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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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DEWEY
Robert B. Westbrook Ansio Teixeira
Traduo e organizao Jos Eustquio Romo e Verone Lane Rodrigues

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ISBN 978-85-7019-558-6 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Clio da Cunha Jeanne Marie Claire Sawaya Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Westbrook, Robert B. John Dewey / Robert B. Westbrook; Ansio Teixeira, Jos Eustquio Romo, Verone Lane Rodrigues (org.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 136 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-558-6 1. Dewey, John, 1859-1952. 2. Educao Pensadores Histria. I. Teixeira, Ansio. II. Doliveira, Verone Lane Rodrigues. III. Ttulo. CDU 37

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SUMRIO

Apresentao por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Robert B. Westbrook, 11 Advento de um pedagogo, 13 Pragmatismo e pedagogia, 14 Democracia e educao, 19 A escola de Dewey, 22 Reforma progressista, 29 O legado de Dewey, 31 A pedagogia de Dewey, por Ansio Teixeira, 33 Educao como reconstruo da experincia, 33 Conceito de experincia, 33 Processo da experincia, 36 Experincia educativa, 37 Conceito de educao, 38 Educao como necessidade da vida social, 39 Educao direta e formal da infncia, 41 A direo do processo educativo, 42 A escola como meio social, 45 O processo educativo e o indivduo, 47 O indivduo e a sociedade, fatores e produtos, simultaneamente, 50 O processo educativo como processo do crescimento indefinido, 50 Educao vida, 53

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A escola e a reconstruo da experincia, 54 A premissa democrtica que domina toda essa exposio, 54 Como aprendemos, 55 Como o que aprendemos refaz e reorganiza a nossa vida, 61 Em que consiste uma vida melhor, mais rica e mais bela, 65 Textos selecionados, 69 A criana e o programa escolar, 69 Objetivos da educao, 73 A concepo democrtica da educao, 85 Por que o ato de pensar reflexivo deve constituir um fim educacional, 111 Os valores do ato de pensar, 111 Tendncias que requerem constante ordenao, 117 As sanes fsicas e sociais do pensamento exato, 117 A superstio to natural como a cincia, 118 Causas gerais da m orientao do pensamento: os dolos de Bacon, 119 Opinio de Locke sobre as formas tpicas da falsa crena, 119 A importncia das atitudes, 122 A aliana de atitude e mtodo proficiente, 123 O influxo das atitudes pessoais sobre a prontido para pensar, 127 Cronologia, 129 Bibliografia, 131 Obras de John Dewey, 131 Obras sobre John Dewey, 133 Obras de John Dewey em portugus, 134 Obras sobre John Dewey em portugus, 135 Outras referncias bibliogrficas, 135

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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JOHN DEWEY1 (1859 - 1952)


Robert B. Westbrook2

John Dewey foi o filsofo norte-americano mais importante da primeira metade do sculo XX. Sua carreira cobre a vida de trs geraes e sua voz pde ser ouvida no meio das controvrsias culturais dos Estados Unidos (e do estrangeiro) desde a dcada de 1890, at sua morte em 1952, quando completara 92 anos de idade. Ao longo de sua carreira, Dewey desenvolveu uma filosofia que advogava a unidade entre teoria e prtica, unidade de que dava exemplo em sua prpria ao como intelectual e militante poltico. O pensamento dele baseava-se na convico moral de que democracia liberdade , ao que dedicou toda sua vida, elaborando uma argumentao filosfica para fundamentar esta convico e militando para lev-la prtica (Dewey, 1892, p. 8). O compromisso de Dewey com a democracia e com a integrao entre teoria e prtica foi, sobretudo, evidente em sua carreira de reformador da educao. Quando tomou posse na Universidade de Chicago, no outono de 1894, Dewey escreveu esposa, Alice: s vezes penso que deixarei de ensinar Filosofia diretamente, para ensin-la por meio da
1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 1-2, pp. 277-293, 1993 (85/86). 2 Robert B. Westbrook (Estados Unidos da Amrica). Graduado pela Universidade de Yale e pela de Nova York, foi professor no Scripps College e em Yale antes de ensinar na Universidade de Rochester (Nova York), onde professor associado de Histria. Autor de numerosos artigos e ensaios sobre a histria cultural e intelectual americana. tambm autor de John Dewey and the American Democracy [John Dewey e a democracia americana] e de Pragmatism and politics [Pragmatismo e poltica].

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pedagogia3 (Dewey, 18944), ainda que, na realidade, jamais deixou de ensinar Filosofia. As opinies filosficas de Dewey provavelmente chegaram a um maior nmero de leitores por meio das obras destinadas aos educadores, como The school and society5 (1899), How we think6 (1910), Democracy and education7 (1916) e Experience and education8 (1938), do que por intermdio daquelas destinadas a seus colegas filsofos. A penltima foi, como ele mesmo disse, a que mais parecia um resumo de toda sua postura filosfica (Dewey, 1916). No por mera casualidade que ele observava que, como ele, muitos grandes filsofos interessaram-se pelos problemas da educao, j que existe estreita e essencial relao entre a necessidade de filosofar e a necessidade de educar. Se filosofia fosse sabedoria a viso de uma maneira melhor de viver , a educao orientada conscientemente constituiria a prxis do filsofo.
Se filosofia h de ser algo mais que uma especulao ociosa e no verificvel, tem de estar animada pela convico de que sua teoria da experincia uma hiptese que s se concretiza, quando se configura, realmente, de acordo com ela. E esta realizao exige que a disposio humana seja tal que deseje e faa o possvel por realizar este tipo de experincia (Dewey, 1912-1913, p. 298, 306 e 307).

A configurao da disposio humana pode ser conseguida mediante diversos agentes; mas, nas sociedades modernas, a escola um dos mais importante e, como tal, constitui lugar indispensvel para que uma filosofia se concretize como realidade viva.
3 Em itlico no original [nota do tradutor]. De agora em diante, as notas do tradutor viro entre colchetes, com a indicao abreviada nt. Tambm as tradues de ttulos de obras, que nem sempre correspondem aos ttulos publicados no Brasil, e de nomes de instituies, cujas referncias constarem no prprio texto, viro entre colchetes. 4 A no referncia da pgina da citao deve-se ao fato de ela no constar no original, em francs, da publicao da Unesco, que foi traduzido. 5 6 7 8

A escola e a sociedade [nt]. Como pensamos [nt]. Democracia e educao [nt]. Experincia e educao [nt].

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Os esforos de Dewey para dar vida sua prpria filosofia nas escolas foram acompanhados de controvrsias e, at hoje, continuam sendo ponto de referncia nos debates acerca das falhas do sistema escolar americano: o inimigo encarniado dos conservadores fundamentalistas considerado como o precursor inspirador dos reformadores partidrios de um ensino centrado na criana. Nos debates, ambos os lados tendem a ler Dewey erroneamente, superestimando sua influncia e subestimando os ideais democrticos que animam sua pedagogia.
Advento de um pedagogo

John Dewey nasceu em Burlington (Vermont), em 1859. Filho de comerciante, graduou-se na Universidade de Vermont, vinte anos depois e, aps um breve perodo como professor na Pensilvnia e em Vermont, continuou seus estudos no Departamento de Filosofia da Universidade John Hopkins primeira instituio nos Estados Unidos a organizar os estudos universitrios com base no modelo alemo. A, sofreu a influncia de George S. Morris, um idealista neo-hegeliano. Ao obter o ttulo de doutor, em 1884, com uma tese sobre a psicologia de Kant, Dewey acompanhou Morris Universidade de Michigan, onde o sucedeu na direo do Departamento de Filosofia, em 1889. Quando vivia em Michigan, Dewey conheceu a futura esposa, Alice Chipman, uma de suas estudantes. Alice chegara universidade depois de vrios anos como professora em escolas de Michigan e influenciou, mais do que ningum, a direo que os interesses do marido tomariam no final da dcada de 1880. Dewey reconheceu que ela havia dado sentido e contedo a seu trabalho e que teve importante influncia na formao de suas ideias pedaggicas (Dewey, Jane, 1951, p. 21). Quando se casou, Dewey comeou a interessar-se ativamente pelo ensino pblico e foi membro fundador do Clube de Doutores

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de Michigan, que fomentou a cooperao entre docentes de ensino mdio e de ensino superior do estado. Quando o presidente da recm-fundada Universidade de Chicago, William Rainey Harper, o convidou para a nova instituio, Dewey insistiu para que sua nomeao inclusse a direo de um novo departamento de Pedagogia, conseguindo que se criasse uma escola experimental para pr suas ideias prova. Durante os dez anos que passou em Chicago (1894-1904), Dewey elaborou os princpios fundamentais de sua filosofia da educao e comeou a vislumbrar o tipo de escola que requeria seus princpios.
Pragmatismo e pedagogia

Durante a dcada de 1890, Dewey passou, gradualmente, do idealismo puro para orientar-se pelo pragmatismo e pelo naturalismo da Filosofia de sua maturidade. Sobre a base de uma Psicologia funcional tributria da Biologia evolucionista de Darwin e do pensamento pragmatista de seu amigo William James iniciou o desenvolvimento de uma teoria do conhecimento que questionava os dualismos que opem mente e mundo, pensamento e ao, que haviam caracterizado a Filosofia ocidental desde o sculo XVII. Para ele, o pensamento no um aglomerado de impresses sensoriais, nem a fabricao de algo chamado conscincia, nem muito menos a manifestao de um Esprito Absoluto, mas uma funo mediadora e instrumental que havia evoludo para servir aos interesses da sobrevivncia e do bem-estar humanos. A teoria do conhecimento destacava a necessidade de se comprovar o pensamento por meio da ao que se quer que transformada em conhecimento. Dewey reconheceu que esta condio se estendia prpria teoria (Mayhew; Edwards, 1966, p. 464). Seus trabalhos sobre educao tinham por finalidade, sobretudo,

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estudar as consequncias que teria seu instrumentalismo para a Pedagogia e comprovar sua validade mediante a experimentao. Dewey estava convencido de que muitos problemas da prtica educacional de sua poca se deviam ao fato de estarem fundamentados em uma epistemologia dualista errnea que atacou em seus escritos da dcada de 1890 sobre Psicologia e Lgica , pelo que se props a elaborar uma Pedagogia baseada em seu prprio funcionalismo e instrumentalismo. Por dedicar muito tempo a observar o crescimento de seus prprios filhos, Dewey estava convencido de que no havia nenhuma diferena na dinmica da experincia de crianas e de adultos. Ambos so seres ativos que aprendem mediante o enfrentamento de situaes problemticas que surgem no curso das atividades que merecerem seu interesse. O pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a resolver os problemas da experincia e o conhecimento a acumulao de sabedoria que gera a resoluo desses problemas. Lamentavelmente, as concluses tericas desse funcionalismo tiveram pouco impacto na Pedagogia e, nas escolas, se ignorava essa identidade das crianas e dos adultos. Dewey afirmava que as crianas no chegavam escola como lousa limpa na qual os professores poderiam escrever as lies sobre a civilizao. Quando a criana chega classe, j intensamente ativa e a incumbncia da educao consiste em assumir a atividade e orient-la (Dewey, 1899, p. 25). Quando a criana inicia sua escolaridade, leva em si quatro impulsos inatos o de comunicar, o de construir, o de indagar e o de expressar-se de forma mais precisa que constituem os recursos naturais, o capital para investir, de cujo exerccio depende o crescimento ativo da criana (id., ib., p. 30). A criana tambm leva consigo interesses e atividades de seu lar e do entorno em que vive, cabendo ao educador a tarefa de usar a matria-prima, orientando as atividades para resultados positivos (Maythew; Edwards, op. cit. p. 41).

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Dewey enfrentou esta argumentao com os partidrios de uma educao tradicional, centrada no programa, e tambm contra os reformadores romnticos que defendiam uma Pedagogia centrada na criana. Os tradicionalistas, encabeados por William Torrey Harris, Comissrio da Educao dos Estados Unidos, eram favorveis a uma instruo disciplinada e gradual da sabedoria acumulada pela civilizao. Nessa linha, o componente curricular constitua a meta e determinava os mtodos de ensino. Da criana se esperava simplesmente que recebesse, que aceitasse. Cumpria seu papel quando se mostrava dcil e disciplinada (Dewey, 1902, p. 276). Diferentemente, os partidrios da educao centrada na criana, como G. Stanley Hall e membros destacados da National Herbart Society9, que afirmavam que o ensino de disciplinas deveria subordinar-se ao crescimento natural e desinibido da criana. Para eles, a expresso dos impulsos naturais da criana constitua o ponto de partida, o centro, o fim (ibid.). Essas duas diferentes escolas de pensamento travaram um feroz combate na dcada de 1890. Os tradicionalistas defendiam os conhecimentos duramente adquiridos ao longo dos sculos de luta intelectual e consideravam que a educao centrada na criana era catica, anrquica, uma rendio da autoridade dos adultos, enquanto os romnticos celebravam a individualidade das crianas diante de uma pedagogia tediosa, rotineira e desptica. Para Dewey, esse debate era reflexo de outro pernicioso dualismo, ao qual se ops. Segundo ele, podia-se resolver a controvrsia, se ambos os lados
se desfizessem da ideia funesta de que h uma oposio (mais que uma diferena de grau) entre a experincia infantil e os diversos temas que constituiro o currculo no decorrer de seus estudos. No que se refere criana, h de se saber que sua experincia j contm em si os elementos fatos e verdades do mesmo tipo dos constitutivos dos

Sociedade Nacional Herbartiana [nt].

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estudos elaborados pelos adultos e o mais importante: sob que forma contm as atitudes, os incentivos e os interesses que contriburam para desenvolver e organizar os programas logicamente ordenados. No que diz respeito aos estudos, trata-se de interpret-los como o resultado orgnico das foras que intervm na vida infantil e de descobrir os meios de brindar experincia da criana uma maturidade mais rica (Dewey, 1902, p. 277-278).

muito conhecida a crtica que Dewey faz aos tradicionalistas por eles no relacionarem as disciplinas do programa de estudos com os interesses da criana. Em contrapartida, amide passam por cima seus ataques contra os partidrios da educao centrada na criana, por no relacionarem os interesses e atividades infantis com os componentes da grade curricular. Alguns crticos da teoria pedaggica de Dewey confundiram a posio dele com as dos romnticos, mas ele se diferenciava claramente deles. O perigo do romantismo, dizia, que considera as faculdades e os interesses dos alunos como algo importante em si (Dewey, 1902, p. 280). Seria errneo cultivar as tendncias e interesses das crianas tais como so. Uma educao eficaz requer que o educador explore as tendncias e os interesses para orientar o educando at o pice em todas as matrias, sejam elas cientficas, histricas ou artsticas. Na realidade, os interesses no so seno atitudes a respeito de possveis experincias; no so conquistas; seu valor reside na fora que proporcionam, no no sucesso que representam (id., ib., p. 280). As disciplinas do programa ilustram a experincia acumulada pela humanidade e, por causa disso, aponta a experincia imatura da criana nessas atividades. E o autor de Democracia e educao conclua com estas palavras:
Os fatos e as certezas que entram na experincia da criana e os que figuram nos programas a serem estudados constituem termos iniciais e finais de uma realidade. Opor ambas as coisas opor a infncia maturidade de uma mesma vida; enfrentar a tendncia em movimento e o resultado final do mesmo processo; sustentar que a natureza e o destino da criana travam uma batalha (id., ib., p. 278).

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A Pedagogia de Dewey requer que os educadores realizem uma tarefa extremamente difcil, que a de reincorporar os temas de estudo na experincia (id., ib., p. 285). Os temas curriculares, como todos os conhecimentos humanos, so produtos do esforo do homem para resolver os problemas que sua experincia lhe coloca. Mas, antes de se constituir esse conjunto formal de conhecimentos, eles foram abstrados das problemticas em que foram originalmente desenvolvidos. Para os tradicionalistas, os conhecimentos devem impor-se simplesmente criana, de maneira gradual, determinada pela lgica do conjunto abstrato de certezas. Mas, apresentado dessa forma, o material tem escasso interesse para a criana e, alm disso, no a instrui sobre os mtodos de investigao experimental pelos quais a humanidade adquiriu esse saber. Como consequncia, os educadores tm de apelar para as motivaes das crianas, que no guardam relao com o tema estudado como, por exemplo, o temor da criana ao castigo e humilhao com a finalidade de conseguir uma aparncia de aprendizagem. Em vez de impor, dessa maneira, a matria de estudos criana (ou simplesmente deixar que elas as construam por si s, como aconselhavam os romnticos), Dewey pedia aos educadores que integrassem a Psicologia ao programa de estudos, construindo um ambiente em que as atividades imediatas dos alunos se confrontem com situaes problemticas que exijam conhecimentos tericos e prticos da esfera cientfica, histricos e artsticos, para resolv-las. Na realidade, o programa de estudos est a para lembrar ao educador
quais so os caminhos abertos ao educando no mbito da verdade, da beleza e do bem e para dizer-lhe: compete a voc conseguir que existam as condies que estimulem e desenvolvam, todos os dias, as faculdades ativas de seus alunos. Cada criana h de realizar seu prprio destino tal como se revela a voc os tesouros das cincias, da arte e da indstria (Dewey, 1902, p. 291).

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Se os educadores ensinarem dessa forma, orientando o desenvolvimento do educando de maneira no diretiva, teriam de ser, como reconhecia Dewey, profissionais bem capacitados, perfeitamente conhecedores da disciplina ensinada, formados em Psicologia da criana e capacitados em tcnicas destinadas a proporcionar os estmulos necessrios criana para que a disciplina forme parte de sua experincia de crescimento. Com assinalaram dois educadores que trabalhavam com Dewey, um educador dessa ndole tem de poder ver o mundo com os olhos de criana e com os de adulto.
Como Alice, a professora tem de passar com as crianas pelo espelho e ver, com as lentes da imaginao, todas as coisas, sem sair dos limites de sua experincia, mas, em caso de necessidade, tem de recuperar sua viso corrigida e proporcionar, com o ponto de vista realista do adulto, a orientao do saber e os instrumentos do mtodo (Mayhew; Edwards, op. cit., p. 312).

Dewey admite que a maioria dos educadores no possui os conhecimentos tericos e prticos que so necessrios para ensinar dessa maneira, mas considerava que podiam aprender a faz-lo.
Democracia e educao

A formao do carter da criana, ou o programa moral e poltico da escola, , s vezes, qualificado como currculo oculto. Mas, no caso de Dewey, este aspecto de sua teoria e prticas pedaggicas no foi menos explcito, ainda que bastante menos radical que os demais objetivos estabelecidos no programa de estudos. Dewey no hesitava em afirmar que a formao de certo carter constitua a nica base verdadeira de uma conduta moral, nem em identificar a conduta moral com as prticas democrticas (Dewey, 1897b). Segundo Dewey, as pessoas conseguem realizar-se, utilizando seus talentos peculiares, a fim de contribuir para o bem-estar de sua comunidade; razo pela qual a funo principal da educao em toda a sociedade a de ajudar as crianas a desenvolver um
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carter conjunto de hbitos e virtudes que lhes permitam realizar-se plenamente desta forma. Considerava que, em seu conjunto, as escolas americanas no cumpriam adequadamente a tarefa. A maioria das escolas empregava mtodos muito individualistas que requeriam que todos os alunos da classe lessem os mesmos livros, simultaneamente, e recitassem as mesmas lies. Nessas condies, atrofiam-se os impulsos sociais da criana, e o educador no podia aproveitar o desejo natural da criana de dar, de fazer, isto , de servir (Dewey, 1897a, p. 64). O esprito social se substitui por motivaes e normas fortemente individualistas, como o medo, a emulao, a rivalidade e juzos de superioridade e inferioridade, devido aos quais os mais fracos perdem gradualmente seu sentimento de capacidade e aceitam uma posio de inferioridade contnua e duradoura, enquanto os mais fortes alcanam a glria, no por seus mritos, seno por serem mais fortes (id., ib., p. 64; 65). Dewey afirmava que, para a escola fomentar o esprito social das crianas e desenvolver seu esprito democrtico, precisava organizarse como comunidade cooperativa. A educao para a democracia requer que a escola se converta em uma instituio que seja, provisoriamente, um lugar de vida para a criana, em que ela seja um membro da sociedade, tenha conscincia de seu pertencimento e para a qual contribua (Dewey, 1895, p. 224). A criao de condies favorveis para a formao do sentido democrtico na aula no fcil, j que os professores no podem impor esse sentimento aos alunos; tm de criar um entorno social em que as crianas assumam, por si mesmas, as responsabilidades de uma vida moral democrtica. Dewey assinalava que esse tipo de vida s existe quando o indivduo aprecia por si mesmo os fins a que se prope e trabalha com interesse e dedicao para alcan-los (Dewey, 1897a, p. 77). Dewey reconhecia que pedia muito aos educadores e, por isso, ao descrever sua funo e importncia social, nos fins da dcada de 1890, vol-

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tou a recorrer ao evangelismo social, que havia abandonado, chamando o educador de o verdadeiro anunciador do reino de Deus (Dewey, 1897b, p. 95). Como d a entender em seu testamento, a teoria educativa de Dewey est muito menos centrada no educando criana e mais no educador do que se pode pensar. Sua convico de que a escola, tal como a concebe, inculcar no educando um carter democrtico se baseia menos na confiana nas capacidades espontneas e primitivas da criana do que na aptido dos educadores para criar, na aula, um ambiente adequado para convert-las em hbitos sociais, fruto de uma compreenso inteligente de sua responsabilidade (id., ib. pp. 94-95). A confiana de Dewey nos educadores tambm refletia sua convico, na mesma dcada, de que a educao um mtodo fundamental do progresso e da reforma social (id., ib., p. 93). Havia certa lgica nessa crena. Na medida em que a escola desempenha papel decisivo na formao do carter das crianas de uma sociedade, pode, se a prepara para isso, transformar fundamentalmente essa sociedade. A educao constitui uma espcie de caldo de cultura que pode influenciar eficazmente o curso de sua evoluo. Se os educadores desempenharem realmente bem seu trabalho, apenas se necessitaria de reforma: da classe poderia surgir uma comunidade democrtica e cooperativa. O que aborrece que a maioria das escolas no foi concebida para transformar a sociedade, mas para reproduzi-la. Como dizia Dewey, o sistema escolar sempre esteve em funo do tipo de organizao da vida social dominante (Dewey, 1896b, p. 285). Assim, as convices sobre as escolas e os educadores que esboou em seu credo pedaggico no apontavam tanto o que era, mas o que poderia ser. Para que as escolas se convertessem em agentes da reforma e, no, de reproduo social, era preciso reconstru-las por completo. Tal era o objetivo mais

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ambicioso de Dewey como reformador educacional: transformar as escolas do pas em instrumentos da democratizao radical da sociedade estado-unidense.
A escola de Dewey

Em 1896, Dewey declarou que


a escola a nica forma de vida social que funciona de forma abstrata em um meio controlado, que diretamente experimental; e, se a filosofia h de converter-se em uma cincia experimental, a construo de uma escola ser seu ponto de partida (Dewey, 1896a, p. 244).

Ele chegou a Chicago com a ideia de estabelecer uma escola experimental por conta prpria. Em 1894, dizia esposa:
Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma escola cujo centro e origem seja algum tipo de atividade verdadeiramente construtiva, em que o trabalho se desenvolva sempre em duas direes: de um lado, a dimenso social dessa atividade construtiva e, de outro, o contato com a natureza que lhe proporciona sua matria-prima. Teoricamente posso ver como, por exemplo, o trabalho de carpintaria necessrio para a construo de um projeto que ser o centro de uma formao social, por uma parte, e de formao cientfica, por outra todo ele acompanhado de um treinamento fsico, concreto e positivo da vista e das mos (Dewey, 1894).

Com as autoridades universitrias, Dewey defendia uma escola que, mantendo o labor terico em contato com as exigncias da prtica, constituiria o componente fundamental de um departamento de Pedagogia o elemento essencial de todo o sistema. Para tanto, conseguiu o apoio de Harper, ativista firmemente comprometido com a campanha em favor da reforma educacional de Chicago (Dewey, 1896c, p. 434). Em janeiro de 1896, abriram-se as portas da Escola Experimental da Universidade de Chicago. Comeou com 16 alunos e dois professores; mas, em 1903, j contava com 140 estudantes, 23 docentes e 10 assistentes graduados. A maioria dos alunos procedia de famlias de profissionais liberais e muitos eram filhos de colegas de Dewey.
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A instituio ficou logo conhecida como a Escola de Dewey, j que as hipteses que se experimentavam nesse laboratrio eram estritamente as da Psicologia funcional e da tica democrtica de Dewey. No ncleo do programa de estudos da Escola de Dewey figurava o que ele denominava ocupao, ou seja, um modo de atividade por parte da criana que reproduz um tipo de trabalho realizado na vida social ou paralelo a ela (Dewey, 1899, p. 92). Os alunos, divididos em onze grupos por idade, desenvolviam diversos projetos centrados em distintas profisses histricas ou contemporneas. As crianas mais jovens (de 4 a 5 anos de idade) realizavam atividades que conheciam por meio da vivncia em suas prprias casas ou do entorno: cozinha, costura, carpintaria. As crianas de 6 anos de idade construam uma granja de madeira, plantavam trigo e algodo, que colhiam, transformavam e vendiam no mercado. Os de 7 anos estudavam a vida pr-histrica em cavernas por eles mesmos construdas; e os de 8 concentravam sua ateno no trabalho dos navegantes fencios e dos aventureiros posteriores, como Marco Polo, Colombo, Ferno de Magalhes e Robinson Cruso. histria e geografia locais focalizavam a ateno dos de 9 anos de idade e os de 10 estudavam a histria colonial, mediante a construo de uma rplica de habitao da poca dos pioneiros. Os trabalhos dos estudantes de mais idade concentravam-se menos estritamente em perodos histricos particulares (ainda que a Histria continuasse como parte importante de seus estudos) e mais nos experimentos cientficos de anatomia, eletromagnetismo, economia, poltica e fotografia. Os alunos de 13 anos de idade, que haviam fundado um clube de debates, necessitavam de um lugar para reunies, o que os levou a construir um edifcio de dimenses significativas. Do projeto participaram estudantes de todas as faixas etrias, em um trabalho cooperativo que, para muitos, constituiu o momento culminante da histria da escola. Considerando-se que as atividades ocupacionais se encaminhavam, por uma parte, ao estudo cientfico dos materiais e pro-

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cessos que requeriam sua realizao; e, por outra parte, at sua funo na sociedade e na cultura, o interesse temtico pelas ocupaes proporcionou no s a ocasio para a formao manual e a investigao histrica, mas, tambm, para trabalho em Matemtica, Geologia, Fsica, Biologia, Qumica, Artes, Msica e Idiomas. Como escreveu Dewey, na Escola Experimental,
a criana vai escola para fazer coisas: cozinhar, coser, trabalhar a madeira e fabricar ferramentas mediante atos de construo simples; e, neste contexto e como consequncia desses atos, se articulam os estudos: leitura, escrita, clculo etc. (Dewey, 1896a, p. 245).

A leitura, por exemplo, era ensinada quando as crianas comeavam a reconhecer sua utilidade para resolver os problemas que enfrentavam suas atividades prticas. Dewey afirmava que
quando a criana entende a razo pela qual tem de adquirir um conhecimento, ter grande interesse em adquiri-lo. Por conseguinte, os livros e a leitura so considerados estritamente como ferramentas (Mayhew; Edwaeds, op. cit., p. 26).

Katherine Camp Mayhew e Anna Camp Edwards, que ensinaram na Escola Experimental, resenharam, posteriormente, esse notvel experimento educativo, apresentando provas do xito conseguido por Dewey e seus colegas, ao porem em prtica suas teorias, algo que tambm confirma o testemunho de outros observadores menos favorveis. Basta citar um s exemplo: os alunos de 6 anos, baseando-se na experincia adquirida em atividades domsticas na escola de jardim de infncia, centraram seu trabalho nas ocupaes teis do lar. Construram uma maquete de uma granja e semearam trigo no ptio da escola. Da mesma forma que, na maioria das atividades de construo da escola, a edificao da maquete da granja permitiu-lhes aprender certas noes matemticas:
Quando construram a granja, tiveram de dividi-la em vrios campos para semear trigo, milho e aveia; e pensar tambm onde instalariam a casa e o paiol. Para isso, as crianas usaram como unidade de medida uma rgua de um p e comearam a entender o que significava um quarto e uma metade. Ainda que as divises no fossem exatas,
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bastavam para permitir delimitar a granja. proporo que descobriam o meio p, o quarto de p, a polegada, seu trabalho ficou mais preciso... Quando construram a casa, necessitaram de quatro postes para as esquinas e seis ou sete ripas da mesma altura. As crianas podiam equivocar-se ao medir as ripas, de maneira que as medidas tinham de ser refeitas duas ou trs vezes antes de serem exatas. O que havia sido feito em um lado da casa, tiveram de repeti-lo, depois, no outro. Naturalmente, o trabalho ganhava rapidez e preciso na segunda vez (Mayhew; Edwards, id., ib., p. 83-84).

Exemplos como esse mostram como o interesse da criana por uma atividade concreta (construo de uma maquete de granja) serve de fundamento para se ensinar um tema de estudo (medidas e fraes matemticas), como, tambm, para familiariz-la com mtodos empricos de soluo de problemas, nos quais os erros constituem parte importante da aprendizagem. A chave da Pedagogia de Dewey consistia em proporcionar s crianas experincias de primeira mo sobre situaes problemticas, em grande medida a partir de experincias prprias, j que, em sua opinio,
a mente no est realmente liberta, ainda que no se criem as condies que fazem necessrio que a criana participe ativamente da anlise pessoal de seus prprios problemas e dos mtodos para resolv-los ao preo de ensaios e erros (Dewey, 1903, p. 237).

Ao ler as descries e resenhas da Escola Experimental, torna-se difcil entender que alguns crticos de Dewey o considerassem favorvel a uma educao progressista sem objetivos. Dewey declarou explicitamente seus objetivos didticos, que se tornaram realidade na prtica diria dos professores com quem trabalhou. Igualmente ao mais radical dos tradicionalistas, Dewey valorizava o conhecimento acumulado pela humanidade e queria que, na escola fundamental, as crianas tivessem acesso aos conhecimentos das Cincias, da Histria e das Artes. Ele queria tambm que elas aprendessem a ler e escrever, a contar, a pensar cientificamente e a expressar-se de forma esttica. No que se refere aos temas de
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estudo, os objetivos educacionais de Dewey eram bastante convencionais; somente seus mtodos se apresentavam inovadores e radicais, mas objetivos, por mais convencionais que fossem, estavam claramente enunciados. Por mais importante que fosse a escola como campo de experimentao da Psicologia funcional e do pragmatismo de Dewey, foi mais importante ainda como expresso de sua tica e de sua teoria democrtica. Em suas prprias palavras, o primordial era a funo social da educao (Mayhew; Edwards, op. cit., p. 467). A escola de Dewey era, antes de tudo, um experimento sobre educao para a democracia. Segundo testemunhos, Dewey teve um notvel xito no que se refere criao de uma comunidade democrtica na Escola Experimental. As crianas participavam na formulao de seus projetos, cuja execuo se caracterizava por uma diviso cooperativa do trabalho, e as funes de direo eram assumidas em rodzio. Alm disso, fomentava-se o esprito democrtico, no somente entre os alunos, mas, tambm, entre os adultos que nela trabalhavam. Dewey posicionou-se criticamente em relao s escolas que no permitiam que os professores participassem das decises que influam na direo da educao pblica. Reprovava, em especial, os reformadores que conseguiam arrebatar o controle das escolas das mos dos polticos corruptos somente para conceder enormes poderes autocrticos aos novos diretores escolares. Esta crtica era consequncia do interesse de Dewey em levar a democracia alm da poltica, at o lugar do trabalho. Em suas prprias palavras:
Que significa a democracia se no todas as pessoas participando da determinao das condies e objetivos de seu prprio trabalho e que, definitivamente, graas harmonizao livre e recproca das diferentes pessoas, a atividade do mundo se faa melhor, do que quando poucos planejam, organizam e dirigem, por mais competentes e bem intencionados que sejam estes poucos? (Dewey, 1903, p. 233).

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Na Escola Experimental de Dewey, tentou-se levar prtica esse tipo de democracia no trabalho. O trabalho dos professores se organizava de uma maneira muito parecida das crianas. Semanalmente os professores se reuniam para examinar e planejar o trabalho e, ainda que, sem dvida, se vissem limitados em suas crticas pela imponente presena de Dewey, desempenhavam uma funo ativa na elaborao do programa escolar. Dewey no tinha uma clara estratgia para que as escolas do pas em geral se convertessem em instituies favorveis a uma democracia radical. Ainda que no pretendesse, nem esperasse que os mtodos da Escola Experimental fossem seguidos de maneira estrita em outros lugares, alimentava a esperana de que sua escola servisse de fonte de inspirao para os que pretendiam transformar a educao pblica, assim como terrenos de formao e centro de pesquisa para professores e especialistas partidrios da reforma. Neste aspecto, subestimava o fato de que o xito da Escola de Dewey se devia, em certa medida, ao isolamento em que se mantinha a escola em relao aos conflitos, divises e desigualdades da sociedade em geral. O isolamento tornava difcil sua reproduo. Afinal, tratava-se de uma pequena escola que contava com professores abnegados e bem qualificados e em contato com intelectuais de uma das maiores universidades do pas, frequentada por acomodados filhos de profissionais de classe mdia. Mesmo que Dewey no tivesse um plano para converter as escolas em poderosas instituies de oposio, no corao da cultura estado-unidense, tinha, igualmente, uma clara viso do que, a seu juzo, deveriam ser as escolas em uma sociedade plenamente democrtica e, no sem xito, tentou realizar esta ideia na Escola Experimental. Estava claro que essa escola no poderia reproduzir-se socialmente. Ainda que Dewey tenha tentado relacionar a escola com a vida social exterior, incorporando ocupaes ao currculo, suprimiu delas uma de suas caractersticas mais essenciais, na sociedade

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estado-unidense, ao afast-las das relaes sociais da produo capitalista, situando-as em um contexto cooperativo no qual, praticamente, tornavam-se irreconhecveis para os que as exerciam na sociedade mais ampla. Dizia que, na escola, as ocupaes clssicas exercidas pelos alunos estavam livres de presses econmicas. O objetivo no o valor econmico dos produtos, mas o desenvolvimento do poder social e da pesquisa (Dewey, 1989, p. 12). Livres das preocupaes utilitrias, as ocupaes esto organizadas na escola de tal forma que o mtodo, o objetivo e a compreenso do trabalho estivessem presentes na conscincia do realizador do trabalho e que sua atividade tenha significado para ele (id., ib., p. 16). O trabalho das crianas no era alienante, j que no se produzia em absoluto a separao entre a mo e a mente que existia nas fbricas e oficinas do pas. s vezes, Dewey qualificou a Escola Experimental como sociedade embrionria, mas no se tratava, absolutamente, de um embrio da sociedade que existia alm de seus muros (Dewey, 1899, p. 19). Longe de prometer uma reproduo da Amrica industrial, preconizava, antes, sua reconstruo radical. A comunidade precursora de Dewey durou muito pouco e irnico que seu fim tenha sido devido luta por seu controle por parte dos que nela trabalhavam. Dewey e seus professores no eram donos do local; ela pertencia Universidade de Chicago. Em 1904, o presidente Harper se ps a favor dos professores e servidores tcnico-administrativos de uma escola fundada pelo coronel Francis Parker (que havia se fundido com a Escola de Dewey no ano anterior), ressentidos por terem sido incorporados Escola do Sr. e da Sra. Dewey, temendo que Alice Dewey decidisse prescindir de seus servios. Quando Harper despediu Alice, Dewey demitiu-se e, quase simultaneamente, aceitou um posto na Universidade de Columbia, onde permaneceu at o final de sua longa carreira. A perda da Escola Experimental deixou o campo livre para que outros interpretassem, aplicassem e amide deformassem as ideias pedaggicas de

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Dewey, que ficou sem um extraordinrio instrumento para concretizar seus ideais democrticos.
Reforma progressista

Mesmo que, depois da perda da Escola Experimental, jamais tenha tido outra escola prpria, Dewey continuou sendo um crtico ativo da educao estado-unidense pelo resto de sua vida profissional. Aventurou-se, tambm, no estrangeiro, para apoiar os esforos reformistas do Japo, Turquia, Mxico, Unio Sovitica e China, pas em que, talvez, tenha exercido maior influncia. Chegou China em 1919, s vsperas do surgimento do Movimento de Quatro de Maio, e foi calorosamente acolhido por muitos intelectuais chineses que, como afirmou um historiador, associam estreitamente o pensamento de Dewey noo mesma de modernidade (Keenan, 1977, p. 34). As convices democrticas de Dewey tambm o levaram a se envolver em controvrsias com grande nmero de educadores progressistas, at mesmo com alguns que se consideravam seus fiis adeptos. Atacou os progressistas administrativos que advogavam programas de educao profissional nos quais ele via um ensino classista que convertera as escolas em agentes ainda mais eficazes para a reproduo de uma sociedade antidemocrtica. O tipo de educao profissional que me interessa no o que adapta os trabalhadores ao regime industrial existente; no amo suficientemente este regime. Em vez dele, a seu juzo, os americanos deveriam tender para um tipo de educao profissional que, em primeiro lugar, modificasse o sistema laboral existente e, finalmente, o transformasse (Dewey, 1915, p. 412). Assim mesmo, Dewey continuou se distanciando dos progressistas romnticos, centrados na criana e, no decnio de 1920, em uma declarao pblica de surpreendente rompante, qualificou esse mtodo de realmente estpido, porque se limitava a deixar as crianas seguirem suas inclinaes naturais (Dewey, 1926, p. 59). Finalmente,

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na dcada de 1930, ops-se, at mesmo aos partidrios radicais do reconstrutivismo social, cujo pensamento estivesse, talvez, mais prximo do seu, quando propunham recorrer a programas de contradoutrinao para se oporem a um ensino dirigido legitimao de uma ordem social opressora. A seu juzo, a contrapropaganda que os radicais queriam levar a cabo demonstrava falta de confiana na fora de suas prprias convices e na eficcia dos meios pelos quais, era de se supor, haviam chegado a assumir essas convices. Ningum os havia doutrinado para chegarem s concluses acerca dos defeitos da sociedade capitalista, mas que as haviam alcanado mediante um estudo inteligente das foras e condies histricas e atuais (Dewey, 1935, p. 415). Os democratas radicais teriam de considerar que seus alunos tinham a capacidade para chegar s mesmas concluses pelos mesmos meios, no somente porque era uma atitude mais democrtica, como, tambm, porque estas concluses deveriam ser submetidas vigilncia permanente que esta educao proporcionava. Se o mtodo da inteligncia funcionou em nosso prprio caso, ele perguntava, como podemos supor que no funcionar no de nossos alunos e que no produzir neles o mesmo entusiasmo e igual energia prtica? (id., ib.). As crticas de Dewey a outros reformadores eram recebidas com cortesia, mas sem muita aceitao. Poucos o seguiram no caminho para sair da confuso educacional que propunha. Para a maioria dos educadores, ele constitua uma ameaa demasiado grande contra os mtodos e processos tradicionais. Ao mesmo tempo, suas consequncias sociais eram demasiado radicais para os defensores da eficincia cientfica e no suficientemente radicais para alguns partidrios da reconstruo social. Ainda que advogasse em favor de um programa de estudos revolucionrio, baseado nos impulsos e interesses das crianas, respeita sobremaneira a tradio e os processos de modo a satisfazer os romnticos. Como disse o historiador Herbert Kliebard apesar de sua estrutura inte-

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lectual, de sua fama internacional e as mltiplas honrarias que lhe renderam, Dewey no teve suficientes discpulos para fazer sentir seu impacto no mundo da prtica educacional (1986, p. 179). Por ter continuado a crer que o professor era o anunciador do verdadeiro reino de Deus, Dewey deve ter sentido mais do que deveria ao ver seus argumentos pedaggicos cairem no vazio. Depois da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), as escolas deixaram de ser o ponto central de sua atividade. Com uma viso menos ingnua da funo da escola na reconstruo social, Dewey j no situava a aula no centro de sua ideia reformista. O que antes havia sido o meio fundamental da democratizao da vida americana se converteu em um dos instrumentos decisivos, mas de importncia secundria em comparao com outras instituies abertamente polticas. Dewey reconhecia mais claramente, agora, que a escola, ao estar inextricavelmente vinculada s estruturas de poder vigente, constitua um dos principais instrumentos de reproduo da sociedade de classes do capitalismo industrial e que, por isso, era mais difcil transform-la em fator de propulso da reforma democrtica. Os esforos para transform-la em agente propulsor de uma sociedade mais democrtica tropearam nos interesses dos que pretendiam conservar a ordem existente. Os defeitos da escola refletem e mantm os defeitos da sociedade em seu conjunto e eles no podem ser corrigidos sem a luta pela democracia de toda a sociedade. A escola participar da mudana social democrtica somente se ela se aliar a algum movimento das foras sociais existentes (Dewey, 1934, p. 207). Ao contrrio do que antes Dewey considerava, ela no pode constituir um veculo que possa evadir-se da poltica.
O legado de Dewey

A filosofia da educao de Dewey foi objeto de forte ataque, durante a dcada de 1950, por parte dos adversrios da educao progressista, que o tornaram responsvel, praticamente, por todos

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os erros do sistema de ensino pblico estado-unidense. Ainda que suas consequncias reais fossem bastante limitadas e os crticos conservadores se equivocassem ao incorpor-lo aos progressistas que o prprio Dewey havia atacado , ele se converteu no bode expiatrio dos fundamentalistas, preocupados com a queda do nvel intelectual nas escolas e pela ameaa que isso representava para uma nao que se encontrava em guerra fria contra o comunismo. Como dois historiadores dessa poca escreveram depois do lanamento da satlite artificial russo Sputnik,
o crescente murmrio contra o sistema educacional se converteu em um ensurdecedor estrondo. Todos gritaram o presidente, o vice-presidente, almirantes, generais, coveiros, vendedores, engraxates, contrabandistas, agentes imobilirios, estofadores lamentando-se porque ns no tnhamos um pedao de metal em rbita em volta da Terra, atribuindo a tragdia aos sinistros deweyistas que haviam conspirado para que o Joozinho no aprendesse a ler (Miller e Novak, 1977, p. 254).

Desde a dcada de 1950, variaes sobre esse mesmo tema voltavam a alimentar debates peridicos sobre a situao da educao pblica americana e cada nova campanha favorvel a um retorno aos princpios bsicos vinha acompanhada dos conhecidos ataques a Dewey (como um recente livro em voga de A. Bloom e E. D. Hirsch), empenhados em apresentar Dewey como um rousseauniano romntico (Bloom, 1987, p. 195; Hirsch, 1987, pp. 118-127). Para concluir, digamos que, ainda que haja, talvez, em cada distrito escolar americano, pelo menos um professor de ensino pblico que tenha lido Dewey e que ensina segundo tais princpios, os crticos exageraram a influncia dele. Seu legado reside mais em uma viso crtica do que prtica. A maioria das escolas est longe de ser um lugar supremamente interessante e uma perigosa vanguarda de uma civilizao humanista que Dewey gostaria que fosse (Dewey, 1922, p. 334). Entretanto, mesmo que no seja precisamente isso, a obra de Dewey continua sendo uma fonte inspiradora.

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A pedagogia de Dewey10 (Esboo da teoria de educao de John Dewey) Ansio Teixeira

I. A Educao como reconstruo da experincia Conceito de experincia

O universo um conjunto infinito de elementos, que se relacionam de maneira a mais diversa possvel. A multiplicidade e a variedade dessas relaes o fazem essencialmente precrio, instvel e o obrigam perptua transformao. Pode-se mesmo dizer que tudo existe em funo das relaes mtuas, pelas quais os corpos agem uns sobre os outros, modificando-se reciprocamente. Esse agir sobre outro corpo e o sofrer de outro corpo uma reao , em seus prprios termos, o que chamamos de experincia. Nosso conceito de experincia, longe, pois, de ser atributo puramente humano, alarga-se atividade permanente de todos os corpos, uns com os outros. No mundo fsico, tais experincias se do sem nenhum sentido de adaptao. Os corpos no fazem questo de conservar o seu carter. O ferro no se esfora por continuar ferro: se entra em contato com a gua, logo se transforma em bixido de ferro. No plano da vida, j h distintamente preferncia, seleo e adaptao, buscando o corpo conservar seu organismo. As experincias nesse nvel vegetal e animal so psicofsicas. Os corpos agem e reagem, para a conquista de um equilbrio de adaptao.
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TEIXEIRA, A. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educao. 7 ed. So Paulo: Melhoramentos, 1971. p.13-41.

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No plano humano, o agir e reagir ganham mais larga amplitude, chegando no s escolha, preferncia, seleo, possveis no plano puramente biolgico, como ainda reflexo, ao conhecimento e reconstruo da experincia. Experincia no , portanto, alguma coisa que se oponha natureza, pela qual se experimente, ou se prove a natureza. Experincia uma fase da natureza, uma forma de interao, pela qual os dois elementos que nela entram situao e agente so modificados. O que h de fundamental, nesse modo de ver a experincia, a sua identificao com a natureza. Os pontos de vista do racionalismo ou do intelectualismo operavam sobre o velho dualismo de natureza e experincia, em que esta era um simples instrumento de anlise daquela. Da, experincia ser considerada transitria, passageira, pessoal, contra a realidade permanente do mundo exterior. Entendendo, porm, experincia como um modo de existncia da natureza, vemos que ela real quanto tudo que real. Poderamos defini-la como relao que se processa entre dois elementos do cosmos, alterando-lhes, at certo ponto, a realidade. Qualquer experincia h de trazer esse resultado, inclusive as experincias humanas de reflexo e conhecimento. Com efeito, o fato de conhecer uma coisa importa em uma alterao simultnea no agente do conhecimento e na coisa conhecida. Essas duas existncias se modificam, porque se modificaram as relaes que existiam entre elas. A rvore que era apenas objeto de minha experincia visual, passa a existir de modo diverso, se entre mim e ela outras experincias se processarem, pelas quais eu a venha conhecer em outros aspectos: teis, medicinais, de resistncia, etc. Depois dessas experincias, eu e a rvore somos alguma coisa diferente do que ramos antes. Existimos de modo diverso um para o outro. Houve, por meio daquelas experincias, uma transformao que ir permitir alterar, sob certo aspecto, o mundo em que vivo.

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A concepo ampla de experincia, que estamos esboando, deixa-nos logo ver que a experincia no , em si mesma, cognitiva, mas que pode ganhar esse atributo, que ser to real e orgnico, quanto qualquer dos outros que j possua. Hart classifica nossas experincias em trs tipos fundamentais11: I. O primeiro tipo o das experincias que ns apenas temos. No s no chegamos a conhecer seu objeto, como, s vezes, nem sequer sabemos que as temos. O fato de que elas existem demonstrao de que a experincia fenmeno do mundo orgnico e no qualquer coisa que somente o homem possua, como instrumento para sua tentativa de conhecer o universo. A criana que, ao nascer, comea a ter fome, sede, dor, bemestar, mal-estar, est tendo experincias, muito antes de vir a saber o que elas so. Nesse nvel, a experincia nitidamente um fenmeno da natureza, como a chuva, ou o trovo. An ache in his (childs) head is a ache in the world (sic)12. II. O segundo tipo se constitui das experincias que, sendo refletidas, chegam ao conhecimento, apresentao consciente. Por elas, a natureza ascende a um novo nvel, que leva ao aparecimento da inteligncia: ganha processos de anlise, indagao de sua prpria realidade, escolhe meios, seleciona fatores, refaz-se a si mesma. Para o empiricista naturalista, a elevao de nvel no abre nenhum abismo intransponvel entre a realidade e o conhecimento, o homem e a natureza, o esprito e matria. III. O terceiro tipo de experincia o dos vagos anseios do homem por qualquer coisa que ele no sabe o que seja, mas que pressente e adivinha. Objetivamente, essas intimaes incertas da realidade ao seu esprito parecem provir, ou de falhas nas suas experincias, ou da existncia de alguma coisa que aflora, mas est para alm de sua experincia.
11 12

HART, Inside experience. HART, ob. cit., pg. 43.

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Quanto mais o homem experimentado, mais aguda se lhe torna a conscincia das falhas, das contradies e dificuldades de uma completa inteligncia do universo. isso que d ao homem a divina inquietao, que o faz permanentemente insatisfeito e permanentemente empenhado na constante reviso de sua obra. Todas as experincias do segundo e do terceiro grupos, graas linguagem e comunicao entre os homens, formam hoje, no as experincias de A, B ou C, mas a experincia humana acumulao muitas vezes secular de tudo que o homem sofreu, conheceu e amou. A experincia humana fornece o material e a direo para as nossas experincias atuais. Se dela privssemos o homem, ele voltaria a nveis que nenhuma vida selvagem nos pode fazer imaginar. Suprimir-lhe-amos imediatamente tudo a que chamamos de esprito e inteligncia, que outra coisa no so que hbitos mentais, laboriosa e longamente adquiridos (pp. 13-15).
Processo da experincia

Estudemos, agora, mais de perto, a natureza do processo da experincia. De incio, a experincia envolve dois fatores agente e situao influindo-se mutuamente um sobre o outro. H atividade mtua e mtua capacidade de reao. No sendo primariamente cognitiva, essa mtua readaptao pode ser puramente orgnica, no envolvendo percepo das modificaes que se processam entre o agente e a situao, e o novo agente e a nova situao posteriores experincia. A experincia , nesse passo, pouco significativa para a vida humana. No chegando reflexo consciente, no nos fornece nenhum instrumento para nos assenhorearmos melhor das realidades que nos circundam. Grande se vai tornar a sua significao, quando se completa com o elemento de percepo, de anlise, de pesquisa, levando-nos aquisio de conhecimentos, que nos fazem mais aptos para dirigi-la, em novos casos, ou para dirigir novas experincias.
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Outra coisa no quer dizer o aprender por experincia da linguagem popular. O processo da experincia atinge, ento, esse nvel de percepo das relaes entre as coisas, de que decorre sempre a aprendizagem de alguns novos aspectos. Ora, se a vida no mais que um tecido de experincias de toda sorte, se no podemos viver sem estar constantemente sofrendo e fazendo experincias, que a vida toda ela uma longa aprendizagem. Vida, experincia, aprendizagem no se podem separar. Simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos.
Experincia educativa

A experincia educativa , pois, essa experincia inteligente, em que participa o pensamento, atravs do qual se vm a perceber relaes e continuidades antes no percebidas. Todas as vezes que a experincia for assim reflexiva, isto , que atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisio de novos conhecimentos mais extensos do que antes ser um dos seus resultados naturais. A experincia alarga, deste modo, os conhecimentos, enriquece o nosso esprito e d, dia a dia, significao mais profunda vida. E nisso que consiste a educao. Educar-se crescer, no j no sentido puramente fisiolgico, mas no sentido espiritual, no sentido humano, no sentido de uma vida cada vez mais larga, mais rica e mais bela, em um mundo cada vez mais adaptado, mais propcio, mais benfazejo para o homem.
Conceito de educao

Podemos, j agora, definir, com Dewey, educao como o processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. Por essa definio, a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. A contnua reorganizao e re37

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construo da experincia pela reflexo constitui o caracterstico mais particular da vida humana, desde que emergiu do nvel puramente animal para o nvel mental ou espiritual. Essa contnua reconstruo em que consiste a educao tem por fim imediato melhorar pela inteligncia a qualidade da experincia. Analisando-a mentalmente, percebendo as relaes que ela nos desvenda, ganhamos os conhecimentos necessrios para dirigir, com mais segurana, nossas experincias futuras. Um dos aspectos a notar na definio de Dewey que, por ela, o fim (o resultado) da educao se identifica com seus meios (o processo), do mesmo modo, alis, que os fins da vida se identificam com o processo de viver. Enquanto vivo, eu no estou, agora, preparando-me para viver e, daqui a pouco, vivendo. Do mesmo modo, eu no estou em um momento preparando para educar-me e, em outro, obtendo o resultado dessa educao. Eu me educo por intermdio de minhas experincias vividas inteligentemente. Existe, sem dvida, certo decurso de tempo em cada experincia, mas assim as primeiras fases como as ltimas do processo educativo tm todas igual importncia e todas colaboram para que eu me instrua e me eduque instruo e educao que no so os resultados externos da experincia, mas a prpria experincia reconstruda e reorganizada mentalmente no curso de sua elaborao. por esse aspecto que o conceito de educao, que estamos tentando analisar, no se confunde com os conceitos tradicionais, de que a educao um desdobramento de foras latentes internas, sejam elas fsicas, naturais ou culturais e histricas. Em todos esses conceitos, a educao compreende um processo educativo e uma aquisio posterior de resultados educativos. A diviso entre a finalidade e o processo autoriza a dissociao entre a educao e a vida, ou, pior ainda, autoriza a suposio de que se ministra a educao ou instruo por processos puramente passivos de ensino. Apresentada nos termos em que a define Dewey, a educao no
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se confunde com qualquer processo de preparao, que se localiza neste ou naquele perodo da vida. Seja na infncia, na idade adulta ou na velhice todos participam ou podem participar do carter educativo de suas experincias. Quando muito, haver questo de grau de educabilidade, no sentido em que, na infncia, nada foi acumulado, as experincias so totalmente aproveitadas, enquanto na velhice, por exemplo, a nossa menor plasticidade, como o nosso maior saber, tornam mais difcil esse aproveitamento. Restitui-se, assim, a educao ao seu lugar natural na vida humana. Ela uma categoria, por assim dizer, dessa vida, resultado inevitvel das experincias. Voltemo-nos agora para a educao como fenmeno social, pelo qual a gerao adulta transmite gerao nova as conquistas de sua civilizao.
Educao como necessidade da vida social

A vida se caracteriza, mesmo em seus mais modestos aspectos, por essa fora de durao ou resistncia, que lhe permite renovar-se, ainda quando julgamos que se destri. Onde quer que aparea, envolve sempre luta e conflito entre um organismo e o meio ambiente. E, nesse sentido, viver subjugar e controlar, em seu prprio proveito, energias que, de outro modo, o destruiriam13. Quando o indivduo sucumbe ou morre, a vida continua em outros seres, cada vez mais complexa, mais readaptada e mais perene, tendo em si mesma o segredo de sua perpetuidade. Ora, se assim com a vida fsica e animal, no o menos com a vida social. A vida social se perpetua por intermdio da educao. O que a nutrio e a reproduo so para a vida fisiolgica, a educao para a vida social14.
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Democracy and Educacion, p. 3. Idem, p. 11.

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Isso intuitivo quando consideramos que a vida social um complexo de crenas, costumes, instituies, ideias, linguagem, lenta e laboriosamente adquiridos e solicitamente transmitidas das mos dos mais velhos para as dos mais novos. Sem essa permanente transmisso de valores entre a gerao adulta e a gerao infantil, os grupos sociais depressa retornariam s mais absolutas condies de primitivismo. Mas no s isso. A sociedade, como diz Dewey, no somente assegura a sua continuidade por transmisso, mediante comunicao, como a sua prpria existncia se traduz em transmisso e em comunicao. No basta, para que se constitua a sociedade, proximidade fsica; no basta identidade de fim. Tem-no as peas de mquina e nem por isto so sociedade. Sociedade pressupe conscincia comum desse fim, participao inteligente na atividade coletiva, compreenso comum. E isso no se efetua sem comunicao, sem mtua e permanente informao. Em seu sentido genuno, sociedade , pois, comunicao ou mtua participao. Ora, comunicao educao. Nada se comunica sem que os dois agentes em comunicao o que recebe e o que comunica se mudem ou se transformem de certo modo. Quem recebe a comunicao tem uma nova experincia que lhe transforma a prpria natureza. Quem a comunica, por sua vez, se muda e se transforma no esforo para formular a sua prpria experincia. H, assim, uma troca, um mtuo dar e receber. Neste sentido, toda relao social que seja realmente vivida e participada educativa para os que dela partilham. A vida social, pois, no somente exige, para se perpetuar, o ensinar e aprender que constituem a educao, como o seu prprio ser, o prprio processo de vida coletiva, em essncia, consiste em ensinar e aprender. a permanente circulao de reaes, de experincias e de conhecimentos que forma a vida em comum dos homens, e que lhes permite a perptua renovao de suas
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existncias, por uma perptua re-educao. Tal influncia educativa, recebida assim diretamente da participao na vida social, , entretanto, necessariamente acidental e imprecisa. A influncia do adulto sobre o adulto se exerce por meio de processos to complexos, acidentais e amplos, que impossvel sistematiz-los, organiz-los, ou mesmo fixar-lhes os limites. Da no podermos confiar nessa educao, se quisermos dar cumprimento responsabilidade de habilitar a criana para a participao plena na vida social.
Educao direta e formal da infncia

Distinta, portanto, da educao indireta que naturalmente decorre do prprio processo da vida coletiva, existe uma educao direta e formal para a infncia. Em grupos sociais de desenvolvimento escasso, compreende-se que no exista, por assim dizer, essa educao formal. Excetuando-se cerimnias de iniciao, as mais das vezes apenas solenizadoras da aceitao ou do ingresso do jovem candidato no grupo dos adultos a infncia, na maior parte das tribos selvagens, educa-se pela participao gradual e imediata na vida social. As sociedades de hoje ganharam, porm, como j haviam ganho todas as sociedades civilizadas anteriores, tal complexidade que a participao direta da criana na vida adulta se torna absolutamente impossvel. Cresce, assim, medida que avana a cultura social, a necessidade da educao direta da infncia. Tornam-se necessrias escolas, estudos e professores: todo um mecanismo especializado e sistemtico, para fornecer aquilo que a vida, diretamente, no pode ministrar. Qual o perigo imediato dessa organizao? Que se esquea na escola a sua funo substitutiva e, ao invs de educao, se esteja a a obrigar a criana a deveres inspidos e contraproducentes. Que a escola, deslembrada da sua funo, se torne um fim em si mesma, fornecendo aos alunos um material de instruo que da escola mas no da vida.
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As escolas passam a constituir um mundo dentro do mundo, uma sociedade dentro da sociedade. Isto, no melhor dos casos, que, no pior, elas se tornam simplesmente livrescas, atulhando a cabea da criana de coisas inteis e estpidas, no relacionadas com a vida nem com a prpria realidade. Vem da a noo corrente de educao pela qual esta no considerada como uma necessidade social, mas identificada simplesmente a uma instruo parcial sobre assuntos remotos, ou antes, simples aquisio de letras. Letrado e iletrado tornam-se sinnimos de educado e ineducado. Um dos grandes mritos da teoria de educao de Dewey foi o de restaurar o equilbrio entre a educao tcita e no formal recebida diretamente da vida, e a educao direta e expressa das escolas, integrando a aprendizagem obtida atravs de um exerccio especfico a isto destinado (escola), com a aprendizagem diretamente absorvida nas experincias sociais (vida).
A direo do processo educativo

Se pela educao que a sociedade se perpetua, se pela educao que gerao mais nova se transmitem as crenas, os costumes, os conhecimentos e as prticas da gerao adulta educao o processo pelo qual a criana cresce, desenvolve-se, amadurece, poderia dizer-se. O processo de crescimento se opera, conforme j notamos, por uma constante reorganizao e reconstruo da experincia. Vejamos, agora, como se dirige esse processo, e quais as foras o orienta e conduz, para que fique assegurada a renovao social que o justifica. A atividade educativa no se processa no vcuo, independente de objeto ou condies. Ao contrrio, ela sempre uma resposta a estmulos especficos ou gerais, nascidos do prprio organismo e do meio ambiente em que o indivduo vive.

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A direo fornecida pelo meio social. Os civilizados perpetuam a civilizao. Os selvagens perpetuam a selvajaria. Tudo por uma questo de meio educativo. O meio social, pelos seus estmulos, provoca e dirige as nossas atividades. O meio se constitui exatamente das condies que promovem ou impedem, estimulam ou inibem as atividades caractersticas do nosso organismo. E so tais condies que determinam a direo do processo educativo. Tomemos, por exemplo, a aprendizagem da linguagem. Como se dirige a atividade educativa pela qual a criana cresce no comando da lngua materna? Por certo, ningum imaginar que ela corra o perigo de se desorientar e criar uma lngua prpria em vez de aprender o idioma nativo. A ilustrao das mais concludentes. De fato, sendo a educao o resultado de uma interao, por meio da experincia, do organismo com o meio ambiente, a direo da atividade educativa intrnseca ao prprio processo da atividade. No pode haver atividade educativa, isto , um reorganizar consciente da experincia, sem direo, sem governo, sem controle. Do contrrio, a atividade no ser educativa, mas caprichosa ou automtica. Da a afirmao de Dewey de que, rigorosamente, todo o problema de direo em educao simplesmente um problema de redireo. A criana, que esteja aprendendo a falar, no precisa de direo para que venha conquistar a lngua materna, mas de redireo, no intuito de se lhe corrigirem, ajustarem, economizarem e ordenarem as experincias educativas. De dois modos, porm, o meio social pode dirigir a nossa atividade. Por um, somos treinados, por outro, educados. O treino nos leva apenas a certa conformao externa com hbitos e prticas de cujo sentido no participamos integralmente: o primeiro resultado rude e spero de nosso contato com outras pessoas e
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com um meio social de convenes e de frmulas. Se eu levo, sob pena de certo castigo, uma criana a se curvar sempre que tal ou qual pessoa entre na sala, ela ganhar provavelmente esse hbito. Apesar de todas as aparncias externas de cortesia estarem presentes, possvel, entretanto, no haver cortesia alguma no seu sentido genuno. A criana no participa da significao social do seu hbito. Ganhou, to somente, por meio dos estmulos com que procuramos imprimir-lhe esse hbito, uma conformidade mecnica. Pode chegar a ser um esplndido exemplar de bicho ensinado, mas no se educou. O treino, assim, uma forma preliminar e incompleta de educao. Torna-se aqui necessrio salientar que muitas das atividades chamadas educativas, a que foramos as crianas, no vo alm desse nvel rudimentar. A educao verdadeira deve, porm, levar a criana para alm dessa aquisio de certos modos visveis e externos de ao, provocados por condies tambm duramente externas. A criana deve associar-se experincia comum, modificando, de acordo com ela, seu estmulo interno e sentindo, como prprio, o sucesso ou o fracasso da atividade. neste sentido que toda educao social, sendo, como , uma participao, uma conquista de um modo de agir comum. Nada se ensina, nem se aprende, seno pela compreenso comum ou de um uso comum. O fato da linguagem cria a iluso de que se educa diretamente pelas palavras. Se nada mais falso, nada, entretanto, mais consciente ou inconscientemente adotado na prtica. A palavra permite, sem dvida, resumir e ampliar a experincia, mas nem por isso ela se subordina menos quele carter de compreenso mtua que permite a reconstruo imaginativa da experincia comum, ou associada, que representa.

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Com efeito, ainda a por intermdio de uma experincia em que a criana percebe o sentido das coisas pelo seu uso, que a educao se processa. A palavra cadeira, por exemplo, aprendida depois que a criana experimentou e usou o objeto cadeira. Passa, ento, a representar, condensadamente, tudo aquilo que significam as suas experincias com relao cadeira. S o estmulo auditivo cadeira lhe provoca todas as reaes que o objeto lhe costuma despertar. At a, estamos dentro do nosso conceito de experincia e de atividade. O conhecimento no se transmitiu diretamente pela palavra. Pode ela, entretanto, ser-lhe til em mais alguma coisa: ampliar-lhe a experincia lev-la, pela compreenso do termo cadeira, a compreender todos os outros mveis de fins idnticos que no estejam ao alcance do seu conhecimento direto, pelo uso ou experincia. Nesse segundo passo, a linguagem no abre, como logo vemos, nenhuma exceo ao princpio geral que adotamos. A experincia ampliada por um processo de reconstruo imaginativa. As novas coisas aprendidas esto ligadas s primeiras experincias reais. graas a essa funo de ampliadora da experincia que a lngua se torna o instrumento por excelncia de educao. E, compreendida assim, ela uma das ilustraes mais fecundas da ao educativa, sutil e larga, do meio social. Todo um sistema particular e delicado de modos de sentir e de viver conquista-nos insensivelmente e para sempre, por meio de sua aprendizagem.
A escola como meio social

No h, pois, nenhum meio direto de controlar ou governar a educao que a gerao infantil recebe, salvo o de preparar o ambiente em que a criana age, pensa e sente. No se educa diretamente, mas indiretamente pelo meio social. Temos, porventura, possibilidade de agir sobre o meio, de modific-lo, de alter-lo, de organiz-lo intencionalmente para tal ou tal efeito educativo? Todos os pais inteligentes diro que sim. Muitos deles esto constantemente interessados em dar
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ao meio familiar uma feio educativa e benfica, pela qual os filhos possam vir a ser, possivelmente, melhores do que eles. As escolas, por sua vez, so tambm meios organizados intencionalmente para o fim expresso de influir moral e mentalmente sobre os seus membros. , pois, na preparao desse meio especial de educao a escola que podemos e devemos dispor as condies pelas quais a criana venha a crescer em saber, em fora e felicidade. Trs caractersticas, acentua Dewey, distintas das que marcam as associaes ordinrias, devem ter essa forma de associao. Primeiro, deve prover um ambiente simplificado, para permitir o acesso da criana. Longe vo os tempos em que a prpria vida ainda era to simples que as crianas nela podiam diretamente participar. Hoje, a civilizao ganhou inexprimvel complexidade, constituindo-se de uma srie de artes, de cincias e de instituies que somente anos de estudo nos habilitam a compreender e a praticar. A escola deve simplificar o ambiente complexo para que a criana gradualmente venha conhecer os segredos e nele participar. Segundo, deve organizar um meio purificado, isto , de onde foram eliminados certos aspectos reconhecidamente malficos do ambiente social. A escola no visa a perpetuar na sociedade os seus defeitos. Em uma sociedade progressiva, ela o rgo especfico de uma constante melhoria, pela qual desejamos legar a nossos filhos a possibilidade de uma vida mais feliz que a nossa. Terceiro, deve prover um ambiente de integrao social, de harmonizao de tendncias em conflito, de larga tolerncia inteligente e hospitaleira. Influncias antagnicas, isolamentos familiares ou religiosos, esprito de cl ou de partido, ameaam nas sociedades heterogneas dos dias de hoje, dividir, separar, desunir os membros da famlia social. A escola deve ser a casa da confraternizao de todas as influncias, coordenando-as, harmonizando-as, consolidando-as para a formao de inteligncias claras, tolerantes e compreensivas.

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O processo educativo e o indivduo

At aqui estudamos o conceito de educao em sua objetividade de fato natural e social. Importa, agora, examin-lo nas suas relaes com o indivduo: de que modo suas tendncias, seus impulsos, suas inclinaes entram na contextura do ato educativo. Das explicaes anteriores decorre claramente que consideramos o indivduo como um ser social, que s existe em sociedade, que to impossvel isolar como impossvel isolar a matria da forma na concepo escolstica. Com Albion W. Small, preferiramos chamar-lhe socius a indivduo, uma vez que aquela expresso muito mais fiel realidade, que a antiga categoria de indivduo. Quando, portanto, acentuamos que educao importa em direo, em governo, em controle da experincia pelo meio social no quisemos significar com isso nenhuma forma de coero ou compulso. Estamos longe da velha suposio de que as tendncias naturais do indivduo so todas egosticas ou antissociais, constituindo a educao no esforo para subordin-las a um sentido exato de vida coletiva. A vida social, que fosse assim uma construo compulsria, mantida em harmonia instvel por meio de foras externas, no poderia existir. A atividade educativa deve ser sempre entendida como uma libertao de foras e tendncias e impulsos existentes no indivduo, e por ele mesmo trabalhados e exercitados, e, portanto, dirigidos, porque sem direo eles no se poderiam exercitar. Em geral, o prprio estmulo traz j um elemento de direo e de orientao da atividade. No somente excita e provoca a atividade orgnica, como a encaminha para determinada resposta. Existe entre o estmulo e o rgo estimulado uma correspondncia, pela qual aquele fornece a condio para que este preencha a sua funo. Isso evidente em atividades rudimentares, em que h um estmulo especfico para provocar uma atividade especfica. Dado o som, o ouvido ouve. Dada a luz, os olhos veem.
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Mas a educao de uma criana no est assim sujeita a estmulos especficos que despertem respostas certas e definidas. Ao contrrio, so em multido os estmulos que apelam para respostas mltiplas, devendo, pois, haver um trabalho amplo de coordenao e ajustamento. Imaginemos um principiante que est aprendendo a patinar. As energias despendidas no tm, a princpio, exatido nem ordem. So dispersivas e centrfugas. Progressivamente que se vo selecionando as reaes mais ajustadas, que o esforo se vai circunscrevendo a um objetivo mais determinado, e se coordena, por fim, a atividade no resultado almejado. A tarefa de direo importa, assim, em selecionar, focalizar e ordenar a resposta situao, dando orientao, coordenao e continuidade s mltiplas reaes do nosso organismo. Tal direo nunca poder ser puramente externa. O meio exterior prov apenas as condies, os estmulos. As respostas ou reaes tm que nascer de tendncias existentes no indivduo, o qual participa, deste modo, profundamente, da direo que tiverem os seus atos. A influncia do meio social, quando se opera normalmente, importa simplesmente em um trabalho de redireo. E mesmo essa redireo tem, logicamente, que levar em conta as tendncias e os impulsos do organismo, sob pena de ser incompleta ou prejudicial. O que sucede, porm, com os homens que eles so muito mais conscientes da sua influncia, quando agem propositadamente no intuito de dirigir a atividade alheia. Sua atuao direta, contra uma resistncia ou uma desobedincia, projeta tal luz sobre a eficcia de sua influncia que, naturalmente, forma-se a suposio de que a forma, por excelncia, de direo. Ora, assim que se no dirige. Na maioria dos casos, uma superioridade fsica ou moral fora a prtica do ato desejado pelo adulto. Ningum pode assegurar o perfeito resultado educativo
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da obedincia. Perde-se a oportunidade de fazer que o educando, por sua prpria disposio participe do ato e d, assim, ao seu modo de agir uma direo intrnseca e persistente. O verdadeiro meio de distino, ou controle social das atividades dos educandos a sua participao com outras pessoas em atividades comuns, cujo sentido e finalidade eles adotem plenamente. S desse modo, alm de ganhar um ajustamento fsico com o ambiente o que pode ser obtido pela direo compulsria , o educando se adapta integralmente situao, porque compreende e aceita o sentido comum que tem a sua resposta. O fim da educao , de modo geral, levar os educandos a ter as mesmas ideias que prevalecem entre os adultos e, assim, como membros reais do grupo social, dar s coisas e aos atos o mesmo sentido que os outros. O controle social se opera por um processo de compreenso comum dos objetos, acontecimentos e atos, de modo que se habituem os educandos para uma participao efetiva nas atividades associadas. Pode-se, agora, compreender o cuidado que deve haver para que a escola se organize de modo a assegurar esse resultado. O fato de que a escola tem que se aproveitar amplamente da linguagem para levar a criana participao da experincia do passado, como para ganhar mais facilmente a experincia do presente, mostra-nos como fcil perder de vista o verdadeiro esprito social para transform-lo em um esprito livresco e irreal. As crianas, diz Dewey, vo escola para aprender. Est, porm, ainda por se provar que o ato de aprender se realiza mais adequadamente quando transformado em uma ocupao especial e distinta. A aquisio isolada de saber intelectual, tendendo muitas vezes a impedir o sentido social que s a participao em uma atividade de interesse comum pode dar, deixa de ser educativa, contradizendo o seu prprio fim. O que aprendido, sendo aprendido fora do lugar real que tem na vida, perde com isso seu sentido e seu valor.
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O indivduo e a sociedade, fatores e produtos, simultaneamente

No processo educativo, o indivduo e o meio social so, portanto, dois fatores harmnicos e ajustados. O meio social ou o meio escolar, se bem compreendidos, devem fornecer as condies pelas quais o indivduo liberte e realize a sua prpria personalidade. No podemos, assim, consider-los antagnicos. Todas as ideias de oposio entre a sociedade e o indivduo se originam de concepes isoladas e estticas da sociedade ou do indivduo. Se notarmos, porm, que no existe indivduo sem sociedade, nem sociedade sem indivduos, que uma e outra so produtos e fatores de uma situao nica vida social e que essa situao por isso mesmo que o resultado de uma constante interao de elementos diversos, essencialmente mvel e dinmica, para logo percebemos (sic) que no existe o problema do indivduo versus sociedade. Pode haver, aqui e ali, circunstanciadamente, antagonismo entre tal indivduo e tal sociedade, o que significa desadaptao e desajustamento transitrios. No h, porm, nenhum conflito essencial entre as duas realidades indivduo e sociedade porque elas no so mais que termos de um mesmo processo em constante desenvolvimento. Logo, a escola no deve ser a oficina isolada onde se prepara o indivduo, mas o lugar onde, em uma situao real de vida, indivduo e sociedade constituam uma unidade orgnica. Esta concepo importa na atribuio da qualidade progressiva ao indivduo e sociedade.
O processo educativo como processo do crescimento indefinido

De fato, a capacidade humana de aprender, isto , o poder de reter de uma experincia alguma coisa com que se poder transformar a experincia futura de sua natureza indefinida. O homem no aprende por necessidade que, satisfeita, faa desaparecer aquela

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capacidade. Aprender , muito pelo contrrio, uma funo permanente do seu organismo, a atividade pela qual o homem cresce, mesmo quando o seu desenvolvimento biolgico de h muito se completou. A capacidade de aprender permite uma educao indefinida, um indefinido crescimento. Tal crescimento naturalmente muito mais visvel na infncia, quando tem o seu mximo de intensidade, mas nem por isso deixa de perdurar por toda a vida. Analisemos com Dewey as condies em que se opera o crescimento. A primeira condio para crescimento imaturidade. No entendamos, porm, imaturidade como simples ausncia ou falta, mas como uma fora de desenvolvimento. o hbito de considerar a criana comparativamente, em relao ao adulto, que leva concepo de que a imaturidade somente falta, privao; e crescimento, qualquer coisa que enche o intervalo entre o ser imaturo e o adulto. Tal ideia contrria realidade, porque, conforme j notamos, o poder de crescer moral e mentalmente se conserva at a velhice. Embora diminuindo progressivamente de intensidade, no faz ele do adulto nenhum alvo fixo a atingir. Tambm essa concepo a responsvel mais imediata pela teoria de que a educao simples preparao para a vida teoria que justifica todo o isolamento e artificialismo com que se organiza a escola. Considerada em si, e no em relao ao adulto, a imaturidade da criana indica poder, fora de crescimento e desenvolvimento, capacidade de construir, utilizando o presente, um futuro cada vez melhor. Os traos principais da imaturidade so dependncia e plasticidade. Dependncia no simplesmente impotncia. , antes, poder, mas poder com outros. ela que abre para a criana um campo indefinido de adaptaes sociais. A sua maior dependncia fsica marca a sua maior riqueza de dotes sociais. Tomando toda a escala de animais, poderamos dizer que os dotes de independncia fsica diminuem medida que crescem os

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dons sociais de mtua dependncia, mtuo auxlio e mtua colaborao. Dependncia , portanto, capacidade social, capacidade de vibrar simpaticamente com os semelhantes, capacidade de entrar em relaes, de associar-se, de viver em comum. Em rigor, afirma Dewey, medida que o homem cresce em independncia pessoal reduz, de algum modo, a sua capacidade social como indivduo. A essa dependncia, ou melhor, interdependncia social, ajunta-se o caracterstico de plasticidade do organismo humano, isto , a capacidade de aprender a modificar os prprios atos, em vista dos resultados de experincias anteriores, desenvolvendo disposies, hbitos e modos de agir. Aprender, alis, alm de ser o modo de adquirir hbitos, pode tornar-se um hbito em si mesmo. intuitivo que isto venha a significar prolongamento de plasticidade, permanncia da constante capacidade de renovao do homem. Importa logo notar que nessa teoria no se alimenta, sobre o hbito, a suposio corrente de que o mesmo importe em uma adaptao rgida ao meio externo. Hbito, como produto imediato do processo educativo, uma forma de habilidade de execuo, uma forma de eficincia. Tal fase motora ou de execuo no esgota, entretanto, o significado de hbito. Alm da facilidade, da economia e da eficincia de ao que o hbito assegura, ele envolve, ainda, uma inclinao intelectual, uma preferncia pelas condies que permitem o seu exerccio. E o elemento intelectual que d flexibilidade, fora aperfeioadora ao hbito. Por a que os hbitos, alm de serem produtos da educao, chegam a ser instrumentos para a re-educao permanente em que devemos viver. Existem, por certo, hbitos rgidos que nos escravizam a ao, em vez de libert-la. A esto os hbitos rotineiros que se desligaram da inteligncia que os poderia renovar. Como tais deixam de ser educativos, para se tornarem entraves ao nosso progresso. Destro-

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em a plasticidade a que nos referimos, que a permanente capacidade de adquirir novos hbitos, ou de aperfeioar os que j possumos. No h dvida que uma tendncia, de certo modo orgnica, nos leva a uma crescente diminuio de plasticidade. Asseguremos, porm, um ambiente que nos conserve o uso constante da inteligncia no processo de formao dos hbitos, e contrabalanaremos, de muito, aquela tendncia. Est nisso uma das maiores responsabilidades da escola. Nunca se deve buscar a eficincia mecnica de um hbito sem faz-la acompanhar de uma idntica eficincia de pensamento. Deste modo, todos os hbitos sero refletidos e inteligentes e, como tais, aptos a toda sorte de reajustamento que a vida exige. Seja a ideia de imaturidade como atributo puramente negativo da criana, seja a ideia de hbito como qualquer coisa mecnica e rgida, ambas levam ao conceito de educao como adaptao esttica a um meio ou ambiente fixo. Responde tal ideia de educao por trs prticas funestas das escolas: a) no levar em conta as tendncias e impulsos nativos ou j existentes na criana; b) no desenvolver a iniciativa para o trato com situaes novas; c) dar relevo exagerado a exerccios que asseguram eficincia mecnica com prejuzo de uma assimilao mais pessoal e mais rica das coisas. Em todos esses casos, o adulto considerado o padro fixo a que desejamos conformar os alunos, reduzindo a educao a uma modelagem da criana imagem e semelhana dos pais.
Educao vida

Na teoria que expomos, educao no preparao, nem conformidade. Educao vida, e viver desenvolver-se, crescer. Vida e crescimento no esto subordinados a nenhuma outra finalidade, salvo a mais vida e mais crescimento.

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O processo educativo, portanto, no tendo nenhum fim alm de si mesmo, o processo de contnua reorganizao, reconstruo e transformao da vida. Na frase de Dewey, o hbito de aprender diretamente da prpria vida, e fazer que as condies da vida sejam tais que todos aprendam no processo de viver, o produto mais rico que pode a escola alcanar. Graas a esse hbito, a educao, como reconstruo contnua da experincia, fica assegurada como o atributo permanente da vida humana.
II. A escola e a reconstruo da experincia A premissa democrtica que domina toda essa exposio

A teoria geral de educao, que vimos expondo, deixa subentendido que a contnua reconstruo da experincia, individual ou social, somente pode ser aceita e conscientemente buscada, por sociedades progressivas ou democrticas, que visem, no simples preservao dos costumes estabelecidos, mas sua constante renovao e reviso. Essa reconstruo prope-se, com efeito, a aumentar, sempre e sempre, o contedo e a significao social da experincia, e a desenvolver a capacidade dos indivduos para agir como diretores conscientes dessa reorganizao. natural, portanto, que somente sociedades democrticas, que procurem dar a maior liberdade aos membros que as constituem e criar o mais largo esprito de solidariedade social e de comunho de interesses, podem, conscientemente, aceitar e estimular o dinamismo reconstrutor da teoria exposta. Passando, neste captulo, a analisar as modificaes que deve sofrer a educao escolar, propriamente dita, para se ajustar ao conceito geral de educao de John Dewey, toda a nossa exposio se acha subordinada premissa democrtica que fundamenta a prpria filosofia social desse pensador.

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No captulo precedente, esforamo-nos por demonstrar que vida e aprendizagem so, na realidade, os dois fatos supremos do processo educativo. Vive-se aprendendo, e o que aprende leva-nos a viver melhor. Todo o interesse humano pela educao e pela escola , fundamentalmente, uma questo de tornar a vida melhor, mais rica e mais bela. Logo, para dirigir o processo educativo, devemos saber: 1) como aprendemos; 2) como o que aprendemos refaz e reorganiza a nossa vida; 3) em que consiste uma vida melhor, mais rica e mais bela.15
Como aprendemos

Dizer como aprendemos importa em dizer o que mtodo. O dualismo entre mtodo e matria, originrio do dualismo mais profundo entre esprito e mundo exterior, leva a supor que mtodo e matria so coisas distintas e independentes. As matrias transformam-se, ento, em uma classificao sistemtica de fatos e princpios sobre a natureza e sobre o homem. E mtodo, em uma classificao e exposio dos processos e modos pelos quais aquelas matrias podem ser melhor apresentadas e impressas na mente dos discpulos. Em teoria, pelo menos, torna-se, ento, possvel uma cincia completa de mtodos, extrada de uma cincia dos processos mentais, independente das matrias sobre os mtodos que vo ser aplicados. E exatamente porque tais mtodos, alm do mais, so completamente ignorados pelos especialistas nas matrias, que se
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Na Universidade de Colmbia, em Nova York, onde foi professor de Filosofia John Dewey, e professor de Filosofia da Educao, W. H. Kilpatrick. Costuma-se dizer, em uma dessas generalizaes felizes de estudantes, que Dewey diz o que se deve fazer, e Kilpatrick, como se pode fazer, em educao. Na realidade, os dois espritos so em muitos aspectos suplementares e ningum pode julgar-se conhecedor da teoria de educao que ambos propem, com a leitura das obras de um s desses autores. Desde j declaro que, se o primeiro captulo dessa ligeira introduo foi todo inspirado em Dewey, para este segundo captulo fomos colher a maior parte de nossa argumentao em Kilpatrick. V. o vol. desta coleo Educao para uma civilizao em mudana, que condensa a filosofia da educao de KILPATRICK.

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justifica a acusao Pedagogia como cincia de mtodos de aprender de dispensvel e ftil. No h, porm, nenhuma separao entre mtodo e matria. Mtodo o modo pelo qual a experincia se processa, e, assim, no se distingue da experincia, como tambm o seu objeto a matria dela no se distingue. Essa perfeita unidade do processo da experincia deve estar sempre presente inteligncia do educador, para que se evite o erro de pensar que a distino puramente intelectual entre mtodo e matria tem qualquer apoio na realidade objetiva de cada experincia. Sendo assim, compreende-se que mtodo, para ns, no nenhum conjunto de frmulas e regras pedaggicas, mas o modo como devemos dirigir a vida das crianas para o seu mximo crescimento e mximo aprender. Vejamos, pois, o que aprender e como se aprende. Se o nosso interesse fundamental pela vida, aprender significa adquirir novo modo de agir, novo comportamento (behavior) de nosso organismo. Na linguagem usual do povo, aprender e saber sempre tiveram esse sentido. Saber poder mxima popular. A noo de que o conhecimento um instrumento, para reorganizar a ao, no oferece nenhuma surpresa para a nossa linguagem ordinria. Aprender para a vida significa que a pessoa no somente poder agir, mas agir do novo modo aprendido, assim que a ocasio que exija este saber aparea. Imaginemos, como lembra Kilpatrick, em um exemplo, alis, extremo, que eu indague do meu leitor, quantos so 5 x 3. A resposta 15 ser dada automaticamente, no estando em suas foras evitar que ela surja na sua mente. O que aprendemos tem, assim, uma fora propulsiva, pela qual, alm de podermos fazer a coisa pelo novo modo aprendido, temos de faz-la por esse novo modo. A aprendizagem se fixa intrinsecamente no organismo, dele passando a fazer parte como nova forma de comportamento. S deste modo

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teremos realmente aprendido para a vida. Outros tipos de aprendizagem, aceitveis para efeitos secundrios, mas que no modificam a contextura da ao e conduta, no interessam educao. Quais as condies por que se processa a aprendizagem que se integra, assim, diretamente na vida? Citam-se, geralmente, cinco condies para essa aprendizagem. Indiquemo-las, deixando entrever como a escola tradicional no as fornece, nem as pode fornecer com a sua velha organizao: 1. S se aprende o que se pratica. Seja uma habilidade, seja uma ideia, seja um controle emocional, seja uma atitude ou uma apreciao, s aprendemos o que praticarmos. A escola tradicional est organizada para permitir que se pratiquem certas habilidades mecnicas e certas ideias, sem cogitar da prtica de outros traos morais e emocionais desejveis em uma personalidade. Como aprender, de fato, honestidade, bondade, tolerncia, no regime de deveres marcados para o dia seguinte? S uma situao real da vida, em que se tenha de exercer determinado trao de carter, pode levar sua prtica e, portanto, sua aprendizagem. Da ser necessrio que a escola oferea um meio social vivo, cujas situaes sejam to reais quanto as de fora da escola. 2. No basta praticar. A inteno de quem vai aprender tem singular importncia. Aprende-se pela reconstruo consciente da experincia, isto , as experincias passadas afetam a experincia presente e reconstroem para que todas venham influir no futuro. Logo, a inteno que se alimentar de aprender isto ou aquilo decide muita coisa. No posso adquirir um novo modo de agir, se no tenho a inteno de adquiri-lo. A psicologia ensina exatamente que no aprendemos todas as respostas que nosso organismo d aos estmulos de qualquer situao. O organismo escolhe as respostas que satisfazem o seu esforo. Em cada caso particular, aprendendo aquilo que constitui o fim de minha atividade no caso.

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Aprendo as respostas juntas, corretas, bem sucedidas e deixo de aprender as respostas mal ajustadas, falhas, erradas. Est-se pois a ver o que se entende por sucesso e por insucesso determina inteiramente a direo de minha aprendizagem. a atitude, o propsito, a inteno de quem vai aprender que decide sobre o que vai ser aprendido. A criana que, em uma atividade educativa, tenha o propsito pessoal de aprender leva vantagens sobre qualquer outra que no o tenha. Ocorre o impulso para pr em exerccio seu esforo, critrio para julgar o sucesso ou fracasso da sua ao, e, ainda, a atitude pessoal pela qual identifica o fracasso com seu prprio fracasso, e o sucesso com seu prprio sucesso. Segue-se de tudo isso que a escola no pode ser simplesmente a casa onde se vo estudar alguns fatos e algumas habilidades mecnicas previamente determinadas em programas fixos. Perde-se, desse modo, a oportunidade de aprender o que verdadeiramente importante para a vida do aluno. Se o que se aprende no se pode, ento, determinar exclusivamente pelos programas e pelas lies, a escola tem de tomar um rumo todo novo. A escola tem de se transformar em um meio real, de experincias reais e de vida real. S a a criana poder, sem deslocaes artificiais, criar seus propsitos, p-los em execuo, aprender por meio deles e integrar os resultados de sua aprendizagem em sua prpria vida. 3. Aprende-se por associao. No se aprende somente o que se tem em vista, mas as coisas que vm associadas com o objetivo mais claro da atividade. No levar em conta os resultados da atividade educativa, importa em desprezar, por vezes, coisas mais importantes do que o prprio objeto de ensino. Enquanto ensinamos aritmtica, podemos estar ensinando, tambm, uma atitude de desgosto pela matria, que venha a perdurar toda a vida. 4. No se aprende nunca uma coisa s. Como acabamos de ver, medida que aprendemos uma coisa, vrias outras so simultaneamente aprendidas.

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Geralmente, em qualquer experincia, enquanto a ateno se dirige para esse ou aquele fator, tomando ele conscincia mais ou menos viva, segundo Kilpatrick, duas ou trs diferentes aprendizagens esto sendo adquiridas, com respeito a cada fator: primeiro, uma atitude de gosto ou desgosto; segundo, uma ideia do que o fator e de como ele age; terceiro, um ideal de qual deveria ser o seu carter e a sua ao. Essa atitude, essa ideia e esse ideal se constroem juntamente com o objetivo direto da atividade. Dever o educador desprezar elementos dessa importncia para a vida? Poder a escola se organizar sem levar em conta tais aprendizagens? Enquanto um aluno est aprendendo a lio de Geografia, est simultaneamente ganhando atitudes em relao matria, ao mestre, escola, s coisas da inteligncia, de certo modo para a vida toda. A lio de Geografia pode vir a ensinar-lhe a ter prazer em cooperar com os outros, a ter simpatia humana, ou, pelo contrrio, pode levar-lhe a um sentimento de desgosto e de irritao contra o mestre, contra a ordem escolar e contra a ordem em geral. Tais atitudes, tais ideias e tais hbitos, que assim se vo formando margem da atividade, so de importncia que difcil no exagerar. Esta razo junta-se s outras para promover a transformao da ordem tradicional da escola que apenas visa a ensinar fatos, informaes e algumas artes. Para atender a todas as aprendizagens que acompanham qualquer atividade educativa, necessrio que as condies da escola sejam idnticas s da prpria vida. 5. Toda a aprendizagem deve ser integrada vida, isto , adquirida em uma experincia real de vida, em que o que for aprendido tenha o mesmo lugar e funo que tem a vida. A ideia de que a escola era uma preparao ganhou, na velha escola, at nos menores detalhes dos exerccios escolares, uma expresso definida. Se se ensinava a ler, haviam-se de aprender primeiro as letras, depois as slabas, depois as palavras, depois as sentenas. Se a escrever, primeiro se haviam de aprender traos,
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depois composies desses traos, depois letras, e assim por diante. Cada exerccio era um exerccio isolado, sem conexo com nenhuma realidade presente, e que depois o aluno devia combinar, recompor, para construir o todo real. Se assim era nas artes escolares, muito mais nas matrias. Tudo era ensinado na sua ordem lgica, independente da aplicao e das relaes reais. Mais tarde, o aluno sacaria contra esse capital acumulado, para utiliz-lo na vida real. Tal ensino divorcia-se de todas as condies de uma verdadeira aprendizagem. O aluno, no vendo nenhuma relao da matria com sua vida presente ou qualquer empreendimento em que esteja empenhado, no pode ter motivo para se esforar; no tendo motivo, no pode ter desejo ou inteno de aprender (salvo motivos artificiais ou falsos); no tendo a inteno de aprender, no pode assimilar ativamente a matria, integrando-a sua prpria vida. O que sucede fcil de perceber. Alguma coisa sempre se aprende, seja l qual for o mtodo. Mesmo na escola tradicional. Conhecimentos decorados, ou um meio-saber livresco e intelectualista. O aluno ganha, porm, por meio dessa aprendizagem uma singular indisposio para a ao. Todo o seu saber um saber segregado, sem relaes com a realidade, inaplicvel. Nos melhores casos, chega a desenvolver grande habilidade mental para ideias, para jogos de pensamento, conservando-se incapaz de projeto concreto e realizvel. Para cmulo da ironia, por vezes, seu meio-saber livresco torna-o to convencido de que essa a verdadeira frmula da inteligncia, que, com toda a candura do mundo, ele reputa pobres de esprito todos os homens de ao, todos aqueles que ignoram o divrcio estpido que a escola lhe imps entre o pensamento e a ao. Est claro que indispensvel insistir na afirmao de que tal ensino antes prejudicial do que til. O que se aprende, isoladamente, de fato no se aprende. Tudo deve ser ensinado, tendo em vista o seu uso e sua funo na vida.
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Nem diga que isso venha a impedir os exerccios escolares e tornar, assim, impossvel a aprendizagem de muita coisa. Muito pelo contrrio. Se a criana percebe o lugar e a funo que tem aquilo que vai aprender, seu intento de aprender d-lhe impulso para todos os exerccios necessrios. Toda criana se exercita naturalmente. Nos jogos, a cada momento, isso se v. O interesse da criana no jogo a far praticar isoladamente as partes que compem o jogo. Mas, no a prtica seno em vista do todo a que aquela parte vai servir. Nesse caso, a aprendizagem ainda integrada. Mais uma vez, pois, repetimos que a escola tem de repudiar o antigo sistema, para adotar como unidade do seu programa a experincia real em vez da lio, se que deseja satisfazer sua finalidade.
Como o que aprendemos refaz e reorganiza a nossa vida

A teoria de educao de Dewey insiste, como ponto principal, na restituio da aprendizagem ao carter natural que ela tem na vida. Educao vida, no preparao para a vida. Muito antes que houvesse escolas, houve educao. E mesmo havendo escolas, e educao que algum recebe antes de ir para a escola, a que recebe fora da escola, quando a frequenta e a que recebe depois de deixar a escola, sem dvida, so bem mais importantes que a que nos fornecem os curtos ou longos anos escolares. Temos, portanto, que nos voltar para a vida para ver como o que aprendemos nos auxilia a refazer e reorganizar a nossa prpria vida. H dois modos de aprendizagem na vida: aquele pelo qual aprendemos a fazer alguma coisa que antes no sabamos (aprendizagem motora); e aquele pelo qual resolvemos uma dificuldade ou um problema (aprendizagem intelectual). Geralmente, o que aprendemos encerra uma combinao desses dois tipos. Nem se esquea que a um e outro acompanham vrias aprendizagens associadas.

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Demos exemplo de uma dessas aprendizagens comuns na vida de qualquer criana. Tomemos a ilustrao de Kilpatrick e os cinco pontos para os quais este chama nossa ateno. Suponhamos uma criancinha que foi hoje alimentada por mos alheias. Ela quer agora alimentar-se por si mesma. D-se, mais ou menos, o seguinte: 1. A criana tenta alimentar-se por si mesma com uma colher. 2. Encontra dificuldade. Falta-lhe a habilidade necessria. Seu organismo no tem o comportamento necessrio quele ato. Tem vrias outras habilidades e hbitos. Sabe segurar a colher, sabe apanhar o alimento. Falta-lhe, porm, alguma coisa para poder alimentar-se por si. 3. Experimenta novamente, sob a direo da ama ou da me. Experimenta, depois, sozinha, de um modo, depois de outro. 4. Afinal, acerta, acha e aplica a habilidade que lhe faltava. 5. A atividade comeada em 1, detida por uma dificuldade em 2, prossegue agora seu caminho. A criana alimenta-se por si mesma. Nessa ilustrao, v-se: a) como aprender indispensvel vida (vida em progresso); b) como estudo esforo para achar a soluo de uma dificuldade ou um modo de agir apropriado situao, esforo que pode ser ajustado por quem saiba facilitar ou estimular o processo (professor); c) como aprender, nesses casos, importa em uma atividade criadora, mesmo que seja auxiliada por outrem; d) e, finalmente, como a aprendizagem tem na prpria situao a prova que se efetivou, uma vez que a atividade pde prosseguir o caminho interrompido pela dificuldade que se lhe interps. Tal aprendizagem , na frase de Kilpatrick, intrnseca vida, funcionando no seu lugar real no processo de viver. A aprendizagem escolar geralmente extrnseca vida. No tem relaes com ela, nem visa a resolver uma dificuldade percebida

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que detenha a atividade em que o aluno esteja voluntariamente empenhado. Da o critrio de Kilpatrick, para julgar o ensino: no grau em que a aprendizagem escolar for intrnseca, sendo as outras condies as mesmas, nesse grau a aprendizagem boa e s. Resta salientar como o que a criana aprende reorganiza e reconstri sua vida. Continuemos com a ilustrao. Ganhou a criana, por meio daquele processo de aprendizagem, um novo comportamento; ao que sabia antes juntou mais um conhecimento; sabe alimentar-se por si mesma. Que quer isso dizer? Que vrias coisas que no lhe eram possveis, tornaram-se possveis; ficou menos dependente dos outros; a sua responsabilidade maior; , sob certo aspecto, mais gente do que antes; o modo de se alimentar e aquilo com que se vai alimentar esto agora mais em suas mos. A sua pequenina vida se alargou; graas a isto vai aprender vrias outras coisas; a sua vida ganhou um plano mais alto. isso a reconstruo da experincia que, segundo Dewey, define a educao. No avancemos sem considerar um ponto importante, que poderia parecer aberto crtica; a escola a instituio pela qual a sociedade transmite a experincia adulta criana. Como por esse processo, que defendemos, se podero criar as oportunidades para a aquisio da experincia da espcie humana? Onde ficam as matrias de ensino? Conhecimento ou saber, nessa nova escola, tornar-se- espordico, incerto e desarticulado? Antes do mais, vejamos, na ilustrao citada, como entrou ali a experincia adulta e qual a sua funo. A colher e o seu uso so aquisies da experincia humana. O uso pessoal da colher pela criana que o elemento novo. A experincia de espcie lhe serviu para a estimular a alimentar-se sozinha, por aquele modo, e lhe forneceu, no exemplo do adulto, o modelo de imitao, pelo qual guiou os seus esforos.
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O saber acumulado da espcie estimula, pois, a aprendizagem e fornece os meios e modelos pelos quais pode vir a ser adquirida. A teoria da escola que vamos expondo, longe de banir, portanto, a experincia da espcie, faz dela seu ponto de apoio fundamental. Mais. No julga que ela deva ser adquirida, exclusivamente, pela atividade espontnea da criana. O professor elemento essencial da situao em que o aluno aprende, e sua funo , precisamente, a de orientar, guiar e estimular a atividade atravs dos caminhos conquistados pelo saber e experincia do adulto. Apesar de tudo isso, fica de p, entretanto, a crtica de que a escola organizada pela teoria aqui exposta, no ser econmica, no levar ao mximo de aprendizagem, porque a aquisio do saber, devendo ocorrer em um processo natural de vida, ser inevitavelmente acidental. A condenao da escola antiga j est to cedia, exatamente neste aspecto de quase nada ensinar, que se poderia pedir-lhe contas, neste passo, da autoridade com que levanta a acusao contra a escola nova. O saber que se ganha ali to duvidoso, to livresco, to isolado da vida, que no seramos exagerados em repetir que antes prejudicial do que vantajoso. No seria, pois, essa a razo por que no havamos de tentar a reorganizao escolar. Mas, h mais do que isto. As experincias com escolas novas j vo bem adiantadas no mundo. Escolas em que o currculo no organizado por matrias, mas como um processo de vida, uma sucesso de experincias, em que cada uma se desenvolve da anterior, permitindo uma contnua e frutuosa reconstruo da experincia, j existem em todo o mundo. Apesar do seu carter experimental e tateante, as concluses so, at agora, todas favorveis. Mesmo sob o aspecto da simples aquisio de conhecimentos e de saber, elas sobrelevam em muito a velha escola tradicional. Todo o problema est na seleo das atividades infantis que vo constituir o programa. Se as atividades forem escolhidas com
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inteligncia, a criana nunca vir a correr o risco de aprender menos na escola nova do que na escola tradicional. Esse problema do currculo, se no no seu contedo, no seu mtodo, magistralmente estudado por Dewey, na primeira parte deste livro.
Em que consiste uma vida melhor, mais rica e mais bela

Spencer considerava a finalidade da educao a vida completa e enforou-se por definir, objetivamente, o que era essa vida completa. Para Dewey, o fim da educao no vida completa, mas vida progressiva, vida em constante ampliao, em constante ascenso. Como cresce, ento, a vida?... Cresce medida que aumentamos o contedo de nossa experincia, alargando-lhe o sentido, enriquecendo-a com ideias novas, novas distines e novas percepes; e medida que aumentamos o nosso controle dessa experincia. A vida , pois, tanto melhor quando mais alargamos nossa atividade, pondo em exerccio todas as nossas capacidades. Esse ideal no somente individual, como social: o mximo desenvolvimento de cada um dirigido de modo que se assegure o mximo desenvolvimento de todos. Tal desenvolvimento progressivo e permanente constitui a essncia da vida perfeita. A filosofia que serve de fundamento a essa teoria a que expusemos na primeira parte deste estudo. O mundo em que vivemos essencialmente precrio e indeterminado, mas o esforo humano conta, como fator predominante, no destino que esse mesmo mundo pode tomar. O homem refaz o mundo pelo seu esforo. Presentemente, esse esforo ganhou tal expanso e tal intensidade que tudo est a se refazer com velocidade que nos custa, s vezes, apreender. Nesta civilizao em perptua mudana, s uma teoria dinmica da vida e da educao pode oferecer soluo adequada aos problemas novos que surgem e que surgiro.
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tal teoria, adaptada s duas grandes foras que esto moldando o mundo moderno democracia e cincia que a filosofia de John Dewey buscou traar. Na exposio resumida que dela procuramos fazer, uma vez que no podamos ser completos, buscamos ao menos ser fiis ao pensamento do grande pedagogista. As duas monografias de John Dewey, que compem este livro, daro ao leitor um exemplo do vigor e originalidade do seu pensamento em matria de educao, e lhe despertaro, talvez, o desejo de conhecer outros trabalhos de um dos maiores filsofos de nosso tempo.

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TEXTOS SELECIONADOS

DEWEY, J. Vida e educao. So Paulo: Melhoramentos, 1965.

A criana e o programa escolar Elementos fundamentais do processo educativo

Os elementos fundamentais do processo educativo so, de um lado, um ser imaturo e no evolvido a criana e, de outro, certos fins, ideias e valores sociais representados pela experincia amadurecida do adulto. O processo educativo consiste na adequada interao desses elementos. A concepo das relaes entre um e outro, tendente a tornar fcil, livre e completa essa interao, a essncia da teoria educativa. Nisso, porm, que est a dificuldade. mais fcil ver os fatores isoladamente, salientar um em prejuzo de outro, consider-los antagnicos, do que descobrir a realidade profunda a que ambos pertenam. Toma-se, ento, um elemento qualquer da natureza da criana, ou um elemento da conscincia desenvolvida do adulto e insiste-se em que a que est a chave de todo o problema educativo. Quando isso acontece, transforma-se um problema, realmente prtico e srio o das relaes entre a criana e a experincia do adulto, em um caso terico irreal e, portanto, insolvel. O problema educativo, que devia ser encarado como um todo, passa a ser armado, sobre termos contraditrios. Medra assim a oposio entre

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a criana e os programas de estudos, entre a natureza individual e a experincia da sociedade. No fundo de todas as divises de doutrina pedaggica, encontra-se a oposio entre dois elementos essenciais, mas destacados do processo total (p. 42-43).
O mundo infantil

A criana vive em um mundo em que tudo contato pessoal. Dificilmente penetrar no campo da sua experincia qualquer coisa que no interesse diretamente seu bem-estar ou de sua famlia e amigos. O seu mundo um mundo de pessoas e de interesse pessoais, no um sistema de fatos ou leis. Tudo afeio e simpatia, no havendo lugar para a verdade, no sentido de conformidade com o fato externo. Opondo-se a isso, o programa de estudo que a escola apresenta, estende-se no tempo, indefinidamente para o passado, e prolonga-se, sem termo, no espao. A criana arrancada do seu pequeno meio fsico familiar um ou dois quilmetros quadrados de rea, se tanto e atirada dentro do mundo inteiro, at aos limites do sistema solar. A pequena curva de sua memria pessoal e a sua pequena tradio se veem assoberbadas pelos longos sculos da histria de todos os povos. Alm disso, a vida da criana integral e unitria: todo nica. Se ela passa, a cada momento de um objeto para o outro, como de um lugar para outro, o far sem nenhuma conscincia de quebra ou transio. No h isolamento consciente, nem mesmo distino consciente. A unidade de interesses pessoais e sociais que dirigem a sua vida mantm coesas todas as coisas que a ocupam. Para ela, aquilo que prende seu esprito constitui, no momento, todo o universo, que assim, fluido e fugidio, desfazendo e refazendo-se com espantosa rapidez. Esse, afinal, que o mundo infantil. Tem a unidade e a integridade da prpria vida da criana (pp. 43-44).

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O mundo escolar

Vai ela para escola. E que sucede? Diversos estudos dividem e fracionam o seu mundo. A Geografia seleciona, abstrai e analisa uma srie de fatos, de um ponto de vista particular. A Aritmtica outra diviso; outro departamento a Gramtica e assim por diante. No s isso. A escola classifica ainda cada uma das matrias. Os fatos so retirados de seu lugar original e reorganizados em vista de algum princpio geral. Ora, a experincia infantil nada tem de ver com tais classificaes; as coisas no chegam ao seu esprito sob esse aspecto. Somente os laos vitais de afeio, e os de sua prpria atividade prendem e unem a variedade de suas experincias sociais. A mentalidade adulta est familiarizada, todavia, com a noo de ordem lgica dos fatos, que no reconhece no pode reconhecer o espantoso trabalho de separao, de abstrao e manipulao, que tem de sofrer os fatos de experincia direta para que possam aparecer como uma matria ou um ramo de saber. Primeiro, um princpio, de ordem intelectual, tem de ser definido e adotado; depois, os fatos tm de ser interpretados em relao a esse princpio no tais quais eles so para, afinal, reunidos, em volta desse centro novo, inteiramente ideal e abstrato, construrem um departamento do conhecimento humano. Tudo isso supe um interesse intelectual desenvolvido e especializado. Envolve capacidade de analisar os fatos imparcial e objetivamente, isto , sem referncia ao seu lugar e sentido, em nossa prpria experincia. Exige capacidade de sntese. Significa, enfim, hbitos intelectuais amadurecidos, e a posse de uma especializada investigao cientfica. Tais estudos, assim classificados, so o produto, em uma palavra, da cincia dos tempos e no da experincia infantil. Podamos alargar indefinidamente as diferenas entre a criana e o currculo. Temos, entretanto, suficientes divergncias fundamentais; primeiro, o mundo pequeno e pessoal da criana

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contra o mundo impessoal da escola, infinitamente extenso, no espao e no tempo; a unidade da vida da criana, toda afeio, contra as especializaes e divises do programa; terceiro, a classificao lgica de acordo com um princpio abstrato, contra os laos prticos e emocionais da vida infantil (p. 44-45).
Disciplina contra interesse

A oposio fundamental entre a criana e o programa, que as duas doutrinas referidas apresentam, pode tambm ser expressa por estes termos: disciplina contra interesse, direo e controle contra liberdade e iniciativa. Disciplina a divisa dos que engrandecem o curso de estudo; interesse, a daqueles que tm por bandeira a criana. O ponto de vista dos primeiros o ponto de vista lgico; dos segundos, o psiclogo. Para aqueles, toda a importncia est no preparo adequado e na competncia dos mestres; para estes, a maior necessidade simpatia em relao s crianas e aos conhecimentos dos seus instintos e tendncias naturais. Direo e controle so palavras mgicas de uma escola; liberdade e iniciativa, as da outra. Proclamam-se a lei e a ordem com fundamento de uma; a espontaneidade o que se busca na outra. Voltam-se os carinhos aqui para o que antigo, para a conservao do que o passado conquistou com esforo e labor; novidade, mudana e progresso vencem acol todas as afeies. Inrcia e rotina por um lado, caos e anarquia do outro, so as mtuas acusaes condenatrias. A escola que faz da criana o centro de tudo acusada de desprezar a autoridade sagrada do dever; por sua vez, ela ataca na sua opositora a supresso da individualidade pelo despotismo tirnico. Tais oposies raramente so levadas at as suas ltimas concluses lgicas. Ao bom senso repugna o carter extremo desses pontos de vista. Ficam eles para os teoristas, enquanto, praticamente, se adota um ecletismo confuso e pouco consistente (p. 46-47).
DEWEY, J. Democracia e educao: captulos essenciais. So Paulo: tica 2007.
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Objetivos da educao A natureza de um objetivo

A descrio de educao dada nos captulos anteriores praticamente antecipou os resultados da discusso acerca do propsito da educao em uma comunidade democrtica. Com ela, assume-se que o objetivo da educao habilitar os indivduos a continuar sua educao ou que o objetivo ou recompensa da aprendizagem a capacidade de desenvolvimento constante. Entretanto, essa ideia no pode ser aplicada a todos os membros de uma sociedade, mas apenas quando a relao de um homem com outro mtua e existem condies adequadas para a reconstruo de hbitos e instituies sociais por meio de amplos estmulos originados da distribuio equitativa de interesses. Isso significa sociedade democrtica. Assim, em nossa busca dos objetivos da educao, no estamos preocupados em encontrar um fim externo ao processo educativo, ao qual a educao esteja subordinada. Toda a nossa concepo nos impede isso. O que nos interessa, antes, a diferena entre os objetos intrnsecos ao processo em que operam e aqueles estabelecidos externamente. E esse ltimo estado de coisas se constitui quando as relaes sociais no so equilibradas. Nesse caso, os objetivos de alguns grupos da sociedade sero determinados por uma autoridade exterior, no surgiro do livre desenvolvimento das prprias experincias, e os supostos objetivos desses grupos sero meios para fins alheios muito distantes, em vez de verdadeiramente seus. Nosso primeiro problema consiste em definir a natureza de um objetivo surgido de dentro de uma atividade, e no de fora. Ns nos aproximamos da definio pelo contraste entre meros resultados e fins. Qualquer manifestao de energia tem resultados. O vento sopra sobre a areia do deserto; a posio dos gros alterada. Nesse caso, h um resultado, um efeito, mas no um fim, porque nada no resultado completa ou realiza o que veio antes. Ocorre apenas uma redistribuio espacial. Um estado de coisas simplesmente to bom quanto qualquer outro. Em consequncia, no h bases que
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nos permitam selecionar um estado de coisas prvio, como o incio, nem um estado de coisas futuro, como o fim, e considerar o que intervm em um processo de transformao e realizao. Pensemos, por exemplo, nas atividades das abelhas, em contraste com as mudanas na areia quando o vento a sopra para longe. Os resultados das aes das abelhas podem ser chamados de fins, no porque sejam planejamentos ou conscientemente desejados, mas por serem verdadeiros desfechos ou desenlaces daquilo que os antecedeu. Quando as abelhas coletam plen, fazem cera e constroem alvolos, cada etapa prepara o caminho para a seguinte. Construdos os alvolos, a rainha deposita ovos neles; depois que os ovos so depositados, os alvolos so selados, e as abelhas mantm os ovos na temperatura necessria para que vinguem. Quando as larvas saem dos ovos, so alimentadas pelas abelhas at se tornar independentes. Agora que esses fatos nos so familiares, podemos deixar de consider-los no mbito em que a vida e o instinto so uma espcie de milagre e perceber qual a caracterstica essencial do evento, a saber: a importncia da ordem e do espao temporal de cada elemento; o modo como cada evento prvio leva a seu sucessor, enquanto o sucessor retoma o que foi propiciado e o utiliza em outro estgio, at chegar ao fim, que, por assim dizer, resume e finaliza o processo. Uma vez que os objetivos sempre se referem aos resultados, a primeira coisa a observar em uma discusso sobre objetivos se determinada tarefa tem continuidade intrnseca. Ou seria ela apenas uma srie de atos agregados, fazendo-se primeiro uma coisa e depois outra? um contrassenso falar de objetivo educacional quando, na maioria das vezes, cada ato de um aluno estabelecido pelo professor, quando a nica ordem na sequncia de seus atos aquela que vem da atribuio de lies e das imposies de outras pessoas. igualmente fatal a um objetivo permitir a ao caprichosa ou descontnua em nome da autoexpresso espontnea. Um

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objetivo implica uma atividade ordenada e regular, na qual a ordem consiste na progressiva concluso de um processo. Dada uma atividade que ocorra em certo perodo e que tenha desenvolvimento cumulativo no decorrer do tempo, um objetivo significa prever um fim ou trmino possvel antevisto. Se as abelhas antecipassem as consequncias de suas atividades e percebessem sua finalidade, prevendo-a, elas teriam o elemento primrio de um objetivo. Por causa disso, absurdo discutir sobre o objetivo da educao ou qualquer outro empreendimento se as condies no permitem prever os resultados e no estimulam uma pessoa a olhar para frente e vislumbrar o efeito de determinada situao. O objetivo, como um fim antevisto, d direo atividade; no se trata da viso frvola de um simples espectador, mas algo que influencia os passos tomados rumo ao fim. A anteviso funciona de trs maneiras. Em primeiro lugar, implica a observao cuidadosa das condies dadas, com o intuito de verificar quais so os meios disponveis para alcanar o fim e descobrir os obstculos no caminho. Em segundo, insinua a sequncia ou ordem adequada no uso dos meios, o que facilita uma seleo ou arranjo cuidadoso. Em terceiro, possibilita a escolha entre alternativas. Se conseguirmos prever o resultado de agir dessa ou daquela maneira, poderemos comparar o valor de duas linhas de ao; poderemos julgar, de forma relativa, por que desejamos tomar um ou outro caminho. Se soubermos que em gua parada proliferam pernilongos e que eles costumam transmitir doenas, poderemos tomar providncias para evitar isso, ainda que no gostemos do resultado previsto. Uma vez que no antecipamos um resultado como meros observadores intelectuais, mas como pessoas preocupadas com ele, somos participantes do processo que produz o resultado. Intervimos para provocar esse ou aquele resultado. Claro que esses trs pontos esto intimamente interligados. Definitivamente, podemos prever resultados apenas quando in-

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vestigamos com cuidado as condies presentes e a importncia do resultado justifica tal observao. Quanto mais adequada for nossa observao, mais variado ser o cenrio das condies e obstculos que se apresentam e mais numerosas as alternativas para a escolha que deve ser feita. Por sua vez, quanto mais numerosas forem as possibilidades ou alternativas de ao identificadas na situao, mais significado ter a atividade escolhida e mais flexivelmente ela ser controlada. A mente no tem mais nada com que se ocupar quando um nico resultado foi pensado; o significado vinculado ao limitado. Pode-se apenas avanar na direo do alvo. Algumas vezes, um processo to estreito como esse pode ser eficaz. Entretanto, se dificuldades inesperadas aparecem, no haver tantos recursos disposio, como quando se escolhe a mesma linha de ao aps uma busca mais ampla das possibilidades em jogo. No se podem fazer os reajustes necessrios de imediato. A concluso que agir com um objetivo o mesmo que agir inteligentemente. Prever o trmino de uma ao contar com uma base de onde se observam, selecionam e ordenam os objetos e as prprias capacidades. Fazer essas coisas significa ter mente pois a mente a atividade intencional com propsito, controlada pela percepo de fatos e de suas inter-relaes. Ser dotado de mente para fazer uma coisa prever uma possibilidade; ter um plano para realizar tal coisa; observar os meios que tornam o plano passvel de execuo e os obstculos no caminho isso se for, de fato, uma mente para fazer alguma coisa e no uma vaga inspirao; dispor de um plano que leve em conta os recursos e as dificuldades. Mente a capacidade de relacionar condies presentes com resultados futuros e consequncias futuras com condies presentes. Ter um objetivo ou um propsito significa precisamente possuir esses traos. Um homem estpido ou cego ou inteligente (falho de mente) quando, em qualquer atividade, no conhece sua finalidade em outras palavras, as provveis consequncias de seus atos. Um ho-

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mem imperfeitamente inteligente quando se contenta com suposies vagas a respeito do resultado, contando com a sorte, ou quando formula planos apartados do estudo das condies reais, entre elas as prprias capacidades. A relativa ausncia de mente significa transformar nossos sentimentos na medida de todas as coisas. Para sermos inteligentes, devemos parar, olhar, escutar, a fim de criar um plano de ao. Aproximar a ao dotada de objetivo e a atividade inteligente o bastante para mostrar seu valor sua funo na experincia. Somos muito tentados a extrair uma entidade do substantivo abstrato conscincia. Esquecemo-nos de que ele deriva do adjetivo consciente. Estar consciente ter conscincia do que estamos fazendo; consciente pressupe os traos da atividade em que h deliberao, observao e planejamento. Conscincia no algo que possumos para contemplar ociosamente o cenrio ao redor de algum ou algo que contenha as impresses advindas das coisas fsicas; um nome para as qualidades intencionais de uma atividade, pelo fato de ela ser direcionada por um objetivo. Dito de outra maneira, ter um objetivo agir com significado, diferentemente de uma mquina automtica; significar o fazer alguma coisa e perceber o significado das coisas sob a luz dessa inteno (pp. 11-17).
Os critrios dos bons objetivos

Podemos aplicar os resultados de nossa discusso considerao dos critrios presentes no estabelecimento correto dos objetivos. (1) O objetivo estabelecido tem de ser consequncia natural das condies existentes. Ele deve se basear nas consideraes do que j est em andamento, nos recursos e nas dificuldades da situao. As teorias que definem o fim apropriado para nossas atividades teorias educacionais e morais geralmente violam tal princpio. Elas assumem fins que se situam fora de nossas atividades; fins que so estranhos concreta constituio da situao; fins que derivam de

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fontes externas. Portanto, o problema fazer que nossas atividades se adaptem e realizem esses fins fornecidos externamente, que so algo por que devemos agir. Seja como for, tais objetivos limitam a inteligncia, no so a expresso da mente como previso, observao e escolha da melhor alternativa dentre as possveis. Eles limitam a inteligncia porque, uma vez prontos, devem ser impostos por alguma autoridade externa inteligncia, qual resta apenas a escolha mecnica dos meios. (2) Temos nos manifestado at aqui como se os objetivos pudessem ser inteiramente estabelecidos antes da tentativa de realiz-los. Essa impresso deve agora ser analisada. O objetivo, assim que surge, simplesmente um esboo provisrio. O ato de tentar realiz-lo pe seu valor prova. Se ele for adequado para conduzir com sucesso a atividade, nada mais exigido, posto que sua funo estabelecer um alvo prvio; s vezes, uma simples sugesto pode bastar. Contudo, em geral pelo menos nas situaes complicadas , ao agir de acordo com um objetivo, revelam-se condies ainda no observadas. Isso requer uma reviso do objetivo original; preciso adicionar-lhe algo e subtrair-lhe algo. Um objetivo deve, portanto, ser flexvel; tem de ser suscetvel de alteraes para se ajustar s circunstncias. Um objetivo estabelecido externamente ao desenrolar da ao sempre rgido. No supe uma relao prtica com as condies concretas da situao, j que inserido ou imposto de fora. O que acontece no curso da ao no confirma, no refuta nem altera o objetivo. O objetivo pode apenas pressionar a ao. A falha que resulta de sua falta de adaptao atribuda simplesmente anormalidade das condies, e no ao fato de o fim no ser razovel em tal circunstncia. O valor de um objetivo legtimo, ao contrrio, est na possibilidade de ser usado para modificar as condies. um mtodo para lidar com as condies, de maneira a efetuar nelas alteraes desejveis. Um fazendeiro que aceitasse passivamente as condies que encontras-

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se cometeria o mesmo grande erro daquele que concebesse seu plano sem levar em conta o que o solo, o clima, etc. permitem (sic). Um dos males de um objetivo educacional externo abstrato ou remoto que sua inaplicabilidade na prtica tem grandes chances de se tornar um fragmento casual das condies imediatas. Um bom objetivo investiga o atual estado da experincia dos alunos e, formando um plano temporrio de abordagem, mantm o plano em contnua anlise e ainda o modifica, medida que as condies se desenvolvem. O objetivo, em suma, experimental e, portanto, cresce constantemente ao ser testado na ao. (3) O objetivo deve sempre representar uma liberao de atividades. A expresso fim antevisto sugestiva, pois expe mente o trmino ou concluso de algum processo. O nico modo pelo qual podemos definir uma atividade colocar diante de ns os objetos que concluem a ao por exemplo, o alvo o objetivo de um atirador. No entanto, devemos lembrar que o objeto apenas uma marca ou sinal pelo qual a mente especifica a atividade que se deseja realizar. Mais precisamente, o fim antevisto no o alvo, e sim acertar o alvo; atinge-se o objetivo pelo alvo, mas tambm pela mira da arma. Os diferentes objetos que constituem a ao so meios de direcionar a atividade. Assim, se um homem mira, digamos, um coelho, o que ele quer acertar o tiro: certo tipo de atividade. Ou, se o coelho o que ele quer, o coelho no est apartado de sua atividade, mas um fator na atividade; o homem quer comer o coelho ou mostr-lo como evidncia de sua destreza como atirador quer fazer algo com isso. O que se faz com a coisa o fim, no a coisa isolada. O objeto apenas uma fase do fim ativo, continuando a atividade de maneira bem-sucedida. isto o que quer dizer a expresso utilizada no incio do pargrafo: liberao de atividades. Em contraste com a concluso de um processo que visa dar prosseguimento atividade, coloca-se o carter esttico de um fim imposto externamente atividade. Ele sempre carrega a ideia de

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fixidez; algo a ser alcanado e possudo. Quando se tem essa noo, a atividade um simples meio inevitvel para fazer outra coisa; no importante ou significativa por conta prpria. Em comparao com o fim, a atividade no passa de um mal necessrio, algo que tem de ocorrer antes de se atingir o objeto, que adquire valor por si s. Em outras palavras, a ideia de um objeto externo leva separao entre meios e fins, enquanto um objetivo que se desenvolve dentro de uma atividade, como um plano para sua direo, sempre comporta ambos, fins e meios, e a distino se faz por mera convenincia. Cada meio um fim temporrio at ser alcanado. Todo fim se torna um meio de dar prosseguimento atividade assim que atingido. O fim assinala a direo futura de uma atividade em que estamos envolvidos; o meio, a direo atual. A ruptura entre fim e meio deprecia a importncia da atividade e tende a reduzi-la a um trabalho penoso, que o indivduo evitaria se pudesse. Um fazendeiro precisa usar plantas e animais para dar prosseguimento a suas atividades rurais. Apreciar essas atividades ou consider-las simples meios que necessita empregar para obter outra coisa em que est interessado certamente faz grande diferena para sua vida. No primeiro caso, todo o curso da atividade significativo; cada fase tem valor prprio. O fazendeiro tem a experincia de cumprir sua finalidade em cada estgio; o objetivo em longo prazo, ou o fim antevisto, apenas um sinal frente, pelo qual ele d prosseguimento sua atividade de maneira completa e livre, pois, do contrrio, ele pode ficar encurralado. O objetivo definitivamente um meio da ao, tanto quanto qualquer outra parte de uma atividade (pp. 17-21).
As aplicaes na educao

Os objetivos educacionais nada tm de peculiar. Eles no diferem dos objetivos de qualquer outra ocupao direcionada. O educador, como o fazendeiro, tem certas coisas a fazer, certos recursos a utilizar e certos obstculos a enfrentar. As condies

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com as quais o fazendeiro lida, sejam recursos, sejam obstculos, tm uma constituio e um funcionamento prprios, independentemente do propsito dele. As sementes brotam, a chuva cai, o sol brilha, os insetos destroem, a geada vem, as estaes mudam. Seu objetivo utilizar essas diversas condies, fazer que suas atividades e a energia que contm trabalhem em conjunto, e no umas contra as outras. Seria ilgico o fazendeiro estabelecer uma finalidade agrcola sem levar em conta qualquer referncia s condies de solo, clima, caractersticas do crescimento das plantas, etc. Seu propsito uma previso das consequncias da conexo entre as energias e as coisas que o cercam, previso usada para direcionar cotidianamente seus movimentos. A previso das consequncias possveis o leva a observar de maneira mais cuidadosa e ampla, a natureza e o desempenho das coisas que ele precisa fazer e traar um plano ou seja, certa ordem nas aes a praticar. Isso tambm acontece com o educador tanto pais como professores. absurdo o professor estabelecer os prprios objetivos como objetos adequados ao desenvolvimento dos alunos, da mesma forma que o seria o fazendeiro fixar um ideal agrcola independentemente das condies reais. Objetivos significam a aceitao da responsabilidade de fazer as observaes, as antecipaes e os arranjos exigidos pela continuidade de uma funo seja educativa, seja agrcola. Qualquer objetivo tem valor quando auxilia a observao, a escolha e o planejamento na continuidade da atividade, momento a momento, hora a hora; se o objetivo deixar de lado o senso comum prprio do indivduo (como certamente far, se for imposto de fora ou aceito sob autoridade), ele ser prejudicial. E bom lembrar que a educao no tem objetivos. Apenas pessoas pais, professores, etc. possuem objetivos, no uma ideia abstrata como a educao. Em consequncia, seus propsitos so indefinidamente variados, distinguindo-se nas diversas crianas, mudando conforme elas se desenvolvem e a experincia de

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quem ensina aumenta. Mesmo os objetivos mais vlidos, que podem ser colocados em palavras, causaro, como palavras, mais prejuzo do que benefcio, a menos que se reconhea que eles no so objetivos, mas sugestes aos educadores sobre como observar, planejar e fazer escolhas que liberem e direcionem as energias das situaes concretas em que eles se encontram. De acordo com que afirmou recentemente um escritor: Fazer que esse menino leia os romances de Scott, em vez das velhas histrias da Sleuth; ensinar essa menina a costurar; desarraigar os hbitos de valentia de Joo; preparar essa classe para estudar medicina esses so exemplos dos milhes de objetivos que temos atualmente diante de ns no trabalho concreto da educao. Com essas reflexes em mente, vejamos algumas das caractersticas encontradas em todos os bons objetivos educacionais. (1) Um objetivo educacional deve basear-se nas atividades e necessidades intrnsecas (incluindo instintos naturais e hbitos adquiridos) de determinado indivduo a ser educado. Tomar um objetivo como preparao, conforme vimos, omitir as aptides existentes e situar o objetivo em alguma realizao ou responsabilidade remota. Em geral, a tendncia levar em conta as consideraes que agradam s expectativas dos adultos e estabelec-las como fins, independentemente da capacidade dos educandos. H tambm uma inclinao a propor objetivos to uniformes que acabam negligenciando as aptides e as exigncias pessoais, esquecendo que toda aprendizagem algo que acontece a um indivduo, em determinado tempo e espao. O alcance mais amplo da percepo do adulto de grande valor para observar as habilidades e fraquezas do jovem, para decidir em que ele pode melhorar. Por conseguinte, as capacidades artsticas do adulto revelam as tendncias da criana; sem as conquistas do adulto, no teramos tanta certeza sobre o significado das atividades infantis de desenhar, reproduzir, modelar e colorir. Da mesma forma, no fosse a linguagem do adulto, no seramos

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capazes de observar a importncia dos impulsos balbuciantes da infncia. Entretanto, uma coisa usar as conquistas do adulto como contexto para situar e analisar os feitos da infncia e da juventude; outra bem diferente estabelec-las como objetivo fixo, sem levar em conta as atividades concretas dos que esto sendo educados. (2) Um objetivo precisa ser passvel de se traduzir em um mtodo de cooperao com as atividades dos que recebem a instruo. Deve sugerir o tipo de ambiente necessrio para liberar e organizar aptides deles. A no ser que o objetivo favorea a construo de procedimentos especficos e que tais procedimentos testem, corrijam e amplifiquem o objetivo, o mtodo no tem valor algum. Em vez de ajudar na tarefa de ensinar, ele frustra o uso de juzos ordinrios na observao e no dimensionamento da situao; impede o reconhecimento de tudo, exceto do que se ajusta ao fim pre-determinado. Por ser rigidamente firmado, todo objetivo rgido mostra que desnecessrio dispensar cuidadosa ateno s condies concretas. J que ele deve ser aplicado de qualquer maneira, por que observar detalhes que no servem para nada? O vcio de fins impostos de fora tem razes profundas. Os professores os recebem de autoridades superiores; eles os aceitam de acordo com as tendncias vigentes na comunidade. Os professores os impem s crianas. Como primeira consequncia, a inteligncia do professor no livre; ela se restringe a receber os objetivos estabelecidos de cima para baixo. Raras vezes um professor se v livre da ditadura da superviso autoritria, das apostilas de mtodos, de planos de estudo prescritos, etc., a ponto de deixar que sua mente se aproxime da mente dos alunos e dos contedos. A falta de confiana na experincia do professor reflete-se na falta de confiana na resposta dos alunos. Estes recebem seus objetivos por meio de uma dupla ou tripla imposio externa, ficando constantemente desorientados por causa do conflito entre objetivos que so naturais em suas experincias presentes e aqueles que so instados a obedecer.

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At o critrio democrtico do significado intrnseco de cada experincia em desenvolvimento ser reconhecida, a exigncia de adaptao a objetivos externos nos deixar intelectualmente confusos. (3) Os educadores devem precaver-se contra fins que se dizem gerais e ltimos. Cada atividade, por mais especfica que seja, geral em suas diversas conexes, pois conduz indefinidamente a outras coisas. Na medida em que uma ideia geral nos faz perceber essas conexes, ela no pode ser muito geral, j que geral tambm significa abstrato, ou afastado de todo contexto especfico. E tal abstrao significa distanciamento, suscitando, mais uma vez, a discusso sobre o ensino e a aprendizagem como meros meios de preparao para um fim desconectado desses meios. Afirmar que a educao e sempre foi literalmente sua prpria recompensa indica que nenhum suposto estudo ou disciplina educativo, a menos que a ao imediata de educar tenha valor. Um objetivo verdadeiramente geral amplia a percepo, estimula o indivduo a prestar ateno a mais consequncias (conexes). Isso representa uma observao mais ampla e mais flexvel dos meios. Por exemplo, quanto mais foras interagentes o fazendeiro levar em conta, mais variados sero seus recursos imediatos. Ele ver um nmero bem maior de pontos de partida e um nmero bem maior de caminhos para chegar ao que quer. Quanto mais completa for sua concepo sobre as possveis conquistas futuras, menores sero as chances de sua atividade atual ficar apegada a um pequeno nmero de alternativas. Se souber o suficiente, poder comear praticamente por qualquer ponto e sustentar suas atividades de maneira contnua e frutfera. Portanto, entendendo objetivo geral ou objetivo abrangente como uma investigao mais extensa no campo das atividades atuais, devemos fazer um levantamento dos fins mais amplos vigentes nas teorias educacionais de hoje e pensar em que aspectos eles podem ajudar os objetivos concretos e diversificados, que so sempre a preocupao real do educador. Presumimos (como decorre imediatamente do que foi dito) que no h necessidade alguma de fazer uma escolha
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entre os fins mais amplos e os objetivos concretos ou tom-los como rivais. Quando precisamos agir de fato, temos de selecionar ou escolher uma ao particular, em um tempo particular, mas inmeros fins abrangentes podem coexistir, sem competio, desde que signifiquem apenas diferentes maneiras de analisar uma mesma problemtica. No possvel escalar diversas montanhas ao mesmo tempo, porm, quando vrias montanhas foram escaladas, as vises se complementam mutuamente: elas no estabelecem mundos incompatveis, rivais. Colocando o problema de modo um pouco diferente, uma afirmao relativa a um fim pode sugerir certas questes e observaes, e outra afirmao, outro conjunto de questes, exigindo outras observaes. Ento, quanto mais fins gerais tivermos, melhor. Uma afirmao enfatizar o que a outra evitou. O que a pluralidade de hipteses para o pesquisador cientfico a pluralidade de objetivos determinados para o educador (pp. 21-27).
A concepo democrtica da educao*

At este ponto quase que nos referimos exclusivamente educao tal como pode existir em qualquer grupo social. Trataremos, agora de salientar as diferenas que se produzem no esprito, no material e no mtodo da educao, quando esta opera em tipos diversos de organizao social. Dizer que a educao uma funo social que assegura a direo e o desenvolvimento dos imaturos, por meio de sua participao na vida da comunidade a que pertencem, equivale, com efeito, a afirmar que a educao variar de acordo com a qualidade de vida que predominar no grupo. particularmente verdade o fato de que uma sociedade que no somente muda, mas que, tambm, para estimul-la, faz da mudana um ideal, ter normas e mtodos educativos diferentes dos de outra que aspire meramente perpetuao de seus prprios
* DEWEY, J. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 4. Ed., Cap. 7, So Paulo. Cia. Ed. Nacional, 1979 (p. 87-107).

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costumes. Para tornar as ideias gerais estabelecidas aplicveis nossa peculiar prtica educacional, preciso, por consequncia, tratarmos mais detidamente da natureza da presente vida social. 1. O que subentende a associao humana Sociedade uma s palavra, mas significa muitas coisas. Os homens associam-se de todos os modos e para todos os fins. Um homem se acha includo em uma multido de grupos diferentes, nos quais os seus conscios podem ser completamente distintos. Figura-se, com frequncia, nada terem estes grupos de comum, exceto o serem modos de vida associada. Dentro de toda larga organizao social existem numerosos grupos menores: no somente subdivises polticas, seno tambm associaes industriais, cientficas e religiosas. Existem partidos polticos com diferentes aspiraes, seitas sociais, quadrilhas, conventculos, corporaes, sociedades comerciais e civis, grupos estreitamente ligados pelos vnculos do sangue, e outros mais, em infinita variedade. Em muitos pases modernos e em alguns antigos, h grande diversidade de nacionalidades, com diferentes lnguas, religies, cdigos morais e tradies. Sob este ponto de vista, muitas unidades polticas menores, uma de nossas grandes cidades, por exemplo, so mais um agregado de sociedades frouxamente unidas do que uma compreensiva e bem amalgamada comunidade de ao e de pensamento. Os termos sociedade, comunidade, so, por esse motivo, ambguos. Tm dois sentidos: um laudatrio ou normativo, e outro descritivo; uma significao de jure e outra significao de facto. Em filosofia social, a primeira acepo quase sempre a predominante. Concebe-se a sociedade como uma pela sua prpria natureza. As qualidades que acompanham esta unidade, a louvvel comunho de bons propsitos e bem-estar, de fidelidade aos interesses pblicos e reciprocidade de simpatia, so postas em relevo e encarecidas. Mas quando, em vez de fixar a ateno no significado intrnseco do termo, observamos os fatos que esse ter-

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mo indica ou a que se refere, no encontramos a unidade e, sim, uma pluralidade de associaes boas e ms. Incluem-se nela homens reunidos em conluios criminosos, agremiaes comerciais que mais saqueiam o pblico do o que servem e engrenagens polticas que se mantm unidas pelo interesse da pilhagem. queles que dizem que tais organizaes no se podem chamar sociedades, por no satisfazerem as exigncias ideais da noo de sociedade, pode-se, por um lado, responder que se torna nesse caso to ideal a noo de sociedade, que fica sendo intil, por no se poder aplicar aos fatos; e, por outro lado, que cada uma dessas organizaes, por mais opostas que sejam aos interesses dos outros grupos, tem um tanto das apreciveis qualidades da sociedade e so estas que as mantm unidas. H, entre ladres, sentimento de honra, e uma quadrilha de salteadores tem um interesse comum a vincular todos os seus componentes. Reina entre estes uma afeio fraterna, e nos grupos mais limitados h uma grande fidelidade a seus prprios cdigos ou pactos. A vida em uma famlia pode caracterizar-se por grande segregao, desconfiana e cime em relao aos estranhos a ela e, entretanto, cultivar-se em seu seio um afeto e auxlio mtuo modelares. Toda a educao ministrada por um grupo tende a socializar seus membros, mas a qualidade e o valor da socializao dependem dos hbitos e aspiraes do grupo. Da se evidencia, mais uma vez, a necessidade de um julgamento, de uma medida do valor dos diferentes modos de vida social. Na pesquisa desse critrio ou medida deveremos evitar dois extremos. No poderemos criar, com as nossas imaginaes, alguma coisa que consideremos uma sociedade ideal. Nossa concepo deve basear-se em sociedades que existam realmente, de modo a obtermos alguma garantia da exequibilidade de nosso ideal. Mas, por outro lado, o ideal no pode limitar-se apenas a reproduzir os traos que encontramos na realidade. O problema consiste em extrair os traos desejveis das formas de vida social

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existentes e empreg-los para criticar os traos indesejveis e sugerir melhorias. Ora, em qualquer grupo social, mesmo em maltas de ladres, encontramos algum interesse comum e, alm dele, certa poro de interao e reciprocidade cooperativa com outros grupos. Com estes dois caractersticos fixaremos o critrio ou organizaremos um padro de julgamento. At que ponto so numerosos e variados os interesses conscientemente compartidos? At que ponto so intensas e livres as relaes com outras formas de associao? Se aplicarmos estas consideraes a uma quadrilha de malfeitores, por exemplo, verificaremos que os elos que conscientemente lhe vinculam os membros so pouco numerosos e quase que reduzidos ao s interesse comum do roubo, e que so de natureza a isolar o grupo dos outros grupos, no tocante ao mtuo dar e receber dos valores da vida. Da resulta que a educao proporcionada por uma tal sociedade ser parcial e falseada. Se, por outra parte, tomarmos, como exemplo, a vida familiar para ilustrar o nosso critrio, acharemos que existem interesses materiais, intelectuais e estticos de que todos participam e que o progresso de um de seus membros tem valor para a experincia dos outros membros facilmente comunicvel e que a famlia no um todo isolado e, sim, mantm ntimas relaes com os grupos econmicos e comerciais, com as escolas, com as instituies de cultura, assim como com outros grupos semelhantes, e que desempenha o papel devido na organizao poltica, e desta, em compensao, recebe amparo. Em uma palavra: h muitos interesses conscientemente comunicados e compartilhados existem vrios e livres pontos de contato com outras modalidades de associao. I - Apliquemos, agora, o primeiro elemento deste critrio a um pas governado despoticamente. Nesse caso, no verdade que no exista em uma tal organizao interesse comum entre os governados e governantes. A autoridade deve apelar de algum modo atividade inata dos sditos e pr em jogo algumas de suas

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aptides. Disse Talleyrand que um governo podia tudo fazer com baionetas, menos assentar-se sobre elas. Esta afirmao cnica encerra, pelo menos, o reconhecimento de que o vnculo de unio no unicamente a fora coercitiva. Deve-se, entretanto, reconhecer que os impulsos para que se apela so indignos e degradantes e que tal governo apenas pe em ao a capacidade de temer. Esta afirmativa , de certo modo, verdadeira. Mas esquece a circunstncia de que o temor no fator necessariamente indesejvel na experincia. A cautela, a circunspeco, a prudncia, o desejo de prever futuros acontecimentos para evitar o que prejudicial nestas qualidades louvveis existe o instinto do medo, tanto quanto na covardia e na abjeta subservincia. O mal est em apelar-se unicamente para o medo. Provocando-se o temor e a esperana de particulares recompensas tangveis isto , o conforto e o bemestar deixam-se no abandono outras qualidades. Ou antes, estas so postas em ao, mas de tal modo que se pervertem. Em vez de faz-las atuar por sua prpria conta, reduzem-nas a meros instrumentos para conseguir o prazer e evitar a dor. Equivale isto a dizer que no h grande nmero de interesses comuns; no h livre reciprocidade do dar e receber entre os membros do grupo social. O estmulo e a reao mostram-se muito unilaterais. Para terem numerosos valores comuns, todos os membros da sociedade devem dispor de oportunidades iguais para aquele mtuo dar e receber. Deveria existir maior variedade de empreendimentos e experincias de que todos participassem. No sendo assim, as influncias que a alguns educam para senhores, educariam a outros para escravos. E a experincia de cada uma das partes perde em significao quando no existe o livre entrelaamento das vrias atividades da vida. Uma separao entre a classe privilegiada e a classe submetida impede a endosmose social. Os males que por essa causa afetam a classe superior so menos materiais e menos perceptveis, mas igualmente reais. Sua cultura tende a tornar-se estril, a

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voltar-se para se alimentar de si mesma; sua arte torna-se uma ostentao espetaculosa e artificial; sua riqueza se transmuda em luxo; seus conhecimentos superespecializam-se; e seus modos e hbitos se tornam mais artificiais do que humanos. A falta do livre e razovel intercmbio que promana de vrios interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estmulos intelectuais. Variedade de estmulos significa novidade, e novidade significa desafio e provocao pesquisa e pensamento. Quanto mais as atividades se restringem a umas tantas linhas definidas como sucede quando as divises de classes impedem a mtua comunicao das experincias mais tendem a se converter em rotina para a classe de condio menos favorecida, e a se tornar caprichosas, impulsivas e sem objetivos para a classe em boa situao material. O escravo, no definir de Plato, o homem que recebe de outro os objetivos que orientam sua conduta. Manifesta-se esta condio mesmo quando no haja escravido no sentido legal desta palavra. Ela existe sempre que um homem se dedica a uma atividade, cuja utilidade social ele no compreenda e que no encerre para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre a organizao cientfica do trabalho . Mas, uma viso acanhada restringe o campo da cincia a assegurar a eficincia da atuao por meio de acertados movimentos musculares ou fsicos. A principal oportunidade para a eficcia da cincia ser a descoberta das relaes do homem com seu trabalho inclusive as relaes com os demais que nele tomam parte para que o trabalhador ponha o seu interesse inteligente naquilo que estiver fazendo. A eficincia da produo exige com frequncia a diviso do trabalho. Mas este se reduzir a uma rotina maquinal se o trabalhador no vir as relaes tcnicas intelectuais e sociais encerradas naquilo que est fazendo, em relao s demais partes do trabalho, e no se dedicar a seu trabalho por essa compreenso. A tendncia a reduzir coisas como a eficcia da atividade e a organizao cientfica do trabalho

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a tcnicas puramente externas a prova do ponto de vista unilateral que possuem os que dirigem a indstria aqueles que lhe determinam os fins. Alheados de largos e bem equilibrados interesses sociais no tm eles estmulo intelectual suficiente para se voltarem aos fatores e relaes humanos envolvidos na atividade industrial. As ideias a esse respeito restringem-se aos elementos referentes produo tcnica e comercializao dos produtos. No h dvida de que nestes estreitos limites pode haver grande desenvolvimento, mas nem por isso a circunstncia de no se tomarem em conta importantes fatores sociais deixa de significar uma grande lacuna da colaborao espiritual, com um correspondente dano da vida emocional dos que trabalham. II - Este exemplo (que se aplica, em sua essncia, a todas as associaes em que no existe a reciprocidade de interesses) conduz-nos ao nosso segundo ponto. O isolamento e exclusivismo de uma quadrilha ou de um corrilho pe em realce seu esprito antissocial. Mas encontra-se este mesmo esprito onde quer que tenha algum grupo interesses prprios, que o privam de plena interao com outros grupos, de modo que o objetivo predominante seja a defesa daquilo que j conseguiu, em vez de ser sua reorganizao e progresso por meio de relaes cada vez de maior latitude. Isto o que caracteriza as naes que se isolam uma das outras, as famlias que se adstringem a seus interesses domsticos, como se estes no tivessem conexo com uma vida mais ampla, as escolas quando divorciadas dos interesses do lar e da comunidade, as divises em ricos e pobres, em doutos e incultos. A verdade fundamental que o isolamento tende a gerar, no interior do grupo, a rigidez e a institucionalizao formal da vida, e os ideais estticos e egostas. No por acidente que as tribos selvagens consideravam como sinnimos os termos estrangeiro e inimigo. Deriva isto do fato de terem elas identificado sabedoria com a rgida observncia de seus antigos costumes. Esta circunstncia

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torna perfeitamente lgico recear a comunicao com outros povos, pois tal contato poderia dissolver aqueles costumes. Certamente ocasionaria a sua reconstruo. lugar-comum afirmar-se que a expanso de uma intensa vida mental depende de crescentes sries de contatos e experincias com o meio fsico. Mas este princpio se aplica mais significamente ao campo que mais costumamos esquec-lo, que a esfera das relaes sociais. Toda a poca de expanso na histria da humanidade coincidiu com a atuao de fatores que tenderam a eliminar o afastamento entre povos e classes que dantes viviam isolados. At os alegados benefcios das guerras quando de todo reais resultam do fato de que os conflitos entre as naes aumentam, pelo menos, as relaes entre elas e, assim, incidentemente, habilita-as a aprenderem umas com as outras e a alargar, por essa forma, seus respectivos horizontes. As viagens e a atividade econmica e comercial j destruram as barreiras de separao, pondo as naes e as classes sociais em mais ntimas e perceptveis conexes recprocas. comum, entretanto, no se assegurarem plenamente as consequncias intelectuais e sentimentos desta supresso material do espao. 2. O ideal democrtico Os dois elementos de nosso critrio se orientam para a democracia. O primeiro significa no s mais numerosos e variados pontos de participao do interesse comum, como, tambm, maior confiana no reconhecimento de serem, os interesses recprocos, fatores da regulao e direo social. E o segundo no s significa uma cooperao mais livre entre os grupos sociais (dantes isolados tanto quanto voluntariamente o podiam ser) como, tambm, a mudana dos hbitos sociais sua contnua readaptao para ajustar-se s novas situaes criadas pelos vrios intercmbios. E estes dois traos so precisamente os que caracterizam a sociedade democraticamente constituda. Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que a realizao de forma de vida social em que os interesses se interpenetram

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mutuamente e em que o progresso, ou readaptao, de importante considerao, torna a comunho democrtica mais interessada que outras comunhes na educao deliberada e sistemtica. O amor da democracia pela educao um fato cedio. A explicao superficial que um governo que se funda no sufrgio popular no pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem no forem convenientemente educados. Uma vez que a sociedade democrtica repudia o princpio da autoridade externa, deve darlhe como substitutos a aceitao e o interesse voluntrios, e unicamente a educao pode cri-los. Mas h uma explicao mais profunda. Uma democracia mais do que uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada. A extenso, no espao, do nmero de indivduos que participam de um mesmo interesse de tal modo que cada um tenha de pautar suas prprias aes pelas aes dos outros e de considerar as aes alheias para orientar e dirigir as suas prprias, equivale supresso daquelas barreiras de classe, raa e territrio nacional que impedem que o homem perceba toda a significao e importncia de sua atividade. Estes mais numerosos e variados pontos de contato denotam maior diversidade de estmulos a que um indivduo tem de reagir; e incentivam, por conseguinte, a variao de seus atos; asseguram uma libertao de energias que ficam recalcadas enquanto so parciais e unilaterais as incitaes para a ao, como ocorre com os grupos que com os seus exclusivismos fecham a porta a muitos outros interesses. A ampliao da rea dos interesses compartilhados e a libertao de maior diversidade de capacidades pessoais que caracterizam a democracia no so, naturalmente, resultado de deliberao e de esforo conscientes. Pelo contrrio suas causas foram o desenvolvimento das indstrias e do comrcio, as viagens , migraes e intercomunicaes que resultaram do domnio da cincia sobre as energias naturais. Mas, depois que esses fatos fizeram sur-

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gir maiores possibilidades de formao individual, por um lado, e maior comunho de interesses, por outro, ser obra do esforo voluntrio o conserv-las e aument-las. indubitvel que uma sociedade para a qual seria fatal a estratificao em classes separadas deve procurar fazer que as oportunidades intelectuais sejam acessveis a todos os indivduos, com iguais facilidades para os mesmos. Uma sociedade dividida em castas necessita unicamente preocupar-se com a educao de casta dirigente. Uma sociedade mvel, cheia de canais distribuidores de todas as mudanas ocorridas em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros sejam educados de modo a possurem iniciativa individual e adaptabilidade. Se no fizer assim, eles sero esmagados pelas mudanas em que se virem envolvidos e cujas associaes ou significaes eles no percebem. O resultado seria uma confuso, na qual poucos somente se apropriariam dos resultados da atividade dos demais atividade cega e exteriormente dirigida pelos primeiros. 3. A filosofia educacional platnica Nos captulos subsequentes trataremos de desenvolver e mostrar as consequncias das ideias democrticas sobre educao; no restante do presente captulo, consideraremos as teorias educacionais que se desenvolveram em trs pocas, quando era especialmente importante o alcance social da educao. A primeira a ser examinada a de Plato. Ningum exprimiu melhor que ele o fato de que uma sociedade se acha organizada estavelmente, quando cada indivduo faz aquilo para o que tem especial aptido, de modo a ser til aos outros (ou a contribuir em benefcio do todo o que pertence) e que a tarefa da educao se limita a descobrir estas aptides e a exercit-las progressivamente para seu uso social. Muito do que tem dito a respeito tomado de emprstimo das ideias que, primeiro que todos, Plato ensinou conscientemente ao mundo. Mas as condies sociais que ele no podia modificar levaram-no a restringir estas ideias em sua apli-

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cao. Nunca chegou a poder conceber a pluralidade indefinida das espcies de atividade que podem caracterizar um individuo ou um grupo social e, conseguintemente, restringiu suas ideias a limitado nmero de categorias de aptides e de organizaes sociais. O ponto de partida de Plato que a organizao da sociedade depende, em ltima instncia, do conhecimento da finalidade da existncia. Se desconhecermos esta finalidade, ficaremos merc do acaso e do capricho; se desconhecermos a finalidade, que o bem, no teremos um critrio para decidir racionalmente sobre as possibilidades que devem ser acorooadas, ou como deve ser organizada a sociedade; sem isso, no poderemos conceber qual a conveniente limitao e distribuio das atividades o que ele chamava justia indispensvel a caracterizar a organizao tanto individual como social. Mas como atingiremos o conhecimento do bem final e permanente? Examinando esta questo, chegaremos ao obstculo aparentemente insupervel de que no possvel esse conhecimento a no ser em uma justa e harmoniosa ordem social. De outro modo, o esprito se desorienta e extravia com falsos valores e falsas perspectivas. Uma sociedade desorganizada e cheia de faces estabelece diversos modelos e ideais. Em tais condies impossvel a um indivduo ser coerente. S um todo completo perfeitamente coerente. Uma sociedade que repousa na supremacia de um fator sobre os demais, independentemente de suas exigncias racionais ou adequadas, falsear, sem dvida alguma, o pensamento. Dignifica e eleva certas coisas e condena outras, criando uma mentalidade cuja aparente unidade forada e disforme. A educao se conduz, no final de contas, pelos modelos fornecidos pelas instituies, costumes e leis. S em um Estado justo podero esses modelos dar a educao conveniente; e s aqueles que prepararam convenientemente o esprito esto aptos para reconhecer a finalidade e o princpio ordenador das coisas. E, assim, presos em um crculo vicioso. Todavia, Plato sugere uma sada. Alguns poucos homens filsofos

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ou amantes da sabedoria ou da verdade podero, por meio do estudo, conhecer ao menos os lineamentos das normas apropriadas a uma verdadeira existncia. Se um poderoso soberano organizasse um estado de acordo com essas normas, a organizao poderia conservar-se. Uma educao poderia, ento, ser desenvolvida no sentido de selecionar os indivduos, descobrindo aquilo para que cada um serve e proporcionando os meios de determinar a cada um o trabalho para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada qual sua prpria tarefa e nunca transgredindo esta regra, manter-seiam a ordem e a unidade do todo. Impossvel seria encontrar, em qualquer sistema filosfico, um reconhecimento mais adequado da importncia educativa da organizao social e, por outro lado, da dependncia em que essa organizao ficaria dos meios utilizados para educar seus jovens elementos. Seria impossvel encontrar um sentido mais profundo da funo da educao na descoberta e desenvolvimento das aptides individuais e no exercit-las e form-las de modo tal, a articul-las com a atividade dos outros. No entanto, a sociedade em que se defenderam estas ideias era to pouco democrtica que Plato no procurou praticamente a soluo do problema cujos termos to claramente via. Quando Plato afirmou incisivamente que o lugar do indivduo na sociedade no deveria ser determinado pelo nascimento ou pela riqueza, ou por qualquer norma convencional e, sim, por sua prpria natureza descoberta no processo da educao, ele no percebia a desigualdade das caractersticas dos indivduos, o carter nico de cada indivduo. Para Plato, os indivduos se classificavam naturalmente em castas e s em pequenssimo nmero destas. Por conseguinte , a funo das provas selecionadoras da educao ser a de revelar unicamente a qual das trs castas platnicas um indivduo pertence. No se reconhecendo a verdade de que cada indivduo constitui sua prpria casta, no se poderia reconhecer a

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existncia da infinita variedade de tendncias ativas e de combinaes dessas tendncias que um indivduo capaz de apresentar. Os indivduos eram unicamente dotados de trs tipos de faculdades ou aptides. Por isso, a educao logo atingiria um limite esttico em cada classe, pois a diversidade cria a mutao e o progresso. Em alguns indivduos predominam naturalmente os apetites e, por isso, se distribuem pela classe dos trabalhadores manuais e os que se do a negcios, qual compete conhecer e satisfazer as necessidades materiais humanas. Outros revelam, por obra da educao, que, em vez de apetites materiais, sentem a predominncia de um natural generoso, entusiasta e valente. Tornam-se estes os servidores do estado, seus defensores na guerra, e zeladores internos na paz. A limitao dos seus servios fixada pela deficincia de sua razo, que a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem recebem a mais elevada espcie de educao e se convertem oportunamente em legisladores pois as leis so os universais que regulam, os particulares da experincia da conduta. No verdade, assim, que Plato pretendesse, intencionalmente, subordinar o indivduo ao todo social. Mas certo que, no percebendo as diferenas individuais, em toda a sua extenso, a verdadeira incomensurabilidade de cada indivduo e no reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar e, mesmo assim, ser estvel, sua teoria da limitao de aptides e de castas chegou, de fato, consequncia da subordinao da individualidade organizao social. No podemos ultrapassar a concepo platnica de que o indivduo feliz e a sociedade bem organizada quando cada qual se dedica s atividades para as quais est preparado pelo seu natural, nem a sua ideia de que a primacial tarefa da educao descobrir esta aptido em seu possuidor e exercit-la para ser utilizada eficazmente. Mas o progresso dos conhecimentos fez-nos ver a superficialidade da ideia platnica de acumular os indivduos e suas aptides naturais em poucas classes bem determinadas; aquele

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progresso ensinou-nos que as aptides originrias so indefinidamente numerosas e variveis. E a consequncia deste fato reconhecer-se que, proporo que a sociedade se torna democrtica, a verdadeira organizao social est na utilizao daquelas qualidades peculiares e variveis do indivduo e no na sua estratificao em classes. Embora fosse revolucionria sua filosofia educacional, no se mostrou, por isso, menos escravizada aos ideais estticos. Ele pensava que as mudanas ou alteraes fossem provas de indisciplina e que a verdadeira realidade era imutvel. Por isso, quando pensou em transformar pela raiz as condies sociais existentes, sua aspirao foi edificar um estado em que posteriormente no se verificasse qualquer mudana. Fixara a finalidade ltima da vida; uma vez organizado o estado tendo esta finalidade em vista, nem mesmo as mnimas particularidades deveriam ser alteradas. Malgrado no tivessem estas importncia por si mesmas, sua modificao implantaria nos espritos a ideia da mudana e, portanto, seria dissolvente e anarquizadora. A fraqueza desta filosofia revelase no fato de que no se poderiam esperar gradativas melhorias da educao que produzissem uma melhor sociedade, a qual, por sua vez, melhoraria a educao, e assim por diante, indefinidamente. S poderia surgir a verdadeira educao quando existisse o estado, ideal e, depois, a tarefa da educao se limitaria exclusivamente conservao do mesmo. Para a existncia deste estado dever-se-ia contar com algum acaso feliz, que fizesse a sabedoria de um filsofo coincidir, em um estado, com a posse do poder. 4. O ideal Individualista do Sculo XVIII Na filosofia do sculo XVIII, encontramo-nos em um crculo bem diferente de ideias. Natureza significa, ainda, um tanto a anttese da organizao social existente; Plato exerceu grande influncia em Rousseau. Mas a voz da natureza fala por intermdio deste em prol da diversidade dos talentos individuais e da necessidade do livre desenvolvimento de todas as variedades da personalidade. A educao de

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acordo com a natureza fornece o alvo e o mtodo de instruir e disciplinar. Todavia, levando o caso a seu extremo, os dotes inatos ou originrios so por ele considerados como no sociais ou mesmo antissociais. Conceberam-se as organizaes sociais como meros expedientes para que estes indivduos insociais pudessem assegurarse para si prprios maior felicidade privada. Esta exposio, todavia, proporciona apenas uma ideia inadequada da verdadeira importncia dessa corrente de ideias. Seu principal interesse residia, na realidade, no progresso, e no progresso social. A sua filosofia aparentemente antissocial no passava de mscara um tanto transparente de um impulso para a concepo de uma sociedade mais ampla e livre para o cosmopolitismo. O ideal colimado era a humanidade. Na condio de membros da humanidade, e no apenas do estado, libertar-se-iam as aptides dos homens, ao passo que nas organizaes polticas existentes essas aptides so reprimidas e falseadas para satisfazerem s exigncias e aos interesses egosticos dos detentores do governo. A doutrina do individualismo extremo era apenas uma aplicao das ideias da infinita perfectibilidade do homem e de uma organizao social, tendo como amplo escopo a humanidade. O indivduo emancipado deveria converter-se em rgo e fator de uma sociedade compreensiva e progressista. Os pregadores deste evangelho tinham viva conscincia dos males do estado social em que viviam. Atribuam esses males s restries impostas ao livre exerccio das faculdades do homem. Essa restrio era simultaneamente perturbadora e corruptora. Seus afervorados esforos para emancipar a vida das restries exteriores que atuavam para vantagem exclusiva da classe que um passado sistema feudal tornara senhora do poder, encontrou sua formulao intelectual no culto da natureza. Dar plena expanso natureza era substituir uma ordem social artificial, corrupta e inqua por um novo e melhor reinado da humanidade. A confian-

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a ilimitada na natureza no s como modelo, seno, tambm, como poder operante, era fortalecida pelos progressos das cincias naturais. Uma investigao liberta dos preconceitos e peias artificiais da Igreja e do Estado revelara que o mundo era dominado por leis. O sistema solar newtoniano, que revelava esse domnio das leis naturais, mostrava-se como um quadro de maravilhosa harmonia, onde cada fora era contrabalanada por outras. As leis naturais chegariam ao mesmo resultado nas relaes humanas, se os homens quisessem desembaraar-se das artificiais restries coactoras criadas por eles prprios. Julgava-se que o primeiro passo para segurar essa sociedade mais social era uma educao de acordo com a natureza. Via-se claro que as limitaes econmicas e polticas dependiam, em ltima anlise, das limitaes do pensamento e do sentimento. O primeiro passo para livrar os homens dessas cadeias externas era emancip-los das cadeias internas das falsas crenas e dos falsos ideais. Aquilo a que se chamava vida social, e as prprias instituies existentes, eram demasiado falsas e corruptas para se lhes confiar essa tarefa. Como esperar que elas a empreendessem, se isso significaria sua prpria destruio? Ao poder da Natureza, portanto, que se deveria deixar essa tarefa. At a extremada escola sensacionalista do conhecimento, ento dominante, derivara-se dessa concepo. Insistir em afirmar que o esprito originariamente passivo e vazio era um modo de glorificar as possibilidades da educao. Se o esprito fosse como uma cera onde gravavam as coisas objetivas, no haveria limites para as possibilidades educativas pelo influxo do meio ambiente. E uma vez que o mundo objetivo natural um cenrio de harmoniosa verdade, aquela educao produziria infalivelmente espritos cheios de verdade. 5. A educao sob o ponto de vista nacional e social Apenas arrefeceu o primeiro entusiasmo pela liberdade, patenteou-se a fragilidade dessa teoria em seu aspecto construtivo. Confiar-se a fragi-

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lidade dessa teoria em seu aspecto construtivo. Confiar-se simplesmente tudo natureza era, afinal de contas, negar-se a prpria ideia de educao, e entreg-la aos acasos das circunstncias. No s se precisava de um mtodo, como tambm de algum rgo prprio, de alguma instituio administrativa que efetuasse o trabalho da instruo. Como o desenvolvimento completo e harmonioso de todas as faculdades subtendia uma humanidade esclarecida e progressiva, sua consecuo requeria uma organizao especial. Os particulares aqui e alm podiam pregar o evangelho, mas, no, executar o trabalho. Um Pestalozzi poderia fazer experincias e exortar a seguir seu exemplo as pessoas inclinadas filantropia e possuidoras de riqueza e poderio; mas o prprio Pestalozzi reconheceu que um eficaz empreendimento baseado no novo ideal educativo exigia o amparo dos poderes pblicos. Pr em prtica ideias novas sobre educao, ideias destinadas a criar uma sociedade, dependia, ao cabo de tudo, da ao dos estados existentes. O movimento a favor do ideal democrtico tornou-se inevitavelmente em uma campanha para a criao de escolas pblicas. Em relao Europa, suas condies histricas identificaram a campanha a favor da educao mantida pelo estado com a campanha nacionalista na vida poltica fato este de incalculvel importncia para ulteriores movimentos. Principalmente pela influncia da filosofia germnica, a educao converteu-se em uma funo cvica e a funo cvica se identificou com a realizao do ideal do estado nacional. O estado substituiu a humanidade; o cosmopolitismo cedeu o lugar ao nacionalismo. Formar o cidado, e no o homem, tornou-se a meta da educao. As condies histricas a que nos referimos surgiram como ltimas consequncias das conquistas napolenicas, especialmente na Alemanha. Os estados germnicos pressentiram (e os acontecimentos ulteriores provaram que eles tinham razo) que a ateno sistemtica voltada para a educao era o melhor meio de recuperar e manter a inte-

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gridade e soberania poltica. Exteriormente eram fracos e divididos. Sob a direo dos estadistas prussianos, esses estados tornaram essa condio um incentivo para o desenvolvimento de um amplo e slido sistema de educao pblica. Tal mudana na prtica necessariamente daria origem a uma mudana na teoria. A teoria individualista recuou para um plano afastado. O estado forneceu no s o meio para a manuteno de escolas pblicas, como, tambm, os objetivos dessas ltimas. Se a prtica era tal, que o sistema escolar, desde os graus elementares at as faculdades universitrias, fornecia o cidado e o soldado patriotas e os futuros funcionrios administradores do estado, e promovia os meios para a defesa e expanso militar, industrial e poltica, impossvel se tornava para a teoria no encarecer para a educao o ideal da eficincia social. E com enorme importncia dada ao estado nacionalista , rodeado de outros estados rivais e mais ou menos hostis, era igualmente impossvel atribuir eficincia social o sentido de um vago humanitarismo cosmopolita. Desde que a manuteno de uma soberania nacional determinada requeria a subordinao do indivduo aos interesses superiores do pas, no s para a defesa militar, como, tambm, para luta pela supremacia internacional no comrcio, tinha-se que reconhecer que a eficincia social exigia anloga subordinao. A educao foi considerada mais como um adestramento disciplinar do que como meio de desenvolvimento pessoal. Como, entretanto, persistia o ideal da cultura como desenvolvimento completo da personalidade, a filosofia educacional tentou conciliar as duas ideias. A conciliao se fundou na concepo do carter orgnico do estado. O indivduo isolado nada ; s mediante a assimilao das aspiraes e da significao das instituies organizadas atinge le a verdadeira personalidade. Aquilo que se antolha ser sua subordinao autoridade poltica e a exigncia do sacrifcio de si prprio ante o dever da obedincia a seus superiores, no , na realidade, mais do

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que o tornar sua a razo objetiva manifestada no estado o nico meio pelo qual pode ele torna-se verdadeiramente racional. A noo do desenvolvimento que vimos ser a caracterstica do idealismo institucional (como na filosofia hegeliana) era exatamente esse esforo consciente para combinar as duas ideias a da completa expanso da personalidade e a da total subordinao disciplinar s instituies existentes. A latitude da transformao da filosofia educacional processada na Alemanha pela gerao empenhada na luta contra Napoleo, pela independncia nacional, pode-se inferir da leitura de Kant, que bem exprime o primitivo ideal individualista-cosmopolita. Em seu tratado de pedagogia, constitudo por conferncias feitas nos ltimos anos do sculo XVIII, ele define a educao como o processo pelo qual o homem se torna homem. No comeo da histria da humanidade, o homem se acha submergido na Natureza, mas no como Homem, que criatura dotada de razo, enquanto a natureza apenas lhe d instintos e apetites. A natureza proporciona unicamente germes, que a educao deve desenvolver e aperfeioar. A particularidade da verdadeira vida humana que o homem precisa criar-se por seus prprios esforos voluntrios; tem que se fazer um verdadeiro ser moral, racional e livre. Este esforo criador desenvolve-se pela atividade educativa de numerosas geraes. Sua acelerao depende de se esforarem os homens conscientemente para educar seus sucessores educarem, no para o existente estado de coisas, mas para tornar possvel uma melhor humanidade futura. Mas essa a grande dificuldade. Cada gerao propende a educar os jovens, para agir no seu tempo, em vez de atender finalidade mais prpria da educao, que conseguir a melhor realizao possvel da humanidade como humanidade. Os pais educam os filhos simplesmente para que estes possam prosperar em suas carreiras, e os soberanos educam os vassalos para instrumentos de seus prprios fins.

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Quem orientar, ento, a educao para que a humanidade melhore? Devemos contar com os esforos dos homens esclarecidos em suas iniciativas particulares. Toda a cultura principia com as iniciativas particulares e depois se propaga na sociedade. S possvel natureza humana aproximar-se gradualmente de seus fins por meio dos esforos de pessoas capazes de compreender o ideal de uma futura condio melhor... Os governantes s se interessam pela educao para converterem seus sditos em melhores instrumentos para seus prprios fins. Ate os auxlios dos governos para as escolas particulares devem ser recebidos com cautela, pois o interesse daqueles em beneficiar sua nao em vez de terem em vista o melhor para a humanidade, os far, se subsidiarem escolas, procurar utiliz-las na realizao de seus planos. Aqui temos, expressos nesta opinio, os traos caractersticos do cosmopolitismo individualista do sculo XVIII. Por ele se identifica o pleno desenvolvimento da personalidade particular com os prprios fins da humanidade como um todo e com a ideia do progresso. Temos aqui, alm disso, o receio expressamente manifestado da influncia inibidora de uma educao orientada e regulada pelo estado para a realizao daquele ideal. Mas pouco menos de duas dcadas aps essa poca, os filsofos continuadores de Kant, Fichte e Hegel exprimiram a ideia de que a principal funo do estado a educativa de que, especialmente no caso da Alemanha, o re-erguimento nacional deveria ser efetuado por uma educao dirigida de acordo com o interesse do estado, e de que o indivduo, particularmente considerado, um ser egosta e irracional, escravo de seus apetites e das circunstncias, a no ser quando se submete voluntariamente disciplina educativa das instituies e das leis nacionais. Com esse esprito a Alemanha foi o primeiro pas a empreender um sistema de educao pblica, geral e obrigatria, que se estendia desde a escola primria at a universidade, e a submeter regulamen-

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tao e fiscalizao de um estado cioso de suas prerrogativas todos os institutos particulares de educao. Duas consequncias derivam deste breve transunto histrico, A primeira que expresses como concepo individual e social da educao no tm significao alguma, quando isoladas ou destacadas da situao a que se referem. Plato concebeu o ideal de uma educao que conciliasse o cultivo da individualidade com a coeso e estabilidade sociais. As condies de seu tempo foraram seu ideal a restringir-se na noo de uma sociedade organizada por estratificaes em castas, em que os indivduos eram absorvidos por estas. No sculo XVIII, a filosofia pedaggica foi altamente individualista na forma, mas esta forma era inspirada por um nobre e generoso ideal social: o de sociedade cuja organizao abrangesse a humanidade toda e fomentasse o indefinido aperfeioamento do gnero humano. A filosofia idealista alem nos primrdios do sculo XIX pretendeu outra vez conciliar os ideais de um livre e completo desenvolvimento da personalidade cultivada, com a disciplina social e subordinao poltica. Ela fazia do estado nacional um intermedirio entre a expresso da personalidade individual, de um lado, e da humanidade, do outro. Por consequncia, seria igualmente possvel enunciar-se seu princpio inspirador com a expresso clssica, desenvolvimento harmnico de todas as aptides do indivduo ou com a terminologia mais recente de eficincia social. Tudo isto robustece a afirmao que inicia este captulo: a concepo da educao como um processo e uma funo social no tem significao definida enquanto no definimos a espcie de sociedade que temos em mente. Estas consideraes preparam o caminho para nossa segundar concluso. Um dos problemas fundamentais da educao em e para uma sociedade democrtica estabelecido pelo conflito de um objetivo nacionalista com o mais lato objetivo social. A primitiva concepo cosmopolita e humanitria ressentia-se, ao mesmo tempo,

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de seu vago e da falta de rgos de execuo e de administrao. Na Europa, especialmente nos pases continentais, a nova ideia da importncia da educao para o bem-estar e progresso humano foi captada pelos interesses nacionalistas e aparelhada para produzir uma obra cujo objetivo social era nitidamente estreito e exclusivista. Identificaram-se os objetivos social e nacional da educao, e o resultado foi um visvel obscurecimento do sentido de objetivo social. Esta confuso corresponde situao presente do intercmbio humano. Por um lado, a cincia, o comrcio e a arte transpem as fronteiras nacionais, so grandemente internacionais em qualidade e mtodos. Subentendem interdependncia e cooperao entre os povos que habitam vrios pases. Mas, ao mesmo tempo, nunca a ideia da soberania nacional se acentuou tanto na poltica como presentemente. Cada nao vive em estado de hostilidade recalcada e de guerra incipiente com as naes vizinhas. Cada qual supe ser o rbitro supremo de seus prprios interesses, e admite-se a presuno de que cada uma tenha interesses exclusivamente seus. Pr isto em dvida equivale a pr em dvida a prpria ideia de soberania nacional que se admite ser ponto bsico da prtica e da cincia polticas. Esta contradio (pois no nada menos do que isto) entre a esfera mais vasta da vida associada e de mtua cooperao e a esfera mais restrita de empreendimentos e intuitos egostas e, por isto mesmo, potencialmente hostis, exige da teoria educativa uma concepo mais clara do que a que se tem at hoje conseguido, da significao de social como funo e teste do que educao. Ser possvel, para um sistema educativo, ser dirigido pelo estado nacional e, mesmo assim, conseguir-se que no seja restringida, constringida e deturpada a perfeita finalidade social da educao? Internamente, tem-se de arrostar a tendncia, motivada pelas atuais condies econmicas, de se dividir a sociedade em classes, fazendo-se que algumas destas se convertam em meros instrumentos para a maior cultura de outras. Externamente, a questo se relaciona

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com a conciliao da fidelidade nacional, do patriotismo, com a superior dedicao a coisas que unem todos os homens para fins comuns, independentemente das fronteiras polticas nacionais. Nenhum aspecto do problema pode ser resolvido por meios simplesmente negativos. No basta fazer-se que a educao no seja usada ativamente como instrumento para facilitar a explorao de uma classe por outra. Devem assegurar-se as facilidades escolares com tal amplitude e eficcia que, de fato, e no em nome somente, se diminuam os efeitos das desigualdades econmicas e se outorgue a todos os cidados a igualdade de preparo para suas futuras carreiras. A realizao deste objetivo exige no s que a administrao pblica proporcione facilidades para o estudo e complete os recursos da famlia, para que os jovens se habilitem a auferir proveito dessas facilidades, como tambm uma tal modificao das ideias tradicionais de cultura, matrias tradicionais de estudo e mtodos tradicionais de ensino e disciplina, que se possam manter todos o jovens sob a influncia educativa at estarem bem aparelhados para iniciar as suas prprias carreiras econmicas e sociais. Pode figurar-se que essas ideias sero de remota execuo, mas o ideal democrtico da educao ser uma iluso to ridcula quanto trgica enquanto tais ideias no preponderarem mais e mais, em nosso sistema de educao pblica. Aplica-se o mesmo princpio s consideraes referentes s relaes das naes entre si. No basta pantear os horrores da guerra e evitar tudo o que possa suscitar a inveja e a animosidade internacionais. Deve-se ainda insistir em tudo aquilo que vincula os povos para os empreendimentos e os resultados coletivos que a todos beneficiam, sem nos preocuparmos com fronteiras geogrficas. E para a consecuo de mais eficiente atitude mental, deve-se incutir o carter secundrio e provisrio da soberania nacional, relativamente colaborao e mtuas relaes mais ricas, mais livres e mais fecundas de todos os seres humanos. Se estas concluses

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parecerem muito estranhas s consideraes prprias da filosofia da educao, essa impresso revelar que as ideias sobre a educao desenvolvidas nas pginas precedentes no foram convenientemente compreendidas. Tais concluses prendem-se ao ideal genuno da educao como a expanso das aptides do indivduo em um desenvolvimento progressivo orientado para fins sociais. No sendo assim, s poderia haver incoerncia na aplicao de um critrio democrtico da educao. Resumo Como a educao um processo social e h muitas espcies de sociedade, um critrio para a crtica e a construo educativa subentende um ideal social determinado. Os dois critrios escolhidos para aferir-se o valor de alguma espcie de vida social so a extenso em que os interesses de um grupo so compartidos por todos os seus componentes e a plenitude e liberdade com que esse grupo colabora com outros grupos. Por outras palavras: uma sociedade indesejvel a que interna e externamente cria barreiras para o livre intercmbio e comunicao da experincia. Uma sociedade democrtica na proporo em que prepara todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefcios e em que assegura o malevel reajustamento de suas instituies por meio da interao das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de educao que proporcione aos indivduos um interesse pessoal nas relaes e direo sociais, e hbitos de esprito que permitam mudanas sociais sem o ocasionamento de desordens. Trs tpicas filosofias da histria da educao foram consideradas sob este ponto de vista. Viu-se que a platnica tinha um ideal teoricamente semelhante ao exposto, mas prejudicado em sua realizao por fazer das castas, e no do indivduo, a sua unidade social. Verificou-se que o chamado individualismo do racionalismo do sculo XVIII continha em si a noo de uma sociedade to

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ampla como a humanidade e de cujo progresso o indivduo seria o fator. Mas faltava um organismo executor para assegurar o desenvolvimento de seu ideal, como o provou com seu retorno Natureza. As filosofias idealistas institucionais do sculo XIX supriram essa falta cometendo ao estado nacional aquela funo executora; mas, assim procedendo, restringiu a concepo do objetivo social queles que faziam parte da mesma unidade poltica e restabeleceu o ideal da subordinao do indivduo s instituies.

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Por que o ato de pensar reflexivo deve constituir um fim educacional*

I Os valores do ato de pensar O ato de pensar possibilita a ao de finalidade consciente

por todos reconhecidos, em palavras ao menos, que a capacidade de pensar tem suma importncia. esse o poder que distingue o homem dos animais inferiores. So vagas, todavia, as noes comuns acerca de como e por que pensar importante; e, por isso, vale a pena apresentar explicitamente os valores de que dotado o pensamento reflexivo. Em primeiro lugar, uma capacidade que nos emancipa da ao unicamente impulsiva e rotineira. Dito mais positivamente: o pensamento faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com previso e de planejar de acordo com fins em vista ou propsitos de que somos conscientes; de agir deliberada e intencionalmente a fim de atingir futuros objetos ou obter domnio sobre o que est, no momento, distante e ausente. Trazendo mente as consequncias de diferentes modalidades e linhas de ao, o pensamento faz-nos saber a quantas andamos ao agir. Converte uma ao puramente apetitiva, cega e impulsiva, em ao inteligente. Um irracional, que saibamos, impedido por detrs: move-se, conforme seu estado fisiolgico presente, por algum estmulo presente externo. O ser pensante movido por consideraes remotas, por resultados, talvez, somente atingveis anos depois: assim se d com o rapaz que projeta submeter-se a uma educao profissional para habilitar-se a uma carreira futura.
* DEWEY, J. Como pensamos. Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposio. So Paulo: Ed. Nacional, 1959. 3. ed. Cap 2, p. 26-42. (Atualidades Pedaggicas; v. 2)

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Por exemplo, um animal que no pense pode dirigir-se a seu ninho, se ameaa chuva, por algum estmulo imediato ao seu organismo. Um agente racional, porm, perceber que determinados fenmenos so indcios provveis de uma chuva futura e proceder de acordo com esse antecipado conhecimento do futuro. O tempo das semeaduras, o amanho do solo e a colheita so atos intencionais, unicamente possveis a um ser que aprendeu a subordinar os elementos de uma experincia, dos quais tem percepo imediata aos valores que esses elementos insinuam e prenunciam. So muito usadas pelos filsofos as frases livro da natureza, linguagem da natureza. Ora, precisamente a capacidade de pensar que faz que os dados signifiquem o que est ausente e que a natureza nos fale uma linguagem suscetvel de ser compreendida. Para um ser pensante, as coisas lembram-lhe o passado, assim como os fsseis nos narram a histria primitiva da Terra; fazem prever o futuro, do mesmo modo que se podem prever os eclipses, observando-se as posies atuais dos corpos celestes. As vozes das rvores e os livros das guas correntes, de que nos fala Shakespeare, exprimem, literalmente, o poder acrescido s existncias, quando tratadas por um pensante. Somente quando as coisas que nos rodeiam tm sentido para ns, somente quando significam consequncias que poderemos obter se manejarmos essas coisas de certo modo, smente ento que se torna possvel control-las intencional e deliberadamente.
O ato de pensar possibilita o preparo e a inveno sistemticos

por meio do pensamento, igualmente, que o homem aperfeioa, combina sinais artificiais para indicar-lhe, antecipadamente, consequncias e, ao mesmo tempo, modos de consegui-las ou evit-las. Assim como esta caracterstica estabelece a diferena entre o selvagem e o irracional, tambm a estabelece entre o homem civilizado e o selvagem. Havendo naufragado em um rio, ter o sel-

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vagem observado certas circunstncias em que, para o futuro, ver sinais de perigo. Mas o homem civilizado cria voluntariamente esses sinais; para prevenir qualquer naufrgio, coloca avisos, como boias, faris, nos quais v outras tantas indicaes da possibilidade de tais riscos. Um selvagem interpreta argutamente os sinais do tempo; o homem civilizado organiza o servio meteorolgico, por meio do qual obtm sinais artificiais antes do aparecimento dos outros indcios que poderemos perceber sem mtodos especiais. Um selvagem encontra destramente seu rumo atravs da floresta, interpretando certas indicaes obscuras. O homem civilizado abre uma estrada que ensina o caminho a todos. O selvagem aprende a perceber as caractersticas do fogo e, por a, a inventar meios de obt-lo; o homem civilizado descobre o gs e leos de iluminao, inventa lmpadas, luz eltrica, foges, fornos, calefao central. A verdadeira essncia da cultura civilizada est em que, de caso pensado, erigimos monumentos, providenciamos documentos que nos impeam de esquecer; e, com relao a certas emergncias da vida, estabelecemos meios de verificar sua aproximao e natureza, a fim de evit-las, se nos forem desfavorveis, ou, pelo menos, para nos defendermos amortecendo a violncia de seus efeitos ou, sendo-nos favorveis, para torn-las mais seguras e prolongarlhes a durao. Todas as espcies de aparelhos artificiais so modificaes intencionais das coisas naturais, de tal modo engendradas que as coisas nos passam a servir melhor do que em seu estado natural, para revelar-nos o que estiver oculto, ausente e remoto.
Pensar enriquece as coisas com um sentido

Finalmente, o pensamento confere aos objetos e fenmenos fsicos um estado, um valor mui diversos dos que possuem para um ser que no reflete. As palavras escritas so meros rabiscos, variaes singulares de efeitos de luz e sombra, para quem desco-

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nhece o seu valor lingustico. Para aqueles a quem esses rabiscos se deparam como representao de outras coisas, cada grupo de sinais faz as vezes de alguma ideia ou objeto. Estamos to acostumados a que as coisas tenham significado para ns, a que no sejam apenas excitaes dos rgos dos sentidos, que nos escapa o fato de que esto impregnadas do sentido que tm, somente porque, anteriormente, coisas ausentes nos foram sugeridas por presentes, sugestes essas, confirmadas em experincias subsequentes. Se tropeamos no escuro, possivelmente reagimos, desviando-nos para evitar pancada ou tombo, sem reconhecer que objeto particular ali est. Reagimos, quase automaticamente, a muitos estmulos, que no tm para ns significao ou no so objetos individuais definidos. Pois um objeto mais que uma simples coisa: uma coisa provida de sentido definido. Facilmente poderemos compreender essa distino, se evocarmos coisas e acontecimentos que nos so estranhos, comparando-os com a forma com que aparecem a pessoas que os conhecem profundamente; ou se compararmos uma coisa ou acontecimento como era antes com o que depois de obtermos domnio intelectual sobre ele. Para um leigo, um volume de gua significa, provavelmente, coisa com que se lava ou que se bebe; para outra pessoa, constituir uma unio de dois elementos, no lquidos, mas gasosos; ou significar coisa que no deve ser ingerida, pelo perigo de tifo. Para uma criana, as coisas so, a princpio, meras amostras de cor e luz, fontes de som; adquirem significado s quando se tornam sinal de experincias possveis, mas ainda no presentes e reais. Para o cientista competente, expande-se notavelmente o mbito dos sentidos trazidos pelas coisas comuns: uma pedra no simplesmente uma pedra; uma pedra de dado tipo mineralgico, de determinada camada geolgica, que lhe conta do que aconteceu milhes de anos atrs e o ajuda a pintar o quadro da histria da Terra.

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O controle. O enriquecimento do valor

Os dois primeiros valores mencionados so de natureza prtica; proporcionam um aumento da capacidade de controle. Quanto ao terceiro, trata-se de um enriquecimento do significado, parte do aumento de controle. No procuramos evitar um fenmeno sideral , justamente porque sabemos que um eclipse e como se produz; mas o fenmeno reveste, para ns, um significado que no tinha antes. Talvez no tenhamos necessidade de pensar perante uma ocorrncia; se, todavia, tal ocorrncia j foi objeto de cogitao, o resultado desta capitaliza-se como sentido diretamente enriquecido e aprofundado. A grande recompensa do exerccio da capacidade de pensar que no h limites para a possibilidade de transmitir a objetos e acontecimentos da vida significaes originalmente adquiridas por exame mediato; e, por conseguinte, no h limites para o desenvolvimento contnuo do significado na vida humana. Hoje provvel que uma criana veja, nas coisas, significados que estiveram ocultos a Ptolomeu e Coprnico, graas, unicamente, aos resultados de investigaes reflexivas efetuadas nos longos anos de intervalo. Diversos valores do poder do pensamento so sintetizados nas seguintes palavras de John Stuart Mill:
Tem-se considerar a ocupao de tirar inferncias como o principal problema da vida. Dia a dia, hora a hora, momento a momento, temos todos a necessidade de interpretar certos fatos no observados diretamente por ns: no pelo vago desejo de aumentar nossa quantidade de conhecimentos, e sim porque esses fatos tm importncia para nossos interesses ou ocupaes. A atividade do magistrado , do comando militar, do nauta e do agricultor consiste unicamente em julgar as provas e proceder de acordo com esse juzo...

Conforme os julguem bem ou mal, desempenharo bem ou mal seus deveres profissionais. esta a nica ocupao a que o esprito jamais deixa de entregar-se16.
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Mill. System of logic. Introduction, 5.

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Duas razes para exercitar o pensamento

Os trs valores mencionados, em seu efeito cumulativo, marcam a diferena entre uma vida verdadeiramente humana e racional e a existncia vivida pelos animais que ficam presos em uma rede de sensaes e apetites. Os valores descritos, entretanto, no se realizam automaticamente, seno dentro de estreito limite, reforado pelas necessidades da vida. Para obter que se realize adequadamente, cumpre que o pensamento receba orientao educacional cuidadosa e atenta. A histria no acaba a. O pensamento pode desenvolver-se por caminhos positivamente errados e conduzir a falsas e perigosas crenas. Seria menor a necessidade de adestramento sistemtico, se o nico perigo a temer fosse a falta de qualquer desenvolvimento; mal ainda maior um desenvolvimento errado. Um escritor anterior a Mill, John Locke (1632-1704), salienta a importncia do pensamento para a vida e a necessidade de exercit-lo para que se realizem as suas melhores possibilidades, no as piores, com as seguintes palavras:
Ningum empreende tarefa alguma sem obedecer a um objetivo que sua razo de agir; e sejam quais forem as faculdades que empregar, a inteligncia, com a luz forte ou fraca que suas informaes projetam, constantemente seu guia... Os templos possuem suas imagens sagradas e vemos a influncia que estas sempre exerceram sobre uma grande parte da humanidade. Mas a verdade que as ideias e as imagens que enchem o esprito do homem so as potestades invisveis constantemente os governam e s quais todos os homens se submetem de bom grado. Em consequncia, da mxima importncia que tenhamos grande cuidado com a inteligncia, a fim de a guiarmos com segurana na investigao do conhecimento e nos juzos que formar17.

Logo, se por um lado o poder do pensamento nos liberta da submisso servil ao instinto, aos apetites e rotina, por outro nos traz, tambm, o ensejo e a possibilidade de cometer erros e enganos.
Locke. The conduct of the understanding. 1.

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Elevando-nos sobre os irracionais, expe-nos a quedas a que no esto sujeitos os animais que se guiam exclusivamente pelo instinto.
II Tendncias que requerem constante ordenao As sanes fsicas e sociais do pensamento exato

As injunes da vida impem ao pensamento, at certo grau, uma disciplina fundamental e persistente, a qual os mais hbeis artifcios ideais no poderiam substituir. A criana que se queimou tem medo ao fogo: uma consequncia dolorosa contribui muito mais para uma inferncia correta, do que uma erudita preleo sobre as propriedades do calor. As condies sociais tambm exaltam as interferncias exatas em campos onde seja socialmente importante o ato baseado em pensamento bem equilibrado. Essas sanes ao correto ato de pensar repercutem na prpria vida, ao menos na vida razoavelmente livre de permanentemente sofrimento. Devem ser interpretados com exatido sinais da proximidade do inimigo, do lugar do refgio ou daquele em que se encontra o alimento, em uma palavra, das principais condies sociais. Mas esse exerccio disciplinar, eficaz como dentro de certos limites, no nos leva longe. As ilaes exatas em determinada matria no impedem concluses extravagantes em outra. Um selvagem, perito em conhecer o rasto, a localizao da toca dos animais que caa, crer e contar, muito a srio, as mais absurdas patranhas a respeito dos hbitos e peculiaridades fsicas desses mesmos animais. Quando a inferncia no influi aprecivel e diretamente sobre a segurana e conservao da vida, no h qualquer barreira natural para a aceitao de crenas errneas. Aceitam-se concluses s por serem vvidas e interessantes as suas sugestes; enquanto um considervel acervo de dados fidedignos deixa de sugerir uma concluso adequada pela oposio dos costumes vigentes. H, pois, uma credulidade primitiva, uma tendncia natural a acreditar-se em qualquer sugesto, a menos que haja pondervel evidncia do

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contrrio. Folheando a histria do pensamento, parece, s vezes, que os homens exauriram todas as formas erradas de crena antes de atinar com os conceitos certos. A histria das crenas cientficas tambm revela que, quando uma teoria consegue, um dia, aceitao geral, os homens aguam o seu engenho para espec-la com toda espcie de erros adicionais, em lugar de render-se e refazer o caminho: haja vista, por exemplo, os diligentes esforos para preservar a teoria ptolemaica do sistema solar. Mesmo hoje, simplesmente por serem correntes e populares que, em geral, se mantm convices certas sobre a constituio da natureza, no porque se entendam as razes profundas de tais noes.
A superstio to natural como a cincia

Tendo em vista o mero poder sugestivo, no existe diferena entre a possibilidade de uma coluna de mercrio anunciar a chuva e a de entranhas de um animal ou voo das aves predizerem o desenlace das guerras. Em matria de predio, tanto o sal derramado pode trazer desgraa como a picada de um mosquito transmitir a malria. S a regulao sistemtica das condies em que as observaes so feitas e uma severa disciplina nos hbitos de aceitao das sugestes podem dar garantias de ser errnea dada crena e de que outra seja certa. A substituio dos hbitos supersticiosos de inferncia pelos cientficos no foi ocasionada por nenhum aumento da agudeza de nossos sentidos nem pela atuao natural da funo de sugesto. o efeito de se regularem as condies em que se efetuam a observao e a inferncia. Quando as condies no so reguladas, passa-se a emprestar sentido vlido aos sonhos, posio das estrelas, s linhas das mos; passa-se a ler, nas cartas, um inelutvel agouro; enquanto se desprezam os acontecimentos naturais de mais premente significado. Assim se explica que, outrora, tenham sido universais certas crenas em prodgios de vrios gneros, hoje reduzidos a meras esconsas

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supersties. Para tal conquista, foi imprescindvel uma longa disciplina em cincia exata.
Causas gerais da m orientao do pensamento: os dolos de Bacon

elucidativo enumerar algumas das tentativas feitas para classificar as principais fontes de erro na formao das crenas. Francis Bacon, por exemplo, nos primrdios da moderna investigao cientfica, enumerou quatro categorias, sob o ttulo, um tanto fantasista, de dolos (em grego , imagens), entidades ilusrias que enveredam o esprito em falsas rotas. Chamou-lhes dolos ou fantasmas (a) da tribo; (b) do mercado; (c) da adega ou celeiro; (d) do teatro; ou, menos metaforicamente: (a) mtodos errneos permanentes (ou, pelo menos, tentaes para o erro) radicados, geralmente, na natureza humana; (b) os provindos da comunicao e da linguagem; (c) os devidos a causas peculiares a determinado indivduo; e, finalmente, (d) os que se originam da moda ou do esprito geral de uma poca. Classificando de maneira um tanto diversa essas causas de crenas falazes, poderemos dizer que duas so intrnsecas e duas extrnsecas. Das intrnsecas, uma comum generalidade dos homens (como a tendncia universal a registrarem-se de melhor grado os casos que corroboram uma crena predileta do que os que contradizem) ao passo que a outra reside no temperamento e nos hbitos especficos de determinado indivduo. Das extrnsecas, uma procede das condies gerais da sociedade como a tendncia a supor que existe uma coisa quando h uma palavra que a exprime e que no existe, se no lhe foi dado nome ao passo que a outra procede das correntes sociais, locais e temporrias.
Opinio de Locke sobre as formas tpicas da falsa crena

O mtodo por que Locke aprecia as formas tpicas das convices errneas menos formal e mais elucidativo, talvez. O que de melhor temos a fazer transcrever suas palavras incisivas e

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originais, quando, ao enumerar as vrias categorias de homens, mostra vrias maneiras pelas quais se equivoca o pensamento.
a) A primeira categoria a daqueles que raras vezes raciocinam, pensando e procedendo consoante o exemplo dos demais, sejam os pais, os vizinhos, os ministros de sua religio ou quem quer que lhes agrade escolher como objeto de f implcita, para forrar-se ao esforo e ao aborrecimento de pessoalmente refletir e examinar. b) A segunda espcie a dos que pem a paixo no lugar da razo e, achando-se resolvidos a dirigir seus atos e argumentos, no usam sua prpria razo nem atendem dos outros, sempre que no se adapte sua disposio de esprito, a seu interesse e ao seu partido18. c) A terceira classe a dos que natural e sinceramente se guiam pela razo, mas sem a viso completa de tudo o que se prende a determinada questo, pela falta do que poderamos chamar o senso amplo, exato e compreensivo das coisas... Mantm relaes apenas com uma casta de homens, leem apenas um gnero de livros, querem apenas conhecer uma qualidade de opinies. Velejam pequenas distncias com os conhecimentos nuticos relativos a uma pequena baa... mas no se aventuram no mar alto do conhecimento. [Homens originalmente dotados de disposies idnticas podem, afinal, chegar a diferentes provises de conhecimento e verdade] quando toda a disparidade entre eles se limitou ao diferente escopo que s suas inteligncias foi dado adotar, ao coligir as informaes e ao guarnecer o crebro de ideias, noes e observaes nas quais se ocupasse o esprito.19

Em outra parte de suas obras20, Locke expe os mesmos conceitos em forma um tanto diversa.
1. O que est em desacordo com os nossos princpios acha-se to longe de que o consideremos provvel, que nem como possvel o admitimos. To grande nosso respeito por esses princpios e to
18

Em outro lugar, diz Locke: os preconceitos e inclinaes dos homens iludem, com frequncia, a eles prprios... A inclinao sugere e insinua no raciocnio termos favorveis, que introduzem ideias favorveis; at que, por fim, tinge-se, desse modo, uma concluso, a qual, assim vestida, clara e evidente, mas que, em seu estado natural, se se empregassem somente ideias precisas e determinadas, no encontraria nenhuma acolhida. The Conduct of the Understanding, 3. Essay Concerning Human Understanding, vol. IV, cap. XIX, Of Wrong Assent of Error.

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grande para ns sua autoridade, que repelimos com frequncia no s o testemunho dos outros homens, como a evidncia de nossos prprios sentidos quando em alguma coisa contrariam essas regras estabelecidas... Nada mais comum do que as crianas adotarem as opinies ... de seus pais, amas ou outras pessoas com quem se achem em contato; opinies que, insinuando-se em sua inteligncia, to incauta quanto imparcial, e gradualmente fixando-se, ficam nela, por ltimo (sejam verdadeiras ou falsas), to incrustadas pelo hbito inveterado e pela educao, que impossvel extirp-las. Pois, chegados idade adulta, ao refletirem sobre suas opinies e ao notarem que as da espcie acima so to antigas, em seu esprito, como as prprias suas recordaes, e no havendo observado nem a prematura penetrao, nem a origem dessas ideias, os homens propendem a vener-las como se fossem sagradas e a no suportar que sejam profanadas, tocadas ou discutidas. Tomam-nas como modelos para que sejam rbitros supremos e infalveis do verdadeiro e do falso, os juzes a quem recorrem em todas as controvrsias, 2. Em segundo lugar, vm os homens cuja inteligncia se comprime numa forma, se reduz s pequenas dimenses da hiptese que acolheu. [Esses homens, embora no neguem a existncia dos fatos e da evidncia, no se deixam persuadir nem mesmo pela evidncia que aceitariam, no fosse o seu esprito to fechado pelo apego a convices imutveis.] 3. Paixes dominantes. Em terceiro lugar , as probabilidades que contrariam os apetites e as paixes dominadoras do homem sofrem a mesma sina. Pese no raciocnio de um avarento, de um lado, uma tal probabilidade, do outro, o dinheiro, e ser fcil prever qual triunfar. Bem como as trincheiras de argila, essas paixes resistem mais poderosa artilharia. 4. Autoridade. A quarta e ltima maneira errada de medir probabilidades, de que tratarei, e que conserva em ignorncia e erro mais gente que todas as outras juntas, o nosso assentimento s opinies comuns, ouvidas quer de nossos amigos, de nossos companheiros de partido, de nossos vizinhos, quer de nossos compatriotas.

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A importncia das atitudes

Citamos ensinamentos de influentes pensadores antigos. Os fatos a que se referem so, porm, familiares em nossa experincia diria. Qualquer pessoa observadora notar todo dia, tanto em si como em outros, a tendncia de acreditar no que se harmoniza com seu desejo. Tomamos como verdade o que nos agradaria que o fosse, ao passo que acolhemos de m vontade as ideias contrrias a nossas esperanas e aspiraes. Todos precipitamos as concluses; todos somos impedidos pelas nossas atitudes pessoais de examinar e pr prova nossas ideias. Quando generalizamos, tendemos a asseres radicais; isto , de um ou poucos fatos, formulamos uma generalizao que abrange vasto campo. A observao revela igualmente o forte poder de influncias sociais que, realmente, nada tm que ver com a verdade ou falsidade do que afirmado ou negado. Algumas das disposies que concedem a essas irrelevantes influncias o poder de restringir e desviar o pensamento, so boas em si mesmas, o que d maior importncia ainda necessidade de adestramento. O respeito pelos pais e a considerao pelos que detm a autoridade so, do ponto de vista abstrato, certamente traos de valor. No deixam de estar, entretanto, como assinala Locke, entre as principais foras que determinam crenas, parte das operaes do pensamento inteligente e, at, a elas contrrios. O desejo de estar em harmonia com os outros , em si, um trao desejvel. Mas poder induzir uma pessoa a aceder com demasiada presteza aos preconceitos alheios, a enfraquecer sua independncia de juzo. Chega a criar um extremo partidarismo, perante o qual desleal pr em dvida as crenas do grupo a que se pertence. Em vista da importncia das atitudes, no basta o conhecimento das melhores formas de pensamento para poder aperfeio-lo. Sua posse no garantia para a capacidade de bem estar. Alm disso, no h exerccios organizados para pensar corretamente, cuja

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execuo repetida faa do indivduo um bom pensador. Tanto as noes como os exerccios tero, certamente, valor. Mas ningum se compenetrar desse, valor, se no estiver pessoalmente animado por certas atitudes dominantes de seu prprio carter. Quase todo o mundo julgava antes que a mente tinha faculdades, como a memria e a ateno, que poderiam ser desenvolvidas mediante exerccios repetidos, tal como os de ginstica se supe desenvolverem os msculos. Essa convico, no amplo sentido em que era mantida outrora, acha-se hoje desacreditada. Igualmente, bastante duvidoso que a prtica de pensar segundo certa frmula lgica resulte na aquisio de um hbito geral de pensamento, isto , um hbito aplicvel a uma extensa linha de assuntos. fato de muitos conhecido que homens que se provam experimentados pensadores no seu campo de trabalho adotam, em outras matrias, pontos de vista inteiramente desapoiados da investigao que eles sabem indispensvel para a concretizao de fatos mais simples, dentro de sua prpria especialidade.
A aliana de atitude e mtodo proficiente

O que se pode fazer, entretanto, cultivar as atitudes favorveis ao uso dos melhores mtodos de investigao e verificao. No basta o conhecimento dos mtodos: deve haver o desejo, a vontade de empreg-los. Esse desejo uma questo de disposio pessoal. Por outro lado, porm, tambm no basta disposio. Unida a esta, preciso que haja compreenso das formas e tcnicas, que so os canais por onde aquelas atitudes agem com maior proveito. Como tencionamos discutir mais adiante essas formas e tcnicas, limitar-nos-emos aqui a mencionar as atitudes que cabe cultivar para que se assegure sua adoo e uso. a. Esprito aberto. Esta atitude pode ser definida como independncia de preconceitos, de partidarismo e de outros hbitos como o de cerrar a mente e indisp-la considerao de novos problemas

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e novas ideias. porm, coisa mais ativa e mais positiva do que a definio sugere. Difere consideravelmente do esprito vazio. Conquanto hospitaleira para com novos temas, fatos, ideias, questes, no apresenta a espcie de hospitalidade anunciada numa tabuleta como esta: Entrem; no h ningum em casa. Inclui um desejo ativo de prestar ouvidos a vrias vozes, que no a uma s; de pr o sentido nos fatos, de qualquer fonte que venham; de conceder inteira ateno a possibilidades alternativas; de reconhecer a probabilidade de erro mesmo nas crenas que nos so mais caras. A indolncia mental concorre grandemente para que se entaipe o esprito contra ideias novas. O caminho da mnima resistncia e mnimo esforo sulco mental j traado. E bem penosa labuta a de alterar velhas crenas. A presuno tem, frequentemente, por sinal de fraqueza o admitir que uma crena que uma vez adotamos esteja errada. Identificamo-nos tanto com uma ideia que esta se torna, literalmente, uma favorita, em cuja defesa avanamos, mentalmente cegos e surdos para tudo ou mais. Medos inconscientes tambm nos arrastam a atitudes puramente defensivas, que funcionam como cota darmas, no apenas para barrar novas concepes, mas para impedir a ns prprios o acesso a nova observao. O efeito cumulativo dessas foras o de enclausurar o esprito e de promover o afastamento de novos contatos intelectuais, necessrios aprendizagem. A maneira por que podem mais eficientemente ser combatidas cultivar essa curiosidade vigilante, essa procura espontnea do que novo, que constitui a essncia do esprito aberto. Pois, se este se mostra aberto apenas no sentido de passivamente permitir que as coisas nele penetrem, no ser capaz de resistir aos fatores de enclausuramento mental. b. De todo o corao. Quem esteja absolutamente interessado em determinado objeto, em determinada causa, atira-se-lhe, como dizemos, de corao ou de todo corao. A importncia dessa atitude ou disposio geralmente reconhecida em questes pr-

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ticas e morais. No desenvolvimento intelectual, , entretanto, igualmente grande. No h maior inimigo do pensamento eficiente que o interesse dividido. Infelizmente, essa diviso se produz, frequentemente, na escola. O aluno presta uma ateno externa, perfunctria, ao professor, ao livro, lio, enquanto os pensamentos ntimos se lhe concentram em assuntos de mais imediato interesse. Sua ateno ateno de olhos e ouvidos, mas o crebro se ocupa de questes que exercem imediata atrao. Sente-se obrigado a estudar porque precisa responder a perguntas, passar em um exame, ser promovido, ou porque deseja agradar ao professor ou aos pais. No , pois, a matria que o retm pelo seu prprio poder. A maneira de abord-la no reta nem una. Isso pode parecer trivial em alguns casos. Em outros, pode ser muito srio, contribuindo para a formao de um hbito geral ou atitude sumamente desfavorvel boa orientao do pensamento. Quando algum est absorvido, o assunto o transporta. Perguntas espontneas lhe ocorrem; uma torrente de sugestes o inunda; depara e segue outras pesquisas e leituras; no precisando despender energia em prender o esprito ao assunto (enfraquecendo, assim, a fora til matria e criando um estado de nimo dividido), a matria que o prende, imprimindo ao ato de pensar um impulso para frente. O entusiasmo genuno atitude que opera como fora intelectual. O professor que desperta tal entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de mtodos sistematizados, por corretos que sejam, poder obter. c. Responsabilidade. Como a sinceridade ou devotamento de todo o corao, tambm a responsabilidade , comumente, concebida como trao moral, mais do que recurso intelectual. Contudo, uma atitude necessria para a conquista de uma base adequada ao desejo de novos pontos de vista e novas ideias, bem como para a conquista do entusiasmo pela matria, da capacidade de absorv-la. So dons estes, que podem perder o freio ou, ao menos, fazer

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a mente dispersar-se demais; por si mesmos, no asseguram a centralizao, a unidade essencial ao bem pensar. Ser intelectualmente responsvel examinar as consequncias de um passo projetado; significa estar disposto a adot-las, quando seguem, como de razo, qualquer posio j tomada. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto , a consistncia e harmonia da crena. comum ver-se pessoas continuarem a aceitar crenas cujas consequncias lgicas recusam reconhecer. Professam-nas, mas no querendo admitir os seus efeitos. O resultado confuso mental. A ruptura reage, inevitavelmente, sobre a mente, obscurecendo-lhe a viso, apoucando-lhe a firmeza de compreenso; ningum pode usar dois princpios mentais inconsistentes, sem que se lhe afrouxe o poder de apreenso. Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua experincia, assuntos que no despertam curiosidade ativa alguma e que esto alm do seu poder de compreenso, lanam mo, para as matrias escolares, de uma medida de valor e de realidade, diversa da que empregam fora da escola, para as questes de interesse vital. Tendem a tornar-se intelectualmente irresponsveis; no perguntam a significao do que aprendem, isto , no perguntam qual a diferena trazida pelo novo conhecimento para as outras suas crenas e aes. Sucede o mesmo quando se impe ao estudante um grande nmero de assuntos ou fatos desconexos, no lhe concedendo tempo nem oportunidade para que pondere seu sentido. Ele imagina que os aceita, que acredita neles, quando, na realidade, h profunda diferena entre essa crena e a que funciona em sua vida e ao extraescolares: uma e outra crena so de espcie totalmente diferente, uma e outra baseiam-se em medidas diferentes de realidade. O resultado que a mente estudantil torna-se confusa; confusa, no somente a respeito de coisas particulares, mas, tambm, a respeito das razes bsicas que concedem s coisas um valor de crena. Menos matrias, menos fatos e mais

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responsabilidade em pensar detidamente no material de tais matrias e fatos, a fim de compreender o que est neles abrangido, daria melhores resultados. Levar alguma coisa ao completamento o sentido real da perfeio; e o poder de levar um trabalho at o fim ou concluso dependente da existncia da atitude de responsabilidade intelectual.
O influxo das atitudes pessoais sobre a prontido para pensar

As trs atitudes mencionadas, esprito aberto de todo o corao ou interesse absorvido, responsabilidade de enfrentar as consequncias, so, de si mesmas, qualidades pessoais, traos de carter. No so as nicas importantes para o desenvolvimento do hbito de pensar de maneira reflexiva. Mas as outras que se poderiam apresentar constituem, igualmente, traos de carter, atitudes morais, no sentido prprio da palavra, como traos, que so, de carter pessoal, merecedores de cultivo. Todos ns pensamos, s vezes, em certos assuntos que nos excitam. Alguns temos hbitos de pensar, muito persistentemente, em campos especiais de interesse, em assuntos, por exemplo, que nos concernem profissionalmente. Um hbito completo de pensar , entretanto, mais extenso quanto ao seu fim. Ningum capaz de pensar em tudo, certamente; ningum capaz de pensar em alguma coisa, sem experincia e informao sobre ela. No obstante, existe uma como que prontido para considerar, no plano do pensamento, os assuntos que entram no campo da experincia-prontido que contrasta fortemente com a disposio para formular juzos com base em mero costume, tradio, preconceito, evitando, assim, o esforo de pensar. As atitudes pessoais estudadas so elementos essenciais dessa prontido de carter geral. Se fssemos compelidos a escolher entre essas atitudes pessoais e conhecimento dos princpios da razo lgica, unido a certo grau de percia tcnica em manipular processos lgicos es-

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peciais, decidir-nos-amos pelas primeiras. Felizmente, no se faz necessria tal escolha, porque no h oposio entre as atitudes pessoais e os processos lgicos. Devemos apenas lembrar que, com respeito s finalidades da educao, no possvel promover-se uma separao entre os princpios de lgica, impessoais, abstratos, e as qualidades morais do carter. O que cumpre entrela-los em uma unidade.

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CRONOLOGIA

1859 - Nasce em Burlington, Vermont, nos Estados Unidos da Amrica em 21 de outubro. Seus pais so Archibald Sprague Dewey e Lucina Artemesia Rich Dewey. 1863 - A famlia se muda para a cidade de Cumberland, retornando, em 1867, para Burlington. 1875 - Ingressa na Universidade de Vermont, com 16 anos. D nfase aos estudos de poltica e filosofia moral e social. 1879 - Graduou-se na Universidade de Vermont. Torna-se professor assistente em Oil City, Pensilvnia, onde permanece por dois anos. Ensina lgebra, cincias e clssicos. 1881 - Volta para Vermont e retoma seu trabalho como professor bem como seus estudos de Filosofia, sob a tutela do prof. Dr. Henry A. P. Torrey. 1882 - Em setembro, ingressa na Universidade John Hopkins para realizar estudos em Filosofia, tendo como professores Charles Sanders Pierce (Lgica), Stanley Hall (Psicologia) e George Sylvester Morris (Filosofia-Kant e Hegel). Publica, em abril, o artigo A assuno metafsica do materialismo e, em julho, O pantesmo de Espinosa. 1884 - Doutora-se em Filosofia, e sua tese intitulada A psicologia de Kant nunca foi encontrada, nem publicada na ntegra. Escreve apenas um artigo, Kant e o mtodo filosfico, que foi publicado no The Journal of speculative Philosophy. recomendado como membro da Sociedade Filosfica de Michigan. Em setembro do mesmo ano, torna-se professor de filosofia na Universidade de Michigan por recomendao de seu orientador George Sylvester Morris. 1886 - Ao publicar dois artigos sobre pontos de vista da Psicologia e Filosofia, na Revista Mind, Dewey passa a chamar ateno da comunidade cientfica para esses assuntos. Casa-se com Harriet Alice Chipman. 1887 - Publica seu primeiro livro, Psychology, que foi adotado em muitas universidades como texto bsico, mas foi criticado por seu professor de Psicologia, Stanley Hall, e pelo filsofo William James, que era mentor de Hall.
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1888 - Entra para a Universidade de Minnesota e atua como professor de Filosofia Mental e Moral. Permaneceu nesse local por apenas um ano. 1890 - Retornou para Michigan e tornou-se chefe do Departamento de Filosofia da Universidade de Michigan, aps a morte de George Morris. A permaneceu por quatro anos. 1894 - Aceita o convite de William Rainey Harper e torna-se diretor do Departamento de Filosofia, Psicologia e Educao da Universidade de Chicago, onde dirige a escola-laboratrio da universidade. Neste Departamento, so desenvolvidos estudos conjuntos de Filosofia, Psicologia e Pedagogia. Dewey elabora suas pesquisas a partir da noo de experincia, desenvolvendo-as de forma dinmica, aberta e orgnica. Neste mesmo perodo, ele defende que a Pedagogia deveria se tornar um departamento independente dentro da academia, no intuito de formar especialistas em educao. Apoiado por William R. Harper, John Dewey torna-se o novo chefe do Departamento de Pedagogia dessa universidade, alm de ser, tambm, o chefe do Departamento de Filosofia. 1897 - Publica Meu credo pedaggico. 1899 - Publica o livro A escola e a sociedade. 1904 - Desliga-se do cargo na Universidade de Michigan, por divergncias internas academia, e passa a ser professor da Universidade de Columbia, onde permaneceu como docente em uma carreira ativa at 1930. 1910 - Como pensamos o ttulo de sua nova publicao. 1916 - Publica um de seus livros mais importantes, Democracia e educao. 1920 - A partir desta dcada, difunde o prprio pensamento em muitos pases, como Japo, China, Turquia, Mxico, URSS e Esccia, de modo a enfrentar a crise do ps-guerra. Escreve uma srie de obras tericas e polticas. Em 1920, publica A filosofia em reconstruo. 1925 - Publica Experincia e natureza. 1929 - A procura da certeza o ttulo de sua nova obra. 1930 - Publica Individualismo velho e novo. Neste ano, trabalha como professor emrito da Universidade de Columbia, at 1939. 1934 - Publica as obras A arte como experincia e Uma f comum. 1935 - Publica a obra Liberalismo e ao social. 1938 - Publica Lgica, a teoria da investigao e Experincia e educao. 1939 - Sua obra educacional publicada Teoria da avaliao; publica, tambm, a obra poltica Liberdade e cultura. Aposenta-se na Universidade de Columbia. 1946 - Escreve a obra Problemas de todos. 1949 - Publica uma obra considerada original: Conhecimento e transao. 1952 - Falece de pneumonia, em Nova York, em 2 de junho de 1952.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.

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