EDUCAÇÃO INFANTIL, CURRÍCULO E CONHECIMENTO: ENTRE TEORIZAÇÕES E ORIENTAÇÕES OFICIAIS

Elaine Luciana Silva Sobral1 Denise Maria de Carvalho Lopes2

Resumo

No contexto de uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento, temos sistematizado, entre outros aspectos, os modos como as teorizações e documentos oficiais vêm (in)definindo questões relativas ao conhecimento e ao currículo na/para educação infantil. Em vistas de compreender e sistematizar o diálogo entre tais proposições, tivemos como objetivo: analisar textos oficiais publicados no âmbito do programa currículo em movimento, apontando as (in)definições acerca de conhecimento e currículo na/para educação infantil. Nesse sentido, apresentamos os objetivos, ações e publicações do referido programa (BRASIL, 2009), considerando este ser o responsável pelas atuais políticas curriculares nacionais. Analisamos assim, os textos de Barbosa (2009) e Kramer (2009) encomendados para subsidiar a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, o Parecer (BRASIL, 2009e) que revisa e a Resolução (BRASIL, 2009f) que institui as DCNEI, e o texto de Oliveira (2010) que se propõe a apresentar as diretrizes. Identificamos aproximações relativas ao conceito de currículo e distanciamentos relativos aos eixos organizadores das experiências de aprendizagem (conhecimentos, linguagens, brincadeiras e interações). Por fim, consideramos imprecisas as orientações curriculares destes documentos. Palavras-chave: Educação Infantil; Currículo; Conhecimento.

Em nossos estudos acerca da organização de propostas pedagógicas e curriculares na/para a Educação Infantil3 temos sistematizado, entre outros aspectos, os modos como as teorizações e documentos oficiais vêm (in)definindo questões relativas ao conhecimento e ao currículo no contexto dessa etapa educacional. Percebemos que as pesquisas e teorizações nesta área têm fundamentado as políticas curriculares de modo direto através de consultorias, investigações e textos encomendados. No entanto, ao mesmo tempo em que as ideias e proposições oficiais nacionais refletem imprecisões e polêmicas advindas do campo das

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Doutoranda em Educação – PPGED/UFRN. Pesquisa desenvolvida com apoio financeiro da CAPES. Contato: sobral.elaine@gmail.com. 2 Professora Doutora – PPGED/UFRN. Contato: denisemcl@terra.com.br. 3 Pesquisas em nível de especialização e mestrado já desenvolvidas, na área de currículo para educação infantil. Investigação de doutorado em desenvolvimento - nas quais estamos analisando as significações de professores relativas a conhecimento e currículo na educação infantil.

O Programa Currículo em Movimento4 está sendo desenvolvido pela Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica vinculada à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. analisar textos oficiais publicados no âmbito do programa currículo em movimento. políticas e definições de organizações mundiais. apontando as (in)definições acerca de conhecimento e currículo na/para educação infantil. vem sendo desenvolvida uma escuta de diferentes representações sociais.UNCME.ANPED que fizeram recomendações a serem consideradas na elaboração das novas diretrizes curriculares nacionais para educação infantil. • Promover o debate nacional sobre o currículo da Educação Básica através de espaços para a socialização de estudos. 2009). do ensino fundamental e ensino médio. Membros do CEB/CNE e Colaboradores). a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação . define como objetivos específicos: • Identificar e analisar propostas pedagógicas e a organização curricular da Educação Infantil. e em vistas de compreender e sistematizar o diálogo entre proposições teóricas e oficiais relativas à temática da pesquisa em andamento. Para o alcance de tais objetivos. objetivamos neste artigo.2 teorizações. Comitê Nacional de Políticas da Educação Básica (Conpeb). foi desenvolvido um Projeto de Cooperação Técnica entre MEC e UFRGRS para a construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. . também são reguladas pelos acordos. Considerando este contexto aqui brevemente apontado. a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação . Grupo de Trabalho no âmbito do MEC. do Ensino Fundamental e Ensino Médio. coordenado 4 Estrutura Organizacional do Programa: Comitê Gestor do Programa (Equipe da SEB e consultores da área do currículo). Grupos de Trabalho da SEB (Coordenações Gerais de Educação Infantil. como o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil MIEIB. Além disso. Ensino fundamental e Ensino Médio. Para tanto. • Elaborar documento orientador para a organização curricular e referências de conteúdo para assegurar a formação básica comum da Educação Básica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum). • Elaborar documento de proposições para atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. O programa tem como objetivo o desenvolvimento do currículo da educação infantil. experiências e práticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional (BRASIL. Ensino Fundamental e Ensino Médio implementadas nos sistemas estaduais e municipais.

considerando os conhecimentos explícitos e o que está oculto nas práticas cotidianas. para construir. organização e práticas cotidianas dos estabelecimentos educacionais. 2009d). ao seccionar o cotidiano em disciplinas. ressalta que é preciso priorizar. espaço para o encontro e interlocução entre as crianças e os professores. 2009a). A produção acadêmica sobre orientações curriculares e práticas pedagógicas na educação infantil brasileira (BRASIL. Contribuições do movimento interfóruns de educação infantil do Brasil à discussão sobre as ações cotidianas na educação das crianças de 0 a 3 anos (BRASIL. 2009c). tendo como base a articulação de princípios educativos. Nesse sentido. pp. expressar e comunicar significados e sentidos (BARBOSA. do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem. Contribuições dos pesquisadores à discussão sobre as ações cotidianas na educação das crianças de 0 a 3 anos (BRASIL. Como a dar força às suas proposições. a autora afirma que os contextos sociais e familiares podem ter destaque na formulação destes princípios e dos conhecimentos curriculares e esclarece que “o ensino de conhecimentos sistematizados e tradicionalmente vinculados à lógica escolar não dão conta do universo complexo dos mundos da infância porque. através das práticas sociais de sua cultura. defende que a vida social em sua complexidade precisa estar presente no currículo da educação infantil. das linguagens que essa cultura produz. No contexto das referidas pesquisas. é o de favorecer experiências que permitam às crianças a apropriação e a imersão em sua sociedade. e produziu. finalidades.47-48). tempo para a construção de cultura de pares. A autora citada considera que a ampliação dos conhecimentos cotidianos e científicos das crianças precisa estar presente nos objetivos. a autora propõe “o currículo em ação”. foi publicado um texto síntese intitulado de “Práticas cotidianas na educação infantil – bases para reflexão sobre as orientações curriculares” (BARBOSA. para tanto. onde há lugar para a ludicidade. define que: O objetivo da educação infantil. classificar e organizar conhecimentos de modos mais próximos das experiências dinâmicas das crianças e não da visão fragmentada da especialização disciplinar. p. Em função disso. no entanto analisa que 5 Mapeamento e análise das propostas pedagógicas municipais para a educação infantil no Brasil (BRASIL. Dessa forma. 2009. .3 pela Professora doutora Maria Carmen Silveira Barbosa e que resultou na publicação de quatro relatórios de pesquisa5 que analisaram as concepções e práticas relativas à organização curricular na educação infantil – investigando especialmente a educação da criança de zero a três anos. 2009b). 51). selecionar. 2009. 2009). reduz o poder do pensamento complexo das crianças” (BARBOSA.

2009. Como resultado dessa compreensão. repouso e descanso. p. a autora afirma não entender como a complexidade contida no cotidiano parece que “não cabe” nas formas consideradas como modo “científico” de produzir. sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo. expressar e produzir um número ilimitado de pensamentos e experiências independentemente do conhecimento formal das disciplinas sistematizadas. Ainda assim. artísticos e tecnológicos que demonstram a capacidade humana para falar. . só pode ser narrado. ao mesmo em que propõe um currículo compreendido como as intenções. infância e criança. escrever. Sendo assim. No referido documento. científicos. Nesse sentido. Considerando que as práticas sociais envolvem conhecimentos profundamente interdisciplinares como – alimentação. registrar e organizar as práticas educacionais documentadas em propostas pedagógicas. pp. as ações e as interações presentes no cotidiano. higiene e controle corporal. reorientando nossas opções. E essas são sempre históricas. hierarquizadas e lineares (BARBOSA. a autora define que os campos de aprendizagem das crianças na educação infantil são as práticas sociais e as linguagens. expressivos. aprendizagem das diferentes linguagens. 84-85). manipular. relações sociais. o currículo diz respeito a acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados. pois acontece no tempo da ação. recepção e despedida das crianças – e que as linguagens não podem estar separadas de tais ações. conhecimento.4 nas ações educativas e propostas pedagógicas na educação infantil ainda permanece a organização curricular como uma listagem de objetivos e conteúdos. orientada pelas áreas do conhecimento ou pelas características de faixas etárias. crianças e docentes. as práticas sociais são composições de linguagens e estas são saberes da ação simbólicos. ressalta que um currículo não pode ser previamente definido. 57). numa grade obrigatória. cultura popular. emerge do encontro entre famílias. podem apenas ser planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado. (BARBOSA. 2009. movimento. reconhece que A projeção e elaboração de um currículo é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de educação. Isto é. brincadeiras.

As crianças e o conhecimento do outro e do mundo social: experiências sócio-afetivas. 23-24). os subsídios apontam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem respeitar o direito das crianças à apropriação e construção dos conhecimentos e a ampliação do universo cultural. desejos e necessidades do corpo. cuidado com o coletivo. . 2009). no qual os conhecimentos ensinados e aprendidos nas práticas sociais da cultura se constituem em/como diferentes linguagens. expressão da individualidade e respeito/consideração pelos ritmos. como elementos articuladores entre os saberes e os conhecimentos. que possibilitem movimentação ampla. 2009. na perspectiva da formação humana” (KRAMER. .As crianças e o conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas. artes visuais e plásticas.As crianças e a natureza: experiências que possibilitem o contato. cinema. o conhecimento. da prática. dança. teatro. nesse documento. que são apresentados em eixos organizadores das experiências de aprendizagem a serem ampliadas: . . experiências que despertem a curiosidade acerca do mundo social e que levem a conhecer. p.As crianças e a Arte: experiências estéticas e expressivas com a música. de saúde. produzir e inserir-se na cultura.5 Nesta perspectiva. elaborou o documento “Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. . expressivas. recomendações e ações já efetivadas no âmbito do Programa Currículo em Movimento. De outra parte.As crianças. a autora propõe um currículo orientado pelas e nas ações cotidianas. de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita. . encomendado pelo Conselho Nacional de Educação e considerado como texto referência para elaboração das novas diretrizes. com a responsabilidade de considerar as produções.As crianças. fotografia. o cuidado (a preservação) da biodiversidade e a sustentabilidade da vida na Terra (KRAMER. de planejamento. organização pessoal e social. . convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. o cuidado e o conhecimento de si e do outro: experiências sensoriais. 24). fruto das vivências das crianças e conhecimentos que fazem partem do patrimônio cultural. literatura. pp. Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para a Educação Infantil” (KRAMER. a leitura e a escrita: experiências de narrativa. A linguagem e a brincadeira são definidas. 2009. planejamento e organização pessoal. considerando “o currículo como conjunto de experiências culturais onde se articulam saberes da experiência. Entre outras definições. a professora Doutora Sonia Kramer. corporais. cuidado e auto-cuidado.

Sonia Kramer (consultora do MEC). MIEIB. Fóruns municipais e regionais de Educação Infantil e Universidades. Analisando os dois documentos. com a participação de representantes das entidades nacionais UNDIME. 7 O texto do Parecer esclarece que incorpora as contribuições apresentadas. ocorrido em agosto de 2009. CNTE. o CNE designou uma comissão6 e. realizadas em São Luís do Maranhão. em 17 de dezembro de 2009. podemos citar como lacunas na resolução a não definição da proporção entre a quantidade de crianças atendidas e a quantidade de professores em cada turma. mesmo tendo a criança como centro das definições curriculares se aproxima dos eixos de conhecimentos propostos no RCNEI (BRASIL. no entanto agrupa as experiências em eixos de saberes e conhecimentos de modo que. no planejamento curricular. Brasília e São Paulo. Em 11 de novembro de 2009. aprova a resolução nº 5 que fixa as diretrizes com caráter mandatório. ANPED. o CNE aprova o parecer CNE/SEB 20/20097 que revisa as diretrizes curriculares nacionais para educação infantil e. Ana Paula Soares Silva (FFCLRPUSP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP). substituindo a resolução de 1999. Além de contribuições enviadas por diferentes entidades e grupos como: OMEP. o relator da Comissão apresentou um texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como indicações para o debate em audiências públicas nacionais promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE. conselheiros tutelares. Fulvia Rosemberg (Fundação Carlos Chagas). 1998). PA. No intuito de elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. o que implica em certas lacunas e prejuízos para a qualidade na educação de crianças pequenas em nosso país. secretários e conselheiros municipais de educação. nestas audiências e em debates e reuniões regionais (encontros da UNDIME – Região Norte e do MIEIB em Santarém. entidades não governamentais e movimentos sociais. identificamos ideias e proposições que são discutidas no Parecer e não são definidas na Resolução. por grupos de pesquisa e pesquisadores. Ministério Público. o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009). Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação. da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação Infantil. Maria Carmem Silveira Barbosa (UFRGS).6 A autora defende no texto a ideia de romper com a lógica da fragmentação dos conhecimentos em campos disciplinares e com a dissociação entre práticas de educação e cuidado. os bebês permanecem quase invisíveis nas orientações 6 Comissão presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari e tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB nº 3/2009). assim como a ausência de uma ênfase maior para a necessidade de considerar. Nesse sentido. sindicatos. . definidas no Parecer em consonância com as ideias de Barbosa (2009) e de Kramer (2009). as especificidades e singularidades dos bebês e das crianças das demais faixas etárias. em 5 de agosto de 2009. A nosso ver.

propõem apenas as interações e a brincadeira: . p. 2009f) retoma os princípios éticos. (idem. assim como foi verificado por Barbosa (2010) na análise das propostas curriculares de municípios brasileiros. à liberdade. p. à saúde. artístico. tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas. à convivência e à interação com outras crianças. à confiança. promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância. à dignidade. Em seu artigo 8º define que: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação. Tais definições se aproximam das ideias de Kramer (2009) e Barbosa (2009) na medida em que apontam a brincadeira e as linguagens como elementos articuladores dos processos de ampliação de conhecimentos e saberes. científico e tecnológico. O documento institui.7 apresentadas na resolução (BRASIL. 01). ao respeito. que as instituições cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica possibilitando entre outros aspectos. assim como o direito à proteção. 2009f. políticos e estéticos a serem respeitados na elaboração das propostas pedagógicas definidos na antiga resolução (BRASIL. à brincadeira. No entanto. ainda. renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens. 2). 2009f). ao definir os eixos norteadores das propostas curriculares. A nova resolução (BRASIL. de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. introduzindo uma pequena modificação de modo a descrever a “formação humana” na educação infantil: Art. ambiental. 1999) e assume a definição de Kramer (2009) para conceituar currículo. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. (BRASIL.

a exploração. III . o cuidado. p.possibilitem às crianças experiências de narrativas. e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos.possibilitem a utilização de gravadores. de acordo com suas características. corporais que possibilitem movimentação ampla.possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais. máquinas fotográficas. garantindo experiências que: I . auto-organização.possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal. artes plásticas e gráficas. VIII . fotografia. “dentro” das experiências. XII .ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas. poesia e literatura. bem como a omissão dos termos “conhecimentos e saberes” não aparece justificada no texto. em contextos significativos para as crianças.promovam a interação. teatro. p. verbal. plástica. escolhas coletivas e particularidades pedagógicas. V . saúde e bem-estar. temos a proposição de um currículo orientado por experiências.incentivem a curiosidade. Entendemos que as brincadeiras são interações e que nem todas as interações são brincadeiras. expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança. 2009f. a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra. projetores. e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL. “as creches e préescolas. o encantamento. a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social. medidas. X . II .favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual. VII .recriem.8 Art. XI . dança. Segundo orientações desta resolução. dramática e musical. o questionamento. . 2009f. VI . expressivas. IX . cinema. Sendo assim.04) A escolha dos eixos “interações” e “brincadeiras”. ao tempo e à natureza. 4). identidade institucional. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade. na elaboração da proposta curricular.promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música. IV . As linguagens – apesar de citadas e destacadas nas outras diretrizes do texto – podem ser identificadas. assim como os conhecimentos e saberes. de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita. formas e orientações espaçotemporais.promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais. assim como o não desperdício dos recursos naturais. computadores. estabelecerão modos de integração dessas experiências” (BRASIL. relações quantitativas.propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras.

433) nomeia de abordagem holística de currículo. mas vazio de sentido. na qual “todas as áreas de desenvolvimento são trabalhadas através da brincadeira e amplo projeto de trabalho que encorajam a aprendizagem ativa e as múltiplas experiências nos maiores domínios de desenvolvimento”. Observamos que ainda persistem (in)definições relativas ao currículo na/para a educação infantil. 1994. p.Iza Rodrigues da Luz. as crianças de dezoito meses a aproximadamente três anos e onze meses e ainda as crianças de quatro a cinco anos8 podem e precisam aprender para se desenvolver de forma integral considerando suas especificidades. tais como gestores e técnicos de sistemas educacionais e de escolas.Maria Carmen Silveira Barbosa. consideramos a dificuldade legitima de professores e outros sujeitos envolvidos nos processos de elaboração e dinamização de propostas curriculares.9 Podemos identificar. dezoito meses). ainda atual e legítima. São publicados textos9 com consultoria técnica especializada sobre diferentes eixos e experiências 8 Divisão etária feita por Kramer (2009) e Barbosa (2009) em seus textos. 25): [. o que Haddad (2009.] ao “implantar” um novo currículo ou método que desconsidera as práticas existentes. Mesmo compreendendo que as orientações normativas não devem comprometer a autonomia das instituições para elaborar seus projetos pedagógicos com a participação da comunidade educativa. Relações entre crianças e adultos na Educação Infantil . sob pena de se cristalizarem como um discurso cheio de palavras bonitas. aproximadamente. ser deixadas de lado por aqueles que concebem as novas alternativas. p. atendendo à determinação legal da resolução aprovada (BRASIL. as práticas concretas feitas nas creches. a preocupação de Kramer (apud BRASIL. Saúde e bem estar das crianças: uma meta para educadores infantis em parceria 9 . Não podem. As especificidades da ação pedagógica com os bebês . O currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas Diretrizes Nacionais? . coordenadores pedagógicos e mesmo dos próprios pais e responsáveis pelas crianças. no contexto das atuais políticas curriculares nacionais.. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil . as secretarias e universidades não percebem que mesmo errôneas. nos preocupamos com as condições objetivas de funcionamento destas experiências educativas nas instituições mediante as concepções de professores relativas a conhecimento e currículo na/para educação infantil. Podemos ainda considerar que nessa direção. na decisão relativa a o que os bebes (crianças de zero a..Tizuko Morchida Kishimoto. Já que consideramos. a Coordenação Geral de Educação Infantil – COEDI/SEB/MEC elabora orientações curriculares para implementação das diretrizes. preconceituosas ou equivocadas aos nossos olhos.Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. pré-escolas e escolas – e aquilo que sobre elas falam seus profissionais – são o ponto de partida para as mudanças que se pretende implementar. No entanto. 2009f). portanto.

Avaliações e transições na Educação Infantil . 2009e) e da resolução (BRASIL. matemática.] as DCNEIs apontam que as instituições de Educação Infantil.Hilda Micarello.Márcia Gobbi. sendo denominado como „as DCNEIs‟. Exemplo disso são os seguintes afirmações: [.. mas que não foram elencados na resolução. Ainda mais considerando que as linguagens e/ou conhecimentos. A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância . escritos e publicados na lógica fragmentada dos eixos de conhecimentos – linguagem escrita. Crianças da natureza . com familiares e profissionais de saúde . na organização de sua proposta pedagógica e curricular. as especificidades e as relações entre conhecimentos de diferentes naturezas a serem ensinados-aprendidos nas experiências cotidianas da educação infantil planejadas de maneira intencional.] · trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos. Os textos que compõem estas orientações foram apresentados no I Seminário Nacional do Currículo em Movimento com o objetivo de abrir o diálogo das Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil com os professores.Léa Tiriba. Em várias passagens do texto. na medida em que os textos foram encomendados. não fica explicitado qual documento está sendo citado/apresentado. A autora destaca pontos que consideramos relevantes à orientação curricular que estão no texto do parecer. . não podemos deixar de observar que estas orientações curriculares deixam marcas de imprecisões e polêmicas nas (in)definições curriculares.Priscila Monteiro. Por outro lado. As crianças e o conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas . enquanto práticas culturais a serem aprendidos pelas crianças não são – como não são em nenhum contexto educativo – inteiramente correspondentes aos objetivos prédefinidos e nem iguais para todos os aprendizes.. considerando. entre outros – tão contestada nos últimos documentos publicados e aqui discutidos.. observamos que as proposições e diretrizes do parecer (BRASIL. necessitam: [. ao mesmo tempo..10 da educação infantil e disponibilizados no período de13 de setembro a 15 de novembro de 2010 para consulta pública. entendemos a dificuldade para escrever orientações curriculares. ciências. 2010). Múltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidiano da Educação Infantil . Analisando o primeiro texto das orientações curriculares que se propõe a apresentar as novas diretrizes curriculares (OLIVEIRA.Mônica Correia Baptista.Damaris Gomes Maranhão. 2009f) são apresentadas indistintamente. No entanto.Ana Paula Soares da Silva. Orientações curriculares para a Educação Infantil no Campo .

aspectos sumamente importantes para o desenvolvimento do planejamento das ações cotidianas junto às crianças. · abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças. cognitivos e lingüísticos integram-se. afetivos.. se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas.. 2010.. sim. as especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias. o desenvolvimento é impulsionado por aprendizagens.] · propiciar experiências promotoras de aprendizagem e conseqüente desenvolvimento das crianças em uma freqüência regular. pedagógicas. e conhecer suas próprias preferências e características.. mas como elaborações dinâmicas e provisórias. brincarem e produzirem cultura em contextos de mediação social e simbólica. Nesse sentido. 10). a nosso ver. pertinentes às necessidades e possibilidades das crianças de aprenderem.11 [. tendo em vista sua aprendizagem e desenvolvimento. [. no planejamento do currículo. e estas são mediadas em contextos de interação. entendemos que toda aprendizagem comporta algum conhecimento – modo de ação e/ou de significação – na medida em que envolve apropriação de práticas da cultura e ampliação do universo cultural das crianças. Dado que. · selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças. não as restringindo a tópicos tradicionalmente valorizados pelos professores. ainda que específicas.. fazer amigos. . p. vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores. como afirma Vygotsky (1998). Os pontos ressaltados trazem. considerando as especificidades das crianças atendidas? Mais questões para o diálogo. bem como o papel mediador do adulto professor e a necessária sistematização de suas ações e intervenções. · oferecer oportunidade para que a criança.. (Oliveira. mas ampliando-as na direção do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal. embora em permanente mudança. cabe perguntar: o que elas precisam e podem aprender de modo a se desenvolverem como sujeitos humanos contemporâneos? Nesse contexto de imprecisões – como os professores são instrumentalizados para construírem concepções e modos de ação acerca de conhecimentos curriculares? A partir de quais significações de conhecimento e currículo na educação infantil os professores organizam suas práticas. no processo de elaborar sentidos pessoais. [.].] · Considerar. (grifos nossos).

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