricultores, professores da Rede Municipal de Francisco S, da Rede Municipal de Miradouro, da Rede Municipal de So Joo das Misses e da Rede Municipal de Almenara e do grupo tcnico da Empresa Mineira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (FaE/UFMG, 2008). O Curso conta com a participao de 73 (setenta e trs) estudantes, com durao de quatro anos e habilita para a docncia por rea do conhecimento nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio A Turma 2009 emerge como curso regular no mbito do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI. O curso destina-se formao de 35 (trinta e cinco) professores para atuao nas escolas do campo situadas em contextos socioculturais diversificados. O projeto prev habilitar professores para a docncia num currculo organizado por reas do conhecimento: Cncias Sociais e Humanidades, Letras e Artes, Cincias da Vida e da Natureza e Matemtica. O curso habilita para a docncia por rea do conhecimento e se organiza em tempos e

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espaos diferenciados. So 3.000 horas de formao com durao de 04 (quatro) anos. A oferta das habilitaes no simultnea, isto , a cada ano ser ofertada uma rea. Para 2009, a habilitao oferecida foi Cincias da Vida e da Natureza. Em 2010, ser de Letras e Artes. (FaE/UFMG, 2009). Nessa experincia ressalta-se a organizao curricular com previso de formao complementar e livre, isto , o estudante poder optar por um adensamento em sua formao em qualquer outro curso da Universidade bem como apresentar cargas horrias de cursos, congressos e seminrios realizados fora do mbito universitrio para compor o histrico escolar. So trs experincias realizadas em parceria com sujeitos e instituies diferenciadas. Por isso, fazer um trabalho comparativo entre elas correr o risco de ser extempornea. , porm, possvel uma reflexo em torno dos limites e possibilidades que tais experincias podem significar para a construo de um projeto de Educao do Campo. Torna-se, ento, necessrio responder perguntas tais como: em qual realidade escolar este educador ir atuar? Que perfil este educador deve ter para atender as necessidades desta realidade? Qual o projeto poltico pedaggico para a formao deste educador? EM QUAL REALIDADE ESCOLAR ESTE EDUCADOR IR ATUAR? O referencial que ilumina o LeCampo germina nasce e frutifica na luta pela terra, pelos direitos a uma vida digna, pela relao igualitria entre homens e mulheres, pelo respeito s diversidades sexual e religiosa, pela distribuio da renda e dos bens produzidos pela sociedade de forma justa, por uma sociedade justa e sustentvel em termos econmicos, polticos, sociais e ambientais.
1 Educao Rural neste contexto compreendida como as polticas, teorias e prticas que orientam o modelo escolar adotado para as populaes que produzem suas vidas em torno da agricultura familiar, do extrativismo e da pesca. Este modelo se caracteriza pela precariedade fsica, pedaggica e administrativa. O termo Educao do Campo se articula com projetos que visam superar esta situao bem como criar outras possibilidades de se fazer a escola.

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Uma luta histrica que os movimentos sociais contemporneos resgatam (res-)significam e atualizam em funo da leitura de que a desigualdade social, econmica e poltica aumenta, fica mais aguda e mais injusta ao longo do tempo. A educao, mais especificamente a escola, assume nesta luta a funo de uma ferramenta necessria para contribuir nos processos de organizao de uma nova sociedade. Uma educao capaz de produzir aprendizagem de teorias e tcnicas que auxiliem na realizao do trabalho com a terra, com as guas e florestas com sustentabilidade poltica, econmica, cultural e social. Em um processo construdo com muitos sujeitos movimentos sociais, universidades, organizao no governamentais, instituies pblicas e religiosas, dentre outras - a Educao do Campo vai se firmando como princpio, como conceito, como mtodo, como metodologia, como poltica pblica no somente na luta por escola, mas por um projeto educativo vinculado a um modo de produo da vida sustentvel em termos econmicos, polticos, sociais e culturais no campo e na cidade. Dessa forma, nasce a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, composta por movimentos sociais, universidades, prefeituras, instituies pblicas, comunitrias e religiosas. Nas ltimas dcadas, a Articulao organizou conferncias nacionais, conferncias estaduais e municipais, apoiou publicaes e realizao de pesquisas, monografias, dissertaes e teses, elaborou, implantou e faz a gesto do Programa Nacional da Educao na Reforma Agrria (PRONERA), bem como a Coordenao Geral de Educao do Campo na SECAD/MEC. A Articulao foi a principal responsvel pela conquista da promulgao das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo (Parecer n. 36/2001 e Resoluo n. 1/2002 do Conselho Nacional de Educao), do Programa Saberes da Terra e do Plano Nacional de Formao dos Profissionais da Educao do Campo no MEC (Brasil, 2006). Entretanto, a articulao s ganha materialidade com a presena dos movimentos sociais. So eles que demandam,

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organizam, elaboram propostas, pressionam, justificam, realizam e avaliam prticas, produzem textos e pesquisas, enfim, assumem a conduo do processo de luta e construo da escola que desejam. Contudo, no se trata somente de criar e fazer funcionar escolas. A perspectiva construir uma organizao pedaggica, curricular, administrativa e financeira com o efetivo protagonismo dos sujeitos, bem como articulada ao projeto de desenvolvimento popular do campo. A escola do campo demandada pelos movimentos vai alm da escola das primeiras letras, da escola da palavra, da escola dos livros didticos. um projeto de escola que se articula com os projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma conexo direta entre formao e produo, entre educao e compromisso poltico. Uma escola que, em seus processos de ensino e de aprendizagem, considera o universo cultural e as formas prprias de aprendizagem dos povos do campo, que reconhece e legitima esses saberes construdos a partir de suas experincias de vida. Uma escola que se transforma em ferramenta de luta para a conquista de seus direitos como cidados (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999). Um ponto importante no contexto de atuao do educador do campo diz respeito tomada de posio sobre o modelo de desenvolvimento para o qual se empenhariam os esforos formativos. Menezes Neto (2009, p. 36) explicita esse princpio quando diz que [...] projetos poltico-pedaggicos vinculados s classes populares devem demarcar suas diferenas em relao ao projeto capitalista para o campo, representado pelo agronegcio. Molina (2009, p. 189) demarca o que se entende como eixo matricial deste projeto, ao afirmar que [...] Educao do Campo indissocivel da luta pela terra, da luta pela Reforma Agrria. Democratizao da terra, com a democratizao do acesso ao conhecimento. Desse modo, a proposta da licenciatura do campo alia-se ao propsito de construo de um modelo de desenvolvimento para o campo comprometido com a sustentabilidade econmica, social, poltica e cultural da terra e dos sujeitos que nela trabalham, na perspectiva do que Benjamin (2001) chama de projeto popular.

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Pode-se ento dizer que a formao do educador do campo compromete-se com trs princpios: o protagonismo dos sujeitos coletivos, a luta pela escola de qualidade e o compromisso com a construo de um campo e de uma sociedade sustentvel em termos econmicos, polticos, sociais e culturais. QUE PERFIL ESTE EDUCADOR DEVE TER PARA ATENDER AS NECESSIDADES DESTA REALIDADE? A realidade do campo exige um educador que tenha compromisso, condies tericas e tcnicas para desconstruir as prticas e ideias que forjaram o meio e a escola rural. Nesse sentido, as necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formao mais ampliada, mais abrangente, j que ele tem que dar conta de uma srie de dimenses educativas presentes nessa realidade. Sua atuao se faz necessria no sentido de permitir a expanso da educao bsica no e do campo, com a rapidez e qualidade exigidas pela dinmica social e pela superao da histrica desigualdade de oportunidades de escolarizao vivenciadas pelas populaes em tal contexto. Para tanto, precisa de uma formao que o habilite a refletir sobre sua experincia, comprometido com a luta, que considera o modo de produo da vida com o trabalho com a terra, com a gua e com as plantas como digno e bom. O educador do campo precisa ter a compreenso da dimenso do seu papel na construo de alternativas de organizao do trabalho escolar. Uma atuao que entenda a educao como prtica social. Sendo assim, a formao e titulao ofertadas no Curso objetivam criar condies para atendimento das especificidades dos diferentes contextos de educao escolar, buscando viabilizar as diferentes configuraes institucionais que existem e que podem vir a existir. Uma discusso relevante no perfil diz respeito incluso dos egressos do Curso nos sistemas de ensino. Outro ponto importante faz referncia inexistncia de uma escola para atuao. Isto porque

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o nmero de escolas das sries finais do ensino fundamental e de ensino mdio pequeno e as que existem esto sendo desativadas. Com esses dados, o Curso tambm se transforma em uma ferramenta de luta pela existncia fsica da escola. A disperso espacial das moradias dos alunos e a centralidade das relaes com as comunidades de pertencimento geram, por vezes, exigncias na organizao dos tempos e dos espaos da escola que em um primeiro momento pode aparecer como estranho rotina escolar. No cotidiano do Curso est presente a preocupao em garantir a vivncia da auto-organizao dos estudantes, da discusso das teorias luz da realidade, da reflexo sobre o que, como, onde, quando e para que estudar, dos limites e das rupturas institucionais necessrios na construo de uma escola do campo. Nesse sentido, a formao no se fecha em torno de uma nica proposta de atuao docente, uma vez que essa atuao dever necessariamente se adequar s necessidades de promover rupturas, estranhar o que aparece como natural e legal, fazer perguntas, investigar, problematizar e propor. Enfim, a formao deve contribuir para que o educador seja capaz de propor e implementar as transformaes poltico-pedaggicas necessrias rede de escolas que hoje atendem a populao que trabalha e vive no e do campo. Um educador do povo do campo para muito alm do papel da educao escolar. Um educador que assume seu papel como agente de transformao da sua realidade pessoal e social. QUAL O PROJETO POLTICO PEDAGGICO PARA A FORMAO DESSE EDUCADOR? As discusses fundamentadas no contexto de atuao que, por sua vez, geram o perfil do educador iluminam e orientam a organizao do processo formativo. Com tal referncia definiram-se trs princpios organizadores da estrutura, do contedo e da dinmica curricular: protagonismo, compromisso com a construo de uma escola de

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qualidade e com um modelo sustentvel de produo da vida no campo. A presena dos sujeitos coletivos emerge como marco inaugural na Turma 2005, tendo em vista que o Curso foi institudo a partir da demanda Universidade feita pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. A Turma 2008 instalou-se a partir de demanda do MEC, mas foi implantada com a participao de diferentes movimentos e organizaes sociais. Na Turma 2009, ofertado como Curso regular, a presena do sujeito coletivo um desafio, pois cada estudante chega universidade por meio de um processo seletivo que no coloca restries inscrio, como, por exemplo, residir e/ou trabalhar no campo. Sendo assim, a relao com o Curso se instaura aps o ingresso, diminuindo, assim, as possibilidades de dilogo na gesto da proposta O que comum para todas as turmas o processo de organizao dos estudantes. Alm do Colegiado em que a presena da representao da turma obrigatria, h tambm uma rede de discusso e tomada de decises junto aos professores e coordenao do Curso. Cada turma se estrutura em grupos de trabalho, representantes dos grupos, representantes da turma e plenria. Essa estrutura permite a concretizao de uma dinmica que possibilita a discusso do currculo, das aulas, dos processos avaliativos, da realizao de trabalhos, de organizao dos tempos de estudo, da gesto do espao de moradia e dos recursos financeiros dentre outros. A participao dos sujeitos como estudantes tambm referendada pelo compromisso com suas organizaes coletivas. Para as Turmas 2005 e 2008, instituiu-se um Ncleo Gestor formado por representantes dos movimentos sociais e instituies s quais os estudantes esto vinculados. A Turma 2009 e seguintes referendada pela Comisso Interinstitucional, constituda tambm por movimentos sociais e instituies pblicas, criada pela diretoria da Faculdade de Educao para acompanhar, discutir, avaliar e propor diretrizes para o Curso. No projeto pedaggico entende-se tambm por protagonismo a presena da realidade socioambiental vivenciada pelos estudantes em suas comunidades. A estrutura e a dinmica do currculo se organizam

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a partir dos problemas, questes, dvidas e propostas geradas em estudos e pesquisas na realidade concreta dos estudantes. Segundo Lima et al.( 2009), a organizao curricular na Turma 2005 na rea de Cincias da Vida e da Natureza se orientou pelo trabalho de pesquisa dos estudantes com relao as questes de sua realidade. Logo no incio do percurso, encomendamos aos educadores em formao uma pesquisa a ser feita junto a suas comunidades. Tal pesquisa esteve orientada por um conjunto de questes que deveriam ser discutidas junto s famlias, aos agricultores, s crianas e jovens que freqentam as escolas rurais, bem como aos professores e professoras dessas escolas (LIMA et al.,2009, p. 108. Desse modo, vem-se constituindo no Curso uma estrutura de participao que se organiza a partir da presena dos estudantes como tal, dos estudantes como coletivos sociais e como sujeitos envolvidos com a famlia, o trabalho, o lazer e com a natureza em suas regies de trabalho e/ou moradia. O compromisso com um curso que focaliza a atuao do educador como capaz de alterar a realidade da escola rural que est em funcionamento passa pela preocupao em garantir uma concepo de ser docente que possa garantir tal ao. A habilitao por rea do conhecimento e a alternncia dos tempos e espaos de formao se constituem em uma das especificidades do Curso elaboradas na perspectiva de se constiturem como referncias para a organizao da escola do campo. Formas e tipos de contedos, processos avaliativos, dinmicas de sala de aula, modelos de estgio, o lugar da pesquisa, dentre outros se constituem como caractersticas do Curso que certamente sero tratadas em outra oportunidade. O Curso oferta quatro habilitaes: Cincias da Vida e da Natureza, Cincias Sociais e Humanidades, Letras e Artes e Matemtica. A oferta da habilitao por rea do conhecimento tem respaldo nas proposies acadmicas e legais. Os pesquisadores

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e estudiosos da formao de professores apontam a segmentao no processo formativo como um dos entraves para uma articulao efetiva entre os diferentes nveis de ensino e composio da educao bsica como um contnuo. O Parecer n. 9/2001, do Conselho Nacional de Educao, que fundamenta a resoluo que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica dispe que uma das questes a serem enfrentadas diz respeito exatamente [...] segmentao da formao de professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica [...]. A desarticulao na formao dos professores que atuam em diferentes nveis reproduz e contribui para a disperso na prtica desses profissionais e, portanto, certamente repercute na trajetria escolar dos alunos da educao bsica. A busca de um projeto para a educao bsica que articule as suas diferentes etapas implica que a formao de seus professores tenha como base uma proposta integrada (BRASIL, 2001 ,p.17). Na Licenciatura em Educao do Campo, buscou-se criar espaos e tempos no currculo para que os estudantes fizessem contato com todas as reas bem como pudessem aprofundar os estudos com a qual se identificavam. Nas Turmas 2005 e 2008, em que se oferta mais de uma habilitao, utilizou-se o recurso da Formao Bsica e Formao Integradora como situaes em que todos participavam das atividades das reas. Na Turma 2009 e nas seguintes, ser necessrio criar outra estratgia tendo em vista que cada turma se vincula a uma rea. Cada rea vai se articulando conforme sua histria, sua metodologia, seus impasses, seus objetos e problemas. A caminhada nesses cinco anos nos ensina a difcil arte de compreender que no se conseguir romper barreiras disciplinares construdas em alguns sculos em uma dezena de anos. O exerccio do dilogo com a

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realidade concreta, como nos alerta Arroyo (2005, p. 10), [..] o campo no se desenvolve na lgica fragmentada com que a racionalidade tcnica recorta as cidades, onde cada instituio e campo profissional capacitado para dar conta de um recorte do social. Nesta perspectiva os educadores da rea de Cincias Sociais e Humanidades propuseram para a Turma 2005 [...] que os estudos nos diferentes campos de conhecimento vinculados rea comeassem com uma pergunta bsica: o que imprescindvel de Geografia, de Histria, de Sociologia e de Filosofia para a formao de educadores/ as do campo? (MARTINS et al., 2005, p. 99). Outra caracterstica do LeCampo refere-se organizao dos tempos e espaos de funcionamento. Partiu-se do princpio de que escola e comunidade so tempos/espaos para construo e avaliao de saberes e que, portanto, seria necessrio buscar superar a perspectiva de que a escola lugar da teoria e a comunidade lugar da aplicao/transformao. A escola funcionaria como mediao para aprender a reelaborar formas de pensar/sentir/agir e no para manter e/ou substituir formas anteriores. Nessa direo, a alternncia foi adotada como referncia para organizao dos tempos e espaos do Curso. Assim, afirmaram-se os conceitos de tempo/escola e tempo/ comunidade, como processos contnuos de aprendizagem. A organizao do tempo/espao em alternncia tem bases emprica, terica e institucional. Em termos empricos, ancorase na experincia acumulada de quase um sculo da Rede dos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA) no Brasil e nos cursos desenvolvidos h quase uma dcada pelos cursos de educao superior com apoio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA). A alternncia j se constitui em tema consolidado de pesquisa nos programas de ps-graduao em educao do Pas e do exterior (QUEIROZ, 2004). A organizao por alternncia tambm respaldada em dispositivos legais. O art. 28 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1998 reconhece a especificidade da escola rural ao possibilitar flexibilidade para a organizao dos seus tempos, espaos e currculos adequados

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natureza do trabalho. Em 2006, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer n. 1/2006, que expe motivos e aprova os dias de estudo na comunidade como letivos. A organizao em tempo escola/tempo comunidade trouxe desafios novos para a equipe de educadores. No era um curso presencial, no era a distncia. A questo das ferramentas de comunicao, como materiais impresso, web, rdio, televiso e outros vieram tona. O conceito de mediao pedaggica emergiu como possibilidade para compreender a troca de informao. Para Corra e Cordeiro, apud Antunes-Rocha e Martins, (2009, p. 154), [...] para que esse possvel objeto de aprendizagem se torne uma mediao, necessrio que seja incorporado numa situao de aprendizagem, sejam apropriados pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo. Com o conceito de mediao foi possvel ampliar a compreenso que no se tratava somente de material instrucional, mas tambm da organizao de contedos articulados entre os dois tempos. Tal compreenso trouxe elementos para uma presena concreta na sala de aula sobre a organizao dos contedos, a articulao teoria e prtica, o lugar da pesquisa no processo formativo, a discusso sobre a disciplina e auto-organizao pessoal e coletiva dentre outros temas. preciso, porm, ressaltar que, por meio dela se evidencia o lugar da realidade concreta dos estudantes como contedo, estrutura e dinmica curricular. Em cada encontro entre tempo escola/tempo comunidade depara-se com os processos de luta pela reproduo e produo da vida no campo. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Na atualidade temos uma turma que concluiu o processo formativo em fevereiro de 2010 e duas turmas em andamento, constituindo-se, portanto, em uma experincia em processo. Dessa forma, as reflexes aqui elaboradas apresentam uma dimenso processual. Elas se constituem a partir do que, at esse momento, foi vivenciado. O que

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pode significar possibilidades de reelaboraes ao longo da caminhada. Uma questo relevante nesse processo foi a constatao de que o Curso deveria propor rupturas, mas no podia afastar-se demais da experincia dos participantes. Sendo assim, seria necessrio construir a formao por rea de conhecimento com um desenho curricular que possibilitasse ao cursista um mnimo de familiaridade com sua experincia escolar prvia. Isso porque o projeto contm rupturas com o modelo escolar em vigncia e no seria bom provocar um excesso de estranhamento e resistncias cognitivas e afetivas. No era um cuidado excessivo, mas, sim, uma preocupao teoricamente orientada por relatos de projetos e reflexes que indicavam a necessidade de buscar um mnimo de equilbrio entre o institudo e o instituinte. Um dos desafios refere-se organizao dos contedos por rea do conhecimento. Isso porque se lida com saberes e prticas j estabelecidos na Universidade e na experincia escolar dos educandos e educandas. As dvidas sobre o barateamento dos contedos emergem, a todo momento, por parte de todos os atores envolvidos no Curso. A cada reflexo, entretanto, vamos compreendendo e nos afirmando na riqueza de possibilidades que uma leitura multidisciplinar do mundo pode trazer para a escola. Ainda com relao habilitao por rea do conhecimento, a estrutura, dinmica e contedo do Curso objetivam criar condies para atendimento das especificidades da educao escolar no campo, buscando viabilizar as diferentes configuraes institucionais que existem e que podem vir a existir. Nesse sentido, aponta para os principais problemas que historicamente vm impedindo a construo, no Brasil, de uma rede escolar de qualidade no campo. Ressalta-se tambm o desafio de avanar na superao do formato estruturado em torno das disciplinas. O caminho em busca da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e, quem sabe, uma transdisciplinaridade ainda est para ser desbravado. A formao no tempo escola, alternada com a formao no tempo comunidade, aponta para uma temporalidade articulada com a espacialidade. Contribui para superar um dos maiores desafios

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da escola do campo: construir condies para que a escola possa funcionar em dilogo com as prticas de trabalho, cultura, religio e de lazer das famlias do campo. A alternncia trouxe desafios para a organizao dos contedos, para o material didtico e para a relao pedaggica. No era um curso totalmente presencial ou a distncia. Tambm no seria enquadrado na modalidade semipresencial, j que, no sentido adotado, no haveria distncias durante a formao e, sim, espaos diferenciados de produo e socializao de saberes. Ressalta-se ainda que essas diferentes configuraes da organizao das escolas do campo tm se tornado objeto de pesquisa, revelando interessantes e inovadoras possibilidades quanto s propostas alternativas de escolarizao, campo de investigao, que muito tem a contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em si e das polticas educacionais no seu conjunto. H muitos aspectos da licenciatura do campo que precisam ser retomados em uma reflexo posterior. Dentre eles destacam-se a construo de um sistema de avaliao (da aprendizagem e do Curso) coerente com proposta poltico-pedaggica. Como medir saberes articulando a produo no tempo escola e no tempo comunidade? Ao longo da caminhada encontram-se procedimentos enriquecedores. Adotam-se, como instrumentos de avaliao, a prova, a realizao de seminrios, a produo dos trabalhos no tempo comunidade, os exerccios comentados em sala de aula. Ainda h muito por percorrer, principalmente no que diz respeito integrao das atividades educativas realizadas na prtica cotidiana dos movimentos sociais como processos de aprendizagem e que, portanto, podem e devem integrar a composio das notas e conceitos no histrico escolar. O protagonismo dos estudantes, de suas organizaes coletivas e de suas realidades socioambientais contrasta com os modos histricos de organizao docente. Os professores organizamse por reas do conhecimento e participam do colegiado por meio de representao, mas ainda h muito caminho a percorrer. A gesto em parceria com os movimentos sociais tambm se configura como uma dimenso desafiadora para todos os envolvidos.

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Acertar a organizao do tempo e do espao da universidade e dos movimentos sociais no que diz respeito montagem do cronograma, atender os imperativos das agendas de cada um, os processos de organizao do cotidiano, enfim, so inmeras questes que vo sendo discutidas e acertadas no dia a dia dos cursos. A ideia da parceria em muito contribui para os ajustes. J nos momentos iniciais de elaborao dos projetos construiu-se o entendimento de que a Universidade, representada pelos professores e tcnicos administrativos envolvidos no curso, se colocava na condio de parceiros. Sendo assim, seria necessria a compreenso de que essa relao continha em si possibilidades de mudanas nas concepes e prticas dos envolvidos. No um processo fcil, dado que, em muitos momentos, preciso empenhar-se na capacidade de negociar entendimentos e buscar consensos para que seja possvel continuar a caminhada. Nesse contexto de proposio e realizao, os cursos tm um carter experimental, tornando-se, assim, fonte de pesquisa e gerao de conhecimentos quanto formao docente, o que, sem dvida, poder trazer contribuies para o desenvolvimento de novas propostas de formao no contexto educativo do campo brasileiro. Em sntese, no existe uma proposta pronta: o que h uma matriz curricular. A partir dela vai-se discutindo, revendo e ampliando as possibilidades de construir e organizar contedos, tempos, espaos, processos e instrumentos avaliativos. Isto , busca-se o currculo como espao/tempo de possibilidades de germinao, florescncia, frutificao e produo de novas sementes. REFERNCIAS ANTUNES, Ma Isabel. Licenciatura em Educao do Campo: desafios e possibilidades da formao para a docncia nas escolas do campo. In: DINIZ-PEREIRA, Jlio Emlio P. e LEO, Geraldo. Quando a diversidade interroga a formao docente. Belo Horizonte: Autntica, 2008, p. 57-75.

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A FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO E O COMPROMISSO COM A EMANCIAPO DA CLASSE TRABALHADORA


Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus Professora titular da Universidade Federal de Sergipe recente a formao de educadores do campo na sociedade brasileira. Ela vem sendo construda como uma luta dos movimentos sociais pelo direito educao a partir da luta pela terra, pelo trabalho e produo da cultura camponesa que tem como princpio poltico, a estruturao de conhecimentos e prticas sociais que contribuam para ampliar o enfrentamento ao latifndio, monocultura e ao agronegcio. So trabalhadores rurais, extrativistas, pescadores/as, pessoas que vivem da terra, das florestas e das guas que esto materializando a luta pela Educao do Campo1, como uma estratgia importante na valorizao do meio rural bem como da diversidade da produo nas diferentes formas de existncia humana em todas as regies brasileiras. A especificidade da educao do campo vem sendo construda no enfrentamento do estado para que os sujeitos do campo sejam reconhecidos como sujeitos de direito que, no necessitam sair do meio rural para viver com dignidade. Neste sentido, importante
1 Os movimentos sociais do campo passaram a chamar de Educao do Campo, o movimento que vem sendo construdo desde 1997 vinculado luta pela reforma agrria, s lutas sociais camponesas em contraposio a um conceito e uma prtica de educao rural historicamente construda no Brasil. A compreenso do significado da Educao do Campo objeto de discusso das diferentes publicaes da Coleo por uma Educao do Campo, organizada por Kolling, Nery e Molina (1999); Benjamin e Caldart (1999), Kolling, Cerioli e Caldart (2002), Molina e Jesus (2004) e, produzidas pelo Movimento da Articulao Nacional por uma Educao do Campo. Essa idia nasceu em julho de 1997 durante a realizao do Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria (ENERA). De l para c, as diferentes experincias construdas com a participao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST Confederao dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), da Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas no Brasil (UNEFAB) e da Associao Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR) e as aes governamentais, a exemplo do programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera/INCRA/MDA e a Coordenadoria de Educao do Campo na Secretaria Nacional de Educao e Diversidade SECAD/MEC. (JESUS, 2009. In.: FIOREZE, C. e MARCON, Telmo. O popular e a educao: movimentos sociais, polticas pblicas e desenvolvimento. Iju: Editora Uniju, 2009.)

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reconhecer a importncia da organizao da classe trabalhadora por meio dos movimentos para compreender as razes que levaram as universidades a criar cursos de formao de educadores do campo, nos ltimos dez anos, principalmente porque, no foi esse o mesmo movimento realizado quando os governos privatizaram ou expandiram a educao superior no Brasil. Se por um lado, o acesso educao brasileira insatisfatrio ou quase, inatingvel pela classe trabalhadora, para os que tem acesso, tambm se questiona a qualidade da formao profissional. Nos ltimos anos tivemos grandes recuos do ponto de vista de uma universidade crtica e aberta para atender aos anseios da classe trabalhadora. No campo terico os estudos marxistas foram continuamente colocados como elementos do passado e de que nada mais servem para explicar a realidade social em que vivemos. Ainda que se tenha crtica algumas categorias marxistas, observamos que no possvel produzir cincia com base apenas nas referncias que tomam a fragmentao e multiplicao dos conhecimentos, das informaes e intercmbios culturais como elementos de anlise. Ao passo que, se perde completamente a totalidade como elemento fundamental para compreender os processos educativos e de gesto. Como afirma Marilena Chau (2004), as mudanas ocorridas a partir da ditadura militar, tornaram a universidade em um projeto concebido luz da produtividade e rendimento da adequao do mercado de trabalho. Nesta lgica, no h produo de conhecimento vinculado emancipao do homem e aos interesses sociais, apenas ao interesse do capital que cinde, finalmente, a pesquisa e o ensino. O desenvolvimento destas prticas, conduziram a universidade, principalmente, nos ltimos anos do sculo passado, uma organizao e no mais uma instituio referenciada pela sociedade. Est voltada para si mesma enquanto estrutura de gesto e de arbitragem de contratos. Uma universidade construda sob as bases iluminista e racionalista instrumental caminha a passos largos nas diferentes reas do conhecimento e nos modelos de gesto como elementos

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suficientes para garantir uma formao para que os profissionais possam acreditar que podem ascender socialmente, atendendo lgica do mercado. Um modelo fracassado tendo em vista que este mercado no tem a capacidade de ser to bom regulador social para absorver a mo de obra formada. As conseqncias so enormes do ponto de vista da produo do conhecimento e da prpria formao: a desconfigurao o papel da universidade. De um lado, porque enquanto instituio que possui uma certa legitimidade social, se fecha nela mesma e se coloca como um brao do sistema capitalista, perdendo a condio de fazer a crtica da realidade de modo a preservar a sua capacidade de desenvolver teoria, antes compromete sua viso de sociedade como sua instncia legtima de reflexo e de sntese. Por outro lado, se adere acriticamente s demandas que parte da sociedade lhe impe, hoje mais identificadas com orientaes tecnocrticas e gestionrias, ela abdica de sua funo de formao, de educao, de produo do conhecimento crtico e propositivo. Dessa forma a sua desconfigurao tambm a desconfigurao da prpria sociedade como um todo, em especial, da classe trabalhadora que se v impedida de participar do processo de produo do conhecimento. neste contexto que se insere a discusso sobre a formao de educadores do campo como profissionais da educao. Entendemos que o termo profissional tal como trabalhado nas universidades, desloca a discusso sobre o trabalho do profissional no sentido abrangente da sua formao para se voltar a uma formao meramente instrumental. A este profissional no cabe se perguntar para que est se formando? Para atender a quem? O educador profissional que est sendo formado nas universidades possui uma base curricular onde ele tem de provar que tem competncias e habilidades para desenvolver adequadamente a sua profisso. No importa a origem social, quais os vnculos de pertena social, quais as perspectivas de trabalho, quais as necessidades de aprendizagem, qual projeto social est vinculado, se acessou a universidade por algum coletivo social... O que interessa na

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lgica capitalista que a sua perspectiva de trabalho coincida com a necessidade e interesses do capital. Para tanto, o objetivo da formao do profissional o de lhe preparar para aprender aquilo que for til e importante s adaptaes e adequaes exigidas pelo mercado. O fundamento que explica tal situao est desenvolvido na crtica economia poltica desenvolvida por Marx aos economistas liberais que naturalizavam a relao social dos homens na produo da sua existncia. Na lgica da naturalizao, as pessoas no tem que ter o compromisso de construir o conhecimento para produzir a sua existncia, elas necessitam apenas adquirir, mobilizar conhecimentos reconhecidos para desenvolver competncias e habilidades no prprio fazer, que, por sua vez, artificializado pelos currculos escolares e, assim, poder adaptar tal formao s demandas oriundas do capital por meio de novas formas da diviso social do trabalho reorganizada em cada momento histrico. Um exemplo de poltica que refora esta idia est no desenvolvimento da Educao Distncia, em especial, para formar professores para a educao bsica. Uma educao com uma organizao do trabalho pedaggico cujos espaos e tempos flexveis e ao mesmo tempo, dinmicos, definem as prticas fragmentadas, precarizadas, sem acesso aos programas de pesquisa e extenso universitria. Em Sergipe, a Universidade Federal, para atender as demandas de formao, criou o Centro de Educao a distncia- CESAD, que oferece cursos de educao distncia. So 4.400 vagas ofertadas a partir de 2008. A EAD no atende ao pblico que reside nos assentamentos, em comunidades de quilombos, em territrios rurais com maior dificuldade de acesso transporte, como tambm, onde h ausncia de meios tecnolgicos de informao e de comunicao. Os processos de incluso digital ainda so muito baixos e localizados. Por outro lado, os currculos oficiais dos cursos de licenciatura no tm destacado as questes pertinentes aos conhecimentos e prticas sociais oriundas do meio rural. So currculos que privilegiam contedos, ricos na sua especificidade, mas poucos sensveis ao

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atendimento das reais necessidades de conhecimento e cultura dos diversos grupos tnicos como indgenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas e trabalhadores da agricultura, que historicamente foram excludos como capazes de pensar e de agir. Esta crtica introduz uma questo de pesquisa que est presente na proposta curricular do curso de formao de professores, a exemplo da Licenciatura em Educao do Campo que algumas universidades vem desenvolvendo, a saber:a UFMG, UFS, UnB, UFBA, dentre outros. Diz respeito, no a uma viso utilitarista ou pragmtica do conhecimento, mas prtica de educadores, situados no meio rural, quando questionam, interrogam a formao docente para que construam e aprendam conhecimentos cientficos capazes de contribuir para entender a realidade em que vivem os jovens do campo. Trata-se de analisar o que o capitalismo produziu de invisibilidade, desqualificando os camponeses como capazes de produzir, a partir de suas prticas sociais, suas formas de organizao e resistncia, estratgias de interveno concreta na realidade. Mais especificamente, necessrio analisar quais as condies educacionais que podem permitir criar um currculo que esteja pautado na relao entre educao e trabalho no campo, de modo que a escola possa contribuir para formar professores com base em uma pedagogia social que consiga ligar a educao escolar s diversas dimenses da vida, tal como vem requerida na Resoluo das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo das Escolas (Resoluo CNE/CEB 1/2002). Para os que j atuam como professores na rede pblica, comum ouvir reportagens de especialistas que afirmam a culpa do fracassso escolar de crianas e jovens, ser dos professores. As causas esto no fato destes no saberem ensinar, no dominarem tcnicas e mtodos de aprendizagem. Jesus e Torres (2007), realizaram uma pesquisa sobre programas de alfabetizao no estado de Sergipe e verificaram que a base dos programas era formada por mtodo de passo a passo para os professores reproduzirem na sala de aula. A prpria avaliao do desempenho dos estudantes era conduzida por

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supervisores e no pelos professores que executavam a proposta. O requerido dos professores era competncia e habilidades. A competncia para mobilizar contedos aprendidos na sua formao e a habilidade para fazer com que os estudantes aprendessem. Por exemplo: para que as crianas escrevessem, as professoras deveriam ter a competncia de apresentar o alfabeto e o processo silbico e, desenvolver a habilidade a partir do mtodo fnico de saber falar em voz alta cada fonema; ter disciplina para no pular nenhum passo do livro e assim sucessivamente. Competncia, segundo Guiomar Namo de Mello (2003), a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. A idia de mobilizao implica pensar em algo prtico. Sobre isso Mello (2003) tambm chama a ateno afirmando que a competncia s pode ser construda na prtica. No s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situao que requeira esse fazer determinado. As anlises a partir dos estudos de Marx nos auxiliam a aprofundar as distores que acabam por serem produzidas, quando se tenta transportar as exigncias do mundo laboral no sentido do emprego para a educao. lgico que para as pessoas desenvolverem um ofcio elas necessitam de ter competncias e habilidades para tal, afinal, no se produz nenhum processo de interveno no mundo sem elas. No entanto, no se intervm no mundo apenas por adquirlas de modo abstrato 2. O processo de produo de competnicas e habilidades se faz e refaz na produo da cultura humana a partir das necessidades humanas no mundo real. Quando ela se constri de modo despersonalizado, geral e abstrato, ela contribui para a produo de uma outra cultura, a da produo e reproduo do trabalho alienado, onde cada indivduo passa a ser visto como uma
2 importante esclarecer que essa relao abstrata diz respeito anlise que Marx faz quando da passagem da sociedade pr-capitalista sociedade capitalista, sendo entendida por ele como um processo em que as antigas relaes sociais fundadas em laos comunitrios, de acordo com a s relaes particulares entre as pessoas, passam a serem substitudas por relaes universais, medidas pela mercadoria. Isto pelo valor de troca da mercadoria e, principalmente, pelo seu equivalente universal: o dinheiro.

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pessoa sujeita vender a sua fora de trabalho ao capital. Quando iniciou-se o processo de implementao de cursos superiores para formar engenheiros agrnomos para filhos de trabalhadores rurais que viviam em reas de reforma agrria no Brasil, por meio do Programa Nacional de Educao na Reforma AgrriaINCRA/MDA, as manifestaes contrrias por parte da burguesia, expressas em diversos meios de comunicao, se constitui como um grande exemplo a quem interessa a formao superior em nosso pas. Os engenheiros agrnomos conservadores e proprietrios, inclusive do agronegcio, no cansavam de repetir que filhos de trabalhadores rurais, devem ser seus empregados. As suas argumentaes a de que estes ltimos no tm competncia para serem engenheiros. A competncia exigida por eles est na possibilidade da produo da fora de trabalho aos capitalistas, os prprios engenheiros agrnomos tradicionais. Mas qual mesmo a importncia do conhecimento to valorada pela educao do campo quando lutam pelo direito esta? Em primeiro lugar importante observar que a construo do conhecimento no algo natural, ela produzida socialmente, assim como a constituio da existncia humana. pela necessidade de produo da existncia que os homens e mulheres constroem o seu conhecimento as formas de interpretao e interveno no mundo. No se pode tambm negar que a primeira luta do homem com a natureza exatamente para satisfazer as suas necessidades de sobrevivncia. Segundo Marx, o que move os seres humanos a romper com a adaptao no a liberdade, mas a necessidade. No entanto, a produo da sua prpria existncia, exige dele mais que um processo de adaptao, exige transformao, constituio de autonomia para a construo de novos instrumentos e de novas necessidades, dialeticamente. A produo da existncia humana se d em uma relao de objetivao e apropriao. Segundo Marx e Engels na publicao de (2009) da Ideologia Alem, afirmam que,

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(...) o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e de toda a histria que os homens devem estar em condies de viver para poder fazer histria, Mas, para viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a produo da prpria vida material e, de fato este um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda hoje, como h milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os seres humanos vivos. (...) O segundo ponto que, satisfeita essa primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquiridos conduzem a novas necessidades e esta produo de novas necessidades o primeiro ato histrico. (p.40-41)

Em segundo lugar, importante analisar de que modo o conhecimento est presente essa relao de objetivao e apropriao que ocorre conflituosamente entre o homem e natureza. Ambos interelacionam e se interpenetram contraditoriamente, sendo que o homem usa da razo para agir intencionalmente e intervir no mundo. Esse agir intencional chama-se trabalho ou prxis. O trabalho, portanto, um instrumento de interveno e de apropriao no mundo. No entanto, ao intervir e se apropriar, o homem no s produz as condies da sua existncia, como tambm, produz a si mesmo. A relao de objetivao e apropriao se produz tambm na subjetivao do mundo pelos homens. Neste sentido, o resultado da interveno humana no mundo pelo trabalho a cultura. desse modo que se fazem sujeitos da histria, produzindo a si e a prpria cultura (instrumentos, idias, coisas, conhecimento, linguagens), sendo tambm por ela produzida. Uma das diferenas substanciais entre a produo animal e humana est na produo dos instrumentos que so atividades de

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produo culturais. Os instrumentos so meios tanto de apropriao da natureza, com um processo de objetivao do humano. O instrumento no apenas algo que o homem utiliza em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo que no possua como objeto estritamente natural, uma funo cuja significao dada pela atividade social. O instrumento , portanto, de incio, um conjunto de elementos puramente naturais, resultantes de foras da natureza, que, ao passar pela transformao resultante da atividade humana, adquire o significado objetivo de constituir-se em meio para o alcance de determinadas finalidades no interior da prtica social. O homem cria novo significado para o objeto. Mas essa criao no se realiza de forma arbitrria. Em primeiro lugar porque o homem precisa conhecer a natureza do objeto para poder adequ-lo s suas finalidades. Para que o objeto possa ser transformado e inserido na lgica da atividade humana, preciso que o homem se aproprie da sua lgica natural. Em segundo lugar, a transformao de um objeto em instrumento no pode ser arbitrria porque um objeto s pode ser considerado um instrumento quando possui uma funo no interior da prtica social. Isso vlido mesmo para o caso de certas invenes cujo uso se torna possvel tempos aps sua criao, na medida em que, naquele momento, ainda no existiam as condies para que a prtica social incorporasse a inveno. (Duarte, p. 119). Os instrumentos so coisas e idias e, tanto as coisas esto impregnadas de idealidade, quanto a idealidade est impregnada de materialidade. As coisas e as idias so bens sociais. A linguagem, os objetos fsicos, o conhecimento, so instrumentos da produo da existncia humana. No entanto, sem o conhecimento o homem

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no conhece as caractersticas naturais dos objetos, muito menos s funes que esto diretamente relacionadas ele. Essas funes so produzidas diretamente na prtica social, a partir da histria da cultura humana. No entanto, no podemos esquecer que Segundo Duarte (s/d; p. 119) Com o desenvolvimento social, o conhecimento foi adquirindo uma autonomia em relao utilidade prtica dos objetos. A cincia, por exemplo, permite, cada vez mais, conhecer a natureza na sua legalidade prpria, interna, legalidade essa que, em sua origem, no resultado de nenhum tipo de ato consciente. No entanto, quando os objetos se transformam em instrumento, requer a intencionalidade humana. A intencionalidade materializada na ao humana sobre o objeto faz com que este tenha novas funes. Essas novas funes so snteses da atividade social que ser apropriada por outros seres humanos desde quando incorporem essa objetivao sua atividade individual. O processo de objetivao e apropriao se d tanto pela repetio quanto pela criao de um novo conhecimento, este se constitui como um entendimento de averiguao e interpretao da realidade que traz elementos do passado e o ainda no existente. O novo produzido exatamente na relao dialtica entre o existente o no existente, onde ser realiza a objetivao e subjetivao por meio do trabalho humano. A citada caracterstica ontolgica ineliminvel da prtica social humana, a de ter como dinmica fundamental a dialtica entre objetivao e apropriao, constitui, a nosso ver, o necessrio ponto de partida para a anlise de todos os fenmenos relativos ao ser humano e, portanto, para a anlise das formas especificamente humanas de conhecimento, isto , para a anlise gnosiolgica ou, para usar o termo mais corrente, a anlise epistemolgica. Os processos de produo e difuso do conhecimento no podem, numa perspectiva historicizadora do ser

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humano, ser analisados sob a tica de um abstrato sujeito cognoscente que interage com os objetos do conhecimento socialmente novo, seja na apropriao dos conhecimentos j existentes pelos indivduos, a anlise epistemolgica precisa caracterizar justamente os elementos que configuram a inevitvel historicidade da relao entre sujeito e objeto. (Duarte, s/d, p. 121) aqui que se avana na discusso terica sobre a importncia da educao como estratgia na historicidade humana do que produzido e reproduzido culturalmente quando da produo da sua existncia. Essa apropriao sempre social, ela se constri sempre na relao com outros homens se apropriando dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria. Para isso, necessrio que os sujeitos participantes do processo educativo construam uma viso de mundo que ultrapassasse a viso utilitarista da escola. Isso significa dizer que a escola tem de ter um vnculo direto com o trabalho, no apenas como necessidade, mas como liberdade de expresso, como espao de criatividade, de realizao de trabalho intelectual e manual, espao de apoio e reflexo sobre a educao e a participao dos sujeitos na sociedade, dentre outros. Essa compreenso tem seus fundamentos em Marx e Gramsci. O primeiro defende que o trabalho a atividade produtiva, associada prtica e manejo de instrumentos como tambm teoria que estuda a realidade e os elementos e princpios fundamentais das cincias. Para Marx, o trabalho se fundamenta no saber transformador onde a cultura no se ope profisso. Para Gramsci, o trabalho a prpria forma de o ser humano participar ativamente na vida da natureza, transformando-a e socializando-a. A sua proposta de uma escola nica, de cultura geral e humanstica, capaz de formar pessoas com capacidade de trabalho manual (tcnica, industrial) e de potencializar o trabalho intelectual. Segundo Arruda (2004), a forma mais prtica de sintetizar as

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dias de Marx e Gramsci, pelo menos no campo da interpretao, de (...) primeiro, sublinhar a natureza relacional do trabalho; segundo, reconhecer nele o prprio modo de ser do homem no mundo, envolvendo, portanto, no apenas sua relao com a natureza sua atividade produtiva social -, mas tambm as outras dimenses sociais, polticas, culturais, estticas, artsticas etc.; terceiro, enfatizar que, por meio do trabalho, o homem produz tambm sua subjetividade; e, quarto, tal concepo de trabalho envolve uma percepo no compartimentalizadora nem reducionista do ser humano, ao contrrio, este deve ser concebido com um ser em processo, pluridimensional, que vai se construindo por meio do seu viver e fazer e que vive, ao mesmo tempo, as vrias dimenses da sua realidade corprea, mental, intelectual, intuitiva, afetiva e espiritual.(p.5). Uma aproximao possvel de ser feita entre a proposta do curso de Licenciatura em Educao do Campo, as questes que trazem os futuros professores e a compreenso de escola, cultura e profissionalizao. neste sentido que os educadores necessitam reconhecer a importncia da escola como uma instituio criada para desenvolver o processo de apropriao do conhecimento, embora ela no seja a nica responsvel por isso, deveria ser responsvel tambm, pela humanizao do indivduo. No entanto, nem sempre as instituies exercem esse papel, principalmente no sistema capitalista. A escola tambm pode servir, para o esvaziamento de produo do conhecimento. O fato de se interpretar a escola e os seus currculos como principais referncias para formar no individuo competncias e habilidades por meio da mobilizao dos conhecimentos, j mostra que isto no condio suficiente para a humanizao do homem. Ao contrrio, valoriza uma formao abstrata e generalizante,

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independente do contedo concreto da atividade de trabalho dos que dela participam. Aqui cabe a discusso sobre quem so os educadores do campo e quais as suas necessidades de formao? A quem interessa um educador que tenha uma formao abstrata e geral? Essas perguntas conduzem a uma reflexo sobre a relao entre objetivao e apropriao do conhecimento na relao concreta com o trabalho na terra. Mas outros ainda perguntam: porque necessrio formar educadores do campo se eles tem de estar preparados para qualquer realidade? Existe uma pedagogia do campo e outra da cidade? Ora, se os movimentos sociais esto a exigir formao dos educadores do campo, no s pela falta de educadores nas escolas do meio rural, mas pelo contedo desta educao, pelas necessidades sentidas para qualificar melhor a interveno da classe trabalhadora no meio rural, pela prpria realidade inscrita na questo agrria brasileira. Para isso, ela necessita no somente do conhecimento que historicamente vem sendo construdo pela humanidade, mas de objetivar esse conhecimento s suas condies materiais concretas de produo da sua existncia e isto, no se faz sem uma anlise mais profunda sobre as relaes sociais produzidas no capitalismo objeto de discusso na educao do campo no enfrentamento ao latifndio e ao agronegcio. Nos parece que uma primeira explicao necessita ser feita a respeito dos sujeitos dessa educao. Os sujeitos a quem a Educao do campo se refere no so aqueles idealizados, pensados para, a partir deles, se chegar aos homens de carne e osso, tal como uma educao pautada pela filosofia idealista. Esses homens so trabalhadores diversos, a exemplo da grande classe trabalhadora que vive do extrativismo, da pesca artesanal, da agricultura, entre outros, dos ndios que lutam pela demarcao de suas terras e dos negros pelo reconhecimento dos seus territrios de cultura, os quais exigem a distribuio de terra, da renda, o direito gua, floresta. A origem dos trabalhadores do campo e a complexidade dos problemas que afetam os mesmos, tem sido promovida pela mesma complexidade da diviso social do trabalho e o avano do capitalismo

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no campo que reestrutura as diferentes formas de trabalho, so os que vieram da explorao de minrios, da construo civil, da agroindstria... Eles no tm sua origem e no se organizaram somente a partir da expulso da terra. Tambm h o trabalho escravo, os conhecidos trabalhadores sazonais, dentre outros. Outro fator importante a combinao da luta pela terra com outras reivindicaes tnicas, lingsticas, culturais, ambientais, feministas, dentre outras. Estes so os movimentos sociais no Brasil e na Amrica Latina que, nos anos 1990 o transformam em muito mais complexos, porque no se constituem reproduzindo o que foram os movimentos nas dcadas de 60. A observao de tal complexidade nos impulsiona a questionar em que os nossos referenciais tericos epistemolgicos podem contribuir para compreender os conflitos sociais e qual o nosso papel como educadores. a materialidade da luta social que impulsiona uma formao diferenciada e no uma formao de educadores idealizada com base em uma compreenso burguesa de educao e de escola como meio de ascenso social. Se esta a materialidade, os desafios na formao so imensos, pois ele est na raiz, na concepo de formao que estamos realizando nas universidades. Esta por sua vez, se constitui em uma instncia de conhecimento muito distante do mundo real destes indivduos pela sua prpria histria e tradio, mesmo que os professores e pesquisadores universitrios tenham uma base materialista na sua formao, acredite na fora do mundo real como constituio da conscincia, a prpria diviso do trabalho universitrio e a poltica de produtividade, o afasta das condies de realizar um trabalho cujo real seja no somente problematizado, mas produzido sobre novas bases. Qual seria ento a sada para a formao de educadores do campo nas universidades? Seria muita pretenso acreditar que a universidade far isso do seu interior. Acredito ser a continuidade da luta dos movimentos sociais contra a colonizao do conhecimento, pela ampliao do acesso, sua participao na reconstruo dos currculos universitrios, a luta pela autonomia da universidade e,

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principalmente, a defesa de uma universidade para atender a classe trabalhadora deste pas. O movimento no pode ser de dentro da universidade para fora, mas de dentro da luta concreta dos movimentos para a universidade um outro espao um outro latifndio do saber que necessita ser ocupado em todas as suas instncias para se materializar uma educao humanizadora e emancipatria. Para isto, os intelectuais orgnicos no entendimento de Gramsciano, so elementos fundamentais na construo da tarefa de transformao das bases da educao superior. Por isso, no suficiente formar o profissional da educao do campo, mas o profissional com uma formao do sentido pblico da sua formao. O domnio das tcnicas, das bases cientficas para pensar, quadros conceituais, os mtodos de trabalho, so alguns elementos que no podem faltar a uma formao profissional. Mas o engajamento, a conscincia do seu papel no mundo real da classe trabalhadora do campo, est ligada diretamente produo dos meios de subsistncia destes, como dizia Marx (2009, p. 24-25). O modo como os homens produzem os seus meios de subsistncia depende, em primeiro lugar, da natureza dos prprios meios de subsistncia encontrados e a reproduzir. Esse modo da produo no deve ser considerado o seu mero aspecto de reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se j, isto sim, de uma forma determinada da atividade desses indivduos, de uma forma determinada de exteriorizarem a sua vida, de um determinado modo de vida dos mesmos. Como exteriorizam a sua vida, assim os indivduos o so. Aquilo que eles so coincide, portanto, com a sua produo, com o que produzem e tambm com o como produzem. Aquilo que os indivduos so depende, das condies materiais da sua produo. A estratgia educacional fundamental no processo de

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formao necessita ser aquela em que valorize as particularidades das comunidades tradicionais, do acmulo obtido pelas lutas sociais dos trabalhadores rurais, vinculadas diretamente ao contedo concreto da atividade do trabalho desta classe, de conhecimentos especficos e singulares, ainda que contenham neles elementos universais. Mas, se observamos tambm que o capitalismo avana no campo e vem destruindo tais especificidades, singularidades por meio da explorao da fora de trabalho e da produo de um conhecimento colonizado, alheio s reais necessidades dos trabalhadores, ou transformados em necessidades, ainda que no o seja de fato, significa dizer que necessrio uma formao que estabelea a crtica, mas que produza conhecimentos e prticas capazes de possibilitar aos sujeitos em formao, uma viso de futuro onde se possa romper com tal lgica. Analisar o presente para construir o futuro um grande desafio e para isso, a crtica importante para que os sujeitos possam enxergar o que o prprio capitalismo esconde a partir do que ele cria quando transforma a capacidade de trabalho em algo abstrato, geral, indiferente ao contedo da sua atividade de trabalho e, capaz de adaptar-se s mudanas decorrentes do mercado de trabalho. A crtica no deve servir de base para novas adaptaes, mas para germinar sementes (idias, valores, aes concretas) transformadoras, revolucionrias lgica capitalista. A educao deve ser sustentada em princpios e prticas que nos conduzam a acreditar que no existe uma nica forma de pensar e de produzir a vida. Como afirma o filosofo alemo Ernest Bloch (2005,2006), necessrio apostar no conceito do ainda no not yet. A conscincia antecipada que est na capacidade de potncia, sobre uma outra que a potencialidade isto fazer emergir o que ficou obscurecido pelo prprio sistema capitalista - a possibilidade de pensar o futuro, agindo no presente. possvel dizer que o educador como um profissional engajado, poltico, comporta o educador profissional, mas no verdade que o educador profissional comporte o educador crtico e

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engajado. Portanto, do ponto de vista da formao dos educadores e educadoras ser necessrio pensar e materializar um projeto que tome como referncia a realidade concreta de cada territrio de origem dos estudantes, de cada movimento social ao qual pertence, da complexidade que a realidade agrria para cada grupo, das possibilidades latentes de reconstruir o presente com o olho voltado para o futuro, da radicalidade que necessita ser exercida na construo desse futuro como dizia Bloch ao compreender as idias de Marx. (...) Marx caracteriza o seu anelo ltimo como o desenvolvimento da riqueza da natureza humana; essa riqueza humana, assim como o da natureza em seu conjunto, reside unicamente na tendncia-latncia em que o mundo se encontra vis vis de tout. Portanto, em vista disso, vale o seguinte: o ser humano ainda existe, em toda a parte, na pr-histria, sim, tudo ainda se encontra numa condio anterior do mundo como um mundo apropriado. A verdadeira gnese no se situa no comeo, mas no fim, e ela apenas comear a acontecer quando a sociedade e a existncia se tornarem radicais, isto , quando se apreenderem pela raiz. Porm, a raiz da histria o ser humano trabalhador, produtor, que remodela e ultrapassa as condies dadas. Quando ele tiver apreendido a si mesmo e ao que seu sem alienao, surgir no mundo algo que brilha para todos na infncia e onde ningum este ainda: a ptria. (BLOCH, 2005,2006, p. 462). A Educao do Campo tem esse desafio como seu horizonte, enxergar a ptria3, um projeto de sociedade revolucionrio. Porm ela no pode enxergar somente por dentro dela mesma, mas a partir de quem a faz, ao mesmo tempo em que faz o movimento de luta acontecer contra a explorao do homem sobre o homem.
3 Ptria no sentido atribudo por Bloch significa planeta e no apenas estado ou uma nao.

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CONCEP ES, PR TICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS DO CAMPO: A ALTERNANCIA PEDAGGICA EM FOCO
Lourdes Helena da Silva Professora do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Viosa INTRODUO O processo de modernizao da agricultura brasileira foi um fenmeno que teve os seus efeitos sentidos, mesmo que de forma diferenciada, em quase todas as regies do pas. O agravamento das condies de vida dos camponeses, o empobrecimento de grande parte desse segmento e o deslocamento de um significativo contingente dessa populao para as cidades so alguns dos inmeros efeitos advindos da entrada do capital industrial no meio rural brasileiro. Todavia, observou-se que a reao da populao do campo a esse processo tambm se deu de maneira diferenciada, indo desde a reao da emigrao at reaes polticas. neste contexto que emergiram,emdiferentesregiesbrasileiras,sobaformadeorganizao e mobilizao dos diferentes sujeitos do campo, um conjunto de lutas tambm diferentes no contedo e na forma: Posseiros resistindo na terra, atingidos embargando obras de barragens e exigindo terra por terra, assalariados realizando greves e denunciando as precrias condies de vida e de trabalho, sem terras acampando na beira da estrada e realizando ocupaes de reas improdutivas,seringueiros empatando a derrubada da floresta, entre outras. Paralelamente, e geralmente articuladas com essas grandes lutas, tambm foram ocorrendo em vrios pontos do pas experincias de mobilizao e organizao desses sujeitos coletivos em busca de alternativas educacionais que atendessem s necessidades e aos desafios colocados pelo momento histrico. So experincias que revelam que a luta desses sujeitos no s pela educao enquanto

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direito, enquanto conquista democrtica, mas, e principalmente, por uma educao que, adequada s necessidades sociais histricas, seja tambm um instrumento capaz de contribuir para a superao das contradies sociais vivenciadas. Assim, atravs de suas organizaes e movimentos sociais, os camponeses tm buscado reagir ao processo de excluso social, reivindicando novas polticas pblicas que garantam no apenas o acesso educao, mas, sobretudo, a construo de uma escola e de uma educao do campo. A expresso educao do campo muito mais que uma simples mudana de nomenclatura de educao rural para educao do campo. Ela constituiu um dos traos marcantes da identidade de um movimento nacional que vem se consolidando na luta por polticas pblicas que garantam o direito da populao rural a uma educao que seja no e do campo. um movimento que, conforme destaca Caldart (2004), mais que o direito da populao ser educada no lugar onde vive, defende o direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com sua participao, vinculada a sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. , portanto, um olhar para a educao do campo como direito - direito universal, humano e social; mas que apresenta, tambm, outro desdobramento importante: pensar uma poltica de educao que se preocupe, tambm, com o jeito de educar quem sujeito desse direito, de modo a construir uma qualidade de educao que forme pessoas como sujeitos de direito. no contexto deste movimento da educao do campo que tem ocorrido, nas ltimas dcadas, a multiplicao das experincias de formao por alternncia em nossa sociedade. As primeiras experincias de formao por alternncia, no Brasil, foram criadas no final dos anos 60, no Esprito Santo, com a denominao de Escola Famlia Agrcola (EFA). Posteriormente, sem nenhuma relao com as EFAs, foram criadas em Alagoas, nos anos 80, as Casas Familiares Rurais (SILVA, 2003). Atualmente existe, em nossa sociedade, a presena de oito diferentes centros educativos que utilizam a pedagogia da alternncia. Presentes em todas as regies brasileiras, esses

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centros somam, no conjunto, mais de 270 experincias educativas no territrio nacional (Quadro 1). Em 2005, por ocasio do VIII Encontro Internacional da Pedagogia da Alternncia, teve inicio uma articulao do conjunto dessas experincias de alternncia que culminou com a constituio da rede nacional dos Centros Familiares de Formao por Alternncia, denominada CEFFAS (SILVA & QUEIRZ, 2006). Quadro 1: Os CEFFAs no Brasil
REGIO UF EFA AC AM AP NORTE RO PA TO Subtotal BA CE PI SE NORDESTE MA RN Subtotal ES MG SUDESTE RJ Subtotal GO MT CENTRO OESTE MS Subtotal PR RS SUL SC Subtotal TOTAL 21 01 0 06 06 02 03 18 32 01 16 01 20 02 72 30 18 03 51 04 01 03 8 00 00 00 0 149 03 00 00 27 00 30 00 00 00 00 21 02 21 00 00 00 0 00 00 00 0 43 08 22 73 124 CEFFA CFR TOTAL 01 03 06 06 29 03 48 32 01 16 01 41 02 93 30 18 03 51 04 01 03 08 43 08 22 73 273

Fonte: Silva & Queirz (2006).

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A ampliao e consolidao dessas experincias e o reconhecimento do potencial educativo de suas propostas, sobretudo no mbito do Movimento da Educao do Campo, contriburam para uma disseminao e utilizao da estratgia pedaggica da alternncia para alm da rede dos CEFFAs. neste contexto que, na atualidade, identificamos a emergncia e desenvolvimento de outras tantas iniciativas e experincias educacionais, inclusive de polticas pblicas, que assumem a pedagogia da alternncia como um dos eixos centrais de suas propostas de formao. importante destacar que essa expanso e florescimento tm, entretanto, favorecido uma diversidade de concepes de alternncia que, ao mesmo tempo em que gera certa confuso em torno desta modalidade pedaggica, tambm instiga e estimula vrios esforos tericos na busca de uma melhor compreenso sobre essa modalidade de formao. na perspectiva de ampliar a compreenso sobre as modalidades e praticas de alternncias construdas em nossa sociedade que situamos o presente trabalho, decorrente da etapa exploratria da pesquisa Novas Faces da Pedagogia da Alternncia na Educao do Campo, em desenvolvimento com apoio do CNPq. um trabalho no qual buscamos apresentar o panorama das experincias de alternncia em curso na atualidade educacional do campo, identificando e analisando as concepes que orientam seus projetos pedaggicos. Buscamos, ainda, em dialogo com a produo terica da rea, apresentar as caractersticas das praticas de alternncias construdas em nossa sociedade, de maneira a abordar os desafios vivenciados por essas experincias educativas na consolidao da educao e da escola do campo. DESENVOLVIMENTO Na atualidade educacional do campo brasileiro identificamos uma diversidade de experincias educativas de alternncia na formao de jovens e adultos. No conjunto dessas experincias, as Escolas Famlia Agrcola (EFA) e as Casas Familiares Rurais

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(CFR) destacam-se como os antigos e mais expressivos Centros de Formao que influenciaram diretamente a implantao de outras iniciativas educacionais (SILVA & QUEIRZ, 2006). Assim, enquanto as Escolas Comunitrias Rurais e as Escolas de Assentamentos, no Estado do Esprito Santo, bem como as Escolas Tcnicas Estaduais, no Estado de So Paulo, tiveram uma forte influencia e assumiram muitas caractersticas das Escolas Famlia (SILVA, 2003); o Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais, no Estado de So Paulo, as Casas das Famlias Rurais, nos Estados da Bahia e Pernambuco e o Programa Empreendedorismo do Jovem Rural (PEJR), desenvolvido pelo Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural nos Estados do Sul, se espelharam nas Casas Familiares para a sua implantao (SILVA, 2003). Destacam-se, ainda, no mbito das polticas pblicas que assumem a proposta da pedagogia da alternncia como eixo central de suas aes de formao, o Programa Projovem Campo - Saberes da Terra, desenvolvido no mbito do Ministrio da Educao (MEC, 2005), e o Programa Residncia Agrria, desenvolvimento no mbito do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MOLINA et al., 2009). No conjunto dessas iniciativas educativas, selecionamos as proposies das Escolas Famlia Agrcolas, Casas Familiares Rurais, Programas Saberes da Terra, Residncia Agrria e Empreendedorismo do Jovem Rural - representativas da diversidade de experincias de alternncia em curso na nossa sociedade, como amostra para a fase exploratria da pesquisa. As anlises dos contedos das fontes documentais e dos sites das experincias educativas selecionadas, revelaram a presena de uma diversidade e riqueza de propostas de alternncia; realizadas em diferentes esferas institucionais pblicas, comunitrias, ONGs; em diferentes nveis de ensino - fundamental, mdio e superior; e em diferentes modalidades de educao formao de jovens, estgios de insero, formao permanente de adultos, entre outros.

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Quadro 2: Referencias a Alternncia nas Experincias de Formao


A metodologia do PEJR a Alternncia, considerada adequada para a formao integral e continuada dos jovens rurais pela sua natureza flexvel e de respeito ao meio em que vivem. O fato de o Programa constituir-se como ao educativa complementar escola permite-lhe adequar a metodologia da Alternncia s suas especificidades e, ao mesmo tempo, garantir a continuidade das aprendizagens na descontinuidade de espaos e tempos. Fonte: UPM/ Diretrizes Metodolgicas A Pedagogia da Alternncia consiste na organizao da formao em espaos e tempos diferenciados: um perodo letivo no centro educativo alternado por um perodo letivo no meio scio profissional - familiar. (...) A alternncia est embasada no princpio de que a vida ensina mais que a escola, por isso o tempo escolar alternado e integrado com o tempo familiar. O trabalho e as experincias sociais no meio integram o currculo, constituem os contedos vivenciais bsicos da ao educativa da EFA. Assim, a Pedagogia da Alternncia um sistema que, conjugando momentos de aprendizagem em perodos distintos, mas com estreita relao, permite que o momento vivido na escola seja a continuao de sua vida. a vida que entra para a sala de aula. Fonte: http://www.unefab.org.br/2005/principal.asp As CFRs funcionam adotando o mtodo da alternncia. Este mtodo consiste em os jovens passarem: Duas semanas na sua propriedade convivendo com a famlia e com a comunidade e aplicando na prtica os conhecimentos adquiridos e uma semana na Casa Familiar adquirindo novos conhecimentos para a vida profissional e para a sua formao geral. (...) Este mtodo permite que os jovens discutam a realidade com a famlia e com os monitores. Esta discusso provoca reflexes e novas formas de pensar e agir na propriedade e na comunidade. Fonte: http://www.arcafarsul.org.br/novo/index.php?content Para atender a especificidade da modalidade EJA e da Educao do Campo preciso assegurar que a organizao dos tempos e espaos formativos sejam adequados quela realidade assegurando assim, as estratgias especficas de atendimento escolar do campo e a flexibilizao da organizao do calendrio escolar. Essa flexibilizao pode acontecer sob a forma da alternncia, por exemplo, considerada uma das mais adequadas metodologias para atender as peculiaridades das populaes do campo. A alternncia uma metodologia desenvolvida pela conjugao de perodos alternados de formao na escola e na famlia e pelo uso de instrumentos pedaggicos especficos. Fonte: Documento MEC, Anexo VIII, Outubro de 2005 O Programa Residencia Agraria um dos cursos de ps-graduao do Pronera (...) O programa dividido em duas fases. Na primeira, o estgio de vivncia, alunos do ltimo ano de graduao se familiarizam com assentados e os conscientizam da importncia do desenvolvimento rural sustentvel. Na segunda etapa, o estudante recm-graduado capacitado para atuar em programas de Assistncia Tcnica e Extenso Rural, com o objetivo de difundir tcnicas e conhecimentos de agricultura e meio ambiente entre os pequenos agricultores. http://www.incra.gov.br/portal/index.php?option=com

PEJR/ CEDEJOR

EFA/ UNEFAB

CFR/ ARCAFAR

Saberes da Terra/ MEC

Residncia Agrria/ MDA

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Um aspecto a ser destacado, inclusive para posterior aprofundamento, refere-se s diferentes terminologias atribudas alternncia nas diferentes dinmicas educativas existentes: se para umas experincias a alternncia assumida tanto como metodologia, quanto como mtodo; para outras, considerada como um sistema ou ainda, como denominada tempo escola/tempo comunidade. Nossa hiptese que essas diferentes terminologias encontram-se relacionadas s diferentes finalidades atribudas a diferentes dinmicas de formao. Assim, a alternncia considerada com sendo estratgia para abertura do mundo escolar a realidade de vida dos jovens; para flexibilizao da organizao do calendrio escolar e adequao a vida no meio rural; aplicao do conhecimento escolar na propriedade dos jovens; realizao de estagio de vivencia; entre outros (Quadro 2). A despeito dessas diferenas identificadas, as experincias analisadas so convergentes na considerao da adequao da estratgia pedaggica da alternncia s condies de vida e de trabalho da populao do campo, especialmente pelas possibilidades oferecidas na conjugao da formao terica com as atividades na realidade de vida e trabalho dos jovens, de maneira a no os desvincular da famlia e da cultura local. Nas razes dessa valorizao, identificamos um dos princpios do Movimento da Educao do Campo que, conforme destaca Caldart (2004), mais que o direito da populao ser educada no lugar onde vive, afirma o direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com sua participao, vinculada a sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. Essa compreenso da alternncia como uma das alternativas pedaggicas para a consolidao da educao do campo tambm afirmada em outros documentos, como o Parecer CNE/CEB 36/2001, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo e o Parecer CEB/CNE/ MEC n 1/2006, que expe motivos e aprova dias considerados letivos na Pedagogia da Alternncia. Entretanto, as razes apresentadas para a valorizao e utilizao da alternncia nas experincias analisadas encontram-se muito mais na direo das possibilidades para a contextualizao de

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uma educao e de uma escola realidade do campo, que na afirmao e valorizao das lgicas internas desta modalidade pedaggica, ou pela sua relao com outros modos de aprendizagens e/ou com os diferentes domnios de conhecimentos envolvidos na formao. Em estudos anteriores, temos insistido que, mais que pelos intervalos de tempos e escalas espaciais, a alternncia tambm deve ser concebida como processo de construo e transmisso de conhecimentos, em uma dinmica contnua, por meio da relao prtica, teoria e prtica (SILVA, 2003). Nessa perspectiva, a utilizao da alternncia pedaggica pressupe uma formao diferenciada dos sujeitos envolvidos no processo educativo, provocados constantemente pelo formular e experimentar conhecimentos, em um processo permanente de interao ao, reflexo e ao. E neste aspecto, outra hiptese que emerge de nossas analises preliminares que, apesar da ampliao e popularidade conquistada nas esferas pedaggicas e polticas, a alternncia ainda no tem o seu potencial pedaggico plenamente compreendido e utilizado nas experincias de formao em curso na nossa sociedade. tambm nesta direo que podemos compreender a ausncia de referencias ou de indicaes, nos documentos analisados, sobre a modalidade de alternncia proposta nas experincias educativas. Ou seja, qual o tipo de alternncia proposta? Conforme destacado em trabalhos anteriores (SILVA, 2000; 2003), em termos conceituais possvel identificar a existncia de mltiplas modalidades de alternncia presentes no campo educativo. Girod de lAin (1974), Bourgeon (1979), Malglaive (1979), Gimonet (1983) e Bachelard (1994) so alguns dos autores franceses que propem, sucessivamente, tipologias especficas a partir de diferentes critrios : seja de disjuno e diviso entre os dois perodos da alternncia ou, ao contrrio, de articulao e unidade da formao entre os dois momentos. Apesar de cada autor utilizar termos prprios para definio das formas existentes de alternncia, as tipologias estabelecidas apresentam bastantes semelhanas entre si e referem-se alternncia justapositiva ou falsa alternncia que se caracteriza pela sucesso temporal de perodos consagrados

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a atividades diferentes em locais diferentes, sem o estabelecimento de nenhuma ligao explcita entre a formao e atividades prticas; alternncia aproximativa ou associativa - que apesar de envolver certo nvel de organizao didtica na vinculao dos dois tempos e espaos da formao, caracteriza-se muito mais por uma simples adio de atividades entre si; e alternncia real ou integrativa, que consiste em efetivo envolvimento do educando em tarefas da atividade produtiva, de maneira a relacionar suas aes reflexo sobre o porqu e o como das atividades desenvolvidas. Ou seja, uma vinculao efetiva dos tempos e espaos alternados, em uma unidade de tempo formativo, no se tratando de mera sucesso de tempos tericos e tempos prticos (SILVA, 2000; 2003). Essas tipologias e classificaes indicam, ainda, que no basta apenas uma proposio e/ou uma indicao da modalidade de alternncia utilizada. Seu desenvolvimento exige a presena de dispositivos pedaggicos, uma organizao de atividades, de tcnicas e de instrumentos especficos que, por sua vez, estejam em coerncia e articulados com o projeto e os princpios da formao e dos sujeitos envolvidos nas experincias educativas. Isto porque, conforme alerta Gimonet (2007), grande a distncia entre o conceito e a prtica da alternncia proposta. Acrescente-se, ainda, a ausncia de uma produo acadmica consolidada sobre a alternncia, em nossa sociedade, como um dos fatores que contribui significativamente para que as experincias em curso ainda no utilizem e/ou explorem plenamente o potencial da alternncia como estratgia pedaggica. Apesar da presena das experincias de formao por alternncia h mais de 40 anos em nossa sociedade, e da popularidade alcanada por essas experincias nas ultimas dcadas, a produo terica nacional sobre esta estratgia pedaggica ainda escassa em nossa sociedade (SILVA, 2000; 2003). Em levantamento bibliogrfico sobre a pedagogia da alternncia realizado no inicio desta dcada, identificamos a existncia de poucos trabalhos acadmicos, sendo a maioria deles voltado apenas para a descrio da trajetria histrica do movimento das Maisons Familiales Rurales na Frana e no Brasil e/

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ou a divulgao dos princpios tericos orientadores das experincias brasileiras (SILVA, 2003). Havia, naquele momento, uma ausncia completa de estudos sobre as caractersticas pedaggicas da formao por alternncia. Essas constataes identificadas tambm por outros estudiosos da alternncia como Queirz (2002), Estevam (2003) e Begnami (2004), ainda permanecem atual, conforme levantamento realizado recente por Teixeira et all (2008), a despeito de ter ocorrido um aumento relativo do numero de trabalhos produzidos nos ltimos anos. No trabalho de Teixeira et all (2008), um levantamento das produes acadmicas sobre a pedagogia da alternncia realizadas no perodo entre 1969 a 2006, os autores identificaram a existncia de um total de 63 trabalhos produzidos ao longo de 37 anos. Desse total, 07 eram teses de doutoramento e 56 dissertaes de mestrado. Todavia, Entretanto, como 17 dessas dissertaes foram oriundas de um Programa de Ps-Graduao em Cincias da Educao no reconhecido pela CAPES, essa produo no foi utilizada. Assim, o estudo foi realizado com 39 dissertaes e 07 teses produzidas no perodo de 1969 a 2006. Um aspecto evidenciado pelo trabalho que, diferentemente dos primeiros 30 anos nos quais as produes eram esparsas e intercaladas, a partir do ano de 2000 houve um relativo aumento dessa produo acadmica. Ou seja, enquanto em 30 anos (1969 a 1999) foram produzidas apenas 1 tese e 9 dissertaes; em 06 anos (2000 a 2006) foram produzidas 6 teses e 30 dissertaes. Em relao s temticas de estudo, os autores constataram que a maioria dos trabalhos analisados (60,87%) privilegiou o tema da pedagogia da alternncia como uma alternativa para a Educao do Campo e sua relao com a questo do desenvolvimento. Outros 17,39% da produo, abordaram o processo de implantao dos CEFFAs no Brasil; enquanto 8,70% analisaram as relaes entre as experincias de formao por alternncia e as famlias. Os outros 13,04% dos trabalhos foram considerados como dispersos em outras temticas. Em sntese, e a despeito do relativo aumento da produo acadmica ocorrido nos ltimos anos, o trabalho de Teixeira et all

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(2008) atualiza e corrobora a constatao de que ainda se fazem necessrios estudos mais aprofundados sobre a pedagogia da alternncia, principalmente sobre os aspectos relacionados aos seus fundamentos terico-metodolgicos. Neste sentido, o trabalho As Experincias de Formao de Jovens do Campo: Alternncia ou Alternncias? (SILVA, 2003) constitui um dos poucos trabalhos que aborda os fundamentos tericos da alternncia, em seu propsito de analisar as modalidades e praticas de alternncia de dois centros de formao: EFA e CFR. Partindo da identificao e analise das representaes sociais dos sujeitos envolvidos nas experincias educativas (pais, educadores e educandos), o estudo buscou apreender a relao educativa escolafamlia e caracterizar os tipos de alternncias presentes em nossa sociedade. Assim, no universo de um dos Centros de Formao, foi identificado uma modalidade de alternncia que se caracterizava pela sucesso no tempo e no espao, de perodos consagrados a atividades diferentes e distintas : o trabalho na famlia e o estudo no Centro de Formaao. um modelo que associa muito pouco os aspectos e vivncias das atividades realizadas pelo educando no meio familiar ao programa de formao, caracterizando assim muito mais uma justaposio de diferentes atividades. Mesmo existindo por parte do Centro uma inteno de organizar e associar no processo de formao os contedos e as vivncias realizadas pelo educando no meio familiar, esse propsito revelava-se pouco consistente, na medida em que as famlias no percebiam essa finalidade da alternncia, alm de estarem despreparadas para uma insero mais qualificada na dinmica pedaggica. Acrescente-se, ainda, as limitaes dos instrumentos pedaggicos utilizados que, inadequados s condies e realidade das famlias, dificultavam uma vinculao das aprendizagens realizadas no meio escolar e no meio familiar. Alm desses aspectos, a ausncia de uma insero sistemtica tanto dos educadores no acompanhamento dos jovens no meio familiar, quanto das famlias na conduo do projeto pedaggico no meio

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escolar, constituiam, entre outros, fatores limitantes de uma pratica de alternancia mais avanada. No universo do outro Centro de Formao pesquisado, foi identificado uma outra modalidade de alternncia que se caracteriza pela associao, na sucesso das sequncias de formao, do ensino terico ministrado na escola a um complemento prtico realizado na famlia. um modelo que, ao estabelecer laos de complementaridade entre as atividades de formao realizadas no meio escolar e no meio familiar, condicionava um tipo de alternncia em que teoria e prtica, escola e famlia, apesar de no serem totalmente integradas, encontravam-se mais prximas uma da outra. A existncia de uma percepo comum dos atores sobre a finalidade da alternncia, assim como uma melhor compreenso das famlias sobre a dinmica da formao, favoreciam o estabelecimento de uma relao de colaborao das famlias com a escola no processo de formao. A presena freqente dos educadores no meio familiar constituia, nesse processo, um dos fatores essenciais que viabilizava uma maior aproximao e interao entre os atores, consolidando as bases da cooperao entre escola-famlia no processo de formao. Todavia, era uma cooperao ainda sob o controle do meio escolar, em que ocorria o predomnio do papel e do saber do educador. Acrescentese, ainda, a ausncia de insero sistemtica e efetiva do coletivo das famlias na conduo do projeto pedaggico como mais um dos fatores limitantes da implementao de uma verdadeira alternncia, em que as seqncias no meio escolar e meio familiar sejam integradas e exploradas pedagogicamente, de maneira a efetivar uma formao em tempo pleno com escolarizao parcial. Uma das condies necessrias para uma alternncia integrativa, considerada como a verdadeira alternncia, a estreita articulao entre os meios envolvidos na formao numa perspectiva de mo dupla, relacionando seus contedos, complementando-os e enriquecendoos reciprocamente. Em comum, as analises realizadas indicam que um dos desafios enfrentados pelos Centros de Formao pesquisados

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avanar em direo a uma alternancia integrativa. Este um desafio que permanece atual e que consideramos ser compartilhado com o conjunto das outras experiencias educativas que, na atualidade brasileira, tm na alternancia o eixo do projeto pedagogico orientado para a construo de uma escola e uma educao do campo. CONSIDERAES FINAIS Avanar em direo a uma alternancia integrativa requer um conjunto de condies, de ordens diversas. Uma delas uma abertura dos Centros de Formao para o mundo, orientada pela busca permamente de incorporar e reconstruir no processo de formao da populao do campo os conhecimentos historicamente criados e recriados nas lutas e vivncias dos camponeses, de suas organizaes, seus movimentos. Essa articulao entre formao e contexto scio-poltico constitui uma das condioes de uma verdadeira alternncia. Alm disso, essa combinao do projeto de formao dos jovens com a realidade das lutas e movimentos sociais que fornece sustentao ao princpio da alternncia como instrumento de desenvolvimento, evitando assim a reproduo de velhas falcias que atribuem educao, por si s, a capacidade de realizar transformaes sociais, de promover a melhoria das condies de vida no campo, entre outras, que acabam por reproduzir o velho discurso liberal em relao funo social da escola. Alm disto, nessa construo, torna-se necessrio a superao de velhas representaes que ainda tm orientado concepes presentes em algumas experincias de alternncia que, estabelecendo uma diviso rgida entre quem educa e quem aprende, reforam a dicotomia entre saber e ignorncia. Assim, educadores e tcnicos so valorizados como sujeitos que sabem e ensinam, enquanto os camponeses e os jovens so vistos como sujeitos que no sabem e, portanto, aprendem. Os avanos das cincias da educao, assim como as reflexes em torno da alternncia, tm evidenciado a necessidade de reviso quase que integral dessas concepes

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que tm aprisionando o ato de ensinar em esquemas simplistas e reducionistas. Nesse sentido, um dos desafios romper com essa viso reducionista do ato de ensinar como uma relao dual, para passar a consider-lo uma relao mais complexa, na qual o saber no pode ser reduzido a um objeto pr-fabricado, herdado do passado, que deve ser transmitido. Enquanto relao complexa, o conhecimento tornase uma dinmica cultural que exige sua reconstruo permanente, em funo do passado, mas, sobretudo, inscrito no presente e tendo como perspectiva o futuro. Se numa formao tradicional a conduo do processo de formao pertence prioritariamente ao Centro de Formao ou escola, essa concepo no mais adequada quando se busca uma verdadeira alternncia, em que a sucesso famlia-escola deve constituir a base de todo o processo educativo. Nessa perspectiva, imprescindvel a incluso de todos os parceiros envolvidos no processo educativo como co-produtores da formao, evitando, assim, no melhor estilo da pedagogia tradicional, que o tempo-comunidade ou o perodo no meio familiar se torne meramente espao de socializao e/ou de prtica dos contedos tericos. Assumir a realidade de vida, a experincia como o ponto de partida do processo pedaggico, exige que ela seja explorada, analisada, expressa e confrontada para se tornar um suporte da formao e do processo educativo. Exige, portanto, instrumentos pedaggicos prprios, como ferramentas capazes de considerar e utilizar a realidade de vida dos jovens como componente real da formao. Do contrrio, a alternncia corre o srio risco de se tornar apenas outra receita pedaggica e outra forma de autoritarismo, que no capaz de apreender o processo pedaggico na sua totalidade. por esta razo que Gimonet (1998) considera que uma verdadeira alternncia no sobrevive sem uma abertura do Centro de Formao para o mundo exterior, orientada pela busca permamente de incorporar e reconstruir no processo de formao dos jovens os conhecimentos historicamente criados e recriados nas lutas e vivncias das famlias, de suas organizaes e seus movimentos.

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nessa articulao entre escola, famlias e contexto scio-poltico que encontramos a essncia de uma alternncia integrativa. Alm disso, essa combinao do projeto de formao com a realidade das lutas e movimentos sociais que fornece sustentao ao princpio da alternncia como instrumento de desenvolvimento, evitando assim a reproduo de velhas falcias que atribuem educao, por si s, a capacidade de realizar transformaes sociais, de impedir a sada dos jovens, de promover a melhoria das condies de vida da populao do campo, entre outras, que acabam por reproduzir o velho discurso liberal em relao funo social da escola. O desafio das experincias analisadas , portanto, o de construir uma verdadeira alternncia, capaz de integrar no processo de formao os contedos e vivncias dos jovens nos diferentes tempos e espaos alternados; numa dinmica capaz de reconhecer as diferenas e os paradoxos presentes no universo dos Centros de Formao e da realidade de vida das famlias camponesas, visando a implementao de um projeto comum em que o todo seja resultante de algo mais do que a soma das partes. REFERNCIAS BACHELARD, P. Apprentissage et pratiques dalternance. Paris: LHarmattan, 1994. BOF, A.M. (ORG.). Panorama da Educao do Campo. Braslia:INEP/ MEC, 2006. CALDART, R. S. Por uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo. In: ARROYO, CALDART & MOLINA (Orgs). Por Uma Educao do Campo. Petrpolis-RJ: Vozes, 2004. BOURGEON, G. Scio-pdagogie de lalternance. Paris: Messonance, ditions UNMFREO, 1979. CHARTIER, D. A laube des formations par alternance: histoire

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EDUCAO, ESCOLA E POVOS DO CAMPO: PRTICAS EDUCACIONAIS EM QUESTO


Maria Antnia de Souza Professora Associado da UEPG/PR e professora Adjunto da UTP/PR INTRODUO Os ltimos anos tm sido de intenso debate a respeito da Educao do Campo. De um lado, os movimentos sociais colocaram na pauta do dia a necessidade da construo de polticas pblicas de educao articuladas s relaes que se passam no campo brasileiro e identidade dos povos que nele vivem. De outro lado, as universidades, demandadas para participarem de projetos e programas educacionais com os povos do campo, tm dado ateno problemtica da educao pblica e nela as escolas do campo, o acesso e permanncia dos trabalhadores na Educao Bsica e Superior. E, ao lado desses dois movimentos existem outros dois relacionados diretamente s polticas governamentais: um deles diz respeito aos eventos e aes empreendidas pelos governos na tentativa de modificar a educao pblica ofertada aos povos do campo; o outro diz respeito realidade escolar e rotina vivida por crianas, jovens, adultos, professores e gestores nas escolas localizadas no campo, marcadamente precrias ainda, haja vista que em muitas localidades interioranas as condies de acessibilidade escola so difceis para professores e alunos. E, tambm, a organizao do trabalho pedaggico muitas vezes segue a rotina costumeira, mediante a reproduo dos contedos escolares reproduzidos nas escolas pblicas, que no distinguem as relaes contraditrias que integram campo e cidade no Brasil. Num texto que tem o propsito de discutir concepes e prticas educacionais possvel seguir dois caminhos diferentes: um deles caracterizando as conquistas da Educao do Campo e o outro pontuando os problemas educacionais a serem enfrentados no

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contexto da luta pela permanncia na terra no Brasil. Nossa opo por indicar algumas conquistas efetivadas especialmente em funo da luta organizada dos movimentos sociais e pontuar aspectos relacionados prtica educacional nas escolas localizadas no campo, que tem carecido de ateno poltica e pedaggica. EDUCAO E ESCOLA PBLICA: SINAIS DE UMA CAMINHADA Os conceitos que auxiliam na compreenso da realidade educacional e da escola pblica, particularmente no campo brasileiro, so excluso, luta social e direito. Se percorrermos a histria da educao, com um olhar especfico para a ampliao do acesso instituio escola, encontraremos uma srie de organizaes, movimentos e associaes que tinham em suas pautas reivindicativas a educao escolar, seja do ponto de vista da existncia fsica da escola, seja do ponto de vista pedaggico, no que tange prtica e formao de professores. A obra de Gohn (1995) intitulada Histria dos movimentos e lutas sociais revela que uma das categorias de lutas no incio do sculo XX era a dos segmentos de classes sociais pela educao formal. O analfabetismo era um dos principais problemas a serem enfrentados no pas. A populao brasileira estava concentrada no campo. Pode-se dizer que at a dcada de 1890 houve predomnio do analfabetismo, o que por sua vez possibilitava o enraizamento das relaes capitalistas fundadas na desigualdade e na concentrao da renda. importante salientar que em 1850, quando da aprovao da Lei de Terras, a populao era escrava e analfabeta em sua maioria. Os trabalhadores pobres, recm libertos da escravido e migrantes sofriam restries quanto ao direito terra. Como falar em direito num cenrio de excluso? Era o processo de luta social e poltica que constitua uma prtica social voltada transformao. Os autores Leite (1999) e Gritti (2003) caracterizaram a trajetria da educao pblica rural no Brasil. O que se observa a marginalidade da educao rural na legislao e ao mesmo tempo

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a preocupao pedaggica com um ensino voltado domesticao do homem do campo, como se ele no tivesse vontade prpria. Com as Leis Orgnicas da dcada de 1940 houve meno ao ensino nas zonas rurais e ao ensino agrcola, particularmente com a Lei do Ensino Primrio de 1946. Foram registradas iniciativas como a Criao de Clubes Agrcolas, Criao da Sociedade Brasileira de Educao Rural, experincias da dcada de 1930. Tambm, o ruralismo pedaggico, movimento que colocou a educao rural na pauta das discusses. Entretanto, naquele momento no estava expresso, de forma incisiva, a importncia da participao dos trabalhadores do campo na definio de polticas e nem da escola necessria a eles. Reside a um primeiro elemento para definir concepo de Educao do Campo: quem o sujeito da educao? A educao era pensada para os trabalhadores. Agora, intenta-se que a educao seja construda na luta social, dos prprios trabalhadores. H que se analisar em que medida a Educao do Campo tem conseguido superar a concepo educacional voltada PARA os trabalhadores e, de fato, construdo a educao COM os trabalhadores. Nas dcadas de 1960 a 1990, com a LDB 4024/61 e 9394/96, a educao rural teve lugar na legislao educacional, seja manifestando abertura curricular, adequao de horrios, organizao escolar e oferta de educao bsica. Nessa trajetria, os movimentos sociais esto sempre acenando para a necessidade da superao de fatores que aprofundam desigualdades regionais e dificultam o acesso e permanncia das pessoas escola, dentre eles: ausncia de escolas; formao precria dos professores; dificuldade de acesso aos materiais didticos; contedos escolares descolados da prtica social dos sujeitos e da prpria dinmica da vida no campo entre outros. A dcada de 1960 teve campanhas e movimentos ligados educao de adultos, a exemplo da Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) que foi desenvolvida no perodo de 1947 at 1963. Era uma iniciativa voltada ampliao cultural da populao e alfabetizao em massa, entretanto, o sujeito da educao era visto como algum que deveria receber educao e instruo, no como um

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sujeito com potencial participativo. No contexto da referida Campanha foi criada a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), tambm conhecida como as misses rurais, advindas de outras experincias na Amrica Latina, a exemplo da mexicana. Havia a preocupao em possibilitar que as pessoas tivessem conscincia dos seus direitos e deveres, que por meio das aes educativas fosse empreendida uma modificao da realidade socioeconmica. Outra experincia foi a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) voltada superao da situao de analfabetismo, porm no mais em massa, mas com experincias locais. Do ponto de vista da educao popular, cabe mencionar o Movimento de Cultura Popular (MCP), Movimento de Educao de Base (MEB), Centros Populares de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes e Campanha De p no cho tambm se aprende a ler. sabido que o iderio de Paulo Freire marcou muitas experincias dos movimentos populares, uma vez que ele pretendia que a alfabetizao fosse um ato de conhecimento voltado transformao, libertao dos povos de sua condio de pobreza, desigualdade e inferioridade. (SOUZA, 2007) Nesse cenrio, como se constri a escola pblica rural? So as conhecidas escolinhas unidocentes, com classes multisseriadas e com contedos marcados pela ideologia da sociedade capitalista urbana. Hoje, em muitos bairros, vilas e distritos rurais possvel visualizar antigas escolas abandonadas e tentar imaginar um pouco das relaes pedaggicas que ali se passavam. Livros antigos, manuais didticos revelam o distanciamento dos contedos escolares com os aspectos da realidade vivida pela populao. No campo, incio do sculo XX, muitas crianas, pessoas jovens e adultas no continuaram os estudos por ausncia de condies de acessibilidade e de permanncia nos bancos escolares, retratando face da excluso social vivida pelos trabalhadores. Polticas locais reforavam processos de excluso, particularmente com o fechamento das escolas isoladas e com a precariedade do transporte escolar. A esses fatores somase a realidade de migrao dos trabalhadores rurais, seja em funo da contnua busca por trabalho, seja em funo da perda das terras

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no doloroso processo capitalista de endividamento dos pequenos proprietrios. As crianas ficavam em contnuo movimento e, muitas vezes perdiam o ano escolar. So realidades que marcam a vida de muitos brasileiros, no campo e na cidade, ainda nos dias atuais. Registra-se na dcada de 1980 a poltica de fechamento, de nucleao ou de consolidao das escolas isoladas. Pergunta-se: o que mudou do ponto de vista pedaggico nas escolas nucleadas? O que mudou no que tange ao acesso e permanncia dos alunos na escola? O que mudou do ponto de vista da formao dos professores? Em investigao desenvolvida junto ao Grupo de Estudos sobre Prtica Educativa e Movimentos Sociais do Campo temos registrado que pouco ou nada mudou na prtica pedaggica nessas escolas. Na dcada de 1990, por fora dos movimentos sociais, a educao rural passa a ser indagada pelo denominado paradigma da Educao do Campo (FERNANDES 2004; FERNANDES, CERIOLI E CALDART, 2004). E, a principal mudana verificada na prtica dos trabalhadores organizados que, conscientes de sua fora organizativa e da situao de excluso, passam a lutar pela efetivao do direito humano educao. O que muda? Aproximam-se os trabalhadores das instncias governamentais, por meio de suas organizaes. Desenvolvem-se programas educacionais voltados formao inicial e continuada dos professores das escolas do campo. Investigam-se prticas e polticas educacionais no mbito da academia, ao mesmo tempo em que a universidade aproxima-se dos povos do campo por meio de projetos de ensino, extenso e de pesquisa. Elaboram-se materiais pedaggicos que retratam a luta pela Educao do Campo e sugerem contedos a serem enfatizados nos processos educativos formais. Ampliam-se os canais de participao dos trabalhadores e tambm o aparato legislativo, numa realidade de contnuos enfrentamentos quando se est em pauta a luta pela terra e pelo direito educao. Reiteram-se as polmicas e os enfrentamentos polticos quanto oferta de educao aos povos do campo e justia social. Os sinais da caminhada educacional e da escola pblica

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vinculada aos povos do campo so de denncia da excluso do sujeito trabalhador, haja vista que historicamente a ele foi destinado um determinado contedo escolar e um lugar na terra ou fora dela. A caminhada educacional revela a fora viva dos trabalhadores, que organizados demonstram ter condies para decidir, propor e fazer a diferena na escola do campo. Mudam concepo e prtica educacional, demonstrando que a prtica social provocadora de rupturas. Inmeros exemplos esto em vigncia no pas, a saber: Especializao em Educao do Campo; Escola Latino-Americana de Agroecologia; Licenciatura em Educao do Campo; Pedagogia da Terra entre tantos outros. A prtica poltica desses cursos de reconhecimento dos povos do campo como sujeitos que lutam, que tm histria, que criam cultura e diferentes alternativas de sobrevivncia no campo, diante das mais adversas intempries climticas, jurdicas e polticas. A escola para ser pblica requer que o sujeito do processo educacional participe efetivamente de sua organizao. E, quantas escolas ainda tm gesto e prtica educacional excludentes? Professores so excludos dos processos decisrios. Alunos so excludos da sua prpria realidade e da possibilidade de problematizao de experincias e de conhecimentos. Eis algumas barreiras a serem ultrapassadas com a prtica educacional coletiva. ESCOLA E POVOS DO CAMPO: A PRTICA SOCIAL DESAFIA A PRTICA EDUCACIONAL A prtica social dos movimentos sociais tem desafiado a prtica educacional nas escolas do campo sob dois aspectos: primeiro, h abertura para que os professores participem de processos de formao fundados no debate da Educao do Campo. Segundo, em muitas localidades, quase esquecidas pela iniciativa governamental local, chegam notcias sobre a Educao do Campo inquietando, assim, os professores. De um lado as iniciativas governamentais foram intensificadas a partir da prtica dos movimentos sociais (de

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demanda, proposio e efetivao de processos educativos), de outro, a prpria realidade, os sujeitos, se encarregam de difundir (individual ou coletiva) as experincias da Educao do Campo. O que muda nesse cenrio? Muda a concepo de educao? Modifica a prtica da poltica governamental? Constri-se poltica pblica? Que cenrio pedaggico marca a borda do movimento da Educao do Campo a escola dos interiores brasileiros? Nas pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos Prtica Educativa e Movimentos Sociais do Campo algumas caractersticas das escolas do campo ficam evidentes, a saber: classes multisseriadas, ausncia de Educao Infantil, transporte escolar fornecido pela prefeitura em condies precrias, professores com graduao e muitos com ps-graduao lato sensu, oferta de cursos de capacitao aos professores, frgil orientao pedaggica. Quando os professores so indagados a respeito do que modificaram na prtica educacional desde o ano de 2003, cerca de duzentos professores, dos trezentos questionados, responderam que pouca mudana ocorreu, ou porque integram o Processo de Seleo Simplificado (PSS), ou porque tm muitos alunos, porque so novos na escola, tm pouco conhecimento do assunto e at por comodismo. Cerca de 220 professores estavam participando de evento na rea da Educao do Campo pela primeira vez e revelaram interesse em trazer a realidade do campo para o currculo. No Grupo de Estudos temos dados sobre a realidade de cerca de 40 municpios no estado do Paran e informaes obtidas junto a 300 professores da rede estadual, por meio de questionrio respondido anonimamente. O intuito levantar os principais problemas que ainda marcam a escola e destacar que a prtica coletiva, especialmente dos movimentos sociais, tem trazido inquietaes aos professores das escolas do campo. Estudo de Cunha (2010), desenvolvido no respectivo grupo, realizado na Ilha Rasa, litoral norte do Paran revela traos de uma educao escolar tradicional assentada nos manuais e contedos trabalhados no meio urbano. Mas, a autora mostra que o entrelaamento entre trabalho, cultura e educao inquieta os

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professores, que muitas vezes reproduzem contedos descolados da vida na Ilha em funo do desconhecimento de outros materiais. Com a possibilidade de cursar a Educao Superior e de participar dos eventos promovidos pelo Estado, os professores comeam a dar sinais de que a prtica educacional pode ser valorizada e potencializada a partir das relaes vividas na localidade. Iurczak (2007), em estudo no mesmo grupo, revelou aspectos do trabalho com os temas geradores numa Escola Itinerante e, a rdua tarefa do professor (coletivo) para empreender o exerccio investigativo na identificao dos temas geradores. O que se observa que a mudana na realidade escolar est na dependncia de duas prticas: de um lado a dos professores e, de outro a das instncias governamentais. E, o impulso em direo transformao da realidade escolar est na dependncia de uma terceira prtica a prtica coletiva dos movimentos sociais. A realidade das escolas dos assentamentos e dos acampamentos um pouco diversa. Por exemplo, estudos de Camini (2009) e de Filipak (2009) revelam que as Escolas Itinerantes tm uma proposta pedaggica construda mediante a participao efetiva dos trabalhadores e, fundada na experincia coletiva do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). O que diferencia a prtica pedaggica das Escolas Itinerantes das demais escolas localizadas no campo? Podemos dizer que a sua gnese num movimento social e, portanto, o fato de ser fruto da participao coletiva. E, a organizao do trabalho pedaggico centrada na participao e na identidade do trabalhador do campo, tanto no quesito trabalho/produo, quanto na cultura/produo histrica da vida. Os contedos tm forte vnculo com a prtica vivida pelos trabalhadores, mas no se reduz a ela. Em nossa obra, Souza (2006), identificamos a heterogeneidade nas prticas educacionais nas escolas localizadas nos assentamentos. Essa realidade ocorria em funo de trs situaes: a presena de professores vinculados ao Estado ou ao Municpio que pouco conheciam a realidade do movimento social e dos assentamentos; a presena de professores militantes recm formados nos cursos de formao do MST e oriundos dos projetos em parceria universidade-

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movimento social e governos; e a presena de professores que nem desconheciam a realidade dos movimentos sociais e nem eram militantes, ou seja, demonstravam interesse em se aproximar dos materiais pedaggicos produzidos pelo MST como meio de pensar possveis modificaes na prtica educacional. A terceira situao est bem vinculada ao que denominamos de a prtica social inquietando a prtica educacional. No momento atual possvel verificar que dois fatores vm contribuindo para a modificao da realidade das escolas localizadas no campo: De um lado o investimento da Secretaria do Estado de Educao, por meio da Coordenao da Educao do Campo, na oferta de cursos de capacitao, simpsios e outros eventos aos professores que trabalham nas escolas estaduais. De outro lado h que se registrar a fora dos movimentos organizados e das experincias de educao entre os povos do campo, no estado do Paran. exemplo a experincia das Casas Familiares Rurais, dos trabalhos desenvolvidos pela Assesoar, dos cursos de formao ofertados em espaos organizados no MST, dos cursos de Pedagogia da Terra e da Licenciatura em Educao do Campo, ao lado dos processos de formao continuada, como o caso da Especializao em Educao do Campo. So exemplos de que a prtica social indaga a prtica escolar tradicional. Cabe mencionar o trabalho de Mendes (2009) que, em sua pesquisa de mestrado, enviou 7.486 questionrios aos professores das escolas estaduais do campo no Paran, tendo analisado 1.879 deles, de um total de 349 estabelecimentos de ensino, localizados em 162 municpios. Dentre os dados encontrados pela autora, destacamse: 332 ou 17% (dentre os 1.879) dos professores residem na rea rural. Muitos professores tm que trabalhar nas escolas localizadas no campo e na cidade, em funo da necessidade de complementao da carga horria. Os professores demonstram a necessidade de uma mudana curricular, de modo a atender as especificidades dos alunos que estudam nessas escolas. A autora revela um aspecto que merece ateno da iniciativa

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governamental e da gesto escolar, ou seja, o fato de que (...) as Diretrizes Estaduais Disciplinares e as da Educao do Campo no foram organizadas nos mesmos parmetros e, portanto, os professores acabam fazendo transferncia de contedos e conceitos a partir de sua prpria leitura dos documentos (MENDES, 2009, p. 67). Esse fator essencial para pensar a prtica educacional, afinal, importante discutir qual o processo que gera os documentos oficiais e qual a dinmica de acesso dos professores aos referidos documentos. Nem sempre a equipe que produz uma diretriz curricular a mesma que desenvolve o processo de formao continuada. Numa mesma secretaria existem documentos com diferentes orientaes terico-metodolgicas, cabendo aos professores, com a sua frgil formao, em grande maioria, fazerem os devidos desdobramentos e entendimentos das propostas e documentos oficiais. Documento do INEP/MEC (2007, p. 33) expressa que: O nvel de escolaridade dos professores revela, mais uma vez, a condio de carncia da zona rural. No ensino fundamental de 1 a 4 srie, apenas 21,6% dos professores das escolas rurais tm formao superior, enquanto nas escolas urbanas esse contingente representa 56,4% dos docentes. (...) Um aspecto positivo a ser considerado o fato de a proporo de professores leigos atuando no ensino fundamental de 1 a 4 srie, na rea rural, ter declinado acentuadamente no perodo de 2002 a 2005. De fato, esse grupo diminuiu de 8,3% para 3,4% do total de professores nas escolas rurais. No estado do Paran, de acordo com os dados de Mendes (2009, p. 68) cerca de 97,87% dos 1.839 professores tm nvel superior. Destaca que o estado apresenta centenas de faculdades que oferecem cursos de licenciatura, ao lado das Universidades Estaduais, da Universidade Federal do Paran e das Universidades Federais Tecnolgicas.

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O que se observa que existem muitas lacunas na poltica educacional e na organizao do trabalho pedaggico em funo da marginalidade que historicamente os povos do campo ocuparam nas polticas pblicas (quase que invisveis) e na organizao curricular (totalmente assentada nas relaes produzidas a partir de meados do sculo XX, marcadas pela vida no espao urbano). Mais uma vez, a prtica social que d visibilidade a um rural quase invisvel nos livros e retratos do Brasil. Afinal, 17% da populao brasileira residente da rea rural, e outra grande maioria vive em regies que so marcadas por relaes fundadas na agricultura, na sociabilidade, nas festividades locais etc. Num trajeto pelo Brasil de Sul a Norte, o que se v? Cidades mdias e pequenas rodeadas por reas agrcolas, bem verdade que muitas delas so grandes parcelas de terras, s vezes pouco habitada, outras vezes com produo em grande escala para exportao e outras vezes so pequenas propriedades. O que a realidade coloca em evidncia? A escola tem que estar no campo? Ou, o campo tem que estar na escola? A escola dos povos do campo no exclui a necessidade de que o campo e as relaes sociais que nele se passam sejam fortemente problematizados no mundo escolar. Os povos do campo esto integrando o cenrio das polticas educacionais, algo indito na histria da educao brasileira. Quem so os povos do campo? No estado do Paran esto sendo discutidas as realidades dos povos faxinalenses, dos remanescentes de quilombos, dos bias-frias, dos assentados, dos acampados, dos pequenos proprietrios, dos ribeirinhos e dos ilhus. algo novo que surge em funo das prticas coletivas (de enfrentamento e de proposio) dos movimentos sociais, alguns organizados politicamente e outros em fase embrionria. Constata-se que a recente histria da Educao do Campo difunde uma prtica educacional nas instncias governamentais e no interior das comunidades rurais. Aos poucos os sujeitos da escola adentram ao debate da Educao do Campo. Esse fato gera uma indagao: haver uma ampliao do que se denomina Educao

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do Campo ou haver uma polarizao em torno dos movimentos sociais? Afinal, a grande maioria das escolas municipal e estadual, pergunta-se: Como a experincia coletiva da Educao do Campo pode possibilitar outras relaes educativas no mundo escolar que no est restrito ao contexto dos movimentos sociais? Como afirma Machado (2009): O campo no um conglomerado de pessoas incultas isoladas do mundo urbano e desenvolvido. O campo habitado por seres humanos com sentimentos, histrias de vida e saberes gestados no trabalho agrcola e no convvio social com seus semelhantes; com valores e cultura que entrelaam presente, passado e futuro. E, talvez, a maior sabedoria desse povo esteja em conviver com as adversidades de seu contexto: onde a calmaria da natureza constantemente ameaada pela economia do grande capital, que insiste em lhe roubar a terra, seu canto e espao, e em negar ao pequeno o direito de viver dignamente. Resistir a esse intenso assdio uma demonstrao da sapincia, uma sbia defesa de seu jeito de viver e de seu espao de vida. (2009, p. 196) A prtica do sujeito descrito por Machado historicamente esteve ausente do contedo curricular dos cursos de formao de professores. Entretanto, mais uma vez a prtica social tem incitado experincias educativas nas universidades que colocam em pauta as relaes sociais que se passam no campo e a sua similaridade com as relaes do espao urbano, afinal, a realidade da classe trabalhadora independe do lugar ocupado pela mesma no contexto do modo de produo capitalista. assim que a prtica social revela sujeitos que antes estavam invisveis no cenrio poltico nacional e no mundo escolar. com movimentos, com efetivao de experincias coletivas que o futuro vai sendo projetado na conjuntura atual.

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POR UMA PRTICA EDUCACIONAL COLETIVA: CONSIDERAES FINAIS. Diante do que foi exposto, constata-se que a educao dos povos do campo conquista visibilidade na sociedade e na agenda poltica. Muitos trabalhadores do campo tomam conhecimento do debate educacional, inserem-se em programas educativos. A prtica coletiva dos movimentos sociais organizados poltica incita a atuao das comunidades organizadas precariamente. Entretanto, o tempo do avano da prtica educacional coletiva diferente do tempo das agendas polticas e dos programas governamentais. Requer pacincia no processo de superao de uma cultura escolar marcada pela reproduo de textos, desenhos etc. Vendramini (2009, p. 310) reconhece avanos na Educao do Campo quanto (...) valorizao do tema no meio acadmico; a uma mudana significativa no conceito de Educao do Campo, buscando superar um modelo de educao ruralista; formao de educadores/ professores; criao e conselhos locais, estaduais (...). Entretanto, destaca que o movimento que tem ocorrido na Educao do Campo (...) ainda no capaz de chegar na ponta, de afetar a organizao das pequenas escolas rurais, de alcanar seus professores diretamente e a comunidade escolar. (p. 310). Para a autora, a precariedade ainda est presente nas escolas, tanto nas condies materiais como nas humanas. Ao lado dessas questes, uma realidade intrigante constatada por Mendes (2009, p. 83-84) a que se refere ao conhecimento dos professores sobre os contedos das Diretrizes Operacionais para as Escolas Bsicas do Campo. Dos 1.800 professores que responderam a questo, 681 disseram conhecer o texto e 1.119 responderam que desconhecem o documento. J, no que tange s Diretrizes da Educao do Campo do Estado do Paran, cerca de 830 conhecem o documento e 906 afirmam desconhec-lo. Dessa forma, corroborando as afirmaes de Vendramini (2009), o estudo de Mendes (2009) reafirma que as mudanas na ponta, na escola do interior, do Distrito,

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da Vila, do Bairro Rural ainda esto por acontecer. Mas, se levarmos em conta o tempo de existncia das experincias coletivas e da prtica em Educao do Campo, podemos considerar que os avanos so imensos para uma dcada e meia de intensa ao, particularmente desde as reas de reforma agrria para as demais comunidades e povos do campo. Molina (2009, p. 313) tambm reitera os avanos e os problemas que envolvem a Educao do Campo na conjuntura atual. Para ela, o momento de enfrentamento de graves problemas que se referem perda de direitos dos sujeitos do campo, diante da ampliao e fora do agronegcio. A autora afirma que (...) o avano na garantia do direito educao deve se dar vinculado garantia do direito terra; ao trabalho; a justia social. E, na ltima dcada, no houve avanos considerveis nestes aspectos no campo. Uma afirmao extremamente pertinente da autora diz respeito s contribuies da luta pela Educao do Campo ao avano das outras lutas (pela terra, trabalho, justia social). Para a autora, as conquistas devem ser pensadas segundo as diferentes dimenses que compem a Educao do Campo, sendo duas as principais delas: as que se referem educao escolar; e, aos processos formativos mais amplos, que se do em mltiplos tempos e espaos e que demandam tambm o suporte de polticas pblicas, como o caso do apoio aos processos produtivos relacionados construo de novas matrizes tecnolgicas no campo (MOLINA, 2009, p. 313). Muitas das conquistas e enfrentamentos da Educao do Campo esto registrados em obras que revelam a experincia coletiva como processo de autogesto, a saber: obra organizada por Maria Isabel Antunes-Rocha e Aracy Alves Martins (2009); na tese de Fernando Jos Martins (2009); no livro organizado por Clia Vendramini e Bernadete Aued (2009); na coletnea organizada por Mnica Molina, Gema Esmeraldo, Pedro Neumann e Snia Bergamasco (2009a), dentre outras publicaes que do visibilidade s prticas coletivas educacionais, desenvolvidas na escola e fora dela. Para Martins (2009), constri-se na Educao do Campo um

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referencial fundamentado na prtica educacional e escolar vinculada ao princpio da emancipao humana e social. So categorias desse referencial a emancipao, prxis, trabalho, autonomia, coletividade, autogesto, formao do (a) educador (a), movimento social e participao. As dimenses que compem a ocupao da escola so: poltica, coletiva, sociocultural e pedaggica. A atividade ontocriativa, o trabalho coletivo, tal como exposto por Karel Kosik (1976) marca da Educao do Campo. Experincia vivida na sua materialidade e na sua imaterialidade. V-se nos olhos daqueles que expem pesquisas sobre a prtica da Educao do Campo o brilho da identificao com uma luta social. V-se nos olhos daqueles que vivem a luta social e que desejam construir mais conhecimentos, o desejo e a expresso de que o trabalho e, portanto, a prtica humana emancipatria, possa gerar um mundo melhor. Gente que se faz Mais gente na Educao do Campo. Gente que se faz Mais gente no movimento social. Em texto de nossa autoria (SOUZA, 2009) elencamos lugares coletivos que potencializam a produo de conhecimentos em Educao do Campo. importante destacar que esses lugares no devem ser vistos isoladamente, mas num entrelaamento de experincias, de avanos e de enfrentamentos na construo da Educao do Campo. So eles: o espao do movimento social, da universidade, o espao pblico que emerge das prticas dos movimentos e dos governos e, por fim, os coletivos de pesquisadores vinculados luta pela educao e pela terra no pas. Dessa prtica na produo dos conhecimentos emerge uma prtica educacional, que aos poucos chega s escolas. A chegada na escola depende da ao conjunta da sociedade organizada, das instncias governamentais e da prtica dos professores. Os dados empricos obtidos em nossas investigaes e os resultados dos estudos de diversos autores mencionados neste texto permitem visualizar duas situaes: a primeira est expressa na presena da ideologia da educao rural em prticas educacionais nas escolas localizadas no campo e do desafio (poltico-pedaggico)

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quanto ao desenvolvimento de aes que possam levar superao dessa ideologia. A segunda est expressa no movimento nacional da educao do campo, que aos poucos desafia a prtica educacional ruralista. A concepo de educao e de escola presente numa e noutra situao so opostas e possuem razes em estgios diferenciados. Uma est desde longa data enraizada na educao brasileira. A outra est nascendo com rapidez e revela os primeiros frutos, seja na realidade expressa em nmeros de escolarizados, graduados, professores em formao continuada, seja nas diversas publicaes que colocam a pblico a Educao do Campo em construo no Brasil. Esse movimento funciona no interior das relaes contraditrias do modo de produo capitalista. REFERNCIAS ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; MARTINS, Aracy Alves (orgs). Educao do campo: desafios para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. AUED, Bernadete Wrublevski; VENDRAMINI, Clia Regina (orgs.). Educao do campo: desafios tericos e prticos. Florianpolis: Editora Insular, 2009. CAMINI, Isabela. Escola Itinerante dos acampamentos do MST: um contraponto escola capitalista? In: SEED/PR; MST. Cadernos da Escola Itinerante MST. Ano II, n 3, 2009. CUNHA, Mariangela Hoog. A Educao escolar na comunidade de Ilha Rasa. Texto Preliminar. 130f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Tuiuti do Paran. Curitiba, 2010. INEP. Panorama da educao no campo. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira. Braslia, 2007. 44 p.

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CONCEP ES, PR TICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS DO CAMPO: CONSTRASTES, DESIGUALDADES E AFIRMAO DE DIREITOS EM DEBATE
Salomo Mufarrej Hage Professor do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par INICIANDO O DEBATE SOBRE A REALIDADE E AS PERSPECTIVAS DA ESCOLA DO CAMPO Esse artigo rene um conjunto de reflexs sobre as escolas do campo que sero compartilhadas no XV Encontro Nacional de Ddtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), a ser realizado em Belo Horizonte, em abril de 2010. Ele compe um dos painis que compem o sub-tem Educao do Campo e que por sua vez, constitui uma das temticas que sero debatidas nos simpsios que ocorrero como parte da Programao do Encontro. O painl especfico em que o artigo ser apresentado aborda a temtica Concepes, prticas e dilemas das escolas do campo e deve se constituir num espao sgnificativo para se pautar os desafios que as populaes do campo enfrentam para ter assegurado a garantia do direito educao e escola pblica de qualidade prxima do lugar em que vive, trabalha, se organiza e produz sua existncia. Os argumentos que referenciam o artigo so originrios do acmulo que temos obtido sobre a educao e a escola do campo, atravs dos estudos e intervenes coletivas que tm sido realizadas desde 2002 no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), vinculado ao Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par. No processo de interao com os sujeitos que participam das pequenas escolas do campo multisseriadas; com os educadores, estudantes, moradores e militantes que esto nos assentamentos,

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nas comunidades ribeirinhas, quilombolas; com os sujeitos que protagonizam a pedagogia da alternncia nas Casas familiares rurais; com a juventude e com os movimentos e organizaes sociais do sujeitos do campo, temos aprendido e ensinado muitas coisas que no conjunto vo formando e conformando nossa identidade/subjetividade de seres humanos, trabalhadores, educadores, pesquisadores, militantes comprometidos com um movimento que tem uma expresso nacional, regional, estadual e local e que agrega, mobiliza, rene pessoas de diferentes idades, raas, instituies, inseres profissionais e campos acadmicos para agir de forma coletiva em favor da construo de um outro projeto de sociedade, pautado pelo dilogo e interao entre as pessoas, os grupos sociais, as instituies, os saberes, as culturas, as crenas, os territrios e outros; que valoriza a diferena sem abrir mo de perseguir a igualdade de condies de vida e de perspectivas de futuro a que todos os serem humanos tm direito; e que no desconsidera ou tenta eliminar os conflitos, necessrios a (re)produo do movimento, ao fortalecimentos das lutas pelas transformes sociais. O artigo apresenta determinados aspectos legais atualmente definidos e incorporados nas legislaes educacionais em vigncia e que devem ser observados nas polticas e prticas educacionais existentes no campo. Essas referncias contrastam com a realidade da educao e da escola que tem sido ofertada historicamente s populaes do campo e por esse motivo o artigo pretende ser provocador de um debate que possa avanar em termos da construo de concepes, polticas e prticas educacionais sintonizadas com as expectativas e os interesses das populaes do campo e ao mesmo tempo reveladoras dos dilemas mais significativos que essas populaes enfrentam para ter seus direitos educacionais assegurados na prtica.

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CONCEP ES, PR TICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS DO CAMPO A legislao educacional brasileira nos oferece ampla base legal para a implementao de polticas pblicas e prticas educacionais que atendam s particularidades da vida e da realidade do meio rural. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN), em seus Art. 28o e 23o, estabelece que os sistemas de ensino devem promover as adaptaes necessrias para que a educao bsica seja ofertada adequadamente, indicando a possibilidade de definirmos o currculo, a organizao da escola, o calendrio escolar e metodologias considerando s necessidades dos estudantes face s especificidades do ciclo agrcola, das condies climticas; e do trabalho no campo. Essas adequaes so importantes, pois, a simultaneidade entre trabalho e escolarizao no meio rural tem interferido muito negativamente no processo de escolarizao dos sujeitos do campo forando-os muitas vezes a se evadir da sala de aula para cuidar da sobrevivncia. Em consonncia com a LDBEN, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo oportunizam a efetivao de polticas pblicas e as prticas educacionais que afirmem a diversidade cultural, poltica, econmica, de gnero, gerao e etnia presente no campo. Elas foram aprovadas pela Resoluo CNE/ CEB n 1, de 3 de abril de 2002, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao; constituindo-se num conjunto de princpios e procedimentos que visam legitimar a identidade prpria das escolas do campo, que deve ser definida, numa vinculao estreita com sua realidade existencial, referenciando-se na temporalidade e saberes prprios dos povos do campo, em sua memria coletiva, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais. (Art. 2, Pargrafo nico) Em seus Artigos 3, 6 e 10, respectivamente, a Resoluo indica, que o Poder Pblico deve garantir a universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica e Educao Profissional;

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proporcionar Educao infantil e Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para os que no concluram na idade prevista; e que o projeto institucional das escolas do campo, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade. A Resoluo N 2, de 28 de abril de 2008, aprovada pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao tambm fortalece as referncioas legais que deveriam assegurar a qualidade da educao ofertada s populaes do campo ao estabelecer as diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. O artigo 1 dessa Resoluo, indica que a Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao Infnatil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento das populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e outros. No artigo 7, essa mesma Resoluo estabelece que a educao do campo dever oferecer sempre o indispensvel apoio pedaggico aos alunos, incluindo condies infra-estruturais adequadas, bem como materiais e livros didticos, equipamentos laboratrios, biblioteca e rea de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo. Em que pese os avanos conquistados no mbito da legislao, os estudos e intervenes que temos realizado sobre a realidade da educao e das escolas do campo atravs do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), vinculado ao Instituto de Cincias da Educao da UFPA; nos revelam ainda grandes desafios a serem enfrentados pelas populaes do campo para que sejam cumpridos os preceitos constitucionais e

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os marcos operacionais anunciados nas legislaes educacionais especficas que definem os parmetros de qualidade do ensino pblico. De fato, quando refletimos sobre as disparidades existentes entre a realidade das escolas do campo e os marcos legais definidos e em vigncia, duas questes emergem e merecem ser consideradas pelos gestores pblicos, ONGs, movimentos sociais e instituies e grupos de pesquisa quanto elaborao de polticas, estratgias e prticas educacionais para o meio rural, a saber: a) no desenvolvimento histrico do sistema de ensino em nosso pas, o fator de localizao da populao se constitui enquanto elemento intensificador da desigualdade na oferta de oportunidades de escolarizao, de forma que, quanto mais prximo dos centros urbanos, maiores so as oportunidades de ensino da populao; b) a ampliao das oportunidades de ensino efetivada a partir da instituio da legislao vigente, no tm sido capaz de provocar alteraes significativas no atendimento escolarizao dos povos do campo. Miguel Arroyo, em suas reflexes sobre essa problemtica, nos ajuda a compreender melhor essa situao ao afirmar que quando a terra, o territrio e as formas de produo das populaes do campo encontram-se ameaadas, so ameaadas tambm a base da produo da existncia e identidade dos sujeitos: a produo da infncia, da adolescncia e da juventude; a ESCOLA tambm ameaada; e, nesse sentido, ele mesmo esclarece, que o fato das escolas do campo somente serem de 1 a 4 sries, no s porque esto distantes, no h dinheiro, porque os polticos no tm vontade... Mas porque na realidade o nico tempo mais ou menos reconhecido como tempo de direitos de sete a 10 anos. A infncia tem uma vida muito curta no campo, por isso a educao da infncia tem uma vida muito curta no campo. A adolescncia no reconhecida, porque se inserem precocemente no trabalho, e a juventude se identifica com a vida adulta precocemente. Da porque no temos educao mais do que de 1 a 4 no meio rural. E, por esse motivo, a escola do campo possui como um de seus mais importantes desafios, trabalhar com as configuraes de infncia, adolescncia e juventude no legitimadas

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e ameaadas. Dados oficiais, extrados do Censo Escolar do INEP, que revelam informaes sobre o atendimento escolar dos sujeitos do campo fortalecem a afirmao de Arroyo, ao evidenciar o grande nmero de escolas multisseriadas existentes no meio rural, responsveis em grande medida pela oferta somente dos anos iniciais do Ensino Fundamental s populao do campo. No ano de 2006, o Censo indicava a existncia de 50.176 escolas exclusivamente multisseriadas no pas, as quais atendiam um contingente de 1.875.318 estudantes, representando 32% da matrcula total no meio rural. No ano de 2009, apesar dos dados no estarem ainda totalmente consolidados, o Censo indica a existncia de 49.305 escolas exclusivamente multisseriadas no pas, e um contingente de 1.214.800 estudantes nelas matriculados. Esses dados so preocupantes, pelo fato das escolas do campo multisseriadas apresentarem um conjunto de particularidades que compromete a qualidade do processo de ensino-aprendizagem no meio rural, distanciando-se sobremaneira dos marcos legais explicitados anteriormente. Parte significativa das escolas multisseriadas possuem infraestrutura precria e funcionam, em muitas situaes, sem prdio prprio, na casa do professor, de um morador local ou em sales de festas, barraces, igrejas, etc; sem energia, gua, equipamentos e dependncias necessrias para o funcionamento adequado. Os materiais didticos e pedaggicos so muito escassos nessas escolas; seus estudantes enfrentam muitas dificuldades para chegar escola, relacionadas s longas distncias e oferta do transporte escolar; e as condies precrias de vida no campo impem a eles a realizao de atividades produtivas durante o perodo letivo, que os afasta da escola, provocando a evaso e a repetncia dos mesmos. Os professores das escolas multisseriadas atuam em mltiplas sries concomitantemente, reunindo muitas vezes estudantes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma mesma sala de aula, situao em que a faixa etria, o interesse e o nvel de aprendizagem dos estudantes muito variado. E, grande

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parte deles temporrio e sofre interferncias no trabalho advindas de gestores pblicos, polticos ou empresrios, como reflexo das relaes polticas que envolvem o poder local, mudando constantemente de escola em funo da instabilidade no emprego. Os professores tambm enfrentam uma sobrecarga de trabalho nessas escolas, pois alm das atividades docentes, so forados a assumir outras funes, na escola, como: faxineiro, diretor, secretrio, merendeiro, e na comunidade, como: lder comunitrio, agente de sade, parteiro, etc. Essa situao interfere na conduo e organizao do trabalho pedaggico, provocando angstias e dilemas entre os docentes, por encontrarem-se isolados, querer desenvolver um trabalho de qualidade, e serem pressionados pelas secretarias de educao a assumir encaminhamentos pedaggicos e administrativos padronizados, desconsiderando as indicaes legais explicitadas anteriormente. As alternativas mais utilizadas pelos docentes, para viabilizar o trabalho pedaggico e o planejamento curricular nessas escolas tm sido: a fragmentao da turma em sries, reunindo os estudantes em fileiras ou proximidades dos quadros de giz ou dividindo o tempo de quatro horas dirias para atender os estudantes alternadamente; a elaborao de tantos planos, estratgias metodolgicas e avaliao diferenciados quanto forem as sries reunidas na turma; e a utilizao do livro didtico como nica fonte de acesso aos contedos curriculares, sem atentar com clareza para as implicaes dessa atitude, uma vez que esses manuais impem um currculo deslocado da vida e da cultura das populaes do campo. Essas situaes no conjunto associam as escolas do campo multisseriadas diretamente ao fracasso escolar, motivando os sujeitos que ensinam, estudam, investigam ou demandam a educao no campo e na cidade, a consider-la um grande problema, um mal necessrio, um empecilho ou mesmo um impedimento para que o direito educao de qualidade seja assegurado nas escolas do campo, e, portanto, perseguirem sua transformao em turmas seriadas, como nica alternativa para que o sucesso na aprendizagem

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ocorra. A estratgia mais utilizada pelos gestores pblicos para a soluo dessa problemtica tem sido a poltica de nucleao dessas escolas vinculada ao transporte escolar, resultando no fechamento das escolas nas pequenas comunidades rurais e transferncia dos estudantes para escolas localizadas em comunidades rurais mais populosas (sentido campo-campo) ou para a sede dos municpios (sentido campo-cidade). Dados oficiais do INEP, do Censo Escolar de 2006, fortalecem essa argumentao ao revelarem que as escolas exclusivamente multisseriadas passaram de 62.024 em 2002 para 50.176 em 2006 e as matrculas nesse mesmo perodo passaram de 2.462.970 para 1.875.318; e que houve um crescimento no deslocamento dos estudantes do meio rural no sentido campo-cidade de mais de 20 mil alunos transportados e no sentido campo-campo de mais de 200 mil estudantes transportados em 2006. De fato, a inexistncia de escolas suficientes no campo tem imposto o deslocamento de 48% dos alunos dos anos iniciais e 68,9% dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental para as escolas localizadas no meio urbano em todo o pas, problema esse, que se agrava medida que os alunos vo avanando para as sries mais elevadas, onde mais de 90% dos alunos do campo precisam se deslocar para as escolas urbanas para cursar o Ensino Mdio (INEP, 2002). Se adicionarmos a esses dados, as dificuldades de acesso s escolas do campo, as condies de conservao e o tipo de transporte utilizado, bem como as condies de trfego das estradas, concluiremos que a sada do local de residncia torna-se uma condio para o acesso escola, uma imposio e no uma opo dos estudantes do campo. Atravs do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), iniciamos em 2008 uma pesquisa, finaciada pelo CNPq e pela FAPESPA, com o objetivo de analisar os impactos da poltica de nucleao das escolas rurais e sua vinculao ao transporte escolar na vida e na aprendizagem dos estudantes e das comunidades rurais.

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Como referncia para a discusso sobre essa problemtica, apresentamos inicialmente o que prev a Resoluo n 2 da CEB/CNE, de 28 de Abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. No Art. 3, essa Resoluo estabelece que a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental devero ser oferecidos nas prprias comunidades rurais, e que os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, podero ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intra-campo dos alunos, cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo mximo dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades; porm, em nenhuma hiptese deveriam ser agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental. Essa mesma Resoluo, em suas artigos Art. 4 e 10, estabelce que quando os anos iniciais do Ensino Fundamental no puderem ser oferecidos nas prprias comunidades das crianas, a nucleao rural levar em conta a participao das comunidades interessadas no planejamento e definio do local, bem como as possibilidades de percurso a p pelos alunos na menor distncia a ser percorrida entre a residncia e a escola. E, quando se fizer necessria a adoo do transporte escolar, devem ser consideradas as condies de estradas e vias, o estado de conservao dos veculos utilizados e sua idade de uso, a melhor localizao e as melhores possibilidades de trabalho pedaggico com padro de qualidade e a garantia de transporte das crianas do campo para o campo. Isso tudo, planejado ainda em regime de colaborao, Estado/Municpio ou Municpio/Municpio consorciados. Complementando as indicaes referentes legislao educacional, os questionamentos e inferncias realizadas a partir da reviso da literatura, do levantamento documental e da pesquisa de campo que estamos realizando em dois municpios do Estado do Par, nos permitem levantar as seguintes reflexes: A implantao da nucleao nos municpios vem seguindo

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o modelo de outros pases com pouca reflexibilidade, se definindo pelo fechamento de pequenas escolas unidocentes, agregada ao transporte dos estudantes para escolas melhor estruturadas, que cumprem a funo de ncleo administrativo e pedaggico; ou pela estratgia de manuteno das pequenas escolas, com a transferncia administrativa das mesmas para uma escola-plo, com melhor estrutura (polarizao); Os governos tm lanado mo da nucleao enquanto estratgia em defesa da melhoria da qualidade das escolas do campo, utilizada como forma de obteno de uma maior eficincia na gesto escolar, limitando, no entanto, essa ao otimizao de recursos didtico-pedaggicos e humanos, racionalizao na oferta dos servios educacionais e diminuio do nmero de escolas e salas de aula isoladas. As experincias de nucleao existentes no pas tm ocorrido predominantemente sem um dilogo com as comunidades rurais, gerando conflitos nas e entre as comunidades; indicando que nem sempre se encontra subjacente ao governamental a preocupao com os impactos dessa medida sobre a vida das comunidades e sobre a construo das identidades das escolas e dos sujeitos do campo; Os processos de nucleao so implantados no pas com vinculao direta ao transporte escolar dos estudantes do campo, desconsiderando que a permanncia das crianas e adolescentes no campo fundamental para a preservao nesse espao de redes sociais e produtivas; e que o deslocamento dos alunos para os centros urbanos incentiva a sada das famlias de suas propriedades. A escola, na mioria dos casos, o nico equipamento pblico existente nas pequenas comunidades rurais, ela significa a presena visvel do estado nessas localidades; e sua presena nas comunidades se constitui como elemento de afirmao dos modos de vida e convivncia das populaes campo; e instrumento que mobiliza os sujeitos para dialogarem com as questes da realidade em que vivem ampliando suas capacidades de compreenso e interveno nos processos em que se inserem;

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Essas reflexes, encontram-se em consonncia com o que vm apontando a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, que desde a dcada de 90, vem reivindicando poplticas pblicas educacionais que assegurem o direito educao de qualidade dos povos do campo, garantido o acesso e a universaliao da escola no e do campo, conforme indica Caldart (2000), No: o povo tem direito a ser educado no lugar em que vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada a sua cultura e suas necessidades humanas e sociais; () rompendo, dessa forma, com o crculo vicioso de que se estuda para sair do campo e/ou se sai do campo para estudar. Assim, se faz necessrio compreender e afirmar, que fazer com que a escola chegue s pequenas comunidades rurais muito importante, entretanto, isso somente no suficiente, preciso ir mais alm, e fazer com que a escola possa democratizar os saberes produzidos pela humanidade, interagindo com a populao, dialogando com as culturas locais e valorizando os seus modos de vida e produo da existncia. Diante de situaes existenciais to ricas que compem o manancial de saberes, experincias e tecnologias produzidas pelas populaes do meio rural, inadmissvel que as polticas e prticas educacionais continuem a serem elaboradas e materializadas apartadas das especificidades e singularidades que constituem os modos de existir prprios do campo. No cotidiano de suas relaes sociais, as populaes do campo vivenciam situaes prprias de trabalho e produo; enfrentam particularidades nos diversos ambientes em que vivem; e possuem um conjunto de crenas, valores, smbolos, e saberes que se constroem/ reconstroem nas prticas de formao pessoal e coletiva, na vivncia e convivncia nos vrios espaos sociais em que participam. Por esse motivo, todos, sem exceo: professores, estudantes, pais e mes, representantes das comunidades e de movimentos e organizaes sociais, podem e devem envolver-se na construo das polticas e prticas educacionais para o meio rural. Eles, definitivamente, tm

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muito a dizer, a ensinar e aprender nesse processo que deve ser materializado com os sujeitos, com as populaes e movimentos sociais e no para eles, como tradicionalmente ocorre. Essa a das estratgias para consolidar a participao, o protagonismo e o empoderamento dos sujeitos e populaes do meio rural. Destaca-se ainda, a importncia e a necessidade de que os processos e espaos de construo das polticas e prticas educacionais a serem implementadas no campo se pautem pela perspectiva da educao dialgica, que inter-relaciona sujeitos, saberes e intencionalidades, superando a predominncia de uma educao bancria e afirmando seu carter inter/multicultural, ao oportunizar a convivncia e o dilogo entre as diferentes culturas, etnias, raas, gneros, geraes, territrios, e, entre o campo e a cidade, sem desconsiderar os conflitos inerentes a esses processos. Um dos estudos realizados pelo GEPERUAZ (2007), tomando por base os dados do Censo Escolar de 2006, fortalece a argumentao referente a afirmao do carter inter/multicultural que deve permear as polticas e prticas da Educao do Campo, ao constatar que do universo de escolas de Educao Bsica existentes no Estado do Par, 75% encontrava-se localizada no meio rural, e destas, 9,4% das escolas encontrava-se localizada em Assentamentos Rurais, 3,9% encontrava-se localizada em Colnia Agrcola, 0,08% encontrava-se localizada em Comunidade Garimpeira, 1,1% encontrava-se localizada em Comunidades Indgenas, 0,12% encontrava-se localizada em Comunidade Praiana, 2,3% encontrava-se localizada em Comunidade Quilombola, 26,6% encontrava-se localizada em Comunidade Ribeirinha, 37,4% encontrava-se localizada em Comunidade Rural, 0,12% encontrava-se localizada em Comunidade Rural em Fazenda, e 17,7% encontrava-se localizada em Comunidade Vicinal. Contudo, isso s ser possvel, se forem reconhecidas e legitimadas na sociedade e nos espaos educativos as experincias e os saberes scio-culturais, produtivos e educativos que vm sendo produzidos e efetivados na territorialidade do campo, protagonizados pelos diversos sujeitos, populaes, movimentos e organizaes

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sociais do meio rural. Na agenda desses sujeitos coletivos, um conjunto de questes tm sido pautadas, entre as quais se destacam: - a incluso da educao no mbito dos direitos sociais, ressaltando que o direito educao no se separa da pluralidade de direitos humanos que precisam ser garantidos e ampliados: o direito terra, vida, cultura, identidade, alimentao, moradia, etc., o que implica dizer, que o direito educao no se materializa apenas no plano da conscincia poltica, mas se atrela com a produo e reproduo mais elementar da vida. - a ampliao da esfera pblica com o objetivo de fortalecer o espao de interao entre Estado e Sociedade com vistas democratizao do Estado e da prpria sociedade. Nesse processo, a participao social se torna mais efetiva na construo de polticas pblicas e o controle social tem mais chances de se materializar e enfrentar a vulnerabilidade das escolas e das populaes do campo, que muitas vezes encontram-se merc das convenincias dos grupos com poder local. - o fortalecimento da conscincia coletiva e cidad, seja no Estado, na academia, nas organizaes e movimentos sociais ou no campo da educao, em favor da construo de polticas e prticas educativas capazes de enfrentar as desigualdades histricas sofridas pelas populaes do campo e subverter o padro universalista e generalista que tem inspirado predominantemente as polticas educacionais e no tem dado conta de universalizar o direito educao das populaes do campo. - a transgresso viso que projeta a cidade como o ideal de desenvolvimento e o rural como a permanncia do atraso, implicando na elaborao de polticas e prticas educacionais que afirmem a compreenso de campo como espao de vida, trabalho e de novas relaes com a natureza, de produo e reproduo da existncia social e humana com dignidade e sustentabilidade. Essas questes nos remetem urgncia de problematizarmos e redimensionarmos os indicadores de referncia que hegemonicamente

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orientam as polticas educacionais vigentes, e determinam os rumos de sua implementao sob a gide da relao custo/benefcio, inspirados em parmetros mercadolgicos, competitivos, empreendedores e de excelncia com vistas empregabilidade e aquisio do capital cultural que assegure destaque nos Rankings nacionais e internacionais. Os ndices estatsticos disponveis, matria prima que alimenta esses rankings, resultantes de avaliaes de carter quantitativistas e generalizantes que tm (in)vadido o sistema educacional brasileiro e mundial no perodo mais recente, no tm produzido outro resultado, seno atestar o estado de falncia que enfrenta a educao pblica no pas, ao evidenciar que milhares de crianas, adolescentes, jovens e adultos tm acesso escola, mas, por sua prpria incapacidade, fracassam, so reprovados, abandonam a escola porque supostamente no aprendem e, por isso, no tero acesso a um patrimnio cultural que pode fazer muita diferena em suas trajetrias pessoais. Esses exames, em ltima instncia, terminam por ratificar as desigualdades scio-educacionais, atravs de pretensas assimetrias cognitivas, atribuindo s classes populares, e dentre elas, s populaes do campo, seu lugar de subalterno no mundo do trabalho e nas relaes sociais; acirrando ainda mais o histrico apartheid cultural que mantm no pas um profundo fosso entre os que tm, podem, sabem, so e os que no tm, no podem, no sabem, no so. As reflexes de Arroyo (2006) nos ajudam a esclarecer melhor essa questo, ao chamar a nossa ateno para a relao que existe e tem sido bastante disseminada entre pertencimento do campo, escolarizao e desigualdade social, uma vez que, o pertencimento do campo, fator decisivo nas desigualdades sociais e especificamente nas desigualdades escolar e educativa, uma vez que a escola do campo trs as marcas fundamentalmente dos sujeitos marcados pelas diferenas convertidas em desigualdades. Essa vergonha da desigualdade baseada nas diferenas sociais, raciais, tnicas, do campo acompanha toda a histria da construo da escola do campo.

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A compreenso dessa situao tem motivado diversos atores institucionais e no-institucionais de diferentes esferas, incluindo aqueles que atuam no mbito educacional, a apresentar intervenes propositivas que permitam vislumbrar a sua desconstruo e nos permitam ver a escola pblica brasileira do lugar da produo de saberes, da incluso social e da construo identitria; em outros termos, a realizar uma leitura que permita identificar, mapear, analisar e socializar experincias de instituies escolares e/ou educacionais que esto no contraponto da imagem sombria que os dados estatsticos insistem em refletir, difundir e afirmar. No mbito dessas intervenes propositivas, outros referenciais so requeridos para orientar indicadores de polticas e prticas educacionais, que oportunizem a compreenso da complexidade dos fenmenos educacionais e escolares e a reinveno das concepes, prticas e processos educativos, especialmente da instituio escolar, capazes de transgredir homogeneizao, (re)produo de modelos e hierarquizao, ressignificando a qualidade da escola pblica sob outras bases. A Escola um direito de todas as pessoas! Ela tem um papel educativo especfico no mundo moderno e quem no passa por ela fica hoje em condio desigual. Mas, reconhecer isso no o mesmo que absolutizar a educao escolar, como se apenas ela contasse nas vida das pessoas ou considerar a escola como referncia nica para pensar todos os processos formativos que ocorrem na sociedade, e, em especial, nas relaes sociais que so forjadas pelos sujeitos e populaes do campo. (Caldart, 2008) A Articulao Nacional Por uma Educao do Campo tem insistentemente nos advertido de que o campo com sua dinmica histrica, com suas contradies e movimentos sociais, com os seus sujeitos e populaes e com suas culturas e identidades/subjetividades tem produzido inmeras experincias e polticas educacionais que em seu conjunto configuram o que hoje entendemos e denominamos de Educao do Campo, um referencial terico-prtico, epistemolgico, tico que fundamenta uma poltica de educao da classe trabalhadora

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do campo, para a construo de um outro projeto de campo, de pas, anti-capitalista, necessrio sobrevivncia da humanidade; que envolve a escola, mas vai muito alm dela, legitimando os processos formadores dos sujeitos coletivos da produo e das lutas sociais do campo. (Ibid. 2008) Esse projeto de Campo e de Educao do Campo propem que os saberes produzidos e acumulados no trabalho, na cultura e nas lutas sociais dos sujeitos do campo sejam considerados na construo das propostas educacionais e curriculares a serem assumidas pela escola e demais processos formadores que envolvem as populaes do campo e que no haja preconceito e discriminao com relao tradio cultural dessas populaes. Na prtica, o que se reinvinda, segundo Cadart (2008), que O Universal seja muito mais universal, pois o que se quer, portanto, no ficar na particularidade, fragmentar o debate e as lutas; ao contrrio, todo o esforo da Articulao Nacional Por uma Educao do Campo para que o universal seja mais universal, seja de fato sntese de particularidades diversas, contraditrias. REFERNCIAS ARROYO. Miguel Gonzalez. A escola do campo e a pesquisa do campo: metas. IN: MOLINA, Mnica Castagna. (Org.). Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. ______. Plenria final Sntese dos Grupos de Trabalho. IN: MOLINA, Mnica Castagna. (Org.). Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. BRASIL/PR. Lei 9394 de 20 /12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 1996.

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CALDART, Roseli Salete. A Escola do Campo em Movimento. IN: CALDAT. R. S. & BENJAMIM. Csar. Projeto Popular e Escolas do Campo. Coleo Por uma educao do campo, n 3, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. ______. Por uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo. IN: ARROYIO, Miguel; CALDART, Roseli & MOLINA, Mnica C. (Orgs.). Por uma Educao do Campo. Pretpolis, Rj: Vozes, 2004. ______. Sobre Educaao do Campo. In. SANTOS, Clarice Aparecida dos (Org.) Educaao do Campo: campo, polticas publicas e educao. INCRA/Mda. Brasila 2008. CNE/CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo. Resoluo CNE/CEB N 1, de 3 de Abril de 2002. ______. Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. Resoluo n 1, de 3 de Abril de 2002. GEPERUAZ. Relatrio da pesquisa Classes Multisseriadas: desafios da educao rural no Estado do Par/ Regio Amaznica, apresentado ao CNPq. Belm PA. 2004. ______. Relatrio da Pesquisa Curculo e Inovao: transgredindo o paradigma multisseriado nas escolas do campo na Amaznia. Apresentado ao CNPq. Belm PA. 2007. HAGE, Salomo Mufarrej. Movimentos sociais do campo e a afirmao do direito educao: pautando o debate sobre as escolas multisseriadas na Amaznia Paraense. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos REBEP. INEP. Braslia. 2007. HAGE, Salomo Mufarrej (Org.). Educao do Campo na Amaznia:

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retratos de realidades das escolas multisseriadas no Par. 1 Ed. Belm. 2005. HAGE. Salomo Mufarrej & CORREA. Srgio Roberto Moraes. Referncias para a definio de polticas e prticas curriculares afirmativas das identidades culturais na Amaznia. Artigo publicado nos Anais do IV Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes Curriculares. Florianpolis, 2008. INEP/ MEC. Sinopse Estatstica da Educao Bsica: censo escolar 2002. MEC. Braslia, 2002. ______. Sinopse Estatstica da Educao Bsica: censo escolar 2006. MEC. Braslia, 2006. Munarim, Antonio. Elementos para uma Poltica Pblica de Educao do Campo. IN: MOLINA, Mnica Castagna. (Org.). Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006.

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EDUCAO DO CAMPO: MOVIMENTOS SOCIAIS E FORMAO DOCENTE


Miguel Gonzlez Arroyo Professor Titular e Emrito da Faculdade de Educao da UFMG As pesquisas e as anlises destacam a diversidade de polticas e prticas educacionais, de convergncias e tenses na formao e no trabalho docente. Que contribuies trazem os movimentos sociais em sua rica diversidade e especificamente os movimentos do campo e suas polticas e aes de formao? Os movimentos sociais do campo colocaram em suas lutas como prioridade professores do campo nas escolas do campo. Essa luta parte de algumas constataes: a maioria dos educadoresdocentes que trabalham nas escolas classificadas como rurais, no so do campo. Vo da cidade para lecionar nas escolas ditas rurais e voltam cidade. No so formados nas especificidades da realidade do campo, suas formas de produo camponesa e de sociabilidade, cultura, identidades. Desconhecem a dinmica econmica, social, poltica, cultural e de lutas nos campos. No tem enraizamento cultural, identitrio com os povos do campo. Como ser educadores(as) docentes nesse desenraizamento humano e nesse distanciamento entre o viver, ser na cidade e no campo? Nesse quadro adquire todo sentido poltico-pedaggico a luta dos movimentos do campo por ter um quadro docente-educador do campo nas escolas do campo. Da nasce uma das prioridades dos seus movimentos nas ltimas dcadas: criar mecanismos prprios de formao de educadores(as) docentes com enraizamento nas identidades, lutas, culturas do campo. Uma longa histria de duas dcadas de formao especfica dos prprios movimentos de jovensmilitantes-educadores(as) para a educao do campo. Nessa formao se entrecruzam duas fronteiras: educao para a escolarizao da infncia, adolescncia, dos jovens e adultos e educao na diversidade de processos, lutas, tempos de estudo,

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de anlise e reflexo que so inerentes aos movimentos enquanto sujeitos pedaggicos. Essas fronteiras de formao foram se concretizando em mecanismos, tempos, espaos, metodologias. Em cursos formais e informais de formao de um corpo de militantes-educadores(as), docentes para as escolas dos acampamentos, assentamentos, escolas-famlia, formadas em cursos de magistrio, Pedagogia da Terra, Formao de Professores do Campo, Indgenas, Quilombolas, Cursos de Ps-Graduao em convnios com universidades pblicas e privadas. Foram se concretizando em produo de pesquisa, reflexo, material didtico. Uma formao docente afirmativa da especificidade da educao-docncia no campo. Em outra fronteira interligada avanou a formao de militanteseducadores(as) dos diversos movimentos. O carter pedaggico dos movimentos sociais exige estratgias formadoras dos movimentos e dos seus militantes. O movimento forma e exige militantes formados nas prprias pedagogias dos movimentos. Capacitados na pesquisa, reflexo, produo terica sobre esses processos formadores. Assim como os partidos e o movimento operrio criaram seus centros, escolas de formao, tambm os movimentos do campo criaram espaos, tempos, cursos, material e estratgias diversas de formao de militantes-educadores(as). A Escola Nacional Florestan Fernandes um desses centros de formao mais representativos. As Conferncias Nacionais de Educao do Campo que congregam militantes da diversidade de movimentos tem sido outro dos espaos de formao, articulados a uma pluralidade de encontros, seminrios, cursos, estudos, produo didtica, pesquisa e produo terica. O movimento social um dos espaos mais densos de formao humana. Tentemos avanar nessa indagao que toca no tema do ENDIPE: Que contribuies encontrar nessa pluralidade de experincias de formao de educadores(as) docentes do campo para o repensar a formao docente?

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PARA ALM DE VISES ESCOLARIZADAS FECHADAS As polticas, os currculos e os ordenamentos que inspiram nossa tradio, as diretrizes de formao docente so pensados para a docncia escolar e, sobretudo, para remediar problemas escolares. Na atualidade a motivao destacada que formao docente para elevar a suposta baixa qualidade da escola pblica, para elevar os ndices de resultados nas avaliaes, nacionais e internacionais, para elevar os acertos nos domnios de competncias em reas como letramento, interpretao de textos e matemtica. Uma formao docente para resultados dos discentes. Uma viso fechada, instrumentalista de formao. Essa viso escolar da educao e essa viso restritiva dos processos educativos dentro do currculo escolar tm levado a uma viso restritiva dos currculos e polticas de formao de docentes, educadores. Uma formao marcada por exigncias pontuais merc de polticas de soluo de problemas reais ou criados por concepes ora progressistas ora neoliberais, ora de mercado. Em tempos no distantes propostas progressistas, crticas passaram a defender a formao de um perfil de professor, pedagogo progressista, crtico, pesquisador, com formao para autoria de projetos e currculos crticos e transformadores. O atual movimento de repolitizao conservadora se contrape a esses iderios progressistas de educao bsica e conseqentemente a seus ideais formadores dos profissionais. As polticas de formao apontam para outros perfis de docentes mais pragmatistas. Reconheamos que a formao docente tem ficado refm dessas variaes de tendncias poltico-pedaggicas em torno da funo da escola bsica. A viso fechada do escolar tem levado a secundarizao e ignorncia da dinmica social, econmica, poltica e cultural mais ampla, com suas complexidades e tenses. Os prprios atores pedaggicos, professores, coordenadores, gestores das escolas e dos centros de planejamento, formulao, implementao, avaliao e controle do sistema so pensados e

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formados como se distantes e imunes e imunizados a dinmica social e suas tenses. Na condio de candidatos ao magistrio ou a pedagogia e como estudantes so vistos e formados, ignorando sua condio social, racial, tnica, de gnero, campo ou periferia. Vistos como candidatos sem classe, sem origem, sem cor, sem gnero, obrigados a aprender competncias, conhecimentos e didticas universalistas, genricos, vlidos para todo coletivo, todo ser humano, todo meio social, racial, urbano ou do campo. Esse trao to enraizado e persistente na viso dos profissionais da educao escolar tem levado a formao de um perfil neutro, generalista, insensvel dinmica social, sem capacidade de sua anlise e da compreenso das especificidades dos tempos e espaos, dos coletivos onde exercer a docncia ou a gesto. As experincias de formao que vem dos movimentos sociais, especificamente do campo, se contrapem a essas tendncias e a esses perfis de formao docente, neutros, descontextualizados. Esta uma das contribuies mais significativas dos movimentos sociais para a formao docente. No vem a escola como uma entidade fechada em si mesma, alheia dinmica social, mas inserida, marcada, fazendo parte, tendo sua funo nessa dinmica social. Conseqentemente no vem os docentes-educadores como recursos humanos a ser qualificados para elevar a qualidade de uma instituio fechada em si mesma, em seus critrios de qualidade, de resultados. Uma das nfases na formao ser posta em partir de uma viso da escola e da docncia contextualizadas. Partir do estudo da dinmica tensa e complexa, do contexto social do campo, das tenses econmicas, sociais, polticas, culturais, que marcam a escola e, sobretudo, seus sujeitos mestres, alunos, famlias, comunidades. Conhecer essas realidades, formar nas capacidades, artes e sensibilidades sociais para conhec-las, pesquis-las, teoriz-las. Para nelas intervir passa a ser central nos perfis de docente-educador a ser formado.

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FORMAO E CONTEXTOS ESPECFICOS Essa viso contextualizada de escola e dos seus profissionais nos leva a outra contribuio relevante das experincias de formao nos movimentos sociais do campo. A dinmica social se manifesta com suas especificidades nas cidades, nas periferias, nos campos, nas florestas. Nos modos de produo e de sociabilidade nos campos, nas tenses histricas pela pose, concentrao da terra, por sua apropriao-expropriao, pelo direito terra, vida, cultura. Se manifesta na especificidade dos territrios indgena, quilombolas, nos confrontos entre agricultura camponesa e agronegcio que fazem do campo um dos espaos sociais mais tensos em nossa histria. Essa realidade configura o campo como uma vivncia especfica de experincias humanas, sociais, polticas, culturais, cognitivas, ticas, estticas, formadoras dos seus coletivos e povos diversos. Por outro lado, as lutas por projetos de campo em confronto, pela terra, os territrios, por modos de produo, por direitos vida, cultura, terra do a vida no campo especificidades formadoras. A especificidade do campo vem sendo politizada pelos movimentos. Essa nfase nas especificidades de vivncias e de processos formadores se contrape a vises generalistas, nicas, descontextualizadas de escola, de currculos, de conhecimentos, de material didtico e, sobretudo, de profissionais e de sua formao. Nos cursos de formao de educadores do campo se parte do estudo do campo, que projeto de educao-formao, em que projeto de campo, de sociedade? Tendo essa especificidade de projetos de campo como ponto de partida a formao de educadores-docentes ter como referente opes concretas por projetos de campo, no projeto de sociedade. Conseqentemente as escolas do campo, seus currculos e propostas formadoras tero um referente concreto. O perfil de educador-docente a ser formado e os currculos, tero essa especificidade. Para um projeto econmico, poltico, social de campo no ter sentido formar educadores(as) docentes genricos, com domnios de competncias genricos, vlidos para qualquer contexto

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econmico, social, cultural. Sobretudo no tenso contexto poltico vivido pelos coletivos-povos do campo. Nessa luta pela especificidade de um projeto de campo e nessa especificidade de tenses, lutas e de movimentos tem todo sentido que uma das fronteiras dessas lutas seja, escola do campo no campo. Contra polticas de fechar escolas, transportar crianas e adolescentes, desenraiz-las de seu cho cultural, de vida e identidade. Essa luta escola do campo no campo se complementa com educadores(as) do campo no campo. Vindos do campo, enraizados na sua cultura, saberes, modos de produo e de viver. Formar jovens das comunidades para o magistrio, a pedagogia, a docncia, para um projeto de escola do campo no campo. Mas onde formar para essas especificidades? As tenses tem sido constantes diante dos currculos, das propostas, normas, diretrizes e polticas de formao generalistas predominantes nas faculdades de pedagogia e nos cursos de magistrio e de licenciatura. Essa nfase na formao de um perfil nico generalistas, at progressista que faz parte de nossa tradio lana no sistema escolar profissionais supostamente aptos para todo magistrio. Formao generalista que entra em crise diante da especificidade de contextos, de coletivos, de formas de viver as infncias, adolescncias e diante de contextos sociais, raciais, tnicos, dos campos e periferias onde os educadores(as) docentes tem de exercer sua docncia e educao. Uma das causas da crise da docncia est nessa formao sem focos especficos. A urgncia de superar essa tradio generalista, descontextualizada e avanar para propostas, diretrizes, currculos de formao mais focados nas especificidades e diversidades dos contextos, coletivos em formao uma das lies a aprender dos movimentos sociais e de suas experincias de formao.

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FORMAR EM DILOGO DE CONHECIMENTOS Uma das conseqncias da viso generalista que predomina em nossos currculos de educao bsica e conseqentemente de formao docente carregar uma viso nica de conhecimento, de modos de pensar, de verdade, de cincia, de validade. Os currculos de educao bsica seriam a sntese dessas verdades vlidas, nicas, conseqentemente os profissionais desses currculos tero de dominar esses conhecimentos e verdades vlidas e validadas cientfica e racionalmente para bem transmiti-las, com competncia. Essa lgica domina a viso escolar de conhecimento, de verdade, de validade e de racionalidade e conseqentemente de licenciatura, docncia e sua formao centrada nesses domnios. A afirmao desses conhecimentos e modos de pensar como nicos leva a negao de outros conhecimentos e de outras formas de pensar. Leva ao no reconhecimento dos coletivos populares como sujeitos de conhecimento, de racionalidade. As tenses dessa viso logo ficam expostas quando chegam aos cursos de magistrio, de pedagogia da terra ou de formao de professores do campo, indgenas, quilombolas. Seus conhecimentos, racionalidades, formas de pensar o real e de pensar-se como coletivos, os saberes da militncia dos movimentos, das lutas por terra, vida, territrio, modos de produo etc. sero desconhecidos ou ignorados, desprezados e inferiorizados. Chegam a centros de formao que ainda pensam que s a cincia conhecimento vlido, e ignoram outros conhecimentos vindos da experincia, da militncia, dos moimentos sociais. As experincias de sua formao esto carregadas de tenses. A viso de conhecimento, de verdade, de racionalidade, nica, vlida e validada que predomina nos centros de formao e de pesquisa se contrape ao reconhecimento da possibilidade sequer de que outros saberes, verdades, formas de pensar sejam possveis. Sobretudo, no se reconhece que membros de coletivos sociais, tnicos, raciais, dos campos e das periferias humanas vistos como ignorantes, irracionais,

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no senso-comum pretendam se afirmar como sujeitos de experincias humanas, sociais, cognitivas, racionais e ticas merecedoras da condio de verdades e de conhecimentos validados em racionalidades srias. A histrica viso inferiorizante, segregadora, racista desses coletivos que ousam lutar por vida, terra, territrio, cultura, saberes, modos de pensar rebrota em defesa do conhecimento nico, da racionalidade nica. Tradicionais preconceitos e inferiorizaes presentes nos prprios centros de formao, de pesquisa e de validao cientfica se fecham ao reconhecimento dos saberes, modos de pensar, vises de mundo e de si que os militantes-estudanteseducadores levam para os cursos de formao, do campo, indgena, quilombola. Essas experincias tensas apontam para tenses j existentes nas concepes de conhecimento, de verdade, de formao docente que prevalecem nos cursos de pedagogia e de licenciatura, sobretudo. A chegada a esses cursos de jovens pertencentes a coletivos sociais, raciais, das periferias urbanas com experincias humanas, sociais, onde produzem conhecimentos, valores, concepes de mundo e de si e de seus coletivos so ignoradas nos currculos de formao. Experincia segregadora que quando profissionais reproduziro com as crianas e adolescentes, jovens e adultos populares cujas experincias humanas, sociais, raciais, de gnero, espao e modos de vida no sero reconhecidas como produtoras de saberes, modos de pensar, raciocinar, produzir valores, culturas. Essa histrica inferiorizao dos coletivos populares, das periferias e dos campos no prprio espao do conhecimento e das cincias tem sido um dos mecanismos de reproduo de sua inferiorizao histrica. Os padres de conhecimento, de verdade, de racionalidade cientfica operam como segregadores da riqueza de experincias, de conhecimentos, de modos de pensar que esses coletivos produzem e levam para as escolas e para os cursos de formao e licenciatura. A esses padres se contrapem os militantesestudantes dos movimentos sociais em formao que chegam aos

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cursos de magistrio, licenciatura, pedagogia. H propostas de formao que reconhecem essa riqueza de experincias de conhecimentos, de modos de pensar, de valores e culturas que esses militantes-educadores-docentes carregam e pem em dilogo. Um dilogo na diversidade que enriquece o campo do conhecimento, da verdade e da formao. Fechar-se a esse dilogo ser continuar reproduzindo preconceitos no prprio campo dos conhecimentos, da formao. Ser continuar reproduzindo processos fechados, segregadores de experincias, de conhecimentos e modos de pensar que podem representar formas de enriquecer, diversificar vises de mundo, de verdade, de formao, se abertos ao reconhecimento e ao dilogo de saberes. OS MOVIMENTOS SOCIAIS SUJEITOS DE POLTICAS DE FORMAO O dilogo de conhecimentos e de processos de formao ser possvel se avanarmos no reconhecimento dos coletivos populares, dos trabalhadores das cidades e dos campos como sujeitos produtores de conhecimentos, de verdades de formas de pensar, de valores e culturas. Mais ainda se os currculos de formao, as diretrizes e polticas reconhecerem nos movimentos sociais em sua diversidade sujeitos de polticas, de democratizao do Estado e no meros destinatrios agradecidos de polticas, diretrizes, currculos pensados do lado de c para o lado de l, para os coletivos da outra margem, das periferias, dos campos, dos coletivos diversos em raa, gnero, classe, etnia, pensados como inferiores. A diversidade de movimentos tem em seus horizontes polticos a luta pelo seu reconhecimento na justia, na igualdade. No atravs das tradicionais polticas distributivas, compensatrias, inclusivas, mas atravs do seu reconhecimento como atores, sujeitos coletivos de polticas afirmativas, na reforma agrria, urbana, educativa. Inclusive sujeitos de polticas afirmativas de formao. Este o sentido do conjunto to rico de experincias de formao

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de docentes-educadores do campo, quilombolas, indgenas. No esperam aes formadoras benevolentes do Estado e se afirmam sujeitos de polticas. Inventam tempos, espaos mltiplos, diversificados de formao. Assumem programas, currculos, centros de formao. Por a os movimentos sociais ultrapassam a tradicional relao de destinatrios de polticas para se afirmarem sujeitos, atores de polticas. Uma inverso histrica da maior relevncia na formulao de polticas e na relao movimentos sociais/Estado. No esperam por aes, propostas do Estado, se adiantam mostrando propostas, aes e intervenes, no apenas a serem efetivadas no terreno de seus movimentos, mas das instituies do Estado. No dispensam as polticas e instituies pblicas do Estado. No se pensam substituindo-o com suas aes formadoras complementares. Buscam a articulao entre suas propostas e aes de educao e de formao e as aes do Estado. Uma articulao nem de submisso nem sempre pacfica. Freqentemente tensa. O Estado tende a ver os movimentos sociais como centrais no apontar carncias, injustias, excluses, mas se reserva o direito de encaminh-las, process-las, tentar respostas na lgica do Estado. Ele compreensivo e responsvel elaborar e implementar as polticas que julgar mais apropriadas. As instituies formadoras e seus gestores frequentemente incorporam essa viso. Os coletivos sociais em movimento reagem a esse papel de meros indicadores de demandas espera de solues do Estado e de suas instituies e se afirmam sujeitos de polticas, co-participes de intervenes. Os movimentos sociais vem abrindo espaos de democracia no prprio territrio do Estado e de suas polticas e instituies pblicas. Apontam no apenas para novos estilos mais democrticos de formulao, implementao de polticas, de agrrias a educativas, mas sobretudo apontam para uma repolitizao do Estado e dos limites de sua exclusividade na definio de polticas. Neste caso de polticas educativas e de formao. Nessas tensas relaes entre movimentos sociais e Estado aqueles no pretendem substituir o Estado, nem criar seus espaos e polticas isoladas dos espaos e

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polticas pblicas. Mas avanar para um pacto poltico. As polticas e instituies, os cursos e experincias de formao em que os movimentos sociais avanaram significativamente podem e devem ser um dos espaos-experincias desse dilogo-pacto poltico. O que pode significar? Que os movimentos se abram a mostrar sua riqueza de experincias de formao; que os rgos de apoio pesquisa e reflexo terica apiem pesquisas, estudos para a compreenso de seus significados; que os rgos de formulao de diretrizes e de currculos de formao incorporem essas experincias; que no sejam reprimidas negando-as os recursos necessrios, como est acontecendo com a riqueza de experincias de formao no PRONERA; que essas experincias no fiquem perifricas nas universidades, nos cursos de pedagogia e de licenciatura; que sejam assumidas como cursos legtimos, peridicos, no conjunto de oferta de cursos das universidades. Porm sem destruir a especificidade formadoras, de coletivos especficos, para comunidades especficas. Mantendo seu direito a processos especficos, afirmativos de acesso e permanncia nas universidades. Reconhecer que as ricas experincias de formao acumuladas pelos movimentos sociais, especificamente para a educao do campo e para a formao de docentes-educadores do campo no campo, podem representar um mecanismo fecundo de repolitizao radical do Estado, de suas polticas e instituies scio-educativas. Uma repolitizao radical das polticas, currculos e diretrizes de formao. Nos cursos de Pedagogia da Terra, de Formao de Professores do Campo, indgenas, quilombolas chega uma diversidade social, racial, tnica, dos campos que no chega nos cursos regulares de pedagogia e de licenciatura. Essas experincias de formao pode representar processos de democratizao das universidades, dos cursos e currculos de formao. Democratizao que reconhea as diferenas, os coletivos diversos, suas formas de luta por direitos como uma riqueza. Reconhea o direito s diferenas inclusive de sujeitos e processos de formao. Entrar dentro e mudar por dentro.

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EDUCAO (MATEMTICA) DO CAMPO E MOVIMENTOS SOCIAIS


Gelsa Knijnik Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos INTRODUO O fio condutor da discusso que empreendo sobre o tema deste Simpsio foi construdo a partir de minha experincia acadmica (e de vida) construda junto a um dos movimentos sociais brasileiros camponeses de maior vitalidade o Movimento Sem Terra. Considerei, ento, a pertinncia de examinar questes que, oriundas da Educao Matemtica rea do conhecimento qual minha trajetria de pesquisa est estreitamente vinculada , pudessem contribuir, de algum modo, para o debate ensejado pelo XV ENDIPE sobre a educao do campo e movimentos sociais. Mais especificamente, busco refletir, aqui, sobre o que tenho aprendido, em meus estudos da obra de maturidade de Ludwig Wittgenstein e de seus comentadores, como o professor Mauro Lcio Leito Cond (1998, 2004), da UFMG, sobre uma idia expressa na Declarao de 2002 do movimento Articulao Por Uma Educao do Campo, que congregava um amplo conjunto de entidades e movimentos sociais camponeses brasileiros, sob a liderana do Movimento Sem Terra. Nesse documento, a Articulao destacava a necessidade de duas lutas combinadas: pela ampliao do direito educao e escolarizao no campo e pela construo de uma escola que esteja no campo, mas que tambm seja do campo: uma escola poltica e pedagogicamente vinculada histria, cultura e s causas sociais e humanas dos sujeitos do campo (...) (KOLLING ET ALII, 2002, p.19).

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Essa citao interpela a ns, professoras e professores, sob mltiplos aspectos: Que sentido podemos atribuir a essa necessidade de construir uma escola do campo, com as marcas da cultura camponesa? Como as diferentes reas de conhecimento do currculo escolar, em especial a Matemtica, tm lidado com a cultura camponesa? So questes como essas que tm me mobilizado a refletir sobre as prticas das formas de vida camponesas (KNIJNIK, 2006), buscando examinar, com ferramentas wittgensteinianas, os jogos de linguagem que as constituem. Com esse intuito, apresento, inicialmente, mesmo que de modo sucinto, algumas das noes do filsofo austraco que sero teis na anlise que busco empreender. DO REFERENCIAL TERICO As posies do filsofo austraco Ludwig Wittgenstein (2004) que correspondem ao que conhecido como sua fase de maturidade, da qual a obra mais referida Investigaes Filosficas ajudam a pensar sobre as questes que, neste simpsio, busco discutir. Como escrevi anteriormente (KNIJNIK, 2008), nessa obra os argumentos do filsofo sobre como funciona a linguagem apontam para uma concepo oposta a de seus trabalhos anteriores. Wittgenstein (2004) considerar que no existe a linguagem, seno linguagens, no plural, identificando-as com uma variedade de usos. Esses distintos usos, como destaca Hallett (in Cond, 1998, p. 42), se referem a um contexto muito mais amplo do que o contexto verbal. Diferentemente de suas posies anteriores, nessa segunda fase, Wittgenstein passa a ver a linguagem (...) como uma forma de vida tecida no todo da textura das relaes sociais (I.F.23) e que pertencem histria de nossa natureza, assim como andar, comer, beber, jogar (I.F.25) (HALLET, in COND, 1998, p. 90). Desse modo, intrpretes de Wittgenstein atribuem ao uso uma dimenso social, uma instncia a partir da qual significaes so criadas () e os diversos jogos de linguagem so engendrados (COND, 2004:48).

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Tais jogos, no entanto, no podem ser vistos como completamente afastados uns dos outros. Para Wittgenstein (2004), ao contrrio, os diferentes jogos de linguagem se parecem, tm como que um parentesco, o qual denomina por semelhanas de famlia. Com o apoio das ferramentas wittgensteianas aqui brevemente mencionadas, possvel argumentar (como realizei em Knijnik (2007) sobre a existncia de distintas matemticas - como a matemtica acadmica, a matemtica escolar, a matemtica camponesa etc - com o fundamento de que tais matemticas correspondem a formas de vida peculiares, que pem em ao jogos de linguagem, constitudos por regras especficas que conformam sua gramtica. Cada um desses jogos teria sua especificidade, mas tambm guardaria, em diferentes graus, semelhana com outros jogos (quer seja os produzidos pela forma de vida qual est associado ou por outras formas de vida). Exemplo disso modo de arredondar nmeros praticado na escola. Conforme anteriormente discuti (KNIJNIK, 2008), os materiais didticos que circulam no currculo escolar ensinam, para arredondar um nmero de dois algarismos, se a unidade tiver um valor acima de 5, indicado que se faa o arredondamento para a dezena imediatamente superior; no entanto, se o valor unidade for inferior a 5, a orientao de que o arredondamento seja feito para a dezena imediatamente inferior. Essa regra de arredondamento praticada pela escola parte da gramtica das formas de vida escolares, com suas marcas de abstrao, de tra