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cad o brincar?

da educao infantil para o ensino fundamental


flvia cristina oliveira murbach de barros

CAD O BRINCAR?

FLVIA CRISTINA OLIVEIRA MURBACH DE BARROS

CAD O BRINCAR?
DA EDUCAO INFANTIL PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL

2009 Editora UNESP Cultura Acadmica Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ B273c Barros, Flvia Cristina Oliveira Murbach de Cad o brincar? : da educao infantil para o ensino fundamental / Flvia Cristina Oliveira Murbach de Barros. So Paulo : Cultura Acadmica, 2009. il. Apndice Inclui bibliograa ISBN 978-85-7983-023-5 1. Crianas Desenvolvimento Brasil. 2. Crianas Recreao Brasil. 3. Brincadeiras. 4. Rendimento escolar. I. Ttulo. 09-6217. CDD: 305.2310981 CDU: 316.42-053.6

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora aliada:

Pelo contrrio, o cem existe. A criana feita de cem A criana tem cem lnguas cem mos cem pensamentos cem modos de pensar, de brincar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar de admirar-se e de amar cem alegrias para cantar e compreender cem mundos para descobrir cem mundos para criar cem mundos para sonhar. A criana tem cem lnguas (e depois cem, cem, cem) mas so-lhe roubadas noventa e nove A escola e a cultura separam-lhe a cabea do corpo. Dizem-lhe: para pensar sem as mos, para fazer sem a cabea, para escutar e no falar,

para compreender sem alegria, para amar e maravilhar-se somente na Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: para descobrir o mundo que j existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a cincia e a imaginao o cu e a terra a razo e o sonho so coisas que no esto juntas. Dizem-lhe, enm, que o cem no existe A criana diz: pelo contrrio, o cem existe. Loris Malaguzzi

AGRADECIMENTOS

orientadora, professora Elizabeth Piemonte Constantino, pela dedicao para com a minha pesquisa, pela pacincia nos meus muitos momentos de ansiedade, pela liberdade de expresso e por conar em meu trabalho. A cada momento que passamos juntas, trocamos ideias, discutimos teorias e compartilhamos novas experincias, mas o melhor de tudo isso so os laos de amizade fortalecidos. Ao CNPq, pelo relevante recurso nanceiro, indispensvel para o desenvolvimento desta pesquisa. Ao professor Mrio Sergio Vasconcelos, pelo interesse e ateno em minha pesquisa. Vimo-nos pela primeira vez no Colgio em que eu trabalhava, depois, nos encontramos na ps-graduao. Ganhei um livro, o qual s veio a me enriquecer. S tenho a dizer obrigada pelas oportunidades de mostrar meu trabalho e o quanto acredito no que fao. Gostaria de agradecer essencialmente por ter-me conado a superviso da brinquedoteca do hospital durante o ano de 2008, sendo essa uma experincia enriquecedora, diferente e muito importante. A maravilhosa oportunidade de realizar a exposio de fotograas e brinquedos juntamente com a colaborao dos alunos e alguns professores. Mais uma vez, muitssimo obrigada. professora Sueli Guadelupe de Lima Mendona, por acreditar em mim... Eu quero ser bolsista, quero ser pesquisadora. Muito

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obrigado por ter aceitado ser minha orientadora PIBIC/reitoria CNPq, e, mesmo aps a passagem dos anos, continuar me acompanhando em minha trajetria acadmica. Seu exemplo de militncia em defesa da educao fez-me acreditar que nunca devemos desistir, e que fazemos a diferena. Aos queridos professores de graduao em Pedagogia, Maria Valria Barbosa Verssimo, Suely Amaral Mello, Stella Miller, Dagoberto Buim Arena, Cyntia Graziella G. Simes Girotto, e Jos Carlos Miguel, por terem sido to importantes na minha formao na perspectiva da teoria histrico-cultural. Ao Ncleo de Ensino da Unesp de Marilia, pela relevncia que teve na minha formao acadmica e pessoal. professora Suely Amaral Mello, por ter me escolhido para ser uma das suas primeiras bolsistas no projeto brinquedoteca. Jamais esquecerei nossas experincias que juntas compartilhamos. Os brinquedos que construmos... as viagens s brinquedotecas... as discusses sobre o brincar... Aos professores da ps-graduao Jos Luiz Guimares, Olga Ceciliato Mattioli, Elisabeth da Silva Gelli, pelas disciplinas oferecidas, essenciais para o desenvolvimento deste trabalho. minha espiritualidade, o qual me ilumina. Aos meus amados pais, Maria Angela e Jos Luiz, pela importante mediao durante minha infncia. A cada brinquedo que ganhei... A cada livro que li... A cada quebra-cabea que montamos juntos... tantos momentos inesquecveis me fizeram acreditar que posso acreditar que necessrio acreditar sempre. minha vov Ana (in memorian), por ter brincado tantas vezes comigo, por ter assistido a nossas apresentaes de brincar de circo, de teatro, de casinha... Ao meu irmo Flvio, companheiro de tantas brincadeiras, de circo, de teatro, de Jaspion, de bola, de elstico, de bolinha de gude, de carrinho, de boneca, de quebra-cabea, de cobra-cega, de subir na mangueira, de andar de bicicleta, de jogar dama, de jogar jogo da velha, de brincar de stop, de brincar de escolinha...

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s minhas professoras Ivone, da pr-escola, e Ilma (in memorian), da terceira srie, por terem me permitido brincar... brincar... brincar na escola. s minhas amigas de infncia, Patrcia Ferreira, Roberta Stopa, aos primos e crianada da Vila Margarida (Ourinhos), por tantas brincadeiras de rua que juntos compartilhamos. Era bets, era bola, era pique, era amarelinha, era esconde-esconde... Aos grandes e sempre amigos de longa data Nadya e Yoshio, pela fora nesta trajetria. Foram livros enviados, foram visitas juntos a grandes livrarias de So Paulo. Muito obrigada. Ao meu querido e amado marido Alexandre, que durante os doze anos que estamos juntos mostrou-se, alm de companheiro, ser amigo, ponderado, paciente, compreensivo e amvel. Durante a composio deste trabalho, me apoiou a cada pgina escrita, congressos, ou cursos de que participei. No h palavras que possa mensurar o quanto importante para mim. amiga Aline, companheira do projeto brinquedoteca durante a graduao, militante em defesa dos direitos das crianas. Nossa luta compartilha a sede por uma educao mais justa e igualitria. amiga Cassiany, pelas ricas discusses sobre a educao infantil. Aos amigos Nadia, Luciano e Jos Roberto, por tantas trocas de experincias. Ao grupo de pesquisa Leitura e Ensino, professora Sonia M. Brochado Dechandt (Faja UENP Jacarezinho) e ao amigo Luiz Antonio Xavier Dias, pelas signicativas trocas tericas no grupo e pela oportunidade de mostrar o quanto as crianas podem ler o mundo por meio da brincadeira. Aos colegas de ps-graduao, Tatiane, Fabola, Lucinia, Alessandra Oliveira, Guilherme e Daniela, por nossos ricos dilogos tericos, discusses e reexes. Soa, Thassia, Ana Karina, Rodrigo, Cidinha, Mardnio, Ftima, Jos Roberto, Luciana, Adriana, Flvia, Joana, Victor, Fabio, Hlio, Lvia e Josimary, pelas nossas reunies de descontrao, pela nossa amizade que oresceu. Seo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso (Saepe), em especial ao amigo Srgio, com suas importantes contribuies tcnicas de informtica.

s escolas, por oportunizar o espao para a realizao da pesquisa. professora Maria Slvia Pinto de Moura Librandi da Rocha, pelo interesse em meu trabalho, contribuindo com referncias a respeito. Aos alunos do projeto Brinquedoteca Psicologia no Hospital 2008, pela conana e pelo companheirismo, pela riqueza que me proporcionaram durante as supervises e encontros casuais, pela amizade que aqui ca... Aos professores Jorge Ferreira Abrao e Ms. Matheus Fernandes de Castro companheiros de superviso, pela rica oportunidade compartilhada. A todos que j foram meus alunos, da educao infantil a graduao, So vocs que me inspiram a nunca desistir de que a educao o mvel principal da transformao social. Obrigada

Ao sobrinho Carlos Augusto sobrinha Brbara Ao alhado Leonardo E a todas as crianas

Brincar com crianas no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados enleirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor pra formao do homem. (Carlos Drummond de Andrade)

Marinheiro A roupa de marinheiro sem navio Roupa de fazer visita Sem direito de falar Roupa-missa de domingo, Convm no amarrotar. Roupa que impede o brinquedo E no pode sujar. Marinheiro mas sem leme, Se ele nunca viu o mar Salvo em livro, E vai navegando em seco Por essa via rochosa Com desejo de encontrar De costurar esta ncora no brao E pendurar esta ta no gorro. Ah, se o pudesse pegar! (Carlos Drummond de Andrade)

SUMRIO

Apresentao O que vocs queriam fazer hoje? Ir para o parque! 17 1 Oi! voc vai brincar com a gente hoje n? A construo do tema de pesquisa: um processo 21 2 A gente usa massinha, faz cpia, o calendrio, as letras, os nmeros, escreve e a pro faz na lousa e a gente tambm faz Da Educao Infantil para o Ensino Fundamental: as concepes de criana e do brincar nas fontes documentais 43 3 Olha! de semente! minha me que me ensinou A infncia, o brincar e o brinquedo: uma histria a contar na psicologia e na educao 81 4 Voc sabe como a gente brinca? De mame, de pega-pega, de escolinha, de mdico, de nenm... A teoria histrico-cultural: o brincar como atividade essencial para o desenvolvimento infantil 103 5 E voc sabia que a gente tinha uma outra professora que pulava as lies da apostila? Alguns fatores delimitadores do espao do brincar nas escolas pesquisadas 135

Consideraes nais Mas a professora no vai levar a gente pro parque 181 Referncias bibliogrcas 193 Anexos 201

APRESENTAO O QUE VOCS QUERIAM FAZER HOJE? IR PARA O PARQUE!

A reduo dos espaos do brincar, nos contextos da Educao Infantil e Ensino Fundamental, vem ocorrendo cada vez mais nos dias atuais. Portanto, julgou-se pertinente desenvolver um estudo sobre o tema, centrado no brincar como atividade colaboradora do desenvolvimento das potencialidades infantis. Assim, a presente pesquisa procura estabelecer um dilogo entre discusso terica e material de campo, como dois momentos integrados e inseparveis da produo cientca, em que se reconhecero a caracterizao de vrios aspectos sobre o brincar e o desenvolvimento das relaes sociais e das potencialidades infantis, bem como os fatores delimitadores da realizao dessa atividade. Inicialmente, a suposio levada a campo foi de que a atividade do brincar iria diminuindo gradativamente, ou seja, tinha-se como pressuposto que as crianas do Ensino Fundamental brincavam menos que as do Infantil. As observaes no campo mostraram o contrrio. A maior preocupao atual das educadoras da Educao Infantil prepar-los para a primeira srie do Ensino Fundamental, de forma que j estejam alfabetizados. Em decorrncia, as crianas do pr-III possuem o espao extremamente reduzido para o brincar, em razo do objetivo proposto. Ao contrrio da hiptese inicial, as crianas da primeira srie do Ensino Fundamental da escola pesquisada brincam

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com mais tempo e intensidade. Vrios espaos para o brincar so oportunizados, assim como h projetos integradores desse objetivo. Nesse sentido, tornou-se necessrio considerar, de forma atenta, os principais fatores redutores do brincar, no espao da Educao Infantil, e os principais fatores que contribuam com o aumento dessa atividade, na primeira srie do Ensino Fundamental. Coerentemente com o referencial de anlise adotado, buscouse deixar que os dados empricos apresentassem novas propostas, possibilitando uma releitura das inmeras contribuies tericas elaboradas nessa rea do conhecimento. Por conseguinte, relevante dar vida aos dados empricos, sem perder de vista a teoria. Nessa perspectiva, a partir do surgimento das questes da pesquisa no trabalho de campo, os captulos foram sendo construdos. Tentou-se fazer uma discusso num processo dialtico, apresentando captulos integrados entre fundamentao terica e dados de campo, de maneira signicativa para que a construo de uma reexo slida e alicerada. Para melhor visualizar essa integrao entre dados da pesquisa e a fundamentao terica, optou-se em acrescentar falas das crianas aos ttulos dos captulos, representando a relevncia de dar voz e vez a elas, e subttulos, representados pelo nome das brincadeiras realizadas pelas crianas de uma das escolas pesquisadas. Iniciamos com a primeira fala, que est na prpria apresentao, instigada pela pesquisadora O que vocs queriam fazer hoje? Ir para o parque, abrindo a discusso em pauta. O primeiro captulo, Oi! Voc vai brincar com a gente hoje, n? A construo do tema da pesquisa, registra a trajetria acadmica e prossional da pesquisadora, num movimento de construo ao interesse do tema da pesquisa de mestrado. Expe tambm o inicio do desenvolvimento da presente pesquisa. Torna-se um capitulo relevante, tendo em vista o movimento histrico e social dessa trajetria. O segundo captulo,A gente usa massinha, faz cpia, o calendrio, as letras, os nmeros, escreve e a pro faz na lousa e a gente tambm faz da Educao Infantil para o Ensino Fundamental: as concepes de criana e do brincar nas fontes documentais, mostra a concepo de criana e do brincar, posta nos documentos

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que regem nossas leis para a infncia, destacando trechos da Constituio de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1990, dando grande nfase ao percurso da prpria elaborao dos referenciais curriculares da Educao Infantil e a para a recente Lei n.11.274, de 6 de fevereiro de 2006, a popularmente conhecida como Lei do Ensino de 9 anos. Neste ltimo documento, tentou-se destacar algumas contradies a respeito do brincar, presentes na sua elaborao. O terceiro captulo, Olha! de semente! Minha me que me ensinou A infncia, o brincar e o brinquedo: uma histria a contar na Psicologia e na Educao, apresenta um pouco da trajetria do brinquedo e sua relao com o aparecimento de estudos sobre a atividade do brincar como relevante para o desenvolvimento da criana, na Psicologia e na Educao. A importncia desse captulo encontra-se em localizar historicamente, desde a Antiguidade at os dias atuais, o processo de compreenso da atividade do brincar, ao longo da histria. O quarto captulo, Voc sabe como a gente brinca? De mame, de pega-pega, de escolinha, de mdico, de nenm... A teoria histrico-cultural: o brincar como atividade essencial para o desenvolvimento infantil, busca mostrar, na perspectiva de Vigotsky e seus colaboradores, o brincar como fundamental para o desenvolvimento infantil, focalizando alguns de seus conceitos principais, como linguagem, atividade, mediao, zonas de desenvolvimento, formao de conceitos e funes psquicas superiores. O quinto captulo, E voc sabia que a gente tinha uma professora que pulava as lies da apostila? Alguns fatores delimitadores do espao do brincar nas escolas pesquisadas, teve o intuito de instigar ainda mais a preocupao com a reduo do brincar, nos contextos da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (foco principal desta pesquisa), evidenciando alguns dos fatores delimitadores, como as concepes de criana e de qualidade de educao, o uso de apostilas mercadorias e instrumentos em potencial da diminuio dos espaos do brincar, alm da reduo de outras atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil

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como a msica, o contar histrias, entre outras. Analisou-se tambm a prpria prtica pedaggica como um dos fatores delimitadores do brincar, provenientes da prpria concepo de criana e de qualidade de educao. Finalizando com a armao de uma criana Mas a professora no vai levar a gente no parque... Consideraes nais, foram feitas as consideraes nais sobre os resultados da pesquisa, possibilitando uma melhor visualizao de seu todo, mas deix-lo aberto s outras sugestes ou outras discusses a ele pertinentes. Esperamos com este trabalho contribuir para a reexo sobre a reduo dos espaos do brincar no espao da escola, lembrando que sua funo potencializar as crianas a nveis mais elevados de desenvolvimento, atendendo suas necessidades e criando novas, e no as reduzindo a interesses polticos e econmicos.

1 OI! VOC VAI BRINCAR COM A GENTE HOJE, N? A CONSTRUO DO TEMA DE PESQUISA:
UM PROCESSO

Os direitos das crianas Toda criana do mundo Deve ser bem protegida Contra os rigores do tempo Contra os rigores da vida. Criana tem que ter nome Criana tem que ter lar Ter sade e no ter fome Ter segurana e estudar. No questo de querer Nem questo de concordar Os direitos das crianas Todos tm de respeitar. Direito de Perguntar... Ter algum pra responder. A criana tem direito De querer tudo saber [...] (Rocha, 2002, grifo nosso)

A presente pesquisa tem, como uma de suas principais caractersticas metodolgicas, a inteno de considerar de forma signicativa o

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processo histrico e dialtico tanto da formao do pesquisador como das aes e atividades envolvidas na sua construo, o que poderemos evidenciar no decorrer dos captulos. Assim, levar em conta a historicidade, o movimento dos fatos e de suas relaes torna-se fundamental, tendo em vista os resultados obtidos durante a realizao do trabalho. Nesse sentido, relevante destacar a origem do tema de pesquisa e como ele foi construdo, ao longo das diversas experincias sociais da pesquisadora, sublinhando sua trajetria acadmica e prossional, suas inter-relaes, como tambm a inuncia desse processo, no prprio percurso do mestrado em que foi produzida, evidenciando, desse modo, uma pesquisa construda e alicerada ao longo das relaes histrico-culturais.

Pega-pega... Trajetria acadmica: o incio dos alicerces tericos e a prtica em sala de aula
No ano de 2000, ingressei no Curso de Pedagogia da Unesp, campus de Marlia, com durao de quatro anos, e os trs primeiros so destinados habilitao para as sries iniciais do Ensino Fundamental e matrias pedaggicas do Ensino Mdio. No ltimo ano, o aluno escolhe a habilitao desejada.1 Ao me envolver com a universidade, pelas primeiras pesquisas de graduao, tomei a iniciativa de prestar a seleo para bolsista em pesquisas do Ncleo de Ensino,2 com o projeto intitulado Brinquedoteca: espao permanente para a formao de professores, focado em estudos para a Educao Infantil, orientado pela professora Dra. Suely Amaral Mello, da Unesp/Marlia. Aps ser selecionada, atuei como bolsista durante o ano de 2002. Esse rico perodo como bolsista do Ncleo de Ensino teve a durao de aproximadamente um ano. Proporcionou-me diversas experi-

1 Cursei, no ano de 2003, a habilitao em Educao Infantil. 2 O Ncleo de Ensino foi criado em 1987, em vrios campi da Unesp. Atua junto rede pblica de ensino, por meio de vrios projetos que visam melhoria na educao pblica pesquisa/ensino/extenso.

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ncias, como o contato com muitas leituras sobre o desenvolvimento infantil, o brincar, a brinquedoteca, alm de outros eixos temticos que acabaram por nortear o trabalho, como as questes da losoa e da sociologia da infncia, fundamentadas pela losoa marxista (principal representante: Karl Marx 1818-1883). Nesse momento, comecei a ter os primeiros contatos com a teoria histrico-cultural de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) e outros autores, seguidores de sua linha terica. Alm das leituras, que ocorriam em grupos de estudos3 e pesquisa,4 tambm realizvamos5 ocinas de brinquedos com sucata, apresentaes do trabalho em eventos cientcos e viagens relacionadas com o tema do projeto. Tive a oportunidade de conhecer a brinquedoteca de Indianpolis, na cidade de So Paulo, a primeira fundada no Brasil, no ano de 1971; a Brinquedoteca da Labrimp (Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos); e o Museu de Brinquedos da FE-USP (So Paulo); a exposio de fotos sobre o brincar, coordenada pela professora Dra. Tisuko Morchida Kishimoto (USP); e a brinquedoteca da Apae da cidade de Pompia, interior do Estado de So Paulo. Em concomitncia com o desenvolvimento do projeto da brinquedoteca, juntamente com a Prof. Dr. Sueli Guadelupe de Lima Mendona, Unesp/Marlia, atuante na rea de Sociologia e Educao, um projeto de pesquisa de minha autoria, para o envio ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq) estava sendo estruturado. O projeto intitulado Cidadania para as sries iniciais do Ensino Fundamental: desaos do fazer pedaggico, direcionado a estudos para o Ensino Fundamental, foi aprovado em agosto de 2002 (Bolsa Pibic-reitoria/Unesp, apoio CNPq). Pedi o afastamento da pesquisa da brinquedoteca como bolsista ocial, mas continuei como voluntria, pois aquela experincia havia
3 Grupo de Estudos Implicaes para a Pedagogia da Infncia/Pesquisa em Educao infantil. 4 Grupo de Pesquisa Saberes e Prticas Docentes na perspectiva da teoria histrico-cultural. 5 Usei o tempo realizvamos, porque havia outra bolsista envolvida no projeto e alguns voluntrios, alm da orientadora.

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sido cienticamente relevante para minha construo acadmica, considerando que ela tambm estaria contribuindo para o desenvolvimento da nova pesquisa que se iniciaria. Em 2003, iniciamos ocialmente a pesquisa Cidadania para as sries iniciais do Ensino Fundamental: Desaos do Fazer Pedaggico; j atuava na escola como estagiria h dois anos e muitas observaes sobre o aspecto fsico e demais estruturas, que iriam ser contempladas no projeto, j estavam em andamento. Essa pesquisa foi extremamente signicativa, uma vez que o objetivo foi investigar o que realmente signica cidadania, na escola. Dessa maneira, os estudos realizados na pesquisa anterior sobre o brincar e o desenvolvimento infantil vieram somente acrescentar, ao longo de minhas reexes da pesquisa atual. A investigao foi realizada em uma escola de Ensino Fundamental na cidade de Ourinhos, interior do Estado de So Paulo, focando 3 e 4 sries. Muitas leituras se zeram necessrias, nesse momento, em diversas reas, reforando as j ento efetivadas pela experincia anterior, como: Sociologia, Filosoa, Psicologia na perspectiva da teoria historico-cultural, questes sobre o brincar, a aprendizagem e outros temas. Vrias apresentaes cientcas da pesquisa foram realizadas. A pesquisa e suas contribuies para a educao impulsionaram a realizao de outras atividades, como a apresentao do trabalho em reunies pedaggicas da Secretaria Municipal de Educao de Ourinhos, direcionadas a diretores, coordenadores pedaggicos e professores, alm da realizao da apresentao da pesquisa, em forma de ocina, no campus da Unesp de Marlia, somando-se tambm ao convite para ser coordenadora da mesa Cidadania e identidade cultural da Jornada de Iniciao Cientca realizada no campus. O texto produzido foi defendido como Trabalho de Concluso de Curso, no dia 15 de dezembro de 2003. Durante esse trabalho, muitas reexes em torno das duas pesquisas das quais participei vieram a calhar. A diminuio das atividades ldicas e do brincar era signicativo, tanto nos espaos da Educao Infantil como no Ensino Fundamental, comprometendo, em meu entendimento, o curso do desenvolvimento infantil.

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Os estgios obrigatrios realizados durante o perodo de graduao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental tambm contriburam para algumas consideraes, ainda que muito simplistas, sobre a relao do brincar e os direitos da criana e a construo do conhecimento atravs dessa atividade, essencial ao desenvolvimento infantil. Portanto, brincar faz parte dos direitos da infncia. necessrio ressaltar que, no ano de 2003, cursava a Habilitao em Educao Infantil. Nesse perodo, o nmero de leituras sobre o desenvolvimento psicolgico na perspectiva histrico-cultural se intensicou. Essa perspectiva terica veio reforar o pressuposto de que a relao das crianas com as experincias culturais, a arte, a msica, o brincar e as brincadeiras, a troca de experincias com outros parceiros, no contexto escolar, tm papel fundamental para seu desenvolvimento. Nesse sentido, o educador deve mediar essas atividades, proporcionando novas experincias entre as crianas e o mundo. Como instrumento de importante reexo, leituras sobre a experincia das escolas de Educao Infantil da regio Norte da Itlia foram realizadas, especicamente de Reggio Emilia.6 fundamental destacar a importncia, conhecidas por meio de leituras e vdeos, alm de relatos da viagem ao local, feita pela professora responsvel pela habilitao, de Reggio Emilia, que alcanou um alto nvel em Educao Infantil, tendo como principal condutor de sua construo pedaggica a concepo de criana capaz, que tem vez e voz. Seus alicerces tericos se pautaram inicialmente pelas obras de Jean Piaget, seguidos por de Bruno Ciari, um dos percursores da escola, e, posteriormente, pelos estudos de Lev Semionovich Vygotsky, levados por Loris Malaguzzi, um intelectual e jovem italiano que consolidou essa trajetria, fundando a escola de Reggio. importante considerar que a Itlia, especialmente a regio de Reggio Emilia, teve sua histria marcada por muitas lutas sociais e militncias polticas, lideradas pelo movimentos de trabalhadores, no perodo em que o pas se erguia, aps a Segunda Guerra
6 Sobre o assunto, ver estudo de E .Karolyn em Edwards (1999).

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Mundial. Contudo, visvel tambm a diferena que essas diversas lutas sociais trouxeram ao campo educacional da regio. relevante destacar igualmente as leituras feitas sobre as tcnicas do educador francs Celestin Freinet (1976), com as quais trabalhei no perodo que lecionava para crianas, e a importante experincia brasileira em Educao Infantil coordenada por Madalena Freire.7 Celestin Freinet, com suas tcnicas de trabalho com crianas, impulsionava-as criao e participao coletiva, por meio de atividades como o desenho livre, o texto livre, aulas-passeio, o dicionrio das crianas, o livro da vida, o jornal feito pelas crianas, a correspondncia interescolar etc. Essas atividades ou tcnicas Freinet tm como eixo norteador garantir o conhecimento de forma signicativa, tendo a criana como centro desse processo. Freinet tambm propunha o jogo como atividade fundamental para o desenvolvimento infantil. No Brasil, temos a experincia de Madalena Freire, que, assim como Freinet, mostra a relevncia da criana no processo de ensino e aprendizagem, dando destaque ao fato de atender seus interesses como fator fundamental para a aquisio de conhecimentos. As experincias acadmicas at aqui relatadas foram trazendo diversas reexes sobre a despreocupao das escolas para com as questes do desenvolvimento infantil. A preocupao estava voltada para os aspectos conteudistas, tanto para a Educao Infantil como para o Ensino Fundamental. No ano de 2004, j graduada, em razo das observaes realizadas durante as pesquisas de graduao e estgios, tornei a me interessar pelas questes do desenvolvimento infantil. Assim, em maro do mesmo ano, iniciei o Curso de Ps-Graduao, Especializao lato-sensu, na Faja, em Educao Inclusiva (UENP/Faja) que, no seu decorrer, por meio das disciplinas Estimulao Precoce e Psicologia do Desenvolvimento, destacaram a relevncia das brincadeiras para o desenvolvimento infantil das crianas portadoras de necessidades especiais.

7 Para maiores esclarecimentos, consultar Freire (1983).

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Durante o curso, tambm fui convidada a participar do grupo de pesquisa Leitura e Ensino (CNPq), coordenado pela Prof. Dr. Sonia Maria Dechandt Brochado, no qual permaneci, como membro, at julho de 2007. Nas reunies do grupo, introduzi, como uma das ramicaes do projeto-piloto (que focalizava a formao do leitor), uma pesquisa inicial sobre a questo das inuncias das experincias histrico-culturais na formao do leitor, ressaltando as experincias infantis. Desse modo, o brincar entra em pauta, como uma forma de ler o mundo, sem a exigncia formal das letras, mas as utilizando para se comunicar, para se expressar e para brincar. No mesmo ano, iniciei minha trajetria profissional fora dos corrimes da universidade. Nesse novo momento, tentava a cada instante inserir tudo o que eu havia experienciado academicamente, uma forma de fazer com que teoria e prtica continuassem a caminhar juntas. Outra questo surgia: pensar sobre a minha prpria identidade como educadora. No mesmo perodo em que comecei a cursar a Especializao, ainda recm-formada, porm j atuante na escola, desde 2001, com estgios diversos e pesquisas em andamento na rea da Educao, fui contratada como professora de Filosoa de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental de uma escola Cooperativa de Pais, na cidade de Ourinhos-SP, com o propsito tambm de organizar uma brinquedoteca, local em que as crianas pudessem trocar novas experincias. Aps pouco tempo, a brinquedoteca foi construda, alicerada teoricamente pelo referencial da teoria histrico-cultural. Outras metodologias de ensino foram empregadas, para as quais o aluno agente ativo do processo de ensino e aprendizagem e no receptor passivo de material apostilado, que valoriza pouco a sua participao. Mesmo com divergncias, consegui trabalhar na brinquedoteca como um rico espao de troca de experincias, conhecimento e aprendizagem. No ano seguinte (2005), na mesma escola, fui convidada a lecionar para o pr-II (idade entre 4 e 5 anos); na verdade, a meu ver, caria mais apropriado dizer que fui convidada a proporcionar novas experincias s crianas. E foi com essa forma de conduzir a pr-escola que assumi a turma. Momento essencial, pois pude ali vivenciar com

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as crianas seus momentos de alegrias e angstias e perceber ainda mais a relevncia do papel da brincadeira, no processo do desenvolvimento infantil. Como continuava a ser professora de Filosoa e agora tambm tinha a turma do pr-II, as crianas me viam como um elo entre todas as turmas. Nesse sentido, as crianas maiores comearam a perceber que o espao da brinquedoteca na escola era mais do que o espao fsico, era um lugar de questionamentos e reexes das crianas. Foi no espao da brinquedoteca que as crianas maiores (3 e 4 sries) idealizaram o projeto-piloto logo intitulado O tecer da arte, o costurar da fantasia, focalizando a relevncia do ldico, dos jogos e das brincadeiras para as crianas pr-escolares. Esse rico projeto, no qual atuei como mediadora, foi subdivido em diversos outros projetos, tomando forma e sendo elaborados passo a passo, pelas prprias crianas. Peas de teatro, arte com pintura, danas e jogos ao ar livre foram cuidadosamente elaborados pelas crianas maiores e oferecidos para as crianas da pr-escola. Todo esse trabalho resultou na grande aproximao das crianas de diversas faixas etrias, conduzindo a mltiplas relaes, no somente no mbito da escola, mas tambm fora dela. A brinquedoteca ainda proporcionou outras interaes com alunos de 5 e 6 sries, que muitas vezes procuravam esse espao para ler ou para fantasiar. Muitas outras experincias ocorreram, durante o perodo que trabalhei como educadora nessa escola, mas acredito ter aqui evidenciado algumas das experincias que mais vieram a enriquecer a estruturao de meu tema de pesquisa de mestrado. Outras experincias prossionais contriburam, igualmente, para a abordagem dessa questo. Em 2004, tambm comecei a lecionar como professora de (GEI) Grupo de Estudos Intensivos de Lngua portuguesa (reforo) pela rede municipal de ensino de Ourinhos. Atuei, at o primeiro semestre de 2006, em duas escolas de Ensino Fundamental. Desenvolvi vrios projetos idealizados com as crianas, dos quais posso destacar ocinas de sucata para a construo de brinquedos

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e o projeto Curiosidade, motivao e interdisciplinaridade: os condutores de uma aprendizagem signicativa, para o qual tive tambm apoio de professores, companheiros da equipe pedaggica. Este ltimo foi muito desaador, pois, na realidade, muitos duvidavam que fosse possvel ensinar crianas que no sabiam ler e escrever por meio do teatro, da histria, ou de um projeto elaborado por elas prprias. Tudo se iniciou quando um grupo de crianas encontrou uma revista sobre o corpo humano e cou curioso em saber sobre seu funcionamento. Juntos, elaboramos o projeto, para cuja realizao fui procurar interesse de colegas de outras reas, como Cincias, Matemtica e Informtica, a m de participarem conosco. Aulas ldicas de informtica, teatro, msica, a elaborao de textos, poesia, cruzadinhas, brincadeiras e a confeco de um grande boneco de sucata, com garrafas pet, foram algumas das atividades realizadas. O projeto alcanou resultados positivos, uma vez que os alunos avanaram na escrita, na leitura, na aquisio de conceitos matemticos, de informtica e cincias, e na participao, vencendo a timidez, entre outros aspectos, sendo tambm reduzido signicativamente o ndice de faltas, considerando ser uma turma de reforo, onde o grupo normalmente j se sente marginalizado, por causa das rotulaes que recebe. Quatro meses de projeto e os resultados positivos foram visveis, o que tambm me fez pensar sobre as seguintes questes: O que diculdade de aprendizagem, para a escola atual? Quem tem diculdade a criana ou a escola? Essas indagaes me levaram a buscar leituras sobre a temtica e as polticas pblicas de educao, em suas relaes com o capitalismo dominante. Muitas outras experincias com as crianas tiveram grande peso, em meu trabalho, como atividades de literatura de cordel, as adivinhas, os desenhos que faziam, as brincadeiras no espelho, no ptio, a semana da confeco do brinquedo de sucata, alm das experincias emocionais que pude acompanhar, lembrando que a escola, neste momento, culpabiliza a famlia de todos os problemas de aprendizagem das crianas.

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No segundo semestre de 2006, fui remanejada8 da sala de (GEI) para a Secretaria Municipal de Educao, para exercer o cargo de assistente de projetos pedaggicos. Nesse espao, conheci outras questes, as relaes de poder, a poltica e as relaes internas de uma organizao educacional, o que me forneceu conhecimentos importantes, resultando em reexes sobre muitos problemas polticos e organizacionais da educao. Permaneci no cargo at a aprovao da bolsa CNPq, no nal de 2006. Toda essa trajetria veio solidicar ainda mais minha construo como educadora com um novo desao, a de lecionar para curso de Especializao e Ensino Superior. Durante os anos de 2004/2005 e 2006, no perodo noturno, fui convidada a trabalhar como professora do Curso de Psicopedagogia9 nas Faculdades Integradas de Ourinhos, com a disciplina A importncia do brincar. Logo em seguida, aceitei o convite para ser professora substituta do Curso de Pedagogia, focalizando tambm questes sobre o desenvolvimento infantil e o brincar (durante seis meses). Essa nova experincia me conduziu a construir uma nova relao com a questo da formao dos educadores, suas identidades e inquietaes, englobada, na maioria dos casos, em aspectos polticos e econmicos. Ao longo das aulas, propus brincadeiras a serem realizadas, com o intuito de iniciar uma jornada investigativa dos prprios alunos sobre a relevncia do ldico para o desenvolvimento infantil e para a sua constituio como sujeito social. As atividades foram enriquecedoras, especialmente porque tentava observar, como pesquisadora, como aqueles educadores vivenciavam aquele momento. No segundo semestre de 2006, fui contratada denitivamente como professora da mesma Faculdade, mas com um novo desao, dar aulas de Filosoa e tica para o Curso de Turismo. Congurou-se, para mim, como uma experincia enriquecedora, porque tambm
8 Remanejamento feito pela Secretaria Municipal de Educao devido o ingresso no Mestrado, justicando-se pelas questes de horrios que o curso de PsGraduao veio a exigir. 9 Tenho restries identidade dessa prosso, mas, para a troca de experincias e no anseio de divulgar a relevncia do brincar, aceitei o convite.

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trabalhei as propostas das disciplinas utilizando a ludicidade por meio da arte, destacando a pintura, a msica e a modelagem, procurando levar aos alunos compreenso sobre o quanto essencial para o homem atividades ldicas e prazerosas e o quanto essas mesmas atividades desaparecem, no mundo adulto. Ao se expressarem por meio da arte, da msica e da modelagem, juntamente com as questes trabalhadas nas disciplinas, puderam pensar sobre os monumentos histricos, as belezas naturais e as crianas, de maneira ldica e diferenciada dos moldes comumente utilizados. Em 2006, j ingressante no mestrado, assumi a bolsa CNPq, exonerando-me do cargo de professora da referida instituio. Todas essas atividades, efetivadas em minha trajetria prossional e acadmica, vieram contribuir signicativamente com a pesquisa em pauta. Considerando o homem um ser social e histrico, formado por suas experincias socioculturais, ao longo de seu percurso de vida, importante destacar minha trajetria acadmica e prossional, como desencadeadoras de minha atual pesquisa. As experincias realizadas durante e aps a graduao, at aqui relatadas, serviram como instrumentos de reexo sobre vrias questes educacionais, salientando o desenvolvimento da criana, tanto no contexto da Educao Infantil como no Ensino Fundamental, alm da relevncia do brincar para o seu curso. Nesse sentido, faz-se necessrio descrever as propores que toda essa trajetria tomou, diante do curso de mestrado, e como est se materializando em forma de dissertao.

Batata-quente... Mestrado: o materializar de uma trajetria 2006/2008


No primeiro semestre de 2006, fui aluna especial no Curso de Mestrado em Psicologia, na disciplina Polticas Pblicas de Atendimento Infncia no Brasil, ministrada pelo professor Jos Luiz Guimares. A disciplina trouxe-me vrias inquietaes, auxiliando na estruturao do meu projeto de pesquisa. No segundo semestre

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do mesmo ano, ingressei no mestrado como aluna regular, concluindo os crditos obrigatrios no nal do segundo semestre de 2007. As disciplinas cursadas (Metodologia de Pesquisa em Psicologia, Violncia e Contemporaneidade: aspectos sociais e individuais da violncia contra a criana, As prticas de Educao Infantil: origens e signicados, e Seminrio de Pesquisa em Psicologia) foram essenciais para a constituio de minha pesquisa, concomitantemente com as orientaes da Prof. Dr Elizabeth Piemonte Constantino. A entrada na universidade, como mestranda, proporcionou-me oportunidades de aprofundar conhecimentos a respeito da temtica do brincar, como tambm os caminhos trilhados na construo do projeto de pesquisa. Podem ser sublinhadas as experincias docentes relacionadas ao referencial terico adotado na abordagem da histrico-cultural de Vygotsky, tais como aulas ministradas na graduao no curso de Psicologia (Contribuies prticas da teoria de Vygotsky: a experincia de Reggio Emilia consolidando a escola democrtica 2006), aulas para o curso de Pedagogia (A experincia de Reggio Emilia: a concepo de criana, construindo a escola democrtica 2007), palestras no ano de 2007 (O brinquedo para reinventar o mundo 2007), (Relato de experincia: o brincar e a brinquedoteca no contexto escolar), (O brincar, a brinquedoteca e a prtica pedaggica: construindo saberes, valorizando a Infncia), estgios de docncia no mesmo ano na disciplina Teorias e Sistemas em Psicologia, com nfase na perspectiva da teoria histrico-cultural e na disciplina Metodologia de Pesquisa em Psicologia, com destaque para os processos metodolgicos na perspectiva de Vygotsky. Assumi, ainda, como professora conferencista, durante o segundo semestre de 2007, as aulas referentes disciplina Psicologia Comparativa, ressaltando a abordagem da teoria marxista e a formao do homem como ser social e as relaes com a teoria histrico-cultural, assim como tambm no primeiro semestre do ano de 2008, como professora conferencista da disciplina Psicologia Educacional. Outras atividades, como colaboraes em disciplinas ligadas Educao Infantil, na Faculdade de Educao de Assis, foram desenvolvidas, assim como a contnua participao em projetos de

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extenso e pesquisa da Unesp/Assis, juntamente com alunos da graduao, acompanhamento da superviso dos alunos do projeto Brinquedoteca Psicologia no hospital (coordenado pelo Prof. Dr. Mrio Srgio Vasconcelos), colaboradora na organizao da I Exposio de fotos e brinquedos e durante o Estgio Bsico (alunos do segundo ano), professora colaboradora do projeto Gente grande tambm brinca: a ludicidade no Ensino Fundamental, vinculado ao Ncleo de Ensino (Departamento de Educao) da Unesp Campus de Assis , auxilio na elaborao de projetos de pesquisa de alunos da graduao em Psicologia, e participao em grupos de estudos e pesquisa, na perspectiva da teoria histrico-cultural. Todas essas atividades vieram para solidicar ainda mais minha pesquisa. A cada divulgao do trabalho e de suas ramicaes, ele se enriquece ainda mais, pois ca aberto paras as opinies, a troca com o outro, as inquietaes, e, com isso, muitas contribuies surgem, ajudando na materializao de todo esse processo, por meio do exerccio de escrever a dissertao. Tentei descrever, at o momento atual, minha trajetria acadmica e prossional, tendo em vista que somos formados por meio de nossas relaes histrico-culturais, num processo histrico e dialtico. o que nos transforma e nos humaniza e que tambm nos torna mais crticos, diante da realidade que nos permeia.

Leno que corra... A pesquisa e seu desenvolvimento: uma introduo


No transcorrer das referidas pesquisas e experincias em sala de aula, percebeu-se a grande preocupao dos professores, especialmente no perodo nal da Educao Infantil, em antecipar a alfabetizao da criana, reduzindo seus espaos de brincar.10 Diante dessa realidade, sentiu-se a necessidade de aprofundar estudos na rea
10 Alguns autores utilizam a terminologia jogo, brincadeira, faz-de-conta ou atividade ldica. No presente trabalho, adotaremos a terminologia brincar.

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em questo, focalizando a ateno sobre a reduo desses espaos do brincar nos diferentes contextos, ou seja, no nal da Educao Infantil e na 1 srie do Ensino Fundamental. As polticas educacionais atuais, impulsionadas pelos princpios do sistema vigente, tem-se pautado por preparar a criana para o mercado consumidor. Dessa maneira, o comprometimento com a formao social e integral do indivduo est sendo cada vez mais relegado em segundo plano, o que afeta o curso do seu desenvolvimento. Considerando o contexto escolar, em face dessa poltica, as atividades escolares esto mais dirigidas escolarizao precoce, trazendo danos ao processo de formao da criana. O brincar, atividade principal do perodo da infncia, est perdendo o seu espao para atividades dirigidas ao processo de alfabetizao, sendo este, hoje, o objetivo mais relevante das escolas. A escola de Ensino Fundamental, ao receber as crianas da Educao Infantil, parece desconsiderar as suas especicidades e seu desenvolvimento, passando a v-las no mais como crianas, mas como apenas alunos. Assim, no presente trabalho, parte-se da problemtica de que, nesses perodos, o brinquedo vem diminuindo em funo das polticas educacionais, alm de outros fatores de ordem social e poltica. Assim, pretende-se caracterizar e denir os tipos de brincadeiras que aparecem nesses diferentes contextos e questionar igualmente sobre os espaos reservados pela escola para o desenvolvimento de atividades relacionadas ao brincar, explicitando a forma como o faz. O presente trabalho envolveu crianas na faixa etria de 6 e 7 anos, distribudas em duas salas de Escolas Municipais de Educao Infantil e Ensino Fundamental, localizadas numa cidade do interior do Estado de So Paulo. A escolha dessa faixa etria se justicou, tendo em conta que as instituies escolares reduzem, cada vez mais, os espaos do brincar das crianas, sob sua responsabilidade, haja vista, por exemplo, o recente parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB, Lei n.11.274 de 6/2/2006, ainda no em vigor na cidade pesquisada), que parece priorizar o processo de alfabetizao, desconsiderando as especicidades que so prprias da criana. Em geral, todas as crianas das salas observadas zeram

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parte da pesquisa. Porm, cerca de aproximadamente 20 crianas (sendo 10 da Educao Infantil e 10 do Ensino Fundamental) se envolveram de forma mais acentuada, devido a suas aproximaes, o que favoreceu a coleta de dados. Os prossionais envolvidos na pesquisa foram: duas professoras das salas de Educao Infantil (identicadas neste trabalho como P1 professora substituta e P2 professora efetiva) e uma do Ensino Fundamental (na Educao Infantil, duas professoras participaram dos trabalhos, pois, por motivo de doena, a professora efetiva da sala se ausentara por alguns dias), dois professores de Educao Fsica, duas diretoras, uma vice-diretora (Ensino Fundamental), duas coordenadoras, uma psicopedagoga e uma inspetora de alunos (as duas ltimas pertencentes ao Ensino Fundamental). Foram conduzidas ainda as entrevistas semiestruturadas e descries do contexto escolar, dados importantes para anlise. Para a realizao deste trabalho, foi utilizada a abordagem etnogrca (Sato & Souza, 2001), a qual possibilita interao com as complexidades e singularidades das relaes sociais, viabilizando um estudo mais profundo, uma vez que permite a construo de conhecimentos consistentes e cientcos, alm de caminhos para a sua efetivao. Nesse sentido, necessrio ressaltar algumas caractersticas do mtodo etnogrco, que auxiliaro no desencadear do trabalho: 1) considerar a trajetria histrico-cultural dos envolvidos; 2) realizar uma pesquisa baseada na observao participante; 3) registrar permanentemente o cotidiano dos locais e os contextos em que os acontecimentos esto envolvidos; 4) analisar as relaes cotidianas dentro dos contextos micro e macrossociais; 5) ter as entrevistas semiestruturadas como fonte importante para a coleta de dados; 6) documentar e descrever, neste ltimo caso, como um produto do trabalho analtico; 7) permanecer um perodo signicativo no campo, a m de construir relaes de convivncia com as pessoas e obter amplitude dos dados; 8) ter a linguagem como instrumento essencial, sendo o guia das relaes intersubjetivas; 9) postura reexvel do pesquisador, ainda que atenta realidade que o rodeia; 10) saber interpretar e reetir sobre os dados coletados, de

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maneira que esteja em consonncia com o aparato terico referencial. Essa trajetria buscar alicerar o trabalho cientico. A observao participante fundamental para o trabalho de campo, na perspectiva da pesquisa qualitativa. No se resume apenas como um instrumento para a coleta de dados, porque seu valor ainda maior, constituindo-se como um mtodo em si mesmo, para a compreenso da realidade (Minayo, 2000, p.135). A observao participante permite observar a realidade, de maneira que o pesquisador possa interagir com o meio social no qual sua pesquisa est inserida, debruando sobre aspectos essenciais do grupo envolvido, como as tradies, os costumes, os sentimentos que envolvem suas aes e demais relaes que se instalam na intimidade grupal. O pesquisador tem papel essencial:
Uma atitude do observador cientco consiste em colocar-se sob o ponto de vista do grupo pesquisado, com respeito, empatia e insero o mais ntimo possvel. Signica abertura para o grupo, sensibilidade para sua lgica e sua cultura, lembrando-se de que a interao social faz parte da condio e da situao da pesquisa. (Minayo, 2000, p.138)

Durante esse processo, as entrevistas semiestruturadas (com crianas, professores e demais envolvidos), como mais um instrumento da pesquisa de campo, foram empregadas mediante um conjunto de temas geradores, como a importncia do brincar, o contexto escolar, a viso do professor, a perspectiva da escola, o desenvolvimento infantil, a concepo de criana, entre outros no de modo tradicional, em que se propem hipteses e perguntas, mas como facilitadores realizao das entrevistas. Dessa forma, o roteiro foi dirigido pela necessidade da pesquisa e no por uma linearidade, o que torna o pesquisador um agente ativo e essencial para o desenvolvimento em potencial do processo. necessrio car atento a todas as implicaes sociais que norteiam a pesquisa de campo. Todo o material foi registrado no dirio de campo, o que permitiu fazer com que no se perdessem informaes importantes. Observa-

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es sobre conversas formais, atitudes, costumes, expresses, falas, caractersticas fsicas e ideolgicas da instituio foram ali registradas, para que no fossem omitidos dados importantes constituio do estudo e suas anlises. Inicialmente o trabalho se concentrou na solidicao dos alicerces tericos, por meio de leituras pertinentes temtica, dando continuidade a esse processo durante o contato com as instituies. O primeiro passo para o desenvolvimento da pesquisa de campo foi entrar em contato com a Secretaria Municipal de Educao e, assim, obter o consentimento para a sua realizao, no mbito das escolas municipais. Depois de encaminhadas as autorizaes, procurou-se a direo e a coordenao das escolas envolvidas (Educao Infantil e Fundamental) para um contato inicial. Essa etapa merece nfase porque proporcionou dados iniciais pesquisa. Fui bem recebida e, num primeiro momento, as pessoas pareceram estar abertas para atender s necessidades da pesquisa de campo, sem restries. Na Educao Infantil fui muito bem recebida pela diretora, e tivemos uma longa conversa. Inicialmente, parecia incomodada com minha presena. Observei aspectos interessantes, durante nossa conversa. Antes de eu apresentar a proposta da pesquisa, a diretora enumerou todos os cursos que j tinha feito e tambm sua larga experincia como professora. Percebi que ela tambm queria mostrar que era aperfeioada, tinha muita experincia na rea pedaggica e que entendia igualmente do assunto a ser abordado pela investigao. Mesmo relatando sobre a relevncia da formao do professor, em vrias de suas falas, revelou apoiar formaes rpidas e de aulas no presenciais. Um exemplo foi quando relatou que era tutora de um curso de formao de professores de ps-graduao lato sensu a longa distncia, que considerou ser timo, excelente para a formao dos professores. Ela tambm destacou os cargos que j ocupou e que ocupa, atualmente. Disse ser membro de comisses julgadoras e que tem relaes com o MEC (Ministrio da Educao). A diretora parecia estar medindo foras, demonstrando ser inuente e muito bem instruda, talvez tentando utilizar esses mecanismos como formas de intimidao.

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A coordenadora da Educao Infantil me recebeu de forma um pouco mais rspida e desconada, porm no deixou de conversar e trocar ideias sobre a pesquisa. Perguntou sobre os objetivos do trabalho e fez comentrios sobre a diminuio do brincar, relacionado com as questes da alfabetizao. Coordenadora: E sabe, faz 25 anos que trabalho na rede municipal, h muito tempo atrs no tinha apostilas, hoje temos quatro mdulos para a Educao Infantil. Antes as professoras trabalhavam mais as brincadeiras, coordenao motora... agora acaba cando mais na alfabetizao. Pesquisadora: E a senhora acha que o brincar vai diminuir ainda mais? Coordenadora: Ah, sim, vai. Mas, olha, as crianas ainda brincam, pouco, mas brincam. A gente sabe que o brincar importante at mesmo para a alfabetizao, mas... n? importante relatar que o contato inicial com a professora efetiva da sala pesquisada da Educao Infantil ocorreu aps um ms de uma minha permanncia na escola. Por motivo de sade, a professora se ausentou. Nesse perodo, a professora substituta assumiu a sala. Ambas as professoras foram receptivas, sem muitos questionamentos sobre a pesquisa. No Ensino Fundamental o primeiro encontro foi com a diretora. Conversamos sobre o projeto e ela comentou que estava disposio para ajudar no que fosse necessrio. Foi uma conversa de aproximadamente 20 minutos. Uma das falas da diretora, ao longo de minha apresentao, remete perda do brincar, no Ensino Fundamental. Diretora: verdade, geralmente o brincar se perde na 1 srie. Mesmo sendo um contato inicial, a diretora mostrou ter conscincia de que a concepo de criana e o brincar modicam-se, quando a criana matriculada na primeira srie do Ensino Fundamental. A coordenadora procurou ser hospitaleira, mas, diferentemente da diretora, questionou os procedimentos da pesquisa, o assunto abordado e, especialmente, estava interessada em saber sobre a quan-

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tidade de alunos e salas que seriam utilizadas, durante o trabalho de campo. Suas preocupaes se mantiveram, nesse primeiro momento, voltadas para questes de ordem organizacional. A vice-diretora e inspetora me receberam de maneira amistosa, porm o interesse pela pesquisa ainda se restringiu quantidade de pessoas envolvidas ou materiais a serem usados. O desenvolvimento do projeto e seus objetivos no foram vistos de maneira signicativa para o mbito escolar. Nesse primeiro contato, foi possvel tambm averiguar os espaos das instituies e quais deles se destinavam s brincadeiras. A vice-diretora perguntou sobre o projeto e a minha rea de pesquisa. Disse ser interessante, porque ela nunca ouvira falar muito sobre esse assunto. Vice-diretora: Mas deve ser difcil mesmo para as crianas da Educao Infantil quando vem pro Ensino Fundamental. Eles querem o parque, perguntam da hora do parque, mas aqui num tem, n? Mas logo eles se acostumam, porque aqui outro ritmo. A inspetora de alunos ao ouvir a conversa complementou: Inspetora de alunos: As crianas da primeira srie chegam aqui e querem trazer brinquedos na sexta-feira, porque eles querem muito, sabe. Durante a conversa, contou-me o seguinte episdio: Inspetora de alunos: Uma criana da primeira srie outro dia me disse: Eu adoro a hora do intervalo, porque eu posso correr. A professora reclama muito que essa criana agitada e sem sossego. Aqui, as crianas tm uns 10 a 15 minutos reservados pra brincar, durante o intervalo. Logo em seguida tive contato inicial com a professora do Ensino Fundamental que se mostrou muito hospitaleira, oferecendo ajuda no que fosse necessrio. Durante nossos primeiros contatos fez alguns comentrios:

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Pesquisadora: Professora, eles estranharam a escola no incio do ano? Professora: Eu no estava nos primeiros dias, mas eles estranharam, sim, eles acham que igual o pr, sabe, com brincadeiras. Quando fao brincadeiras, eles cam todos felizes... (ironicamente), mas vieram to atrasados... (focando a alfabetizao) Professora: Ai, agora eles esto melhorando, sabe, to amadurecendo, porque s queriam brincar e nada de escrever. Semana passada, eles adoraram, porque puderam trazer brinquedos. A professora perguntou tambm sobre a temtica do meu projeto de pesquisa e os objetivos propostos. A partir desse contato inicial, percebi o quanto seria necessrio minha pesquisa e que minhas hipteses estariam no caminho, porm, ao conversar e observar inicialmente a educao infantil percebi que muitas surpresas no campo iriam surgir e que eu poderia alterar minha viso de que no Ensino Fundamental brinca mais que o infantil neste contexto pesquisado. Aps essa etapa inicial, a pesquisa de campo foi iniciada mediante observaes participantes durante as atividades desenvolvidas em sala de aula, intervalos e aulas de educao fsica, num total aproximado de 20 sesses em cada escola, com durao aproximada de 4 horas cada. Os dados coletados foram pr-categorizados para sua melhor anlise. Nas pesquisas qualitativas, este um processo complexo e no linear, que implica um trabalho contnuo de ir e vir aos dados (dialtico), durante todas as etapas do estudo. A presente pesquisa pretendeu estabelecer uma relao dialgica entre discusso terica e material de campo, como dois momentos integrados e inseparveis da produo cientca, em que se procurou caracterizar os vrios aspectos sobre o brincar e o desenvolvimento das relaes sociais e das potencialidades infantis. A referncia terica estar sempre pronta para ser reformulada e reconsiderada, de sorte a no se tornar uma camisa-de-fora, que tenta a qualquer custo enquadrar a realidade social. Nessa perspectiva, buscou-se deixar que os dados empricos apresentassem novas propostas, possibilitando uma releitura das

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inmeras contribuies tericas, elaboradas nessa rea do conhecimento. Portanto, relevante dar vida aos dados empricos, sem perder de vista a teoria. A pesquisa tem, pois, o intuito de levar comunidade acadmica um trabalho signicativo, que venha a contribuir com as questes sobre a educao, infncia, Psicologia e cidadania, tendo como principal foco de anlise o brincar e sua situao atual, nos contextos da Educao Infantil e Ensino Fundamental. A pesquisa tambm procura, de forma relevante, levar aos educadores algumas reexes sobre a importncia do brincar e da atividade ldica, no desenvolvimento infantil, para que comecem a realizar um trabalho pedaggico mais centrado na infncia e em suas especicidades, podendo beneciar as crianas e contribuir para uma formao que as considere como sujeitos relevantes do processo de aprendizagem. No possvel apresentar este captulo devidamente nalizado, pois a nossa histria como seres sociais e aprendizes jamais termina. Aprendemos a todo instante e, a cada momento, novas reexes orescem. Assim, deixo para o nal da dissertao trazer ainda outras indagaes que, na realidade, o prprio exerccio de escrev-la, juntamente com as demais experincias que esto por surgir, tendem a proporcionar, dentro de uma perspectiva dialtica de construo do conhecimento.

2 A GENTE USA MASSINHA, FAZ CPIA, O CALENDRIO, AS LETRAS, OS NMEROS, ESCREVE E A PRO FAZ NA LOUSA E A GENTE TAMBM FAZ DA EDUCAO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: AS CONCEPES DE
CRIANA E DO BRINCAR NAS FONTES DOCUMENTAIS

[...] A criana tem direito At de ser diferente. E tem que ser bem aceita Seja sadia ou doente. Tem direito a ateno Direito de no ter medos Direito a livros e po Direito de ter brinquedos. Mas criana tambm tem O direito de sorrir. Correr na beira do mar, Ter lpis de colorir... Ver uma estrela cadente, Filme que tenha rob, Ganhar um lindo presente, Ouvir histrias do av [...] (Rocha, 2002, grifo nosso)

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O reconhecimento do brincar como atividade relevante para o desenvolvimento infantil, ao longo dos tempos, mostra que, embora tenha havido avanos em relao concepo de criana e seu desenvolvimento, a contextualizao do brincar no campo educacional ainda no tomou as propores necessrias que materializassem uma textura signicativa da relevncia dessa atividade, na atualidade. Muitos pesquisadores se dedicam temtica, contribuindo para a nossa literatura e discusses sobre o assunto. Entretanto, para reetir sobre a relevncia do brincar no espao escolar brasileiro, destacando a educao infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental, torna-se extremamente relevante contextualizar as concepes de Educao Infantil, Ensino Fundamental e, essencialmente, de criana, que regem os documentos, leis e normas os quais articulam esses segmentos. A concepo de criana merece aqui tal destaque, por ser considerada a espinha dorsal da prpria formao de um currculo escolar. A concepo de criana capaz, que tenha voz e vez, onde suas expectativas e necessidades so consideradas relevantes, conduz a prpria formao do currculo emergente, aquele construdo com as crianas, pois
Se as concepes que temos so essenciais na denio de modo que atuamos, parece que temos a uma forte razo para reetir sobre como ns educadores, percebemos a criana, como entendemos suas possibilidades e capacidades, a forma de que pensamos que ela aprende. Tais concepes a concepo de criana, de processo de conhecimento e a maneira como entendemos a relao desenvolvimento-aprendizagem e a relao aprendizagem-ensino orientam nossa atitude ao organizar a prtica pedaggica que desenvolvemos. Uma anlise do que estamos fazendo verdadeiramente pode comear, ento por a: perguntando-nos que conceito de criana tem orientado nossa prtica ou orienta as prticas, de modo geral, e como isso tem determinado as prticas da educao da infncia. (Mello, 2000, p.84)

O que presenciamos na maioria das escolas brasileiras, sendo essas de qualquer nvel, so currculos engessados, prontos e acaba-

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dos, em que as necessidades de grupos de crianas ou adolescentes no passam a fazer parte de sua elaborao. Os documentos aqui previamente analisados mostram de forma intrnseca uma concepo de criana abstrata. Dentre essas discusses, outras ramicaes merecem ateno, como a formao dos professores, os espaos escolares, os materiais utilizados, as condies de trabalho para os prossionais da educao e as prprias famlias que, mobilizadas por uma presso capitalista, acabam por incentivar o processo de antecipao da escolaridade infantil, fortalecendo iderios governamentais, que podem ser vistos na prpria elaborao de seus documentos, realando a despreocupao com as singularidades infantis, ao disponibilizar a antecipao da entrada das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental.1 A escola, destinada ao desenvolvimento e produo do conhecimento, tem se transformado em um espao destinado aos interesses da classe dominante, priorizando o sistema produtivo. A diviso social do trabalho, que leva o homem a no conseguir ver o resultado nal de sua atividade produtiva, xando-se apenas na venda de sua mo de obra, traz diferentes interesses, no mbito de suas relaes:
O sistema capitalista pressupe a dissociao entre os trabalhadores e a propriedades dos meios pelos quais realizam o trabalho. Quando a produo capitalista se torna independente, no se limita a manter essa dissociao, mas a reproduo em escala cada vez maior. O processo que cria o sistema capitalista consiste apenas no processo que retira do trabalhador a propriedade de seus meios de trabalho, um processo que transforma em capital os meios sociais de subsistncia e os de produo e converte em assalariados os produtores diretos. (Marx & Engels, s. d., p.830)

Essa relao cotidiana culmina na formao de uma conscincia forjada aos moldes do capital, levando alienao do homem, que,
1 Lei n,11.274, de 6 de fevereiro de 2006, conhecida como Lei do Ensino Fundamental de 9 anos.

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marcada pelas relaes mercadolgicas, acentua o individualismo, o lucro e a competio como seus principais eixos norteadores. A educao atual, aos moldes capitalistas, tem como tarefa formar consumidores no crticos da realidade, deixando que a alienao do mundo capitalista tome conta das relaes humanas. A tarefa educacional, que deveria ser uma transformao social, ampla e emancipadora (Mszaros, 2005, p.76), est cumprindo justamente a nalidade oposta a de formar indivduos cada vez mais submissos e dependentes do sistema, resistentes s mudanas sociais que no estejam ligadas aos interesses econmicos. Marx j enfatizava, em suas obras, a questo de que o movimento das relaes de mercado iria deteriorar as relaes humanas, fundando-se em relao articulada com a economia e a sociedade. Para Marx, o homem forjado por suas relaes histrico-sociais, tendo o biolgico como importante, porm no suficiente. Assim, Marx arma que o que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (Marx & Engels, 1977, p.28). Reetindo sobre essas consideraes, a educao passa por um processo de mercantilizao, tratada como mercadoria, tendo esse objetivo reforado pela burguesia. Sua funo passa a ser atender as necessidades do mercado, descaracterizando sua funo essencial de humanizar indivduos, contribuindo para a transformao de uma sociedade mais justa e igualitria. Desse modo, o currculo pedaggico na instituio escolar pode se transformar num instrumento de reproduo das facetas capitalistas, produzindo e reproduzindo o conhecimento nas escolas de forma que elas contribuam para a cristalizao da ideologia da classe dominante. Assim
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao principio de no s fornecer conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma

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internalizada. (isto , pelos indivduos devidamente educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural de subordinao hierrquica implacavelmente imposta. (Mszaros, 2005 p.34)

Todo esse processo tambm traz como consequncia a relao do mercado de trabalho na educao que passa a cooperar com o aparecimento de especializaes de mo de obra, como o aparecimento de diversas especialidades, atendendo assim as necessidades do mercado. Segundo Sass (2003, p.1365):
Afora o aparente despropsito de se pretender regular o mercado de trabalho por meio de uma lei educacional em nome do combate ao corporativismo dos prossionais e reserva de mercado decorrente da prossionalizao vigente no pas , a inteno do legislador era, de fato, atender s exigncias do capital.

Todos esses mecanismos surgidos reforam a alienao da fora produtiva. Muitas estratgias so utilizadas para assegurar a manuteno do sistema e conter aes revolucionrias, sendo a educao um dos principais meios. Assim, a educao escolar torna-se tambm comparsa da degradao poltica e da excluso social. Nesse sentido, a grande inuncia da poltica mundial dominante traz srias consequncias para a educao, essencialmente para as crianas. Para solidicar essa discusso, podemos comear a construo de nossa anlise, no mbito educacional brasileiro, pelo trajeto histrico da verso preliminar dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, e, logo depois, surgiram os Referenciais propriamente ditos, que tm sua histria demarcada por conitantes discusses, dentro dos parmetros da poltica vigente. Antes mesmo do aparecimento dos Referenciais, a criana comea a ser vista pelas leis brasileiras. Em 1988, a nova Constituio um dos primeiros documentos que comea a enfatizar a criana e a educao para os pequenos, em creches e pr-escolas, como um direito; a partir de ento a criana passa (pelo menos no documento) a ser vista como cidad.

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O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: atendimento em creche e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade... (Brasil, 1988, cap.III, art. 208, inciso IV)

Na dcada de 1990, deferncias s crianas pequenas, nos documentos, comeam a aparecer com mais incidncia. A partir do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), divulgado em 1990, que se empenha no direito vida, escola, cidadania, vem a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que passa a discutir a criana da Educao Infantil e o referencial pedaggicocurricular para a formao de professores, nesse setor e sries iniciais do Ensino Fundamental; mais recentemente, surge o Referencial Curricular para a Educao Infantil (creches e pr-escolas) (1997). Este ltimo merece ser abordado neste trabalho, especialmente por sua histria de construo, lembrando que esses so os principais materiais utilizados nas escolas brasileiras. Na fala da diretora do Ensino Fundamental: Diretora: Aqui no tem um projeto poltico-pedaggico. S a secretaria que enviou um questionrio para entregar aos pais para saber sobre a clientela. Pesquisadora: Vocs tm algo para guiar o trabalho pedaggico? Diretora: A gente usa o que geral, PCN, LDB, o que para todos. Todas essas conquistas precisam ser criteriosamente analisadas, pois a trajetria da Educao Infantil como um direito das crianas, nesse perodo da dcada de 1990, estava em efervescncia, de sorte que, pelo curto espao de tempo dessa expanso, necessitava de maiores averiguaes para que fosse possvel uma poltica integralmente voltada infncia, no Brasil. Nesse sentido, cabe reetir sobre a trajetria da construo dos Referenciais Nacionais para a Educao Infantil, que se alicerou de maneira rude, sem a devida ateno s particularidades e necessidades de nossas crianas brasileiras. A adequao de infraestrutura educacional, com destaque para a formao de professores, e a prpria elaborao desse material, baseou-se em

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moldes importados, esquecendo-se da realidade social brasileira. A presena de um modelo de Educao Infantil, forjado nas relaes capitalistas e interesses dominantes, foi condensada no documento, assim como a concepo de criana abstrata, sem histria e sem cultura. Segundo Faria & Palhares (2001), a elaborao dos RCNEI atropelou os trabalhos encomendados pelo MEC, nos anos de 1994 e 1996 (conhecidos como cadernos), dirigidos pela Coordenadoria Geral de Educao Infantil (Coedi), tendo como responsvel a professora ngela Maria Rabelo Ferreira Barreto. Esse atropelo foi alvo de inmeras discusses. Muitos debates estavam sendo realizados sobre a Educao Infantil, para educadores, no intuito de familiarizlos com um novo conceito de infncia e desenvolvimento infantil; trata-se de processo que se fazia necessrio, lembrando que nossa histria para a educao dos pequenos marcada por concepes simplistas do cuidar e educar, inuenciadas pelo movimento higienista da dcada de 1920-1930, em que a educao da infncia expressava-se como um caminho-chave [...] interessando-se, assim, pela conformao da sade da alma. (Magaldi, 2002, p.66). Essa concepo higinica da dcada de 1920 e 1930 ainda est presente em nossas escolas. Porm, algo mais preocupante se instala, atualmente a antecipao da escolarizao, ou seja, est sendo deixado de se oportunizar nos espaos da educao infantil, atividades potencializadoras do desenvolvimento integral da criana, atendendo suas necessidades, para ser realizadas atividades prontas, com a inteno de alfabetizar as crianas. Tanto a concepo higienista como a escolarizao so expostas nessa elaborao do RCNEI, estando at hoje implcitas, o que leva os educadores a seguir esses parmetros e fazer deles um manual de instruo, em que a criana parece ser uma cera a modelar. (Magaldi, 2002). Preocupados com essas questes e travando uma luta por uma Educao Infantil que se organizava por uma concepo de criana possuidora de direitos, por uma qualidade de Educao Infantil, militantes da rea explicitaram uma reviso do documento, o que levou a submisso do mesmo a pareceres de diversos especialistas do setor.

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Muitas questes foram levantadas pelos pareceristas sobre a concepo naturalista da criana, impregnada no documento, o que ocasiona um outro vis sobre a aprendizagem, o cuidar e o educar, alm de as propostas estarem escritas de maneira complexa, de forma tcnica, dicultando o entendimento para o educador. Na realidade, o RCNEI trabalha com a suposio de que a formao dos educadores da infncia qualicada e que h estruturas fsica e humana para a realizao do trabalho docente. A realidade em que ns vivemos bem mais conitante, pois a desqualicao dos educadores e a escassez de infraestrutura para o oferecimento de uma educao de qualidade esto presentes de forma ntida, em nossas creches e pr-escolas. Torna-se, assim, um documento ctcio frente a nossa realidade, conforme argumentam Faria & Palhares (2001, p.9):
Nossa realidade ainda um tanto distante. Por um lado, temos um quadro de educadores pouco qualicados, e, por, outro, para efeito de ilustrao, temos um quadro de pais e mes oprimidos, pouco participativos na dinmica das instituies e que, antes de tudo, necessitam da creche como um equipamento, no podendo reconhec-la como um direito, mas aceitando-a como um favor. Algumas teses de mestrado e doutorado mostram essa realidade. Tal realidade tambm se faz presente quando consideramos que, atreladas formao dos professores, temos as condies de funcionamento de cada equipamento.

Essa realidade revela um grande nmero de educadores despreparados para a atuao na Educao Infantil. O descaso para com essa faixa etria pode ser visto na prpria contratao de prossionais, para os quais o cuidar e o educar na escola se orientam por uma viso maternalista e assistencialista. Alternativas para mudanas nesses conceitos podem estar na formao desses prossionais em servio e tambm naqueles que ainda esto no processo inicial de formao e ainda no atuam, mostrando a eles que a educao infantil vai alm dos pressupostos de que cuidar e educar, mas se vinculam mais com a

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questo da maternidade e da assistncia. No h tambm necessidade de antecipar fases, no processo de alfabetizao. O espao da educao infantil deve ser visto como potencializador do desenvolvimento da criana. O referencial a ser considerado para o aprendizado a prpria criana. A maior preocupao subentendida nos documentos com a escolarizao. Atualmente, presenciamos o uso de materiais prontos, sistemas apostilados de ensino, utilizados como instrumentos de alfabetizao, iniciada no mais na segunda infncia, com crianas de 4-6 anos o que j era motivo da preocupao (e que estaremos discutindo com mais nfase, neste trabalho) , mas como tarefa maternal na primeira infncia (crianas de 2-3 anos). A pesquisa de campo na Educao Infantil nos revela que: As crianas so repreendidas ao sorrir, conversar, brincar. Tm que estar todo o tempo atentas s questes de alfabetizao. Professora 1: Sentem, para fazer a matria.(gritando com as crianas) [A professora grita com as crianas e pede para elas no gritarem. As crianas cam agitadas, o interesse pouco em relao apostila. Quer disciplina, enquanto as crianas trabalham os contedos apostilados ou o caderno de alfabetizao. O silncio primordial]. Haja vista certo desprezo e descaso governamental para com a infncia, voltando discusso da diminuio do brincar e das atividades ldicas, no espao da Educao Infantil e sua presena, j nos documentos. V-se que o brincar no priorizado, pois a sua elaborao foca-se no ensino, um modelo escolar. Desse modo, os pareceristas da primeira verso do RCNEI manifestam uma sria preocupao:
A educao infantil tratada no documento como ensino, trazendo para rea a forma de trabalho do ensino fundamental, o que representa um retrocesso em relao ao avano j encaminhado na educao infantil de que o trabalho com crianas pequenas em

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contextos educativos deve assumir a educao e o cuidado enquanto binmio indissocivel e no o ensino. (Cerisara, apud Faria & Palhares, 2001, p.28)

Segundo Faria & Palhares (2001), essa uma Educao Infantil com moldes muito diferentes das propostas do Coedi, o qual visava atender s crianas de maneira que se respeitasse a infncia, com suas especicidades e singularidades. Dessa maneira, os educadores atuantes na rea passaram a interpretar que o contexto educativo para os pequenos seria um espao para se dar aulas e no para se proporcionar experincias. Ou seja, no seria um ambiente, mas sim um espao estrutural com carteirinhas e mesinhas, giz, lousa e alfabeto na parede. E, assim, as atividades prontas tomariam sua vez, como parte das aulas. Quando pensamos em proporcionar experincias, estamos assumindo ter a criana como agente ativo do processo de ensino e aprendizagem. Mas esse processo no simples, como os modismos educacionais entendem. Falar em criana ou aluno como agentes ativos do processo de ensino e aprendizagem tornou-se um chavo de escolas pblicas e privadas, sendo slogan at mesmo dos sistemas apostilados de ensino, que no se do conta da contradio presente. Um trabalho signicativo com as crianas e no para as crianas requer formao, pesquisa, observao e registro. O educador, nesse sentido, um pesquisador e mediador, o qual observa as necessidades das crianas e, pela sua mediao, faz surgir novas necessidades. Tudo isso deve ser registrado como forma de reetir sobre a prtica, tornando-se um rico material para sua formao em plena atuao. Muitos pareceres da primeira verso do documento ressaltaram a predominncia de terminologias e expresses oriundas do Ensino Fundamental, uma concepo de Educao Infantil voltada para a escolarizao e preparao para o Ensino Fundamental. Na realidade, o documento parece no se dar conta de que o eixo que deve conduzir as prticas educativas a criana. O espao da Educao Infantil no pode ter a percepo de espao escola, mas sim de espao para a infncia, envolvidas por um currculo emergente assim como

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citado anteriormente e no prticas prontas e que referenciam o preparo para o Ensino Fundamental. Isso implica que a concepo de criana, no documento, aparece de modo com que ela se situe como um sujeito escolar, abstrato e sem especicidades, deixando de ser criana para se tornar apenas aluno. Em decorrncia, os educadores tambm passam a interpretar o documento sem uma reexo crtica a respeito, aceitando-o tranquilamente e a comeando a utilizlo como um receiturio ou como um instrumental. No RCNEI de 1998, no volume Introduo, percebemos algumas terminologias, j no sumrio, que ressaltam a preocupao com o desenvolvimento de atividades escolares, no mbito da Educao Infantil. So exemplos: Contedos, p.47 Organizao de contedos por blocos, p.53 Seleo de contedos, p.53 Orientaes didticas, p.54 Avaliao formativa, p.58 Linguagem escrita e oral - volume 3

Essas so algumas das terminologias encontradas nos RCNEI, que evidenciam grandes preocupaes apenas normatizadoras e no de formao humanizadora. Uma preocupao com uma formao formativa baseada em contedos prontos e acabados. No contexto da educao infantil a questo contedo vem sendo interpretada como proporcionar atividades didatizadas, aqui no sentido de mais voltadas para a alfabetizao. Parece desconsiderar que as atividades do brincar, do contar histrias tambm sejam fontes de conhecimento. A fala de uma criana da educao infantil revela a maior incidncia de atividades de alfabetizao... Pesquisadora: O que vocs mais fazem na escola? Criana N.: A gente usa massinha, faz cpia, o calendrio, as letras, os nmeros, escreve e a pro faz na lousa e a gente tambm faz. As preocupaes com os contedos, a didatizao e a alfabetizao se constituem as nfases desse documento.

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A partir dessa pequena contextualizao sobre o RCNEI e a concepo de criana nele inserida, podemos ter algumas suposies a respeito dos lugares que as brincadeiras e a linguagem assumem, no documento e como vimos acima, que reetem tambm na prtica dos educadores. Se a concepo de criana est impregnada por uma viso reducionista, especialmente ao considerarmos que essa antecipao da escolarizao consequncia de uma poltica dominante capitalista e segregacionista, podemos concluir que o brincar passa a ser visto como uma atividade no prioritria, mas de funo disciplinar e didatizada e no como relevante para o desenvolvimento integral da criana, uma vez que se preocupa com contedos a serem ensinados e no com o eixo de trabalho, alm de ser uma atividade explorada como se fosse separada da construo do conhecimento e da prpria construo da linguagem, condizente com uma viso dualista da criana. Quando o brincar impulsionado por objetivos que no so de seu prprio processo, como a alfabetizao ou o disciplinamento por exemplo, ela perde seu sentido. Os educadores passam a descaracteriz-lo e a v-lo como instrumento alfabetizador.2 Cerisara (apud Faria & Palhares, 2001, p.37) enfatiza que:
As observaes feitas sobre as conseqncias danosas que trariam para as crianas o brincar e o movimento tratados de forma disciplinar tambm deixam claro que so estes dois eixos que mais possibilitam perceber o quanto a estrutura proposta pelo RCNEI inadequada para estruturar o trabalho de educao e cuidado com crianas pequenas.

O brincar, atividade essencial para o desenvolvimento infantil, no pode ser visto somente com ns didticos para a alfabetizao. Tem que ser percebido como uma atividade essencial e potencializadora do desenvolvimento, e que proporciona criana duran2 No contexto deste trabalhom o brincar espontneo pouco percebido no contexto da educao infantil. As brincadeiras quando realizadas, so utilizadas como instrumento pedaggico de alfabetizao.

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te seu processo a capacidade de ler o mundo adulto, opinando e criticando-o. Aps os pareceres crticos em relao elaborao dos RCNEI, em diversos aspectos, foi elaborada uma nova verso, com modicaes em vrios itens sugeridos, tais como a retirada do tpico, constante da verso preliminar, sobre funo de ensino, tendo agora maior referncia criana, de que podemos destacar a insero do brincar no item chamado educar. Assim, os RCNEI explicitam:
A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que o no brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso ter conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos signicados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (Brasil, 1998, p.27)

Mesmo com essas alteraes, que foram muito poucas e no atenderam a todas as sugestes dos pareceristas, a discusso que o Coedi vinha fazendo em relao a preparar os professores e a sociedade para uma nova viso de Educao Infantil e infncia, antes do surgimento do documento, foi ignorada. Nesse sentido, a interpretao que ainda se tem desse material, bem como dos prprios Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, de que so instrumentais de orientao das prticas educativas e que, mesmo assim, em muitos casos, nem dessa forma so utilizados. Essas so apenas algumas das discusses sobre a elaborao dos documentos da Educao Infantil, com destaque para os RCNEI, que causaram grande impacto para os pesquisadores da rea, os quais lutam por uma pedagogia da infncia.

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Essa repercusso travada na dcada de 1990 se apresenta como um alicerce processual da transferncia do Ensino Fundamental para a Educao Infantil que, juntamente com a presso da poltica dominante, com o passar dos anos e utilizao dos RCNEI como receiturios e com um formato antecipatrio, tornou clara a obrigatoriedade desta ltima em preparar as crianas para a primeira, o que podemos traduzir como uma preparao da criana para etapas mais antecipadas. A antecipao da alfabetizao, o disciplinamento das crianas, o uso de atividades enfadonhas e sem sentido, apenas com funo grca, fazem que diminua o envolvimento das crianas com atividades que tenham sentido e signicado a elas, essenciais ao seu desenvolvimento, como as brincadeiras, as cantigas, as atividades artsticas e de expresso, prendendo-se apenas s atividades de decodicao. Mesmo com tantos estudos e pesquisas direcionados relevncia do brincar e das atividades ldicas para o desenvolvimento infantil, tais procedimentos ainda no so valorizados pela nossa sociedade. As alavancas polticas neoliberais e os iderios dominantes introduzem, em diversos mbitos da sociedade, a supervalorizao do homem capitalista, reduzindo a relevncia do homem que, antes de tudo, humano, forjado por suas apropriaes socioculturais. Consequentemente, a educao escolar se reduz deteno de saberes e ao cumprimento de contedos, desconsiderando as especicidades infantis. Salienta Mello (2005, p.39):
importante lembrar que a passagem do brincar ao estudar como atividade por meio da qual a criana mais aprende no acontece num passe de mgica, de um momento pra outro. Ao contrrio, um processo por meio do qual, aos poucos, a criana vai deixando de se relacionar com o mundo por meio da brincadeira e comea a fazer do estudo a forma explcita de sua relao com o mundo.

Por conseguinte, a escola, como espao de mltiplas relaes, precisa ser um espao tambm para o brincar, oportunizando sua interao com o mundo.

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Percebendo-se, como citado, a desvalorizao da criana nos RCNEI, verica-se que as leis e documentos vo sendo submetidos cada vez mais a uma educao de antecipao, com moldes capitalistas e de uso de interesses polticos. Sua elaborao inicial, como sua reformulao (a ltima ainda no atendeu aos pedidos totais dos pareceristas), envolveu-se em instncias de antecipao e de uma viso escolarizada da Educao Infantil, revelando com nitidez que o professor dessa faixa tem que dar aulas na escola da infncia. Um bom exemplo de um trabalho signicativo de como no dar aulas na escola da infncia so as experincias nas escolas pbicas municipais de Educao Infantil de Reggio Emilia, na regio Norte da Itlia. Sendo iniciada aps a Segunda Guerra Mundial, o empenho de pais e educadores pela reconstruo da regio, intensicou a luta pela educao das crianas pequenas. Esse trabalho, muito bem alicerado teoricamente e posto em prtica, teve como precursores Bruno Ciari e Loris Malaguzzi. A experincia italiana muito diferente da brasileira, mesmo porque devemos considerar aspectos histrico-culturais que envolvem o processo, mas isso no signica que devemos aceitar a realidade como est. Devemos tom-la como exemplo para construirmos uma outra forma de pensar a Educao Infantil, mesmo que seja um desao ante a contemporaneidade. No Brasil, temos a experincia de Madalena Freire, na escola da Vila, que revelar ser possvel realizar uma prtica pedaggica em que o interesse da criana se torna o condutor. Assim como o prprio Malaguzzi defendia, as crianas tm vrias linguagens as cem linguagens e essas merecem ateno, porque cada uma delas intensica o desenvolvimento das potencialidades infantis. Nesse mesmo vis, Danilo Russo (2007), um professor da scuolla dellinfanzia italiana (pr-escola pblica estatal, em Roma) realiza um grande trabalho de reexo, por meio de seu artigo intitulado De como ser professor sem dar aulas na escola da infncia,3 no qual rearma a questo de no dar aulas na Educao Infantil,

3 Artigo escrito no ano de 2004, traduzido e publicado no Brasil, em 2007.

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mas, preferentemente, proporcionar experincias. Russo (2007, p.82) deixa claro que
preciso tirar o jaleco, ser pessoa, trocar (nada mais do que isso) o prprio interesse, mas real, pelo interesse dos meninos e das meninas que queremos estimular: a partir de ento, provavelmente, a relao entre as pessoas e as interaes com as coisas se confundem e, se ambas so boas, se alimentam, crescem. H quem fale do propsito disto em pedagogia da relao; para mim , simplesmente, uma prtica de educao em outras possveis. (grifos do autor)

Na verdade, o que Russo prope deveramos, como educadores, tomar como eixo de uma mudana de paradigmas. A realidade brasileira complexa, avassaladora e, ao mesmo tempo, desaadora. Deveramos at mesmo desaar os prprios documentos que instigam o contrrio do que Russo nos prope, isto , uma escola da infncia escolarizada e antecipatria. No Brasil, como se j no bastassem tantas lutas em defesa de uma educao infantil de qualidade, em que se priorizem a criana e seu desenvolvimento integral, uma nova lei paira sobre a Educao Infantil e as sries iniciais: a Lei n.11.274, conhecida popularmente como Lei do Ensino de 9 anos. Foi promulgada no dia 6 de maio de 2006, alterando a Lei n.9.394/96, a LDB de 1996. A Lei n.9.394/96, na Seo II (da Educao Infantil) e na Seo III (do Ensino Fundamental), preconizava:
artigo 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como nalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (Silva, 1998, p. 47) artigo 32 O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado... (ibidem, p.148)

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A partir de 6 de fevereiro de 2006, a Lei n.11.274 (ibidem) passa a determinar:


Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.

O art. 32 da Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996 (ibidem), passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado...

A lei do Ensino Fundamental de 9 anos regulamenta a matrcula das crianas de seis anos, no Ensino Fundamental. Mais uma vez, a referida lei nos remete a mais uma reexo a respeito dos documentos que regem nossa educao e da concepo de criana que pressupe. Torna-se um retrocesso, aps tantas lutas que foram e ainda so travadas, em defesa da educao infantil, inserir uma lei cujos benefcios no possvel perceber, para as crianas. Alguns fatos histricos podem ser teis para a reexo. Por exemplo, Khulmann Junior (2001), em suas pesquisas, constata que, por volta de 1880, em Bruxelas, discusses acerca da utilizao de elementos metodolgicos da pedagogia freubiana4 de educao infantil, na escola primria, hoje nosso Ensino Fundamental, foram enfatizadas como essenciais. Isso evidencia como estamos retrocedendo ao longo do prprio processo histrico, tentando fazer o movimento inverso das militncias em defesa da educao para as crianas pequenas. A preocupao
4 Froebel enfatiza a necessidade de se considerar na escola primria (atual Ensino Fundamental) atividades de jogo e da brincadeira, realizados na Educao Infantil, tambm no Ensino Fundamental.

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maior em toda essa repercusso com a criana e seu desenvolvimento integral, visando essencialmente ao desenvolvimento das potencialidades infantis. Nessa perspectiva, merece destaque o ponto-chave deste trabalho, ou seja, o espao que proporcionado ao brincar e s demais atividades ldicas. Reetindo luz da teoria histrico-cultural, o prprio documento em si j se posiciona como uma mola propulsora para a antecipao da escolarizao, envolvendo questes como a prpria alfabetizao precoce. O espao do brincar, desse modo, vai-se tornando cada vez mais reduzido, cedendo lugar s atividades escolares. Assim como o RCNEI, a Lei n.11.274 de 6/2/2006 do Ensino de 9 anos tem, segundo Rocha (2007), sua elaborao marcada por uma concepo de criana abstrata dentro do processo de ensino e aprendizagem, vendo-a como ser natural e no histrico-cultural. Rocha (2007), em seu dossi O ensino de psicologia e a educao infantil: a nova poltica pblica para a educao infantil e o ensino fundamental e suas possveis repercusses para o desenvolvimento infantil, ressalta alguns pontos intrigantes, encontrados no livro de orientao para a compreenso da nova lei, criado pelo MEC:
1. a naturalizao da infncia e da criana, 2. a homogeneizao de todas as modalidades ldicas; 3. as relaes entre crianas e adultos, presentes no documento.

Alm dos pontos ressaltados por Rocha, cabe apontar aqui outros itens que chamam a ateno, especialmente pelo seu envolvimento com a cultura da poltica dominante. Entre outros, a grande insistncia sobre a questo da alfabetizao, o brincar como algo natural, as contradies do documento com a realidade brasileira, embora muitas vezes os textos tericos se apresentem bem elaborados, entretanto esto fora da realidade do educador e das escolas em que este atua. As questes da avaliao, da pedagogizao da infncia, vistas na prpria elaborao da Lei de 9 anos, mostram-se contraditrias com respeito ao uso das teorias de Vygotsky e outros autores que tratam do desenvolvimento infantil como um processo histrico-cultural.

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Alguns trechos do material foram extrados, com o intuito de atrelar uma discusso mais consistente e coesa em relao ao documento e o brincar, nesse contexto. Como ressaltado por Rocha, a concepo natural da criana e o brincar, percebida no documento, pode ser bem visualizada:
Partindo do princpio de que o brincar da natureza de ser criana, no poderamos deixar de assegurar um espao privilegiado para o dilogo sobre tal temtica. Hoje, os prossionais da docncia esto diante de uma boa oportunidade de reviso da proposta pedaggica e do projeto pedaggico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetria de nove anos de ensino e aprendizagens, crianas de seis anos que, por sua vez, vo se encontrar com outras infncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este o momento de recolocarmos no currculo dessa etapa da educao bsica O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaos de debates pedaggicos, nos programas de formao continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expresso legtima e nica da infncia; o ldico como um dos princpios para a prtica pedaggica; a brincadeira nos tempos e espaos da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianas e as infncias que constituem os anos/sries iniciais do ensino fundamental de nove anos. (Brasil, 2006, p.9)

Uma concepo natural do indivduo, nesse trecho, revela a contradio com outras partes do documento, alm de contrastar com a viso terica sobre a qual se sustenta. Um dos textos que se dedica apenas discusso do brincar argumenta:
Os estudos da psicologia baseados em uma viso histrica e social dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987) um dos principais representantes dessa viso, o brincar uma atividade humana criado-

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ra, no qual a imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso da ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes socais com outros sujeitos, crianas e adultos. (Borba, 2006, p.35)

Ao contrrio da introduo anterior, que apresenta o brincar como algo natural da criana, a citao de Borba concebe a atividade da brincadeira como social, cultural e histrica, alicerando-se nas teorias de Vygotsky. Torna-se relevante enfatizar que o documento parece ter sido construdo em partes, no visto como um todo, trazendo contradies e concepes naturalistas do homem, o que tambm evidencia certa despreocupao em relao temtica do brincar. Outra questo contraditria, no documento, em um dos textos sobre a pedagogizao da infncia, a que sobressai, quando, a partir do olhar de Kramer (2006, p.16), se observa que Benjamin critica a pedagogizao da infncia e faz cada um de ns pensarmos: possvel trabalhar com crianas sem saber brincar, sem ter nunca brincado?. Ser que a infncia j no est sendo pedagogizada, inserindo-se o Ensino Fundamental de 9 anos? Quando vimos, no decorrer do presente texto, as conquistas da educao infantil, mesmo que atravessadas por diversos problemas de ordem documental, vericamos que uma luta em defesa dos pequenos estava travada. A Educao Infantil, promulgada como Educao Bsica, em 1996, pela LDB, foi uma grande conquista, principalmente porque se passa a reconhec-la como parte integral da formao da criana. A Lei de 9 anos deixa clara a contradio em relao a essas conquistas, porque passa a desconhecer a Educao Infantil e a reconhecer o Ensino Fundamental como um espao mais signicativo para a aprendizagem. No documento, l-se:
A ampliao do ensino fundamental para nove anos representa um avano importantssimo na busca de incluso e xito das crianas das camadas populares em nossos sistemas escolares. Ao iniciarem o ensino fundamental um ano antes, aqueles estudantes passam a ter mais oportunidades para cedo comear a se apropriar de uma srie

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de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domnio da escrita alfabtica e das prticas letradas de ler compreender e produzir textos. (Brasil, 2006, p.101)

Nota-se, nessa passagem, uma grande nfase ao Ensino Fundamental, no sentido de ser potencializador da construo de conhecimentos, compreendendo a Educao Infantil como um perodo menos importante, como se no pudesse proporcionar conhecimentos signicativos ao desenvolvimento infantil. O destaque para o domnio da escrita alfabtica e das prticas letradas evidencia a preocupao com a alfabetizao e a antecipao da escolarizao. Boa parte do documento dedicada alfabetizao e s sugestes de atividades. Poucos so os aspectos sociais e culturais a serem destacados, a no ser que estejam envolvidos com as questes de alfabetizao e leitura:
Nessa perspectiva, importante que a escola, desde a educao infantil, promova atividades que envolvam essa diversidade textual e levem os estudantes a construir conhecimentos sobre os gneros textuais e seus usos na sociedade. Assim, mesmo as crianas ou os adolescentes que no conseguem ainda ler e escrever convencionalmente de forma autnoma, podem faz-lo por meio de uma outra pessoa. (Brasil, 2006, p.72)

Acreditamos que tambm seja importante esse trabalho, mas o que queremos enfatizar a grande preocupao que o documento apresenta com a questo da alfabetizao. Ante a proposta de antecipar a alfabetizao, que j vinha ocorrendo mesmo antes da promulgao da lei, considerando a formao decitria dos professores de Educao Infantil, possvel pensar que tal antecipao ocorra ainda mais cedo. O livro de orientaes para professores sobre a Lei de 9 anos, proposto pelo MEC, apresenta vrias lacunas que no condizem com a realidade que nos rodeia. Um exemplo evidente pode ser observado na seguinte passagem:

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importante que o professor(a) pense nas crianas como sujeitos ativos que participam e intervm no que acontece ao seu redor porque suas aes so tambm forma de reelaborao e de recriao do mundo. Nos seus processos interativos, a criana no apenas recebe, mas tambm cria e transforma constituda na cultura e tambm produtora de cultura. (Brasil, 2006, p.62)

Para que o professor pense nas crianas como sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem, torna-se necessrio que ele participe na construo das atividades e seja reconhecido como mola propulsora desse trabalho. Como uma proposta dessa possvel, diante do apoio que o prprio MEC oferece, quanto ao uso de materiais apostilados, com atividades prontas, as quais muitas vezes no condizem com a realidade dos alunos? Podemos avaliar que a Lei do Ensino de 9 anos um documento ctcio, diante da realidade da educao brasileira, em que contradies entre a concretude de nossas escolas e suas estruturas e os documentos que as regem cooperam ainda mais para a baixa qualidade de nossa educao. Outro fator percebido na elaborao dos documentos a despreocupao das polticas pblicas para a infncia, quanto ao prprio impacto que a lei ofereceu aos educadores, pais e, especialmente, s crianas. No houve ao menos nenhum preparo para esses profissionais, assim como da prpria estrutura fsica escolar, sobre como lidar com essa nova situao. um descaso com a educao dos pequenos e com toda a sua conjuntura. O documento (livro de orientaes) dispe:
O direito efetivo educao das crianas de seis anos no acontecer somente com a promulgao da Lei n 11.274, depender, principalmente, das prticas pedaggicas e de uma poltica da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa-etria na instituio. Que trabalho pedaggico ser realizado com essas crianas? Os estudos sobre aprendizagem e desenvolvimento realizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse sentido, assim como as pesquisas

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nas reas da sociologia da infncia e da histria. Esses, como outros campos do saber, podem servir de suporte para a elaborao de um plano de trabalho com as crianas de seis anos. O desenvolvimento dessas crianas s ocorrer em todas as dimenses se sua insero na escola zer parte de algo que v alm da criao de mais uma sala de aula e da disponibilidade de vagas. nesse sentido que somos convidados reexo sobre como a infncia acontece dentro e fora das escolas. Quem so as crianas e que educao pretendemos lhes oferecer? (Brasil, 2006, p.30-1)

O destaque para o suporte na elaborao de um plano de trabalho com as crianas nos remete a pensar no espao fsico, uma vez que sua organizao reete a concepo de criana envolvida. Podemos evidenciar como se encontra nossa realidade diante da lei e sua implantao com prossionais da Educao Infantil e Ensino Fundamental, pensando que conquistar um espao para se pensar na Educao Infantil no signica apenas pens-lo como um espao de escolarizao. Nesse sentido, a questo do espao, nas escolas desses nveis outro problema a ser discutido, uma vez que a polmica se centraliza em saber se o pr-III passa a ser responsabilidade da escola de Ensino Fundamental, o que exigiria estrutura fsica adequada, ou se permanece no espao da Educao Infantil, mesmo que formalmente pertena a uma escola de Ensino Fundamental. claro que essa problemtica traz vrias implicaes de ordem pedaggica, nanceira, referente carga horria, entre outras, porm esta uma discusso que exigiria a construo de um novo trabalho. O que queremos enfatizar, no momento, que no estamos abordando somente espao fsico, mas tambm um ambiente propcio ao desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianas. A discusso do espao aqui vale tanto para a primeira infncia (0-3), pr-escola (4-6) e para as sries iniciais do Ensino Fundamental, quanto para os demais segmentos, sem esquecer que a escola, para os pequenos ou para os maiores, tem que ser um espao rico, que proporcione caminhos para o desenvolvimento e conhecimento.

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Quando mencionamos espaos, logo se relaciona o termo a estruturas arquitetnicas, desvinculando seu signicado real para os pequenos. O espao para a Educao Infantil deve contemplar as necessidades e interesses sociais, e os prossionais da rea devem ter o cuidado de observar a cultura, as diversidades, as condies de vida das crianas, adequando-as s suas especicidades, elaborando assim um ambiente de acordo com os objetivos pedaggicos, sendo que estes devem estar centrados nos interesses e necessidades das crianas:
O espao fsico assim concebido no se resume a sua metragem. Grande ou pequeno, o espao fsico de qualquer tipo de centro de educao infantil precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar as crianas e os adultos: variando em pequenos e grandes grupos de crianas, misturando as idades, estendendo-se rua, ao bairro e cidade, melhorando as condies de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo s exigncias das atividades programadas e individuais e coletivas, como a presena de adulto(s) e que permitem emergir as mltiplas dimenses humanas, as mltiplas formas de expresso, o imprevisto, os saberes espontneos infantis. (Faria & Palhares, 2001, p.70-1)

Como ressaltam Faria & Palhares (2001), o espao deve proporcionar a emerso das mltiplas dimenses humanas, o que fortalece a suposio de que a sua organizao ser dirigida pela concepo de criana que os educadores possuem. A concepo de criana capaz, possuidora de direitos, que sente, pensa e cidad, traz prtica pedaggica de que, para a criana, existe o espao-alegria, o espaomedo, o espao-proteo, o espao-mistrio, o espao-descoberta, o espao de liberdade ou opresso (Lima apud Faria & Palhares, 2001, p.70). Em resumo, alm do espao, vrios outros aspectos vm sendo discutidos em relao implantao da Lei de 9 anos. Todavia, acredita-se que uma pr-anlise, por meio dos dilogos travados com representantes da Secretaria Municipal de Educao e outros

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prossionais que atuam nas escolas pesquisadas,5 pode representar as concepes dos participantes com respeito lei e diminuio do brincar, pensando pela tica de sua concepo antecipatria da escolarizao infantil. Usaremos nomes letras correspondentes a seus nomes. Nome: S Cargo: Supervisora de projetos de aprendizagem (atende Educao Infantil) Durante uma conversa ao telefone (a pesquisadora estava tentando agendar um encontro, para conversar sobre a Lei de 9 anos): S: Olha, Flvia, mas eu acho melhor voc falar com a C. sabe, a o que faltar a gente completa. S. (pelo telefone, antes de eu ir conversar pessoalmente com C): S: Mas aqui no tem Lei de 9 anos ainda. Pesquisadora: Mas S., fala pra C. que preciso saber qual a concepo que se tem sobre isso. Ao chegar Secretaria da Educao, encontrei S. e ela ressaltou: S: Ah, pra mim, na verdade, ns j temos alunos que fazem 7 anos durante o ano, quer dizer, que entram com 6 na primeira. E, na verdade, nossos alunos no tero problema, porque, falando daqui de (nome da cidade), nossos alunos da Educao Infantil j tem lpis, caderno e tal. Essa lei pra mim no vai mudar em nada, a nica preocupao com os professores, n?, porque a gente no sabe para onde eles vo. Com base nesse dilogo, podemos analisar vrios itens. Um aspecto que merece ser visto a relevncia do lpis e papel, como se apenas isso bastasse. A entrevistada no mostrou preocupao em relao ao desenvolvimento das crianas, em outros aspectos, focali5 As escolas pesquisadas ainda no so orientadas pela lei referida, tendo em vista que o prazo para a regulamentao vai at 2010.

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zando somente questes peculiares, alm de se mostrar preocupada com as questes burocrticas, como a situao dos professores e quem e onde vo atuar, alm de no demonstrar nenhuma preocupao com as atividades ldicas, no espao da Educao Infantil. Outro item destacado pela entrevistada a presena de crianas matriculadas com 6 anos, na Educao Infantil, como algo que j frequente, mesmo sem a lei vigorar no municpio. As crianas podem ser matriculadas na primeira srie, desde que faam 7 anos at dia 31 de dezembro daquele ano, conforme Quadros 1 e 2, a seguir
Quadro 1 Datas de aniversrio das crianas do Pr III (2007). Em negrito, crianas que fazem aniversrio aps o ms de junho 10/02/01 12/09/01 21/01/01 14/05/01 05/11/01 27/02/01 01/08/01 23/04/01 28/11/01 06/03/01 20/07/01 19/02/01 02/02/01 18/11/01 14/10/01 17/05/01 23/01/01 19/01/01 14/06/01 02/10/01 22/10/01 04/12/01 19/11/01 15/06/01 10/03/01 10/03/01 24/01/01 22/12/01

Quadro 2 Datas de aniversrio das crianas do Ensino Fundamental (2007). Em negrito, crianas que fazem aniversrio aps o ms de junho 22/11/00 21/06/00 07/04/00 14/02/00 26/04/00 06/10/00 29/10/00 16/01/00 13/12/00 20/03/00 30/09/00 31/01/00 29/05/00 28/07/00 10/04/99 20/07/00 06/10/00 16/11/00 07/10/00 28/01/00 05/09/00 12/06/00

Apesar de a Lei de 9 anos ainda no estar vigorando, na cidade, constatou-se um grande nmero de crianas com a idade de 5 anos, matriculadas no pr-III, assim como um nmero signicativo (totalizando 50%) de crianas com 6 anos, na primeira srie do Ensino Fundamental, as quais fazem aniversrio durante o segundo semestre. Esses dados nos levam igualmente a reetir sobre outras questes, como a matrcula de crianas de 4 anos, que completaro 5 somente no nal do ano, no atual Pr-III. Isso signica que elas estaro na primeira srie antes mesmo dos 6 anos. Pensando na lgica da poltica vigente, sob a qual as nossas escolas esto inseridas, em que a antecipao das etapas do desenvolvimento se torna uma de

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suas principais prticas, o brincar perder ainda mais o seu espao. Nessa perspectiva, como pode ser visto mediante as informaes da pesquisa de campo, ainda sem a implantao da Lei de 9 anos, o brincar e as atividades ldicas quase nem existem, nas escolas de Educao Infantil. Na entrevista com C, podemos evidenciar outros agravantes. Nome: C Cargo: Coordenadora de ensino e gesto educacional Pesquisadora: Gostaria que voc me falasse um pouco sobre a Lei de 9 anos do Ensino Fundamental e o que voc pensa a respeito, como o municpio est lidando com isso? C: Bom, a ideia do MEC garantir um nmero maior de alunos, aumentar a escolaridade, passar para 9 anos a obrigatoriedade. A cidade tem toda uma histria na Educao Infantil de qualidade, professores com mais de 20 anos. Agora preciso saber fazer essa lei. Ento, a gente tem que ter uma estrutura, mas, aqui, a gente j tem uma histria de Educao Infantil de qualidade. Voc tem o RCN? Sabe o RCN? Ento, ns seguimos o que o RCN prope, a LDB... Bem, eu acho que tem umas 50 vagas na rea do infantil , mas a gente no fez o concurso, porque no sabe como vai ser. Precisamos de mais informaes, pedimos para o MEC e estamos aguardando algumas informaes. A coordenadora revela certa passividade em relao lei. Entende que uma lei e que deve ser cumprida, no a criticando, o que comprova sua submisso a ela. Chega a defender a inteno do MEC, justicando ser algo positivo. Ao mesmo tempo, acaba por expressar um enfraquecimento de um esprito de luta pela Educao Infantil, defendendo a escolarizao. Suas falas, como Ns seguimos o que o RCN prope, evidencia sua viso no crtica, dispondo-se apenas a cumprir o que denido por lei, sem question-la. Nesse sentido, torna-se necessrio retornar s discusses j feitas sobre a elaborao dos RCNEI, enfatizando que a discusso que estava sendo levada a efeito pelo Coedi, anteriormente, tendo o propsito de preparar

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os educadores e demais prossionais para uma nova concepo de Educao Infantil, acabou fazendo falta, no mbito educacional atual. Pesquisadora: E a concepo de criana? C: [No respondeu e continuou a fazer outros comentrios]. Sabe, algo posto a gente tem que adaptar, mas j temos crianas que entram com 6 anos, mas no fcil implantar a lei, porque as crianas de 6 anos precisam ter um espao adequado, brincar... porque nessa idade o importante o espao. Eu no posso enviar l pro Fundamental assim... olha, t mandando crianas de 6 anos a, vamos montar uma sala no Fundamental. No assim, precisa ter uma estrutura, porque as crianas do infantil esto acostumados com a hora do conto, as brincadeiras etc. A coordenadora conrma que as crianas j esto matriculadas na primeira srie, antes mesmo de vigorar a lei. Entretanto, isso visto de forma natural, com se a lei s viesse a regularizar ocialmente algo que j ocorre no municpio. Mas sua fala tambm evidencia muitas dvidas, principalmente em relao s estruturas fsicas das escolas. Ela at ressalta certa preocupao com as crianas, ao citar que necessrio ter espaos para o desenvolvimento de brincadeiras e outras atividades. Contudo, est implcito igualmente que, no Ensino Fundamental, no se brinca e no se tem espao para isso. Pesquisadora: Mas voc no acha que as professoras vo querer alfabetizar, antecipar esse processo ainda mais? C: A depende, n?, porque a alfabetizao nunca foi demarcada para ser trabalhada na Educao Infantil, mas acaba sendo e isso t muito presente. Mas, Flvia, na verdade a inteno do MEC ter as crianas na escola, no ensino obrigatrio, porque voc sabe, a Educao Infantil no obrigatria. Mesmo alguns recursos sendo passados para a Educao Infantil, no obrigatrio. Sua posio de defesa das concepes do MEC, relativas s crianas matriculadas no ensino obrigatrio. A preocupao maior do governo localiza-se nas questes nanceiras e nos de recursos destinados, o que leva as prefeituras tambm a priorizar essas questes.

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Pesquisadora: Por que a lei ainda no foi implantada na cidade? C: Na verdade, a gente tem at 2010, para isso precisamos preparar esses professores, discutir em HE (horrio de estudo), n?, para os professores entenderem que so crianas de 6 anos. Estamos com muitas dvidas, no sabemos quem vai dar aula, se o professor de Educao Infantil ou de Fundamental. Se a gente fosse pensar em questo da lei, o professor de Fundamental que teria que dar aula, mas, se fosse pensar na professora que tem mais experincia de trabalhar com essa faixa etria, a seria a professora de Educao Infantil. E a questo do espao, do parque, essas coisas precisam ser vistas. A coordenadora revela ter muitas dvidas em relao a como seriam enfrentadas questes estruturais da escola, com a mudana da lei. A sua dvida em relao a que professor trabalhar com as crianas j esboa sua concepo de infncia. Quando ela ressalta a que o professor do Ensino Fundamental seria adequado, em razo da lei, sinaliza para o fato de que seriam obedecidos os critrios do trabalho escolarizado, o que se contradiz com sua fala quanto preocupao com as crianas, brincadeiras e outras atividades ldicas. Ela justica, dizendo que a professora de Educao Infantil seria melhor, focando sua experincia com a faixa etria. No entanto, em sua fala anterior, ela declarara que j existem crianas matriculadas na primeira srie com 6 anos. No h preocupao, nesse caso? No fundo, observa-se uma constante contradio nas falas.

Educao Infantil
Diretora da escola de Educao Infantil pesquisada: K Pesquisadora: O que voc tem a dizer sobre a Lei de 9 anos? Diretora k: Tem at 2010 para regulamentar essa situao. Isso vai provocar muitos problemas, no abriu concurso para a Educao Infantil por conta da Lei de 9 anos, porque talvez as professoras de Educao Infantil vo pro Fundamental ou as crianas que vo mudar. Mas o problema est nas 30 horas. O Fundamental tem

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20 horas e a Educao Infantil tem 25 (5 so de horrios de estudo coletivo HEC e horrios de estudo HE). Na minha viso, com a Lei de 9 anos, o brincar vai diminuir muito, muito mesmo. Se voc conversar com a professora, a coordenadora, cada uma vai falar uma coisa da lei, porque cada uma vai ver suas necessidades, interesses. Aqui t tudo muito calmo sobre a Lei de 9 anos, tudo tranquilo. Ningum sabe muita coisa a respeito. A diretora evidencia, em seu relato, uma preocupao maior com a questo das funes a serem exercidas aps a lei, acrescentando um dado curioso, que pressupe a preocupao com o nmero de horas trabalhadas entre os professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental, o que consequentemente afetar o salrio desses prossionais. Em relao ao brincar, sublinha que sua diminuio ser muito grande diante do efetivo exerccio da lei. Com uma de suas ltimas falas, deixa claro que a escola se transformou num espao onde reina a diviso social do trabalho e as pessoas so movidas por interesses pessoais, sem conscincia poltica e social de seus atos. Termina nossa conversa, mostrando que no h ainda muitas discusses sobre o assunto e que as pessoas no possuem muita informao a respeito. Coordenadora da escola de Educao Infantil pesquisada: M Pesquisadora: A senhora poderia falar um pouco sobre a Lei de 9 anos? Coordenadora M: Aqui, na verdade, t tudo muito calmo, na verdade sabemos tudo pela televiso, jornal. Mas a nossa preocupao no momento em relao s professoras, quem vai para a primeira srie. E tambm hoje, as crianas fazem 6 anos at 30 de dezembro e podem ser matriculadas. E com o ensino de 9 anos, essas crianas vo estar muito imaturas para a primeira srie. E, sabe, faz 25 anos que trabalho na rede municipal, h muito tempo atrs no tinha apostilas, hoje temos quatro mdulos para a Educao Infantil. Antes, as professoras trabalhavam mais as brincadeiras, coordenao motora... agora acaba cando mais na alfabetizao. Pesquisadora: E a senhora acha que o brincar vai diminuir ainda mais?

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Coordenadora: Ah, sim, vai. Mas, olha, as crianas ainda brincam, pouco, mas brincam. A gente sabe que o brincar importante, at mesmo para a alfabetizao mas... n?. A coordenadora tambm ressalta as mesmas preocupaes que a diretora, assim como a supervisora de projetos de aprendizagem, quanto s professoras, horas trabalhadas e salrios. A concepo de criana atropelada por um suporte naturalista, explicitando a expresso imatura, ao comentar a introduo de crianas de 6 anos na primeira srie. Outra questo interessante foi o destaque das apostilas e a relao com a alfabetizao. Acaba por dizer que, antes da introduo das mesmas, na Educao Infantil, atividades potencializadoras eram realizadas, usando, como exemplo, as brincadeiras. No nal de nossa conversa, destaca que as crianas, mesmo tendo a atividade reduzida do brincar, no espao da Educao Infantil, ainda brincam, mas bem menos do que antes. O brincar realado por ela, no nal da entrevista como potencializador da alfabetizao. Compreende-se que na viso da educadora, a relevncia da atividade do brincar no est em seu processo, mas sim em seus resultados, sendo esses j previstos, quando se utiliza a brincadeira como instrumento de alfabetizao. Nesse contexto o brincar espontneo perde sua importncia. Professora substituta pr-III (P1 V) Pesquisadora: E a Lei de 9 anos V? Voc acha que vai mudar algo? P1 V: Acho que, depois desse concurso, isso resolve. Acho que no. Tem crianas aqui que no sabem nem o bsico (falando da alfabetizao). Pesquisadora: Mas em relao concepo de criana, o brincar? P1 V: Mas no d tempo de brincar, a gente tem que cumprir, tem que dar o caderno. Na verdade, professora, a teoria uma coisa e a prtica outra. O dilogo enfatiza novamente as mesmas preocupaes que assaltam as outras entrevistadas, as questes das funes atribudas ao professor. Aqui, a professora destaca que a soluo para essas indagaes est na realizao de concursos pblicos (lembrando que o municpio apresenta, atualmente, um grande nmero de turmas com

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professores eventuais/substitutos. Ela tambm reclama das crianas e frisa a questo de elas no terem o bsico. Sua nfase maior para a alfabetizao e conhecimento das letras. Sobre o brincar, a professora confessa a receber cobranas para a alfabetizao e que preciso cumprir o que posto pelos superiores, de sorte que no h tempo para essas atividades. Sua ltima fala chama a ateno, pelo fato de fazer a distino entre teoria e prtica. Nesse sentido, acaba por revelar sua fragilidade terica e de reexo, sendo dominada pelas imposies do sistema, sem considerar as possibilidades de luta contra a ao poltica. A professora6 (P2) efetiva da sala Pesquisadora: A Lei de 9 anos no est implantada aqui ainda, n? P2: Ainda no. Pesquisadora: O que voc acha disso? P2: Bom, por um lado, acho que sim, por outro, acho que no. Sim, se pensar que vai ser pra melhorar, que vai ser algo a mais. Mas a gente no sabe ainda. Pesquisadora: E a brincadeira, como vai car? P2: Ah, no sei, n? A professora efetiva da turma evidenciou a falta de informaes sobre o assunto. No foi possvel prolongar a conversa, porque ela se desviava do assunto. Explicita que ser algo a mais e que, por esse lado, ser bom, mas no justica de maneira clara sua posio. Em relao brincadeira, no faz qualquer destaque.

Ensino Fundamental
Psicopedagoga Pesquisadora: Qual a sua concepo sobre a Lei de 9 anos? Psicopedagoga: Vai ser igual ao processo de incluso, ningum sabe ao certo como vai ser, mas a... com o tempo que a gente vai
6 Por motivos de sade a professora efetiva da sala se ausentou por dois meses. Durante o desenvolvimento da pesquisa de campo, ela retomou suas atividades.

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se acostumar. Eu acho que vai ser ruim, porque vai antecipar. S se for uma classe especial. O dilogo com a psicopedagoga da escola foi rpido e sucinto, pois, no momento de nossa conversa, ela demonstrou estar desinteressada e logo foi fazendo outras atividades. O que chamou a ateno foi sua comparao com o processo de incluso dos alunos com necessidades especiais, no ensino regular. Ressaltou a ideia de que o tempo faz a gente se acostumar. No mesmo momento, sua fala foi contraditria, dizendo que no ser benco s crianas, porque estar antecipando, mas ressalta a relao da lei com a formao de uma classe especial. Em nenhum momento, pareceu indignada ou crtica, com respeito a esses processos, o que revela, como em outras falas, sua adaptao s leis e normas prontas. Diretora tecendo comentrios sobre a lei Diretora L: Tudo muito confuso, s se for uma classe especial. A gente no sabe nada, as coisas esto muito cruas, ningum diz nada. Parece que tudo acontece em todo lugar, menos aqui. Essa minha opinio pessoal, t? Eu no vejo qual vai ser a melhoria com a Lei de 9 anos para a educao. A gente no sabe como sero as apostilas. Por exemplo: que apostila vai ser trabalhada, a da primeira srie ou a do pr? Pra onde vo os professores da Educao Infantil? E os do Fundamental? E as crianas da 4 srie? Vo estar na 5? Nossa... pra mim est muito confuso. E a estrutura fsica... eu nem sei onde colocaria essas crianas... A diretora, por sua vez, ressalta a questo de uma sala especial, mas, ao mesmo tempo, justica no saber ao certo qual o impacto que a lei trar. Tem um posicionamento mais crtico diante do pouco que conhece a respeito do assunto, no vendo possibilidades de avanos com a instituio da lei. Suas preocupaes tambm se concentram nos processos e materiais de trabalho dos professores, como as apostilas, quem trabalhar com cada srie e em relao estrutura fsica da escola. O que se discute, atualmente, no Ensino Fundamental, como adequar-se a ter uma outra sala, nesse nvel, para crianas de

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6 anos. Uma concepo de ensino e desenvolvimento se desenha, por meio da conexo estabelecida com o uso das apostilas, como se a construo do conhecimento fosse realizada por partes, cada qual em uma srie, retomando a concepo naturalista do homem. Vice-diretora sobre a Lei de 9 anos Vice-diretora: Na verdade, tudo t muito cru, mas eu acho que vai ser bom, porque nossos alunos de 6 anos da rede so capazes de se alfabetizarem. Tem uns que aprendem naturalmente, sabe, com facilidade, outros... tm muita diculdade. Mas o duro vai ser o espao fsico, a gente no tem espao fsico. As nossas escolas j tm essa preocupao com a alfabetizao desde o pr-I, depois o pr-II e o pr-III, ento no vai ser assim to ruim. Pesquisadora: Mas como ca a Educao Infantil? Vice-diretora: A eu nem sei, n?, porque acho que a Educao Infantil vai deixar de ser Educao Infantil, n? A, sei l, tudo to confuso, mas o problema mesmo o espao fsico. A vice-diretora enfatiza ser algo interessante lei, uma vez que possibilitar maior nmero de crianas de 6 anos alfabetizadas, levando em conta os dados levantados nesse trabalho, de que muitas crianas dessa faixa etria j se encontram matriculadas na primeira srie. A preocupao maior com a alfabetizao e no com as crianas e suas especicidades. Ela ainda destaca que a Educao Infantil do municpio tem grande preocupao com alfabetizao desde o pr-I (3 e 4 anos), pr-II (4 anos) e pr-III (5 e 6 anos). Esse trecho aponta para vrias questes. Uma delas que as crianas esto deixando de realizar atividades potencializadoras, como as brincadeiras, os desenhos, as pinturas, ouvir e contar histrias, muito cedo, iniciadas desde a primeira infncia. Algumas observaes revelam que o uso da apostila, como instrumento principal de atividade pedaggica, vem ocupando demasiadamente os espaos das demais atividades, inclusive do brincar. Em sua ltima fala, pareceu confusa e desconversou, declarando que o problema maior vai ser o espao fsico. Suas preocupaes no esto em sintonia com o desenvolvimento infantil.

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Coordenadora: No sou a favor. Biologicamente, a criana precisa desse tempo, no est madura, pois a criana precisa de um tempo maior para brincar, desenvolver a coordenao motora etc. A gente no sabe se vai ser sala de Infantil ou de Fundamental. Ento, o professor de educao fsica est fazendo um resgate das brincadeiras antigas, por ser o perodo do folclore. A coordenadora, mesmo concebendo a criana como um ser biolgico e no social, sublinha a relevncia da atividade ldica, do brincar para seu desenvolvimento. Destaca a sua preocupao em relao s brincadeiras, enfatizando o trabalho de resgate das brincadeiras que o professor de educao fsica estava realizando. Descrio desse trabalho ser feita mais adiante, quando ser possvel observar que o Ensino Fundamental buscou proporcionar mais experincias ldicas s crianas do que as da Educao Infantil, o que possibilita discutirmos, ao longo deste trabalho, a relevncia da funo do corpo pedaggico da instituio e sua concepo de criana. Pesquisadora: Os professores de 1 srie brincam com as crianas? Coordenadora: As professoras da 1 srie so muito unidas, meia hora do dia reservada para descontrair as crianas e sempre no nal da aula, porque assim elas j esto pra ir embora, n? Mas isso foi difcil, porque nem todo mundo queria saber. Aqui, ela destaca que os professores da primeira srie, hoje, brincam com as crianas, mas que foi uma luta difcil. Como ela enfatiza, o brincar deixado para o nal da aula, demonstrando ter um sentido de calmante para as crianas. Pesquisadora: E a Lei de 9 anos e o brincar? Coordenadora: Eu acho que a Lei de 9 anos, o brincar, no vai mudar aqui nesta escola. Pesquisadora: Mas, e a questo da alfabetizao e a lei? Coordenadora: Ah! Isso vai, n?, mas j existe essa cobrana. Sobre a lei do ensino de 9 anos, ela entende que o brincar na escola no ir mudar. De acordo com sua convico, est-se tentando ins-

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taurar uma preocupao maior com a questo. Durante a pesquisa de campo, pude perceber a liberdade das crianas, ao brincarem, assim como ao trazer brinquedos para a escola. De modo geral, pelas respostas dos entrevistados, notamos um grande despreparo em relao lei. A preocupao maior se concentra em saber como os prossionais vo atuar, como ser possvel realizar um trabalho como o proposto pelo documento etc.:
Nossa experincia na escola mostra-nos que a criana de seis anos encontra-se no espao de interseo da educao infantil com o ensino fundamental. Sendo assim, o planejamento de ensino deve prever aquelas diferenas e tambm atividades que alternem movimentos, tempos e espaos. importante que no haja rupturas na passagem da educao infantil para o ensino fundamental, mas que haja continuidade dos processos de aprendizagem. (Brasil, 2006, p.87)

possvel vericar o quanto os prossionais das escolas, tanto da Educao Infantil como do Ensino Fundamental, esto sem orientao sobre a lei e at mesmo como expressam algumas de suas concepes. No basta construir um documento que tenha falas bonitas como essa...
Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas orientaes pedaggicas e possibilidades de trabalho, a partir da reexo e do estudo de alguns aspectos indispensveis para subsidiar a prtica pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial ateno para as crianas de seis anos de idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos especcos de cada um dos textos que compem este documento. (ibidem, p.9)

Na realidade, no temos estrutura fsica e nem pessoal qualicado para adotar essa lei. Alm disso, trata-se de uma lei que no traz benefcios s crianas, no sentido de respeito sua infncia e ampliao do seu conhecimento, pois a diminuio da permanncia na educao infantil, no contexto atual da educao brasileira, signica

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tambm diminuir o espao da infncia. Na verdade, teoricamente este dispositivo legal apresenta sugestes para um trabalho pedaggico de qualidade, mas age como um receiturio. Diferentemente, seria se houvesse maior investimento na formao de professores, de sorte que conseguissem reetir sobre sua prpria prtica, de ter a criana como eixo condutor de seu trabalho, construindo o currculo com a criana, no cando presos a currculos engessados e preestabelecidos. A escola se orienta ainda por uma concepo naturalista e abstrata, na qual o ensino que rege as situaes educativas em vez de a criana:
Se a criana vem ao mundo e se desenvolve com a interao com a realidade social, cultural e natural, possvel pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer este mundo, a partir do profundo respeito a ela. Ainda no o momento de sistematizar o mundo para apresent-lo criana: trata-se de viv-lo, de proporcionar-lhe experincias ricas e diversicadas. (Khulmann Jnior, 2001, p.57)

A Educao Infantil tornou-se um perodo de sistematizao de contedos, perdendo toda a sua real especicidade a de proporcionar mltiplas experincias criana e ampliar o contato com o mundo. Nesse sentido, a Lei de 9 anos vem apenas reforar a escolarizao e atender aos interesses capitalistas. Para encerrarmos este captulo, ca evidente, atravs dos dados coletados, que a lei do Ensino Fundamental de 9 anos est se constituindo como mais um instrumento colaborador da transferncia do Ensino Fundamental para a Educao Infantil, focalizando intensamente as atividades de estudo, iniciadas desde a primeira infncia. O brincar vai perdendo seu espao para as atividades de decodicao, em cujo contexto pode detectar um dos principais instrumentos desse trabalho o uso de apostilas. Assunto sobre o qual faremos uma discusso mais acirrada em um dos prximos captulos.

3 OLHA! DE SEMENTE!
MINHA ME QUE ME ENSINOU A INFNCIA, O BRINCAR E O BRINQUEDO: UMA HISTRIA A CONTAR NA PSICOLOGIA E NA EDUCAO

[...] Descer no escorregador, Fazer bolha de sabo, Sorvete, se faz calor, Brincar de adivinhao. Morango com chantilly, Ver mgico de cartola, O canto do bem-te-vi, Bola,bola,bola,bola! Lamber fundo de panela Ser tratada com afeio Ser alegre e tagarela Poder tambm dizer no! Carrinho,jogos,bonecas, Montar um jogo de armar, Amarelinha,petecas, E uma corda de pular [...] (Rocha, 2002, grifo nosso)

Contextualizar o brincar ao longo dos tempos primordial neste trabalho. Considerar a historicidade e os movimentos histricoculturais, levando em conta a dialtica da construo do conheci-

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mento poder identicar o percurso desse movimento e como ele foi evoluindo at os dias atuais, de maneira que, muitas vezes, os resduos do tempo acabam por ainda permanecer. Discutir o aparecimento da infncia, entrelaado com o surgimento do brinquedo objeto, traz reexes sustentveis sobre a entrada da ao do brincar como atividade essencial para o desenvolvimento infantil, sendo percebido por vrias reas do conhecimento, especicamente a Psicologia e a Pedagogia. Destaco, ao longo da histria, a relevncia da arte, como a pintura e a poesia, os vrios ramos da literatura e os prprios movimentos sociais e polticos como fatores cruciais para o desenvolvimento histrico dos jogos e das brincadeiras, assim como o aparecimento do prprio brinquedo objeto. Autores como Philippe ries (1978), Michel Manson (2002), Kramer & Leite Filho (2001), Neil Postman (1999), entre outros, trouxeram contribuies signicativas para a compreenso desse assunto, mostrando em suas obras importantes eixos histricos sobre o brinquedo, o brincar e o lugar que esse ocupou e ocupa, na sociedade. Neil Postman (1999), em O desaparecimento da infncia, rene as questes histricas do descobrimento da infncia e sua relao com o seu desaparecimento, em razo do surto capitalista, em que as especicidades humanas vo desaparecendo. Segundo o autor, a ideia de infncia talvez a idia mais humanitria (Postman, 1999, p.12) surgiu no perodo da Renascena. No sculo XVI, o conceito de infncia comea a obter um carter de estrutura social e psicolgica, (lembrando que ainda no se tinha a concepo de desenvolvimento infantil), chegando mais aprimorado aos dias atuais. J no sculo XV, como fator de rica contribuio para o conceito de infncia, mais bem elaborado no sculo XVI, foi o surgimento da prensa tipogrca que, por sua vez, criou uma nova forma de conceber a idade adulta, pois uma nova simbologia se instalava, a escrita, a leitura e a reexo, destinadas aos adultos. Dessa forma, as crianas foram excludas do universo adulto, o que fez que surgisse outro hbitat, a infncia. Para Postman (1999), nesse perodo que se inicia, ainda de maneira muito rudimentar, uma preocupao com

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as crianas e suas particularidades, porque a prensa tipogrca veio proporcionar a evoluo de vrios conceitos relacionados criana e ao seu desenvolvimento. Os registros escritos e a arte pictogrca passam a retratar as crianas em suas obras, destacando suas principais atividades: as brincadeiras e os brinquedos. Ao longo do texto, perceberemos que a trajetria do aparecimento da infncia est muito ligada s questes do surgimento dos brinquedos e como se foi dando relevncia a eles, ou seja, as singularidades das crianas comeam ser percebidas. Esse processo, lentamente, foi ganhando espao, especialmente no Sculo das Luzes, quando a infncia e suas especicidades cam mais enfatizadas pela literatura, avanando no sculo XIX e XX. Atualmente, as caractersticas infantis, descobertas ao longo dos tempos, parecem estar passando por um processo de retrocesso, vistas como algo moldvel pelas esferas da sociedade capitalista, j se pensando na criana como um ser que deve ser preparado para o futuro. Kramer & Leite Filho (2001, p.19) fazem uma sntese da concepo atual de infncia, enfatizando:
A idia de infncia, como se pode concluir, no existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista, urbana-industrial, na medida em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criana, exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuao futura.

Nesse sentido, preciso pensar na infncia sob a ptica atual, reetindo, assim, como os interesses da sociedade capitalista afetam a concepo de criana, afetando tambm a concepo de suas necessidades, especicidades e desenvolvimento. Consequentemente, o brincar, a principal atividade infantil, passa igualmente a ser desvalorizada em seu processo em si e comea a ter uma conotao vinculada aos interesses da sociedade. Postman (1999, p.145) entende que

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os pressupostos tradicionais sobre a singularidade das crianas esto desaparecendo rapidamente. O que temos aqui o surgimento da idia de que no se deve brincar s por brincar, mas brincar com algum propsito externo, como renome, dinheiro condicionamento fsico, ascenso social, orgulho nacional. Para adultos brincar coisa sria. medida que a infncia desaparece, desaparece tambm a concepo infantil de brincar.

Para melhor entendermos a reexes dos autores sobre a infncia e a relao com as questes do brincar, torna-se interessante realizar uma pequena contextualizao histrica a respeito, reetindo sobre o aparecimento do brinquedo, que, ao longo dos sculos, foi-se incluindo entre as questes da infncia. Faremos aqui um traado histrico, principiado a partir da Antiguidade, pensando at os dias atuais, construindo relaes entre o brinquedo, a infncia e a atividade do brincar. O brinquedo inicialmente surgiu sem a inteno inicial ou a preocupao com a pedagogia e a psicologia infantil. Na Antiguidade, a criana grega tinha sua infncia acompanhada por vrios brinquedos. Nesse perodo, acreditava-se em amuletos destinados a proteger as crianas dos males, sendo objetos ligados aos deuses. As crianas abandonadas tambm eram deixadas com objetos, espcie de amuletos para, alm de ter objetivos de proteo, facilitar o reconhecimento dos pais. Em Atenas e em Roma j existiam vrios tipos de brinquedos, como os de locomoo e de transporte, de destreza, alm de bonecas. Os brinquedos de locomoo e transporte eram confeccionados com pedaos de pau, servindo como cavalos ou como um tipo de roda, colocada em um cabo. Michael Manson, historiador francs contemporneo, trouxe ricas contribuies sobre a histria dos jogos e das brincadeiras, ao longo dos sculos. O autor, durante suas pesquisas, teve acesso s obras de Louis Becq de Fouquires, o primeiro historiador dos jogos antigos. E exemplica:

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Quer em Atenas, quer em Roma, j existiam brinquedos destinados a facilitar a aprendizagem da marcha. O modelo mais simples consistia numa roda colocada na extremidade de um cabo, xada ao centro por uma espcie de forquilha, como numa roda de bicicleta. Um modelo mais aprimorado compreendia duas rodas reunidas num eixo e presas solidamente a um cabo comprido. (apud Manson, 2002, p.19-20)

J as bonecas eram vistas como objetos de desejo e paixo, por serem uma representao humana. Eram ofertadas pelas meninas aos templos, como doao aos deuses, a pedido de casamento, fertilidade e amor:
Brinquedo por excelncia, onde mais se cristalizavam os desejos e afectos infantis, a boneca uma representao humana, frequentemente provida de membros articulados, para melhor imitar a vida, permitindo desempenhar todos os papis e praticar os deslizes simblicos e imaginrios. (Manson, 2002, p.22)

Dentre os brinquedos de destreza, destacavam-se o jogo com arco, o ioi, a piorra, fabricados por artesos, ou jogos com ossinhos, caroos ou nozes. Tanto os meninos como as meninas brincavam com os ossinhos. Arma Manson: O jogo dito da pentelitha, que consistia, originalmente, em lanar ao ar cinco pedrinhas, apanhando a maior quantidade possvel nas costas da mo, atravessou os sculos e era certamente praticado com ossinhos (ibidem, p.26). Atualmente, esse jogo conhecido como jogo das Cinco Marias. Na Antiguidade, as crianas brincavam ainda com miniaturas de utenslios dirios, como pequenos pratos, moblias, vasos, almofadas, assim como brinquedos que emitiam sons. Essa trajetria evidencia a presena de um comrcio de brinquedos na Roma dos sculos III a IV d.C., mas isso no signica que o brinquedo e sua existncia estavam entrelaados com as questes do desenvolvimento e da Psicologia.

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Plato (427/28 a.C. 347 a.C.) aborda em seus escritos a questo do jogo e a Psicologia do jogo, estabelecendo uma relao com o justo e o injusto, demonstrando que a criana poderia perceber isso, por meio do jogo. Ao falar sobre os jogos, Plato no os referencia com a palavra brinquedo. Sempre se refere s bolas, ossinhos, pies, no utilizando um termo genrico para identic-los. Durante um longo perodo, os brinquedos eram associados aos mais diversos bibels, como rosrios, peas midas, cueiros, peas que serviam para distrair as crianas tudo sendo classicado como brinquedo. No incio do sculo XVI, a palavra brinquedo no era possvel de ser encontrada nos dicionrios; no entanto, em sua metade, vrias lnguas comearam a adotar um termo genrico para designar tais atividades. Segundo Manson, os termos, na poca, eram juguete, na Espanha, giocttolo, giucattolo, na Itlia, toy, na Inglaterra, e poppenwerch, em Flandres. Na Frana, a palavra brinquedo aparece nos dicionrios por volta de 1680. De fato, a palavra ldico no consta dos dicionrios como algo ligado infncia. Seu sentido utilizado de forma metafrica. Quando as palavras brinquedo e ldico comeam a ser colocadas lado a lado, iniciam-se reexes, ainda que muito remotas, quanto ligao delas com a vida das crianas. Os autores gregos e latinos so um dos primeiros a trazer contribuies nesse sentido. Por volta do sculo XIV, os artistas, com sua sensibilidade, comeam a prestar mais ateno s crianas e aos brinquedos. Inicialmente, a ateno no se detinha nos sentimentos infantis, porm se dava um importante passo em direo s questes do desenvolvimento infantil, lembrando que as concepes de infncia e brincar que temos hoje foram construdas num movimento histrico-cultural e dialtico, o que nos obriga a reetir sobre vrios movimentos sociais, durante os sculos, que se intercalaram nessa construo. Por meio da pictograa, as particularidades infantis comeam a ser representadas. A presena de vrios brinquedos, como cavalo-depau, cata-vento, pssaro preso por um cordo, era frequente, de sorte

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que alguns deles nasceram do esprito de emulao das crianas, que leva a imitar as atitudes dos adultos... (ries, 1978, p.88). No sculo XIV, a pintura comea a retratar as crianas envolvidas com os jogos, destacando-se a bola, a piorra e o cavalo de pau, o que tambm passa a ter fora representativa quanto s idades da vida, distinguindo a criana que comea a andar, o menino que gosta de correr e o rapaz que exerce a sua habilidade nos diferentes jogos de destreza (Manson, 2002, p.41); todavia, nesse perodo, as pinturas com crianas e o brinquedo ainda estavam associados com as questes religiosas e a moralidade. Esse fato destacado, na Alemanha, pelos artistas Lucas Cranach e Albrecht Drer (sculo XVI). J em relao aos primeiros aspectos de envolvimento com a psicologia infantil, por meio dos quadros, a obra do pintor Hans Bol ilustra um menino nos braos da me, segurando um brinquedo. Por volta de 1636, o pintor Abraham Bosse retrata a infncia, ressaltando a inocncia da criana em relao s suas brincadeiras. Os pintores holandeses, nesse perodo, merecem destaque, intensicando suas obras sobre o meio familiar, em que as crianas e seus brinquedos passam a aparecer de forma mais reconhecida. No sculo XVIII, surgem pinturas que expressam sentimentos das crianas e seus brinquedos, como o quadro de Greuze, em que Denis Diderot (1713-1784), grande lsofo do sculo XVIII, ao apreci-lo, percebe sentimentos e expresses, contemplando-o por meio de seus escritos:
Que verdade! Que variedade de tons! E estas rosetas vermelhas, quem nunca as viu no rosto das crianas quando elas tm frio ou sofrem dos dentes? E estes olhos lacrimosos, estas mozinhas entorpecidas e geladas, estes punhados de cabelos louros, espalhados pela testa, desgrenhados; apetece-nos p-los sob a touca, de tal modo so ligeiros e verdadeiros... (Diderot apud Manson, 2002, p.333)

As observaes de Diderot mostram que a percepo sobre a criana e suas particularidades comea a se manifestar, distinguin-

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do-se, mesmo que ainda de forma grotesca, da concepo da criana como um adulto em miniatura, trazidas por Rousseau Em geral, os artistas da poca focalizavam crianas de famlias da elite e, especialmente os franceses, no tinham interesse em retratar os jogos de rua, sendo ento, naquele perodo, considerado um gnero mais rude da pintura. As pinturas dos artistas sobre o brinquedo, os jogos e o brincar, nesse perodo, misturavam metforas e realismo; apesar disso, propiciam innitas reexes sobre o brincar, despertando interesses de muitos estudiosos da psicologia e da pedagogia sobre as questes dessa atividade para a criana e seu desenvolvimento, nos sculos posteriores. Os brinquedos comeam a entrar na literatura, destacando-se na poesia, a maioria com sentido metafrico, assim como a pintura, sem a preocupao com as questes da infncia. Poucas so as obras poticas desse perodo que sublinham a relao entre a criana e o lao que a une com seu brinquedo. Merece destaque a poesia de Ronsard (apud Manson, 2002, p.64), a qual direciona seus escritos aos brinquedos infantis e criana:
Puis elte baille sa tette, Et t apaisant d un jout, D une clef, ou dun roet, De poix, ou de piroettes, Essuye tes larmelettes. Depois, oferecendo o seio, E acalmando-te com um brinquedo, Uma chave ou uma roda de ar, Com bolinhas ou balharicos, As tuas lgrimas vai enxugando.

A poesia retrata o incio de algumas reexes sobre o brincar e a infncia. No Renascimento, os artistas comeam a pensar no brinquedo, relacionando a sua variedade s idades que a era atri-

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budo e ao sexo destinado. Em certo momento, o brinquedo passa a ser banalizado,1 mencionado em diversos objetos ou manuscritos, representando mltiplas concepes, em diferentes pases. Os pintores, muito atentos e sensveis, contriburam tambm para o aparecimento de novos brinquedos, impulsionando a valorizao do objeto e a sua maior produo. Com as observaes dos artistas do sculo XVI, suas pinturas passam a entrelaar o mundo dos brinquedos das crianas. Cresce o nmero de brinquedos, assim como mercadores e fabricantes, que, aos poucos, os vo difundindo. Um novo comrcio toma fora: os especialistas em brinquedos, como o retroseiro, ligado s lojas das galerias; o torneiro especialista em brinquedos de destreza e alguns fabricantes de peas de tabuleiros. Paris principia a se tornar o lugar onde se poderia encontrar a maior diversidade de brinquedos. No sculo XVIII, a Frana produz brinquedos aos milhes, dando passos para a chegada do brinquedo industrial, que no surge abruptamente no sculo XX. Os brinquedos artesanais do Antigo Regime transformaram-se insensivelmente sob o impulso da mecanizao do capitalismo (Manson, 2002, p.375). Os brinquedos por muito tempo foram considerados como objetos frvolos, sem relevncia. Foi somente a partir do Iluminismo que a atividade realizada com as crianas e os brinquedos foram tendo uma conotao voltada para as questes da psicologia e da pedagogia, o que tambm levou ao aprimoramento dos brinquedos e jogos, ao serem destinados s faixas etrias. A entrada do brincar nas discusses da educao e da psicologia, ao longo da histria, foi acompanhada de vrias restries e descrenas de que essa atividade pudesse contribuir para o desenvolvimento. Mas importante destacar que houve propulsores de um novo pensamento sintonizado com a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil.
1 O brinquedo e o ato de brincar passam a ser utilizados em livros de horas e livros profanos alm de serem expostos em forma de pintura em diversos objetos com sentido metafrico.

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Mesmo antes do aparecimento do reconhecimento dos brinquedos destinado s crianas, o ldico sempre esteve presente na sociedade. No sculo XVIII, segundo ries (1978), por meio do dirio do mdico Heroard sobre a infncia de Lus XIII (Delm), as atividades ldicas eram muito presentes, como brincar com brinquedos, assistir a peas teatrais, participar de festas populares, ouvir histrias, danar e cantar, atividades de que os adultos tambm participavam, juntamente com as crianas.
Parece, portanto, que no incio do sculo XVII, no existia uma separao to rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados s crianas e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os mesmos jogos eram comuns a ambos. (ries, 1978, p.88)

ries (1978) faz um apanhado histrico sobre o percurso dos jogos e das brincadeiras, entre os sculos XIII e XIX. Para o autor, as crianas eram muito ligadas com as atividades ldicas, como a dana, a msica, o teatro, os brinquedos infantis, e, de acordo com a idade, eram controladas as etapas da presena ldica: as crianas, por exemplo, a partir dos cinco anos, eram levadas a praticar arco, jogo de rimas, mmicas (jogos dos adultos), preparando-se de certa forma para a vida adulta. Dava-se mais importncia para a idade cronolgica e no se tinha ainda a concepo de um ser humano como um todo, mas esse era formado por partes sem interao umas com as outras. Com grande inuncia da Igreja e de suas concepes religiosas, os jogos de azar foram considerados imorais, assim como a dana e o esporte, sendo proibidos para as crianas. Com o passar dos anos, a Igreja toma outra postura mediante a contribuio dos jesutas, que justicavam o jogo, o esporte e a dana como fundamentais para o preparo fsico e mental, o ldico passa a ser visto como meio de educao. O dirio de Heroard, mdico do pequeno Delm, foi uma grande fonte de pesquisa para historiadores como Philippe ries e Michel Manson, ambos destacando, em suas obras, a relao do pequeno

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Delm com os brinquedos e seu dia a dia relacionado s atividades ldicas. Segundo Manson (2002), o pequeno Delm possua vrios brinquedos, como os de transporte e os bonequinhos de miniatura. J nesse perodo, podemos observar que mesmo que o mdico Heroard no se detivesse especicamente psicologia infantil, possua interesses em relao ao desenvolvimento do pequeno Delm, registrando em seu dirio, de forma minuciosa, as brincadeiras realizadas. Hroard percebe igualmente que o Delm imitava as pessoas com quem convivia, construindo relaes sociais por meio dos brinquedos, j com a presena do que hoje podemos chamar de jogo protagonizado. O mdico Hroard vai alm de seu tempo, concebendo o brinquedo e a ao de brincar no contexto da aprendizagem. Como ressalta Manson (2002, p.123):
Hroard observa o delm a brincar, sem julgar. No seu entender, os brinquedos ajudam a criana a explorar as condutas e os papis dos membros da sociedade, fornecendo-lhe utenslios de aprendizagem, como as pequenas armas ctcias destinadas a inici-la no mister de soldado.

O brincar com soldadinhos de brinquedo comea a ser visto como um treino para o combate na vida adulta, compreendendo-se, pois, o brincar como forma de levar instruo por meio dessa atividade. Em dias atuais, podemos dizer que o brincar, no contexto educacional, visto como instrumento pedaggico, rumo ao treino da alfabetizao ou para cumprir sua funo potencializadora de transmitir contedos favorveis a esse processo, perdendo-se, assim, a relevncia do brincar escolhido tambm pela criana. O carter do brincar como instrumento facilitador resultado de uma viso mercadolgica do homem que, diante de nossas polticas atuais, passa a se rmar indiferentemente s questes do desenvolvimento infantil e sua importncia para a formao humana.

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De acordo com Manson (2002), tendo em vista o dirio do mdico, o Delm, mesmo com idade mais avanada, entre 8 e 10 anos, no queria parar de brincar com seus brinquedos. Muitas crticas aparecem naquele momento, enfatizando que ele j estava crescido para tal ato e que deveria voltar-se para outros jogos. Como vimos, os diversos estudos de ries e Manson sobre o dirio do mdico Heroard e a arte pictogrca contribuem signicativamente para a abordagem dos primeiros traos da psicologia infantil, registrando expresses e gestos das crianas. Esse processo foi crucial para compreendermos o incio de um repensar os brinquedos, com respeito s prticas pedaggicas, por volta do sculo XVII. A partir dessa entrada, ainda que discreta, na pedagogia do sculo XVII, nascem reexes sobre a situao do brincar nas escolas atuais. desanimador pensar que atualmente as escolas, tanto de Educao Infantil como de Ensino Fundamental, tratam as questes da brincadeira com resduos dos sculos passados, tendo uma viso naturalista de homem e no considerando as atividades especcas da infncia como essenciais para o seu desenvolvimento, sendo uma consequncia do vis capitalista nos sistemas de ensino. Parece que a infncia e suas especicidades, as quais principiam a orescer no sculo XVI e se rmam, entre os sculos XVII e XVIII, esto para voltar a adormecer. Por volta do sculo XVII, as literaturas pedaggicas registram concepes de infncia diversas como ligadas inocncia e ao pecado original, com inuncias religiosas. Nesse mesmo perodo, surgem os pedagogos jansenistas de Port-Royal, que intensicam uma pedagogia voltada para a piedade para com as crianas, mas o lugar que atribuem aos brinquedos, na educao, continua ser muito modesto (Manson, 2002, p.146). Jaqueline Pascal foi uma das poucas educadoras que, nesse perodo, se interessou pela relevncia dos brinquedos na educao, ainda com envoltrios religiosos. Ela redigiu regulamentos para as escolas, considerando as crianas e o brincar, sendo at interessante ressaltar que se observam resduos desse pensamento, ainda presentes em

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nossas escolas, como a relao do brincar com um prmio, aps as obrigaes.


As meninas mais novas so autorizadas a brincar se tiverem trabalhado bem e respeitado a regra do silncio. Depois da passagem pelo refeitrio e a quando do recreio matinal podemos deix-los brincar com alguns jogos inocentes, como os ossinhos, ao volante ou a outros semelhantes. No que seja um hbito da instituio, pois excepto as mais pequenas, que continuam a brincar, todas trabalham continuamente e acostumaram-se to bem que nada as aborrece tanto quanto os tempos do recreio, como j assinalei. (Pascal apud Manson, 2002, p.148)

Nossas escolas atuais continuam a perpetuar essa concepo do brincar como uma premiao ou como um instrumento de instruo para a alfabetizao, o que o descaracteriza como potencializador das capacidades humanas. O brincar foi rejeitado pela educao no somente pelos pedagogos jansenistas, como tambm pelos renascentistas. Poucos so os autores desse perodo que reconhecem o papel dos jogos e das brincadeiras. Podemos destacar alguns nomes, como Freury, que quer intensicar a importncia do jogo e das atividades de estudo, assim como Fnelon. Este ltimo realiza estudos sobre o que vivo e o que inanimado, destruindo a essncia ldica e as relaes que as crianas podem construir com seus brinquedos. Esse pode ser um primeiro apontamento, ao longo da histria, de um brincar pedaggico. Esse contexto se deu na Frana e, nessa mesma poca, um pedagogo e telogo tcheco, chamado Jan Amos Komensky (1592-1670) e um mdico e lsofo chamado John Locke (1632-1704) alargavam suas reexes sobre o brincar, o que os levou a grandes avanos, dando incio entrada os brinquedos nos tratados sobre a educao. Comenius (apud Manson, 2002, p.155) traz reexes intensas sobre os brinquedos, declarando que os brinquedos servem para distrair as crianas e para as fazer progredir na compreenso das coisas. Suas ricas contribuies na educao reetiam em torno do

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relacionamento dos pais para com as crianas, do brinquedo para facilitar a compreenso do mundo, destacando os brinquedos sonoros como essenciais para o incentivo ao gosto pela msica, objetos tteis para o reconhecimento das formas, entre outros. Teve grande preocupao com os tipos de brinquedos a serem oferecidos s crianas. Para Comenius (apud Manson, 2002, p.156, a explorao dos brinquedos menores importante, porque estes permitem s crianas aprender a explorar e a compreender o mundo que as rodeia. John Locke (apud Manson, 2002, p.161, por sua vez, enfatizava que as crianas possuem desejos de ter coisas para satisfazer fantasias. Recomendava um brinquedo por vez, justicando que o oferecimento de muitos desperta sentimentos ruins, como a cobia, o orgulho e a vaidade, sublinhando sua preocupao com a moral. Entretanto, ao mesmo tempo, entra em contradio em suas obras, ao declarar: Na minha opinio, as crianas devem ter brinquedos, e de tipos diferentes. Locke ressalta igualmente que nem todos os brinquedos devem ser comprados e que pedaos de papel e de pau no devem ser deixados de lado, porque as crianas recuperam seu uso. interessante observarmos a reexo de Locke:
Pequenos calhaus, um pedao de papel, o molho de chaves da me, ou qualquer outro objeto que no as magoe, tudo isso serve para diverti-las tanto quanto as curiosas bagatelas, que custam to caro nas lojas que elas logo estragam e quebram ....Quando pequenos, divertem-se com tudo o que lhes vier parar s mos. Depois, existem os brinquedos que as prprias crianas inventam, isto , que elas mesmas fabricam sozinhas, ou com a ajuda de um adulto, que as deve encorajar. Por entre aqueles que o seu engenho no pode fabricar, mas que Locke encorajava os pais a comprar, encontravam-se os pies volantes, pois trata-se de jogos de destreza. (ibidem, p.163)

Mesmo que de forma rudimentar, podemos salientar que, na citao, Locke mostra sua preocupao com a psicologia. Sua contribuio sobre a circunstncia de a criana construir seu prprio brinquedo e a relevncia da participao de um parceiro mais experiente, que

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no caso um adulto, nos leva a pensar nas reexes de Lev Semionovich Vygotsky2 (1896-1934), autor da psicologia que alicera este trabalho. Citado em muitas obras contemporneas, Vygotsky (1991, p.97) ressalta as zonas de desenvolvimento. Para o autor:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Locke apenas abre uma provocao aos estudos e importncia do jogo e brinquedo para com a psicologia e seu desenvolvimento, mas que foram signicativas para a nossa construo histrica do papel exercido pelo brincar, no desenvolvimento infantil. Ele ainda no faz averiguaes sobre a relao criana e brinquedo e concebe que se trata apenas de uma simples atividade que a distrai e que pode ser substituda por outra (apud Manson, 2002, p.167), porm abre caminhos para outros pesquisadores da rea reetirem sobre a questo de forma mais intensa, como Vigotsky o fez. Locke enfatiza, em suas obras, que o brinquedo colabora para formar o esprito das crianas, de sorte que se tornava possvel vericar, por meio do jogo, suas aptides prossionais pelo temperamento que ali as crianas depositavam. Locke tambm destaca os jogos de destreza e os jogos fsicos para os meninos, alm de brinquedos como utilizao instrutiva para o prprio ato de aprender as letras. Nesse sentido, dentro desse trajeto histrico, podemos encontrar resduos desse processo nas prticas atuais que empregam alguns jogos para facilitar o processo de alfabetizao, como os bingos de letras, entre outros. Ainda no existe a valorizao do processo do brincar espontneo da criana.

2 Seu trabalho relacionado psicologia e ao brinquedo ser mais bem aprofundado no prximo captulo.

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Comenius e Locke abrem caminhos para a realizao de estudos mais aprofundados sobre a psicologia infantil. Discusses sobre a associao do jogo e o estudo sobre o desenvolvimento infantil comeam a tomar forma, cooperando para seu surgimento em potencial, nas obras literrias. Aps Locke, o pedagogo M. de Vallange foi o primeiro a demonstrar, de maneira explcita, as associaes dos brinquedos com as atividades de estudo. Sua principal preocupao era deixar o estudo atraente, pois se contrariava ao ver o uso de chibatas como reforo das atividades de estudo. Pensando na realidade brasileira, as palmatrias e outros castigos das crianas, em fase de estudo, no so to antigas. At por volta de 1960, esses castigos eram muito frequentes, assim como hoje, em pleno sculo XXI, sabemos de abusos e de violncia contra a criana, seja de castigos fsicos, seja de psicolgicos. Vallange defende ainda os jogos didticos para a aquisio da aprendizagem, destacando os jogos de construo e destreza e as bonecas, que, para ele, serviam para ensinar latim s meninas, como guras de musas que seguravam as lies nas mos. As ideias de M. de Vallange eram indigestas a muitos pedagogos do Sculo das Luzes. Jean-Pierre de Crousaz, seu contemporneo, que o criticava pela associao que o primeiro fazia entre jogo e estudo, opunha-se aos jogos didticos, preferindo o emprego de jogo ou brinquedo sempre com um sentido metafrico. Aps dois anos da publicao de Emilio de Rousseau (1762), Paradis de Moncrif e Diderot se destacam por suas reexes sobre as questes da psicologia infantil e o brinquedo, tornando-se precedentes importantes desses estudos. Moncrif discute questes como a sociedade e os valores que atribui, por meio do brinquedo, para a criana, mas no enfatiza propostas educacionais relacionadas ao brinquedo e suas relaes com a afetividade e a personalidade na infncia. Diderot, por sua vez, entende que a brincadeira traz criana experincias capazes de lhe permitir compreender as coisas que a rodeiam. Outro autor que merece destaque Morelly, o qual aponta, em seus estudos, a maneira potencializadora das brincadeiras para o

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desenvolvimento da ateno, pacincia e concentrao, tendo sido ele o primeiro a assinalar o fascnio dos pequenos perante o movimento do pio, o vaivm do volante da bola, ao passo que os seus contemporneos apenas os vem como simples exerccios fsicos (Manson, 2002, p.249). Jean-Jacques Rousseau, com o seu famoso trabalho Emilio, traz como proposta uma nova losoa da educao, em que a infncia concebida como uma idade especca, salientando os brinquedos dentro de uma concepo de instruo. Na verdade, os pensadores do Sculo das Luzes conservam o entendimento da educao como elemento imprescindvel para a formao da alma e do esprito do homem, sendo este natural e divino. O uso de brinquedos pela pedagogia comea a orescer, mas muitos apresentam posio contrria. O prprio Rousseau, em suas obras, quando se refere aos brinquedos, parece reprov-los, esclarecendo que defendia objetos naturais a que as crianas tivessem acesso, mas ele no tinha conscincia dos males que estes tambm poderiam causar, como serem txicos s crianas. Ele discute sua relevncia, porm isso no signica que tenha envolvimentos com a psicologia infantil. Formey, outro autor, tambm ressalta que se deve dar maior ateno aos brinquedos, pelo fato de contriburem com a alegria infantil e sua sade. Ele frisa que o divertimento indispensvel para o desenvolvimento infantil. Manson reproduz, em sua obra, um pequeno trecho de Formey, explicitando:
Graas a uma experincia reiterada, estou convencido de que as crianas no s se divertem facilmente, no que diferem essencialmente das pessoas idosas, como tambm lhe causamos um dano irreparvel se no tornar afveis. Ora, criados que os rodeiam pensam em tudo menos nisso; uma rapariga, uma mulher, segura uma criana nos braos, e julga que isso chega; entretanto, fala com outras pessoas, ou ocupa-se com qualquer coisa; a criana aborrece-se impacienta-se, zanga-se; ralham-lhe, batem-lhe; e estas cenas, quo-

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tidianamente repetidas, do cabo do corpo e da mente da criana. (apud Manson, 2002, p.262)

Nos dias atuais, vrios resqucios das observaes de Formey so visveis, como a prpria forma de tratar as crianas pequenas, com base na concepo de criana como um objeto sem vida e no como um ser em constante desenvolvimento, por meio da aprendizagem da cultura. Immanuel Kant (1724-1804) compreende a educao como uma arte, de maneira que circunscreve os jogos a um contexto histrico e antropolgico, reconhecendo que so universais e que tm razes na Grcia antiga. Vem, assim como Locke, reforar a ideia de que as crianas confeccionarem seus prprios brinquedos seria muito melhor do que se os comprassem. Kant (apud Manson, 2002, p.264) vai mais alm, ensaiando anlises intensas sobre a psicologia da criana e enfatizando nalidades e propsitos do jogo:
A criana recusa outras necessidades em proveito destes jogos {fsicos} e aprende, pouco a pouco, a impor a si mesma outras privaes, mais considerveis. Alm disso, ao agir dessa forma, habitua-se a uma ocupao duradoura e, por esse motivo, no deveis ocup-la num simples jogo, mas num jogo que possua propsito, uma nalidade.

Assim como Kant, Madame de Genlis, uma professora dos prncipes, merece ser citada. A sua grande perspiccia em criar vrios jogos para seus alunos, sendo esses jogos educativos, de construo e maquetes, fez que ficasse conhecida entre os educadores. Suas contribuies foram de grande valor aos olhos da histria dos jogos. No nal do sculo XVIII e incio do sculo XIX, a questo do brinquedo entrelaado psicologia e educao conquista certos educadores, como Maria Edgeworth, uma inglesa que consagra a esse assunto um captulo de sua obra. Para ela, a criana tem necessidade dessa atividade e, por isso, deve ser realizada. Suas crticas permeiam-se na falta de compreenso dos pais em quererem apenas

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comprar brinquedos luxuosos, sem compreender que essa no a real necessidade da criana, assim como tambm as bonecas, que passam a no lhe agradar, pelo fato de serem objetos de imitao dos males da sociedade. Os brinquedos que emitem sons barulhentos so igualmente criticados, por serem o tormento da casa, sem inuenciarem as crianas seja no que for e sem lhes ensinarem nada de til (Edgeworth apud Manson, 2002, p.317). Maria Edgeworth faz reexes sobre o pensamento dos professores, no perodo, e muitos no aceitavam as crianas gostarem mais de brinquedos ou atividades ldicas do que das atividades de estudo. No sculo XIX, travava-se uma grande discusso: se os jogos vendidos no comrcio poderiam ou no ser utilizados para a dimenso educativa, discusso essa que vem at os dias atuais. Nos sculos XIX e XX, os debates sobre os brinquedos e as brincadeiras se intensificam. O prprio contexto escolar vai-se modicando diante de vrios estudos em reas como a Pedagogia, a Psicologia, a Sociologia e a Filosoa, e o brinquedo se transforma em uma discusso presente educao e de domnio pblico. Joo Pestalozzi (1746-1827) foi um dos pioneiros a escreverem obras sobre a educao ser pautada pea psicologia. Mesmo sem a estruturao dessa cincia e de poucos conhecimentos que tinha, Pestalozzi no conseguia ver a prtica educacional sem ser repensada luz da psicologia. Ficou conhecido como o homem que psicologizou a educao. Froebel (1782-1852), que trabalhou com Pestalozzi, com uma viso naturalista do homem, baseada em dons divinos, criou os Kindergartens, jardins de infncia, de modo que at hoje podemos encontrar essa expresso, presente em escolas de Educao Infantil, em que as crianas eram vistas como ores dos jardins e que deveriam ser bem regadas e cultivadas. Froebel destaca a relevncia do brinquedo e da atividade ldica para o desenvolvimento infantil e concebe as atividades ldicas como essenciais para a educao inicial. Valorizava os blocos de construo, o desenho, a utilizao de histrias, mitos, lendas e fbulas para a educao dos pequenos. Tambm valorizava o contato das crianas com a natureza.

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Nessa mesma poca (1870-1952), a mdica Maria Montessori se destaca por valorizar os jogos sensoriais, de linguagem e matemticos. O material dourado, to conhecido nas escolas, foi criado por ela. Suas contribuies para a construo de materiais diversos trouxeram, para a poca, subsdios para a educao especial. Essa contextualizao histrica do brincar enfatiza ainda, de certa forma, o aparecimento de uma nova fase, principiada no sculo XVI, que, segundo Postman (1999), constitui o aparecimento da infncia. No sculo XXI, essa etapa do ser humano parece estar desaparecendo, ante a ebulio capitalista e do consumo, que no valorizam as especicidades da infncia. Podemos evidenciar essa questo na prpria forma como a criana vista hoje. No tem vez e voz na sociedade e suas necessidades so moldadas pelos interesses do sistema que rege. As escolas intensicam a antecipao das etapas de desenvolvimento, no tendo preocupaes com as questes da psicologia, como se fosse um retorno ao sculo XVI, quando, em movimentos muito lentos, comeava-se a perceber a criana, conceito que se rma, no Sculo das Luzes. Nos sculos XIX e XX, tais aspectos so includos diretamente no campo educacional, relacionando-se de modo mais concreto, com as prticas educativas. Atualmente, parece ocorrer um desmoronamento da construo da concepo de criana ativa e capaz, que, ao longo dos sculos, foi tentando se alicerar. Nesse sentido, o brincar toma um valor pedagogizante ou, muitas vezes, nem sequer realizado, em razo das grandes exigncias do mercado, uma vez que se retorna questo de que essa atividade apenas um desgaste de energia, numa viso naturalista de homem, sem conexo com suas experincias sociais. A cultura ldica, durante a histria, passou por vrias transformaes, sendo essas relevantes para a concepo de criana que temos hoje. Mesmo com tantas mudanas, a atividade ldica, destacando o brincar, ainda no vista como atividade principal da criana. O brincar contribui para o processo de formao da subjetividade do indivduo, considerando que somos formados por nossas experincias sociais pelo contato com os objetos da cultura, durante nossa histria de vida.

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Diversas reas do conhecimento, como a Pedagogia, a Psicologia, a Sociologia, a Filosoa e a Arte construram, ao longo do tempo, reexes sobre a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil e contriburam signicativamente para o avano deste estudo. Autores como Lev S. Vygotsky, Daniil Elkonin e A. N. Leontiev, representantes dos estudos da psicologia histrico-cultural, sero autores-chave para os estudos em questo. Alguns estudiosos contemporneos, em vrias reas do conhecimento, destacaram-se por suas pesquisas sobre o brincar: Tisuko Yoshida Kishimoto (2002, 2003), Adriana Friedmann (1992), Valria Mukhina (1996), Vera B. de Oliveira (2000), Mrio Srgio Michel Manson (2002), Carolyn Edwards et al. (1999), Gisela Wajskop (2005), entre outros. Mesmo com tantos estudos sobre a questo do brincar e das brincadeiras como instrumento fundamental para o desenvolvimento infantil, essa atividade ainda vista, em muitas instituies, especificamente as escolares, como desgaste de energia ou uma simples atividade que faz parte do perodo da infncia, sem valor to relevante quanto as prticas pedaggicas atuais, impulsionadas pelos modismos educacionais, engendrados no capitalismo circundante. Na realidade, a psicologia ainda no vista como parte integrada da pedagogia. Quando ela aparece na escola, vista como uma rea de conhecimento que serve mais para detectar diculdades de aprendizagem, utilizando-se a escola como espao clnico, desvinculando-se do seu principal objetivo, no contexto, o qual seria trazer contribuies acerca do desenvolvimento infantil e das prticas pedaggicas. Questes sobre o desenvolvimento da criana e a importncia da atividade ldica, no espao escolar, sero abordadas nos prximos captulos, na perspectiva da teoria histrico-cultural, possibilitando uma discusso mais profcua.

4 VOC SABE COMO A GENTE BRINCA? DE MAME, DE PEGA-PEGA, DE ESCOLINHA, DE MDICO, DE NENM... A TEORIA HISTRICO-CULTURAL:
O BRINCAR COMO ATIVIDADE ESSENCIAL PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

[...] Um passeio de canoa, Po lambuzado com mel, Ficar um pouquinho toa... Contar estrelas no cu... Ficar lendo revistinha, Um amigo inteligente, Pipa na ponta da linha, Um bom dum cachorro-quente. Festejar o aniversrio, Com bala, bolo e balo! Brincar com muitos amigos, Dar uns pulos no colcho. Livros com muita gura, Fazer viagem de trem, Um pouquinho de aventura... Algum para querer bem [...] (Rocha, 2002, grifo nosso)

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Esconde-esconde... Breve relato da histria de Vygotsky e sua construo epistemolgica


Para compreender a obra de Lev Semyonovich Vygotsky (18961934), um dos principais representantes da Teoria Histrico-Cultural, e os princpios sobre os quais se apoia, nas reas da Psicologia e da Educao, preciso contextualizar sua trajetria histrica, fundamental para percebermos o contexto poltico, losco e cultural de suas formulaes tericas. Lev Semyonovich Vygotsky nasceu no dia 5 de novembro do ano de 1896, em Orsha, cidade de Bielo-Rssia. Teve uma formao humanstica, fortemente inuenciada pela losoa e pela literatura. Cursou Direito, pela Universidade de Moscou, e Histria e Filosoa, pela Universidade Popular Shanyavsky. Tambm cursou medicina. Suas atividades prossionais e a construo de suas obras foram desenvolvidas num perodo em que a Rssia passava por transformaes sociais profundas, como a Revoluo social e poltica de 1917. Os campos da losoa, da sociologia e demais reas encontravam-se em plena efervescncia, sendo aliceradas pelas teorias revolucionrias do economista alemo e lsofo social Karl Marx, fundador do materialismo histrico e dialtico (corrente revolucionria do pensamento social), que enfatizava a questo de o fator econmico exercer papel determinante nas transformaes da estrutura de uma sociedade, reetidas na prpria formao do homem, como ser social. A concepo de homem que embasava seus estudos a do homem forjado nas relaes histrico-culturais. Karl Marx, um marco na histria dos estudos das estruturas sociais, trouxe reexes importantes sobre a prpria concepo de formao do homem, revolucionando o pensamento sociolgico e losco do perodo, contribuindo at hoje para as reexes dos problemas sociais, por meio de suas obras. Assim, segundo Tuleski (2002), Vygotsky desejava estudar a mente humana, utilizando-se do mtodo marxista e, desse modo, construir uma psicologia marxista. No apenas Vygotsky, como tambm seus companheiros Alexander Romanovich Luria e Alex N. Leontiev, que tero suas obras

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aqui evidenciadas, respiravam o marxismo, que era alicerce de seus trabalhos.


as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias. Esta soma de foras de produo, de capitais, de formas sociais de intercmbio, que cada indivduo e cada gerao encontram como algo dado, o fundamento real daquilo que os lsofos representaram como substncia e essncia do homem. (Marx & Engels, 1977, p.56)

As teorias de Vygotsky, marcadas pelas ideias marxistas, fundamentaram conceitos essenciais concepo de formao do homem, da sua conscincia. Segundo o autor, o homem resultado de suas relaes sociais e da apropriao dos objetos da cultura, em sua trajetria de vida. Nesse sentido, estudar o homem e seu processo de educao crucial para compreendermos o seu processo de desenvolvimento. Os trabalhos de Vygotsky chamam a ateno por sua grande persistncia, quanto a sobrelevar-se a velha psicologia e alegar uma nova psicologia, que fosse capaz de eliminar a dicotomia entre corpo e mente e realizar sntese (Tuleski, 2002, p.55). Leontiev, companheiro de trabalho de Vygotsky, focaliza em seus textos, de forma intensa, o processo de desenvolvimento histrico do homem e suas relaes relevantes com a cultura:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objectivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides os rgos da sua individualidade, a criana, o seu humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a actividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao. (Leontiev, 1978, p.273)

O processo de educao se d mediante as relaes sociais do homem com o mundo, num processo de comunicao, no qual a

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linguagem exerce uma funo mediadora. Constitui-se assim um aspecto importante do desenvolvimento infantil, tornando-se um dos eixos dos trabalhos de Vygotsky, no qual enfatiza a questo da linguagem, da aprendizagem e de como ela acontece. Nesse sentido, torna-se relevante para a presente pesquisa aprofundar esse aspecto, j que tem como seu principal objetivo investigar uma das atividades principais da criana: o brincar. A Teoria Histrico-Cultural parte do pressuposto de que somos formados por meio de nossas relaes socioculturais construdas ao longo de nossa histria, por meio de nossas experincias, mediante o contato com os objetos da cultura; o aprender de sua utilizao em um determinado perodo histrico, numa relao mediadora entre os homens. Nessa perspectiva, em condies dignas de vida e educao, as crianas passam a se desenvolver de maneira mais intensa, em seus aspectos fsicos e psquicos, por suas relaes sociais. Assim, suas potencialidades, a criatividade, a memria, a imaginao, os valores morais, os sentimentos e a personalidade tendem a se formar. Para Vygotsky, a cultura, a mediao e a atividade so fatores essenciais para o processo de humanizao. O ser humano aprende a ser humano na apropriao das relaes sociais, de sorte que a cultura tem suma importncia, nesse processo. Humanizar-se desenvolver-se como homem social e histrico. Portanto, a produo das potencialidades humanas resulta desse processo de humanizao, em que a fora mediadora se torna propulsora. A escola, como espao de mltiplas dimenses, tem funo mediadora essencial na formao de sujeitos crticos e autnomos, capazes de discernirem seu espao na sociedade e saberem lutar pelos seus direitos individuais e coletivos. Para que isso seja possvel, na escola, suas estruturas precisam estar solidicadas em uma formao humanista, voltada para a construo do sujeito como dirigente. Atualmente, sabemos que as escolas, em geral, so orientadas por polticas pblicas segregacionistas. A formao humanitria em grande parte delas dirigida para formar empreendedores e consumidores, o que reduz o homem a um mero produto e no um ser que pensa, sente e faz. Nesse sentido,

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o mundo sensvel que o envolve no algo dado imediatamente por toda a eternidade, uma coisa sempre igual a si mesma, mas sim o produto da indstria e do estado e da sociedade; isto, na verdade, no sentido de que um produto histrico, o resultado da atividade de uma srie de geraes, cada uma das quais alcanando-se aos ombros do procedente, desenvolvendo sua indstria e seu comrcio, modicando a ordem social de acordo com as necessidades alteradas. (Marx & Engels, 1977, p.67)

Desse modo, a educao deixa de ser parte do campo social e poltico para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhana (Ghiraldelli Jnior, 1996), tornando a escola reprodutora dos princpios mercantilistas da poltica neoliberal, o que se manifesta na prtica pedaggica. Assim, trabalhar com a Educao Infantil empregando os conceitos da abordagem da Teoria Histrico-Cultural, em busca da formao do homem mais humano e igualitrio, acaba sendo um verdadeiro desao. possvel perceber a complexidade de se desenvolver uma prtica pedaggica estruturada por essa abordagem. O uso dos materiais didticos, as apostilas, a organizao escolar, o conceito de disciplina, a formao de professores so alguns dos mecanismos que passam a dicultar a promoo de experincias signicativas. Para que a criana se torne um agente ativo de seu prprio processo de aprendizagem, a atividade do brincar representa um elemento essencial para promover o seu desenvolvimento integral, humanizando-a e respeitando-a em suas singularidades. Embora o brincar seja enfatizado pelas propostas educacionais nacionais1 (Brasil, 1998), que reconhecem sua importncia para o desenvolvimento cognitivo e social das crianas, transforma-se em algo apenas ctcio, frente realidade das prticas educativas. O documento frisa:
1 importante considerar que os RCN, assim como os PCN, so produtos de uma poltica neoliberal. Mesmo assim, torna-se interessante ressalt-los, para evidenciar as contradies entre as suas propostas e as prticas educativas.

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Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria nova. Brincar constitui, dessa forma, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. (ibidem, p.29)

A escola um dos espaos onde as relaes das crianas se intensicam, o que a legitima como desencadeadora de novas experincias, sentimentos e conitos. As polticas educacionais atuais brasileiras ainda carregam consigo a concepo de que a escola, seja de Educao Infantil, seja do Ensino Fundamental, um espao para transmitir informaes e sem relao com o cotidiano e necessidades das crianas, o que expe sua oposio com a concepo de criana capaz, que pensa e que deve ter voz e vez. Nesse patamar, o brincar considerado uma atividade em segundo plano, que se integra apenas a atributos da infncia, sem signicado maior. No entanto, do ponto de vista da Teoria Histrico-Cultural, o brincar uma das atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil. Sendo assim, deve ser tomado como um dos principais eixos para o desenvolvimento de suas relaes, reexes e prtica social. Numa viso de desenvolvimento psicolgico, na vertente vygotskiana, sero discutidas algumas contribuies dessa teoria, enfocando a atividade do brincar, tema principal deste trabalho.

De escolinha... De casinha... O brincar e a teoria histrico-cultural


importante enfatizar que termos como brincar, jogo, brinquedo e brincadeira acabam muitas vezes sendo empregados com vrios

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signicados. O conceito de jogo, por exemplo, segundo Kishimoto (2003, p.1), pode englobar o faz-de-conta, simblicos, motores, sensrio-motores, intelectuais ou cognitivos, metafricos, verbais, de palavras, polticos, de adultos, de animais, de salo e inmeros outros. Em razo da grande complexidade desse termo, adotaremos neste trabalho a mesma denio dada por Kishimoto (2003, p.7), para quem brinquedo ser entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira com descrio de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criana. (brinquedo e brincadeiras). Vygotsky, em seus textos, prefere a terminologia brinquedo como a ao no objeto. Neste texto, utilizaremos os termos brincar e brincadeira para a atividade de ao da criana sobre o brinquedo ou outro instrumento da cultura, enquanto brinquedo2 ser aplicado ao objeto, ao suporte da brincadeira. A essncia ldica, no desenvolvimento infantil, se inicia quando as crianas so ainda muito pequenas. Os pais ou pessoas prximas dos bebs costumam interagir com eles (como nas brincadeiras de esconder e achar), estabelecendo assim uma relao segura, e trilhando caminhos e condies para o desenvolvimento de atitudes e da construo mental da imagem ou do objeto que foi escondido. Instigam a necessidade de comunicao da criana. Na verdade, a necessidade de comunicao humana est presente entre ns desde quando nascemos. Ao longo do desenvolvimento da criana, o contato com o mundo, o estmulo dos pais e outras pessoas que mantm contato com ela, a experincia com os objetos da cultura fazem que se criem novas necessidades de comunicao, instalandose a funo social da fala, que comea logo no primeiro ano de vida da criana. Ao ser transportada como linguagem interna, a funo mental interioriza-se, concebendo formas para o pensamento da criana. Por meio de suas experincias sociais, a necessidade de comunicao aumenta, dando nfase a esse processo.
2 Sero conservadas as citaes originais do autor, quando se referem terminologia brinquedo.

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A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre a criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertido em linguagem interna, se transforma em funo mental interna que fornece os meios fundamentais do pensamento da criana. (Vigotsky, 1991, p.46)

A linguagem, essencial na formao da conscincia humana, tem o seu aparecimento relacionado profundamente com as relaes do indivduo aos objetos da cultura, instrumentos sociais de trabalho. Essa relao faz surgir a atividade consciente do homem. Assim, a linguagem lhe permite generalizar situaes e objetos da cultura, como tambm construir anlises, ocupando papel fundamental como mediadora entre as relaes sociais e a aprendizagem, transformando o desenvolvimento do indivduo. Em uma das conversas com as crianas na pr-escola, durante a pesquisa de campo, percebeu-se o quanto a linguagem faz que a criana abstraia o signicado da cultura. Criana D: Vou te falar de uma brincadeira (Queria explicar a brincadeira). Brincadeira Florzinha nascendo... [Pega uma criana, coloca na frente dela e escreve vidinha. A criana ca esttua. Se ela sair de ser esttua porque algum relou nela. Depois um moleque ca agachado at levantar. A ele levanta, porque algum rela. Tambm aparece o caador, a orzinha em cima de uma rvore.] Essa passagem tambm evidencia o quanto a brincadeira se tornou signicativa para a interiorizao de uma situao real, na qual a linguagem possibilitou a apropriao, no apenas do instrumento, mas de toda uma situao. No perodo anterior linguagem, a criana se apropria apenas do instrumento (os objetos da cultura, que so elementos mediadores externos), ligando-se assim experincia direta. Para a organizao dos seus processos mentais, a criana passa a utilizar diferentes signos que agem como instrumentos da atividade psicolgica. Essa a combinao entre signo e instrumento, a qual dar origem funo

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psicolgica superior, chegando formao de conceitos pela criana. A linguagem permite que essa experincia seja garantida por uma imaginao e criatividade consciente.
No animal, o desenvolvimento dos processos nervosos superiores, em cada espcie, o resultado da experincia individual, mas, com a transio ao humano, a forma bsica do desenvolvimento mental passa a ser a aquisio das experincias de outros, mediante a prtica conjunta e a linguagem. (Luria & Leontiev, 1988, p.10)

Esse processo movido pela relao da ao e do significado no brinquedo. A criana passa a ter conscincia de sua ao numa situao imaginria, e suas atitudes passam a ser guiadas pelo signicado da ao. Ela v um objeto, mas age de maneira diferente, independentemente daquilo que v. por meio do objeto que ocorre uma separao entre os campos do signicado e da viso. Para uma criana muito pequena, essa relao torna-se difcil, pois o campo visual ainda tem grande domnio sobre suas aes, o que mostra que o campo do signicado ainda mantm relaes restritas nesse perodo. Vygotsky (1991, p.127) argumenta: A ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm pelo signicado dessa situao. Considerando que o homem se constitui por suas relaes sociais e histricas, que so mediadas pelos elementos da cultura e pela sua apropriao, portanto, se humaniza, para a criana o brinquedo um instrumento de apropriao existente como objeto da cultura:
Toda apropriao pressupe apropriao da cultura, de uma cultura compartilhada por toda sociedade ou parte dela. A impregnao cultural, ou seja, o mecanismo pela qual a criana dispe de elementos dessa cultura, passa, entre outras coisas, pela confrontao com imagens, com representaes, com formas diversas e variadas. Essas imagens traduzem a realidade que a cerca ou prope universos imaginrios. (Brougre, 2006, p.40)

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Os dilogos a seguir, mantidos com uma criana da pr-escola, expressam melhor a relevncia do brinquedo: Criana C:3 O que voc escreve, pro? Pesquisadora: Eu escrevo sobre as brincadeiras. Criana C: Voc sabe como a gente brinca? Pesquisadora: Como? Criana C: De mame, de pega-pega, de escolinha, de mdico, de nenm... Outra criana, que estava prxima a ela, disse: Criana G: Eu brinco de boneca, de barbie, escolinha, mdico. Pesquisadora: Aqui na escola? Criana G: No, em casa. Pesquisadora: E aqui? Criana G: S de pecinha. No Ensino Fundamental, tendo em vista que a faixa etria pesquisada se encontra entre 6 e 7 anos, as crianas tambm mostraram interesse no jogo simblico reproduzindo o cotidiano, como mostra a passagem adiante. Criana S: , pro,4 isso aqui d pra ouvir o corao (brincando com um o grosso de plstico e se fazendo de mdica). Criana S: Preciso ver seu corao. G., me ajuda aqui, segura... Nossa, t muito forte seu corao, voc vai morrer... Segundo Vygotsky (1991, p.128), no processo do brincar na idade pr-escolar, tem-se o pensamento da criana separado do objeto, e a ao surge das idias e no das coisas. Um exemplo quando a criana faz um cavalinho, a partir de um caderno, de uma bandeja ou de um pedao de madeira. Nessa fase, ela comea a atribuir signicado situao concreta, algo complexo para ela, que separar objeto e signicado e mudar as
3 Como essa criana veio transferida de uma pr-escola de outra cidade para a pr-escola foco de nosso estudo, ser referida como aluna nova. 4 As crianas do Ensino Fundamental chamavam a pesquisadora de pro.

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estruturas perceptivas da realidade. Nesse sentido, escreve Vygotsky (1991, p.128):


O brinquedo fornece um estgio de transio nessa direo sempre que um objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) torna-se um piv dessa separao (no caso, a separao entre o signicado cavalo de um cavalo real). A criana no consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A debilidade da criana est no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa denir sua ao usando um cavalo-de-pau como piv. Nesse ponto crucial a estrutura bsica determinante da relao da criana com a realidade est radicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua percepo.

A criana, ao se apropriar do objeto ou da ao, cria novos signicados, formando novas funes psquicas, evidenciando tambm que o brincar se torna o espelho das experincias que vivencia. Essa situao da pesquisa de campo inicia-se com a fala da professora do pr-III, que, ao saber da minha pesquisa e de meus interesses sobre o brincar, tenta simular uma situao com as crianas, para que elas possam brincar de alguma maneira. P2:5 Eu vou pr umas tampinhas pra eles brincarem, a voc v, n...? Porque s vezes no d pra voc vir no dia do brinquedo, na sexta, a assim voc j olha. A professora jogou nas mesas tampinhas plsticas, restos de brinquedos e legos, sem nenhuma conversa com as crianas, pedindo apenas que brincassem de algo. Uma oportunidade que as crianas aproveitaram para conversar sobre o brincar e para realizar a ao sobre o objeto, como veremos a seguir. Criana W: Eu no brinco nenhum dia em casa. Eu s brinco no parque. Pesquisadora: E por que voc no brinca na sua casa? Criana W: Porque l tem vaso e a quebra.
5 Professora efetiva da sala.

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Criana W: Meu irmo no deixa eu brincar, porque ele no gosta de mim. A professora interveio novamente, insinuando o trmino da conversa e pedindo que as crianas construssem algo com os materiais oferecidos por ela. P2: Vamos, crianas! Montar coisas bem bonitas para a Flvia ver. Criana: Olha, Flvia, z um museu. Flvia: Que bacana! Por que voc fez o museu? Criana: Porque legal. L tem esttua, um monte de coisas. As crianas produziram, com os materiais: robs, castelos, comidinhas e bebidas diversas. Ofereciam-me tudo, me chamavam para ver e brincar com elas. Outra criana: Eu z um rob elstico. Pesquisadora: O que ele faz? Criana: Ele vai pra frente, depois vai at l e volta. Criana D: Esse aqui um museu de dinossauro. Nesse momento, contei sobre um museu que visitei no Rio de Janeiro, onde havia ossos de dinossauros. Criana W: E como eles conseguiram assim, fazer isso? Pesquisadora: Os ossos foram encontrados por pessoas que estudam sobre isso. Encontraram enterrados, depois que acharam, mostraram, arrumaram tudo e montaram no museu. Criana W e outras que estavam ao redor: Nossa! As crianas estavam atentas e queriam saber mais. A conversa foi interrompida pelo grito da professora: P2: Ah! eu vou parar! J cansaram de brincar, n? O brinquedo possibilita a interao entre as crianas e a mediao de um adulto torna-se fundamental. Elas conversam umas com as outras, levantam-se de seus lugares para brincar com outra criana ou at mesmo para pedir emprestado outro brinquedo. O brincar pode permitir o desenvolvimento do imaginrio, de modo que car sentada

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em seus lugares acaba sendo algo quase impossvel. A professora se irritou com essa interao. A atividade com os brinquedos durou de 20 a 30 minutos. Fui ao banheiro, quando voltei no havia mais brinquedos, pois a atividade da apostila fora retomada. Enquanto as crianas brincavam, a professora foi apontar lpis de cor delas. P2: A lio de casa vou corrigir depois. Pesquisadora: E depois do lanche, o que vocs fazem? Criana: A gente volta pra lio. Para Vygotsky, as experincias sociais que o homem vai acumulando, ao longo de sua histria, vo determinar o seu modo de pensar e agir. Reetindo sobre essa assertiva, percebe-se que a linguagem se torna fundamental para o curso de desenvolvimento do pensamento da criana e do prprio carter do indivduo, porque a linguagem e o pensamento so inter-relacionados. Nesse sentido, as experincias ldicas das crianas exercem papel fundamental para o aparecimento da linguagem e para a sua ampliao, fazendo que novas necessidades de comunicao oresam. No contexto escolar, o educador exerce importante mediao nesse processo. Seu papel o de potencializar as crianas para o alcance de nveis avanados de desenvolvimento. Uma das situaes do campo, no Ensino Fundamental, revela a relevncia da mediao para que as crianas aprendam novas situaes e criem novas necessidades, que podem ser exploradas pelas brincadeiras, possibilitando caminhos para um nvel elevado de desenvolvimento. Brincadeira Odontec: Algumas crianas preferiram car comigo, durante a Educao Fsica, para conversar. Ento, aproveitei para ensinar-lhes a brincadeira Odontec: Pesquisadora: Vocs conhecem a brincadeira Odontec? Crianas: No. Pesquisadora: Querem brincar? Crianas: Sim. Pesquisadora: Ento vamos l.

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Todos caram atentos s instrues, fecharam as mos (assim como pimponeta) e comearam a prestar ateno msica: Odontec, lepeti letom, lecaf com chocolate, odontec. A brincadeira agradou muito s crianas. Queriam aprender a letra e brincar mais vezes. Brincamos muitas vezes. Outra situao remete relevncia da participao do educador nas brincadeiras.

Interao com as crianas pesquisadora


[Fomos brincar de Selva com os animais da S. (rapidamente), porque logo eles pediram para brincar de esconde-esconde, sugesto feita em sala de aula pelas crianas. Eles queriam que eu casse no pique (a rvore) e eles tinham que falar o nome de um animal (regra coletiva), conforme minha prpria sugesto.] Por conseguinte, o trabalho do educador deve partir de sua concepo de homem e seu desenvolvimento como ser histrico e social. Assim, ele deve fazer que seu trabalho gire em torno das necessidades das crianas e permitir tambm que outras surjam, potencializandoas com atividades signicativas. O brincar torna-se, ento, uma dessas atividades. preciso esclarecermos de qual brincar estamos falando no espao da escola. Temos encontrado vrias denominaes para o signicado do brincar, mas consideraremos no contexto desta pesquisa, o brincar espontneo no sentido de que as brincadeiras surjam do referencial das prprias crianas, ou seja, da sua prpria iniciativa. Isso no signica desconsiderar a mediao do educador nessas brincadeiras e em proporcionar novas, e essencialmente brincar com elas. Acreditamos que o prprio processo do brincar j possibilita a construo do conhecimento sobre o mundo, oportunizando leituras sobre ele. O que tem ocorrido na escola a substituio das brincadeiras de jogo simblico, brincadeiras tradicionais, o contar hist-

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rias, entre outras atividades potencializadoras do desenvolvimento das crianas, em razo do uso excessivo de brincadeiras com ns didticos, ou seja, impossibilitando o aparecimento de brincadeiras espontneas que podem surgir em atividades livres, e que, portanto, perdem seu valor e signicado. As falas que seguem retratam algumas questes, no contexto da pr-escola, como a praticado bingo de letras que tem um m didtico, porm, necessrio mostrar que essa atividade no interessante para criana nesse momento e ela arma qual a atividade que gostaria de realizar.

Atividade sugerida pela P2: Bingo de letras


Criana C (aluna nova): Eu no quero brincar de bingo. Pesquisadora: O que voc gostaria de fazer agora? Criana C: De brincar. Criana C: Eu j joguei, chato. Pesquisadora: E o que legal de brincar? Criana C: De boneca. Fala da P2: P2: Olha, eu vou ter que dar todo dia o alfabeto das letras, porque tem criana aqui que no sabe o alfabeto. Tem criana que l e escreve aqui, mas tem criana que no sabe. Em geral, as crianas gostam do bingo, pois umas das poucas atividades ldicas que aparecem na sala. Entretanto, para a criana nova, tal brincadeira no tem o mesmo sentido, por ela ter vindo de um contexto que favorecia outras experincias ldicas. Percebe-se certa inquietao em suas falas, em relao ao brincar. Ento, comentei que logo iramos almoar, ao que ela respondeu. Criana C: Almoar e depois ns vamos brincar, n? Uma das crianas olhou para ela, querendo expressar que no iramos brincar. Perguntei a outra criana:

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Pesquisadora: Voc acha que vamos brincar depois? No respondeu, cou calada. A criana C., transferida de outra escola, ou seja, de outro contexto, manifesta claramente, nessa outra passagem, o quanto sente a ausncia das brincadeiras e demais experincias ldicas que realizava. Pesquisadora: Oi, C., sempre venho aqui conversar com as crianas, falar de brincadeiras. (sorrisos) Pesquisadora: Onde voc morava? Criana C: Em Jaguariva. Pesquisadora: E l como era? O que vocs faziam l na escola? Criana C: A gente fazia letra, brincava com brinquedos, desenhava aranha na parede... Pesquisadora: Todos os dias vocs brincavam? Criana C: Todo dia. A gente brincava no intervalo.6 Num outro momento, a professora conversou sobre a aluna nova e fez o seguinte comentrio: Pesquisadora: A C. se adaptou escola? P2: Ai, menina, ela falou pra mim que na escola dela s brincava e cantava. Nossa! Que diferena de um lugar pro outro. Ela no sabe as letras, mas, olha, ela inteligente, menina, faz as coisas e tal. Nesse trecho, a professora revela, alm da sua concepo de criana, a sua concepo de brincar, desconsiderando a relevncia da atividade para a criana. Demonstra indignao, quando a menina faz referncias ao brincar e msica, e o quanto realizava essa atividade na outra escola em que estudava. A professora expe sua preocupao na alfabetizao, sublinhando que ela no sabe as letras. As necessidades das crianas precisam ser levadas em conta, no espao escolar, lembrando que sua funo criar tambm novas necessidades para elas. Para que esse processo seja realizado, inicial6 Segundo a nova aluna, a escola onde estudava, tinha intervalos que eram oportunizados para brincar, ao contrrio da escola de Educao Infantil pesquisada, que o horrio do intervalo reservado somente para o almoo das crianas.

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mente necessrio ouvir as crianas. Assim, preciso esclarecer que os motivos, necessidades e interesses so histricos e sociais, portanto apreendido a partir das condies concretas de vida e educao (Mello, 2004). Salienta ento a autora que o papel da instituio escolar no apenas de responder s necessidades, aos motivos ou interesses que as crianas trazem para a escola (ibidem, p.150), mas sim criar novas necessidades humanizadoras, que promovam maior nvel de desenvolvimento psquico, ou seja, a formao de funes psicolgicas superiores, tais como a necessidade de conhecimento, de reexo, a arte, a tica, e outras. A criao dos motivos e interesses nas crianas s pode ser ecaz para desenvolver a ao, quando eles coincidem com os resultados das tarefas que realizam. Assim, podemos observar que muitas das tarefas realizadas pela professora, dentre as quais destacaremos aquelas voltadas para o processo de alfabetizao, no tm sentido para a criana, como mostrou a situao anterior, bem como a que segue: Criana T: Professora, posso beber gua? P1:7 De novo... no, senhora, quer passear l fora? Criana S: Professora, a gente vai desenhar? P1: No, a gente vai fazer outra atividade (concepo de atividade). P1: , F., acorda pra vida (cobranas de alfabetizao). Professora: As crianas tm que treinar o nome inteiro. Criana S: Mas ns no vamos fazer desenho? P1: Que desenho, menina! Ns vamos fazer atividade, no hora de desenho. Aps 15 minutos. Criana P: Vamos no parque hoje? Pesquisadora: Fala mais alto, para a professora te ouvir. Criana P: Ela balana a cabea, negativamente.

7 Professora substituta (adjunto).

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A mesma criana: Professora, a gente no vai ao parque? P1: Hoje no, ningum vai ao parque. Pesquisadora (perguntando s crianas): Contam pra mim, o que vocs fazem aqui? (Todos cam tmidos para responder). Pesquisadora: O que vocs queriam fazer hoje? Crianas: Ir para o parque. P1: Olha, que coisa bonita, n? Na hora de mostrar lio pra me, no sabe... depois, tem me a dizendo que a professora no ensina. A professora evidencia, nessa passagem, a sua concepo do brincar, na qual no valoriza a brincadeira e seu processo como uma atividade propulsora para o desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a criana passa a perceber a escola como um espao apenas para aprender a ler e escrever, no reconhecendo a funo social dessas atividades, que, na realidade, no so potencializadas devidamente para as crianas, sendo colocadas apenas como decodicaes. No Ensino Fundamental no diferente, porque as crianas tambm enxergam a escola como um espao onde o aprender liga-se s atividades com lpis e caderno, construindo uma concepo de escola instrutiva, como se v a seguir: Pesquisadora: E na escola em que vocs estudavam antes, tinha parque? Criana J: Tinha, sim. Pesquisadora: E aqui no tem? Criana J: No. Pesquisadora: Por qu? Criana J: Porque aqui escola, lugar de aprender. Pesquisadora: E voc gostaria que tivesse parque aqui? Criana J: Eu no, porque eu gosto de estudar matemtica e portugus. Pesquisadora: Mas se tivesse um parque aqui, voc iria? Criana J: Eu no, eu acostumei.

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Assim, outras atividades como a dana, o teatro, a roda de histrias, a msica e o desenho passam tambm a no ser associadas ao espao da escola. Na passagem, a seguir, no contexto da Educao Infantil, a msica pouco trabalhada como atividade artstica em potencial para a construo de conhecimentos signicativos criana, mas acaba sendo utilizada como recurso de funo normatizadora, contribuindo para a formao de conceitos autoritrios nas crianas. Pesquisadora: Voc est com sono? Criana L: No. Pesquisadora: Vocs cantam bastante musiquinhas aqui? Criana L: No, faz tempo que no canta. Numa outra conversa: Pesquisadora: E voc canta aqui na escola? Criana X: No, s quando vai embora. Pesquisadora: E qual a msica? Criana X: No lembro.

Msica cantada pela P1


A professora canta esta msica com frequncia: Mozinha pra frente Mozinha pra trs Boquinha fechada assim que se faz. A msica se relaciona com disciplina e autoritarismo. P1: D licena, D., ser que eu posso dar aula? As crianas no podem fazer perguntas ou questionamentos, pois so geralmente impedidas. Assim como a msica, durante as observaes de campo (prescola), o acesso aos livros infantis pelas crianas, alm de ser restrito,

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restringe-se a livros de carter de autoajuda ou deveres, tambm com funes normatizadoras. Nenhum livro clssico foi encontrado, como Chapeuzinho vermelho, Cinderela, entre outras obras. A maioria dos livros ca na secretaria da escola, em uma prateleira. Colees como Descobrindo valores (organizao, disciplina, justia, solidariedade, respeito, fraternidade, responsabilidade) e adivinhas so as mais usadas. Essas formas de trabalho descaracterizam as singularidades da idade pr-escolar, em que, j com o aparecimento da linguagem, as crianas comeam a assumir papis sociais por meio da imitao, descobrindo as relaes entre os adultos, o que as auxilia a construir hipteses, estabelecer limites, partilha, participao coletiva, viabilizando reexes diante de suas atitudes. Atualmente deparamos com uma realidade complexa e avassaladora, na qual os objetivos principais das instituies escolares so impulsionados pelas relaes capitalistas e por atividades sem sentido para as crianas. Outro exemplo pode ajudar a reforar essa ideia: P1: Crianas, vou dar revistas agora para vocs recortarem letras. Um dos alunos, que reclamava que queria ir ao parque, lamenta: Criana T: Ah, no... (abaixou a cabea). As crianas queriam olhar as guras das revistas, mas, quando comearam a fazer isso, a professora disse: P1: No se prenda nas fotos, C. pra achar as letras. Essas atividades passam a ser priorizadas e as atividades essenciais e potencializadoras do desenvolvimento infantil tais como: brincar, o contar histrias, alm das atividades de expresso e artsticas, e outras atividades ldicas no so levadas em conta. A atividade ldica, no perodo pr-escolar, tem funo primordial, visto que o momento em que as crianas podem vivenciar, experienciar. Arma Mukhina (1996, p.156):
Na atividade ldica, o pr-escolar assume um papel determinado e atua de acordo com esse papel. A criana est disposta a assumir

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o papel de uma fera selvagem ou de um cavalo, embora geralmente desempenhe o papel da me, da educadora, do motorista ou do aviador. No jogo a criana descobre pela primeira vez as relaes entre adultos, seus direitos e deveres.

Para Leontiev (1988), o brincar o elemento por meio do qual a criana se liga com tudo o que a cerca, ampliando suas experincias. Ela adota um determinado tipo de atividade em cada perodo de seu desenvolvimento. a atividade pela qual a criana mais aprende, permitindo a ligao com o mundo da cultura, o que provoca mudanas cognitivas e sociais. Por isso, temos que ouvir as crianas, atender a suas necessidades e observar sua atividade principal, para que alcancem maior nvel de desenvolvimento. As crianas da Educao Infantil mostram aos seus educadores quando certa tarefa as incomoda: [A aluna nova folheava a apostila, parecia no entender aquilo. Olhava as guras, observava, at que ela achou uma aranha e me mostrou (a aranha que ela desenhava na parede da outra escola).] Pesquisadora: O que voc est achando da apostila? No respondeu com palavras, mas com gestos negativos. Criana C: Eu no gostei da mo (mostrando a gura da apostila). Pesquisadora: Da mo? Da apostila? Criana C: . Pesquisadora: Por qu? Criana C: Ah, no sei (mostrou suas mos). Pesquisadora: Voc acha que tinha que ser diferente? Criana C: . (Mostrou como se ela tivesse desenhado a sua prpria mo, comparando que aquela da apostila no era parecida com a sua.)
Chamamos atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho de transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento. (Leontiev, 1988, p.122)

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Leontiev atribui ao conceito de atividade aquilo que a pessoa realiza como agente ativa do processo, no qual seu corpo e intelecto passam a car centralizados. Dessa maneira, a aprendizagem acontece. Esse processo ocorre pela necessidade, a qual faz que o indivduo execute determinada ao. Se houver coincidncia entre o motivo de realizar a tarefa e o objetivo que se pretende alcanar, porque a pessoa envolvida se interessou, necessitou ou motivou-se para alcanar o resultado nal do desenrolar da tarefa, de sorte que a atividade teve sentido. Assim, no Ensino Fundamental, uma das crianas conversa: Pesquisadora: Qual o horrio de que vocs mais gostam? Criana I: Do recreio, pra eu comer. Criana S: Eu gosto da Educao Fsica. Pesquisadora: Por qu? Criana S: Porque mais legal. Pesquisadora: E por que mais legal? Criana S: Porque a gente brinca mais. Na atividade do brincar ou do faz-de-conta do pr-escolar, as necessidades no so instigadas por um resultado nal, porque os motivos que tm a funo de estimular a atividade esto no prprio processo.
Em outras palavras, muitos tipos de atividades nesse perodo do desenvolvimento possuem seus motivos (aquilo que estimula a atividade) em si mesmos, por assim dizer. Quando por exemplo, uma criana bate com vara ou constri blocos, claro que ela no age assim porque essa atividade leva a um certo resultado que satisfaz a alguma de suas necessidades; o que motiva a agir nesse caso aparentemente o contedo do processo real da atividade dada. (Leontiev, 1988, p.119)

Nessa perspectiva, o conceito de atividade, tal como denido por Leontiev, possibilita ao indivduo alcanar maior nvel de desenvolvimento psquico. Esse um processo no qual os nveis ou zonas de desenvolvimento entram em pauta. So fatores importantes para os autores, especialmente ao adentrarmos o processo de ensino

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e aprendizagem, uma vez que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana (Vygotsky, 1991, p.41). So duas zonas de desenvolvimento evidenciadas pelo autor: zona de desenvolvimento potencial ou prximo e zona de desenvolvimento real. O primeiro consiste naquilo que a criana ainda no capaz de realizar sozinha, mas consegue realizar com a ajuda de algum mais experiente, o que demonstra que j possui certos conhecimentos conceituais a respeito do assunto, porm est em fase de aprendizagem da realizao da atividade. O segundo nvel acontece quando a criana j realiza atividades sem a interveno de outra pessoa, conseguindo faz-las sozinha. Isso expressa o nvel de desenvolvimento que a criana j alcanou. Por conseguinte, o trabalho do educador escolar compreender o processo mental realizado pela criana para o alcance de determinada tarefa. O seu papel tem que ser de provocador, estimulador, intervindo quando necessrio, efetivando um trabalho de mediao no processo educativo. Dessa maneira, a educao escolar deve considerar esses conceitos, ao trabalhar com a criana. O brincar, nesse sentido, um importante colaborador, j que uma experincia que a levar a um nvel mais elevado de seu desenvolvimento, ajudando-a a realizar sozinha uma atividade que antes ela fazia com ajuda. Algumas prticas pedaggicas ainda em uso, como a diviso das crianas na hora dos intervalos ou recreios por faixa etria, do indcios de uma poltica educacional que no valoriza a interao social e a troca de outras experincias com parceiros, deixando de contribuir para o desenvolvimento da criana. De fato, negligenciam o papel da escola, que
dirigir o trabalho educativo para estgios de desenvolvimento ainda no alcanados pela criana. Ou seja, o trabalho educativo deve impulsionar novos conhecimentos e novas conquistas, a partir do nvel real de desenvolvimento da criana de seu desenvolvimento consolidado, daquilo que a criana j sabe. (Mello, 2004, p.144)

No contexto escolar, o ato de brincar, prprio da criana, perde seu real sentido, uma vez que o brincar ou o faz-de-conta so apenas

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vistos como um instrumento didtico. Conceitos morais, ticos e principalmente o antecipar do processo de alfabetizao so conduzidos pela brincadeira, ento dirigida sistematicamente. O brincar passa a ser empregado como instrumento de informao e perde sua funo de potencializar as qualidades humanas. As brincadeiras, aqui destacando as de papis sociais ou jogo simblico (brincar de boneca, de carrinho...) e as tradicionais (pular corda, amarelinha, entre outras), exercem um papel signicativo, no desenvolvimento das crianas, levando-as vivncia de conitos, organizao de ideias, ao desenvolvimento das relaes sociais, contribuindo para a formao de novos conceitos essenciais a sua formao humana. Com a tomada das brincadeiras dirigidas no espao da escola, ou seja, aquelas que o professor organiza para algum m didtico, as brincadeiras citadas anteriormente vo perdendo cada vez mais o seu espao, sendo consideradas insignicantes para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. Esse processo interfere na prpria forma como a criana constri seus conceitos sobre as coisas. A formao de conceitos est ligada ao signicado que a palavra vai tendo, gradativamente, com sua evoluo mediante o contato do indivduo com a cultura. Uma pequena ressalva sobre a questo merece destaque, para melhor compreendermos a discusso em pauta. Inicialmente, com o aparecimento da linguagem e da conscincia, a criana comea a atribuir signicados gerais s palavras, por ainda ter uma percepo difusa do signicado de uma determinada palavra e sua relao com o objeto. Realiza, nesse perodo, um agrupamento sem regras, o que aos poucos a leva a uma construo dos pseudoconceitos, os quais, na realidade, so ideias gerais sobre as coisas. Os adultos tambm constroem pseudoconceitos, no seu pensamento cotidiano, pois frequentemente no se tem o conhecimento aprofundado de determinada palavra ou de certo instrumento da cultura. Surgem, ento, os conceitos potenciais que atuam como possibilidade de levar at ao conceito propriamente dito. Para a criana, esse ainda o perodo de simples associao da palavra e do signicado, porm que j est muito prximo construo dos conceitos propriamente ditos, tendo em vista que

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um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio. (Vygotsky, 1989, p.71)

Vygotsky trabalhou com dois tipos de conceitos, os cotidianos e os cientcos. Os conceitos cotidianos so construdos pelo homem por meio de sua experincia, de forma espontnea. Na criana, os conceitos cotidianos podem ser observados quando, por meio de suas atividades dirias, vo nomeando os objetos e aos poucos vo compreendendo seu signicado. Os conceitos cientcos, ao contrrio, no so formados pela espontaneidade do decorrer das experincias, mas pelo processo de ensino e aprendizagem, de uma forma mais sistematizada. Assim, podemos denominar a atividade escolar como via essencial para a construo dos conhecimentos cientcos. A relao entre ambos fundamental, porque, para que o sujeito incorpore os conceitos cientcos, necessrio que tenha construdo os conceitos cotidianos. Refora-se, mais uma vez, o importante papel da escola na formao das potencialidades da criana e de sua subjetividade. Uma observao do Ensino Fundamental mostra algumas dessas questes.

Aula de Educao Fsica Professor E. (aps os intervalos)


Observaes da aula

Atividade folclrica em sala, como pintar um saci de papel e montar para rolar, andar de uma perna s (a atividade no foi trabalhada signicativamente com as crianas, pois demonstravam dvidas em relao ao assunto):

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Criana: Que cor o saci? Ele tem uma perna s? O professor pouco deu ateno s questes feitas pela criana. Nesse momento, poderiam ser trabalhados novos conhecimentos com as crianas, oportunidade para tratar dos conhecimentos cientcos com as crianas. Aps a confeco do saci, o professor levou as crianas escada, prxima quadra. [O professor colocou um banco de madeira pendurado na escada, para que o saci casse, mas as crianas criaram outro local para brincar: foram at o barranco (do gramado), a m de realizar a brincadeira.] Para que haja esse processo de construo, necessrio que a criana tenha experincias diversas, ampliando seu contato com os objetos da cultura e suas relaes sociais. As escolas de Educao Infantil e Fundamental tm aqui papel crucial, j que a criana do mundo contemporneo passa a maior parte do seu tempo nesse espao. Proporcionar atividades enriquecedoras ao desenvolvimento das crianas e estimul-las para um nvel superior de seu crescimento, no deixando de levar em conta as particularidades individuais, tornam-se atitudes fundamentais. Na maior parte das escolas de Educao Infantil, nas quais o brincar no valorizado, a prtica pedaggica tende a meros procedimentos tradicionais que ainda se pautam por uma pedagogia centralizada no professor, o que descaracteriza sua principal tarefa...
A tarefa do docente consiste em desenvolver no uma particularidade de pensar em campos diferentes; no em reforar nossa capacidade geral de prestar ateno, mas em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a ateno sobre diferentes matrias. (Vigotsky, 1991, p.38)

Fixando-se em tarefas como... Psicopedagoga Educao Infantil: Os professores tm metas a cumprir. Sabe o prova Brasil, ento... agora eles esto desesperados

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para atingir, para que as crianas aprendam tudo. Ento. So metas para alcanar. Os professores cam desesperados com as crianas com diculdades de aprendizagem. O interesse pela formao de indivduos reexivos e autnomos no o objetivo da educao atual. A criana sem vez e lugar na sociedade, na qual suas particularidades e anseios no so respeitados, vista como um objeto a ser moldado e no como um cidado. A infncia, nesse sentido, vai desaparecendo, transformando-se em um perodo preparatrio para o mundo do trabalho e do consumo. Isso pode talvez explicar em parte o fracasso do ensino escolar, uma vez que a prtica pedaggica se restringe s atividades sistematizadas e dirigidas, sem intencionalidade emancipatria.
Em Adorno, a subjetividade pensada sob o prisma de uma anlise social em que o indivduo autnomo, isto , o indivduo como sujeito de seus pensamentos e atos prprio da modernidade liberal (tenha esta existido realmente ou no) est extinto na sociedade administrada, a sociedade atual. (Ghiraldelli Jnior, 1997, p.121)

Ao pensar o homem nesse prisma, a escola passa a tratar, cada vez mais, a criana de forma abstrata, como veremos a seguir, em uma das observaes na Educao Infantil: P2: K., voc vai continuar brincando assim, ? Desse jeito, no aprende. (A criana estava brincando com o lpis, conversando.) A professora queria que as crianas entendessem uma atividade da apostila (matemtica), sem estar com o concreto, como, por exemplo, sem empregar o material dourado. Olha, gente, ele no pode trocar de lpis? s pegar outro. To pior que eu hoje, to dormindo. Eu t falando e vocs cam tentando adivinhar e no pensam. (As hipteses das crianas no so importantes, no tm valor).

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Agora acabou nossa lio de prestar a ateno (falando da apostila). Vou pegar agora as letras maiores, porque tem muita criana que no sabe. Agora pra enxergar bem (bingo). Essa viso reducionista da criana tambm leva a escola a tomar essa forma, reetindo sobre a questo de que a concepo de criana o o condutor da organizao escolar e das prticas pedaggicas. necessrio denirmos quem a criana: o que ela capaz de fazer, a compararmos com os adultos, vamos deni-la por suas incapacidades frente ao adulto. Isso o que fazem, de modo geral, a pedagogia e a psicologia tradicionais (Mello, 2000, p.84). Muitas vezes, a psicologia tradicional passa, nesse sentido, a se constituir como um espao clnico na escola, no qual prossionais, como psicopedagogos8 ou at alguns psiclogos escolares, atuam como uma espcie de detectores de diculdades de aprendizagens ou funcionam como agentes de sade, indicando para mdicos e outros prossionais. Conversa com a Psicopedagoga: Pesquisadora: Como sua funo na escola? Psicopedagoga: Sou como uma ponte para indicar pra fono, mdico e outros prossionais. Pesquisadora: E a apostila pra voc? Psicopedagoga: Agora no precisa seguir tanto. Pesquisadora: E sobre o brincar? O que voc acha dessa atividade? Psicopedagoga: importante, porque os jogos ajudam muito na aprendizagem das crianas, o jogo essencial, eles aprendem muito. Outro exemplo como so feitos os conselhos de professores que funcionam como uma espcie de reunio para discutir o aproveitamentos dos alunos ou das diculdades das crianas.

8 Os cursos de Psicopedagogia so oferecidos em nvel de lato sensu para prossionais diversos.

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Discusses abordadas no Conselho, de acordo com a Professora 2 da Educao Infantil: Fase da escrita em que as crianas esto; Reclamaes dos alunos bem assim (no sentido de complicados); Encaminhamentos para a fonoaudiloga, o oftalmologista, a psicopedagoga e outros prossionais necessrios. Nossa crtica quanto a essa situao, na realidade, pauta-se em como a psicologia vista no ambiente escolar: algo separado da realidade, como se o professor da turma no tivesse que ter nenhum entendimento a respeito do desenvolvimento, como se ensinar e aprender no fossem aspectos ligados constituio do sujeito como ser histrico, cultural, num movimento dialtico. Algumas reexes da diretora da pr-escola mostram esse processo atravs de uma conversa sobre a atuao do psiclogo na escola. Diretora: O psiclogo tem uma formao difcil para trabalhar na escola. O psiclogo no tem a mesma formao do educador. Algumas hipteses: seria talvez por conta da formao mais ligada a teorias que dicultam essa relao de interao com o grupo, cando presos ao atendimento individualizado? Ou a escola, o sistema escolar, por carregar resqucios do movimento higienista e de muitas vezes considerar o psiclogo como um mdico, quer que ele atue como tal, oferecendo atendimento individualizado? Reetindo sobre a Teoria Histrico-Cultural, o espao escolar deve proporcionar interaes dos grupos, possibilitando a troca de experincias entre parceiros mais experientes, intensicando as relaes sociais e contribuindo para a elevao do desenvolvimento psquico das crianas. A formao decitria desses prossionais da educao tambm preocupante. Cursos rpidos ou at mesmo sem vias presenciais, com durao mnima de dois anos, com baixos custos, so alguns dos fatores que prejudicam a qualidade da formao desses prossionais. O aprofundamento terico ca decitrio, comprometendo

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o exerccio da prosso e as reexes e questionamentos em torno do desenvolvimento infantil, das polticas pblicas ou demais reas relevantes para que seja realizado um trabalho signicativo. Atualmente, as prticas educativas esto cada vez mais projetadas em direo s esferas cotidianas, levando alienao. As atividades no cotidianas (a losoa, a arte, a cincia), alicerces da construo da conscincia crtica do homem, que deveriam estar presentes na educao, esto desaparecendo, o que constitui motivo de sria preocupao, ao tomarmos o contexto escolar como um local de mltiplas dimenses, que tem como funo primordial formar sujeitos autnomos. As atividades no cotidianas no so vistas como pertencentes ao espao escolar, de maneira que o brincar, como atividade em potencial para o desenvolvimento da arte, da losoa, da cincia, restringe-se a mero instrumento pedaggico. Assim,
sob a alienao que atinge a vida do homem a partir da alienao do trabalho, o sujeito alienado passa a utilizar-se da lgica adequada esfera da vida cotidiana como se fosse a lgica adequada para pensar as outras esferas da vida. Isso acontece porque, ao estar alienado, o homem no chega a perceber as diferentes esferas da atividade humana, e, por isso, trata todo o mundo das objetivaes humanas com a lgica prpria do pensar e agir cotidianos. (Mello, 2000, p.65)

Essa alienao no trabalho pedaggico leva a desconsiderar as prprias especicidades humanas. Em consequncia, o brincar ainda visto no ambiente escolar como atividade sem sentido e signicado. As atividades ldicas so direcionadas como instrumentos pedaggicos e elementos de memorizao de contedos ou para o desgaste de energia, como j se explicitou, neste trabalho. O brincar livre passa ainda mais a no ter vez, na escola. Tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental, no valorizado como um processo para a constituio do sujeito e da sua subjetividade. O que se parece ver, nos espaos escolares, a histria enraizada e cristalizada. Mesmo com tantos estudos sobre a temtica aqui aborda-

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da, o brincar ainda no constitui a atividade principal da criana, assim como outras atividades ldicas no so compreendidas como importantes para a formao humana. A coordenadora da Educao Infantil mostra sua concepo do brincar e a relevncia da alfabetizao:

Coordenao
A coordenadora da Educao Infantil me recebeu de forma um pouco mais rspida e desconada, porm no deixou de conversar e trocar ideias sobre a pesquisa. Perguntou sobre os objetivos do trabalho e fez comentrios sobre a diminuio do brincar, relacionado com as questes da alfabetizao. Coordenadora: E sabe, faz 25 anos que trabalho na rede municipal, h muito tempo atrs no tinha apostilas, hoje temos quatro mdulos para a Educao Infantil. Antes, as professoras trabalhavam mais as brincadeiras, coordenao motora... agora acaba cando mais na alfabetizao. Pesquisadora: E a senhora acha que o brincar vai diminuir ainda mais? Coordenadora: Ah, sim, vai. Mas, olha, as crianas ainda brincam, pouco, mas brincam. A gente sabe que o brincar importante at mesmo para a alfabetizao, mas... n? Num outro momento... Pedi a lista de datas de aniversrios das crianas, para vericar a faixa etria. (dados iniciais para discutir a Lei de 9 anos, que ainda no est em vigor no municpio, mas onde se encontram crianas de 5 anos matriculadas no Pr III, alm de crianas de 6 matriculadas na primeira srie). Pesquisadora: No precisa pegar agora (disse a ela). P1: Imagine, eles esto fazendo exerccios (dizendo que no tinha problema deix-los, porque as crianas estavam ocupadas, fazendo exerccios).

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P1: , alfabtica, vem c, alfabtica! (mostrando uma aluna e fazendo diferena com as outras crianas). Essa passagem na Educao Infantil revela um pouco da realidade da escola pesquisada, na qual alfabetizar, fazer exerccios sistematizados tomaram o espao de outras atividades potencializadoras das crianas, originando at mesmo rotulaes, construindo preconceitos entre elas. Essa realidade tem suas razes no somente nas consideraes histricas sobre o brincar e demais atividades, a constituio da infncia, a formao dos professores e demais prossionais que atuam nesse espao, mas tambm no prprio sistema mercantilista em que vivemos, o qual enfatiza que as crianas pequenas devem dominar a leitura e a escrita precocemente, ignorando que outras atividades tambm contribuem signicativamente para o curso do processo do perodo de estudo da criana. As experincias de mundo da criana so essenciais para esse caminhar. Por sua vez, a mdia e a televiso vm, muitas vezes, cumprir seu papel de aniquiladoras da infncia, transformando as crianas em consumistas e desapropriando-as de sua maior riqueza. Na situao atual das escolas brasileiras, o ldico concebido como uma forma de controle, santo remdio para os males que a famlia causa aos seus lhos e que a escola recebe, como um aparelho que diagnostica esses problemas. Muitas vezes, o espao escolar no se v como um dos geradores dos problemas das crianas. Culpar as famlias muito mais fcil do que sair do sistema imposto. a permanncia da viso naturalista de homem. Considerar e efetivar o brincar signica respeitar a infncia, o que permite construir caminhos rumo paixo de conhecer o mundo (Freire, 1983), para que a criana possa usufruir da oportunidade de vivenci-lo atravs do ldico e de critic-lo, quando necessrio.

5 E VOC SABIA QUE A GENTE TINHA


OUTRA PROFESSORA QUE PULAVA AS LIES DA APOSTILA? ALGUNS FATORES DELIMITADORES DO ESPAO DO BRINCAR NAS ESCOLAS PESQUISADAS

[...] Festinha de So Joo, Com fogueira e com bombinha, P-de-moleque e rojo, Com quadrilha e bandeirinha. Andar debaixo da chuva, Ouvir msica e danar. Ver carreiro de sava, Sentir o cheiro do mar. Pisar no barro, Comer frutas no pomar, Ver casa de joo-de-barro, Noite de muito luar. Ter tempo pra fazer nada, Ter quem penteie os cabelos, Ficar um tempo calada... Falar pelos cotovelos [...] (Rocha, 2002, grifo nosso)

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A discusso sobre alguns fatores delimitadores do brincar, no espao escolar, dando nfase s apostilas e formao dos professores, um tema j abordado por mim, em outros trabalhos,1 aqui recebendo uma ressignicao. No intuito de instigar ainda mais a preocupao com a reduo do brincar, nos contextos da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (foco desta pesquisa), considerando o homem como ser histrico e social, tento aqui levantar alguns fatores extremamente signicativos, em relao diminuio dos espaos do brincar, na esfera escolar, a qual est cada vez mais servindo de mola propulsora para os interesses do capital. Dentre eles, merecem destaque algumas reformas legislativas2 que envolvem a educao brasileira, a concepo de criana e desenvolvimento do homem, a qualidade de educao, a formao de professores e, especialmente, as atividades pedaggicas utilizadas em sala de aula, de que podemos destacar o sistema apostilado de ensino. Este ltimo merece grande ateno, pois no decorrer da investigao, constatou-se ser um dos principais desmanteladores do espao do brincar, especialmente na fase nal da Educao Infantil, como um instrumento contribuinte da antecipao da escolarizao e, consequentemente, uma violncia contra a criana. Cabe ressaltar que o uso das apostilas, nas escolas, decorre de outros aspectos, como a prpria concepo de criana e educao de qualidade e da formao dos professores. Tenta-se, neste trabalho, costurar um texto reexivo sobre tais eixos, para melhor visualizarmos a atual situao dos espaos do brincar em questo, tendo como referncia a pesquisa em pauta.

1 Trabalho de concluso de curso de Graduao em Pedagogia (2003), Trabalho completo Congresso Internacional de Psicologia Maring 2007, resenha crtica Jornal de So Jos do Rio Preto Brado Informativo (aprovado e publicado em julho de 2008). 2 Um captulo exclusivo sobre essa questo foi redigido, em razo da sua grande relevncia para a discusso.

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Telefone sem o Concepo de criana, de educao e de qualidade


Primeiramente, qual a concepo de educao e criana que se tem, nos dias atuais? A todo instante, com o auxlio da mdia, revistas pedaggicas e outros meios de comunicao, propaga-se a relevncia da alfabetizao e do mundo letrado para os pequenos. O excesso de slogan a favor da alfabetizao precoce, de diversas atividades para as crianas pequenas rumo alfabetizao, enfatizando na maioria das vezes que esse seria o caminho para um futuro melhor, faz com que a sociedade atual veja a criana como um ser sem voz e vez, na sociedade. A fala da professora pesquisada da Pr-Escola enfatiza bem essa questo, com o seguinte comentrio.... P2: Flvia, deixa eu te contar. Tenho um sobrinho de 4 anos. Cheguei na casa dele e minha irm falou pra passar uma conta pra ele que no de emprestar. Eu passei. Menina, ele fez certinho. Falei pra ela que tem que pr numa escola particular. E ele t to desinteressado de ir pra escola. Tambm, n...? Eu li numa reportagem de uma famlia, sabe, que levou a criana no psiclogo e tudo, e a criana, do Pr, sabe, foi pra 3 srie e agora t bem. Pesquisadora: E vocs zeram algo pra que isso ocorresse? P2: Ah, sim, desde pequeno, porque a gente j tinha lho grande e ele o menor. A a gente mima, n? E minha irm ensinou ele desde pequeno. Tem que pr ele na particular. Pesquisadora: Mas tem que ter cuidado para no antecipar, escolarizar muito, pois ele tem 4 anos. E as brincadeiras, onde cam? P2: Ah , n?, tambm falei pra ela isso. A viso instalada de uma educao aliada aos interesses da classe. Assim, a funo humanitria da educao j no tem mais o mesmo sentido. Paulo Freire (1967), em uma de suas palestras, no Chile, ressalta:
Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de reforar os mitos com os quais se pretende manter o homem

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desumanizado, esfora-se no sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade. Se, ao contrrio, a educao enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu carter desumanizador.

A real funo humanitria e emancipatria da educao est perdendo razes. O campo educacional veste a roupagem do capitalismo, acompanhado da mdia, que, por sua vez, refora modismos educacionais, fazendo que as singularidades humanas sejam esquecidas. Abre espaos para a antecipao do desenvolvimento infantil, mediante mecanismos como a escolarizao precoce, visando a projetar o futuro adulto, consumidor, e que suas foras produtivas possam ser vendidas para o capital. Como enfatiza Marx & Engels (s. d., p.854):
No basta que haja, de um lado, condies de trabalho sob forma de capital, e, do outro, seres humanos que nada tm para vender alm de sua fora de trabalho. Tampouco basta for-los a se venderem livremente. Ao progredir a produo capitalista, desenvolveu-se uma classe trabalhadora que por educao, tradio e costume, aceita as exigncias daquele modo de produo como leis naturais evidentes.

Nesse sentido, o contexto escolar vem-se moldando. Instrumentos alfabetizadores (ou que dizem ser) tomam conta do espao da Educao Infantil. As msicas e brincadeiras pedagogizantes, brinquedos de instruo, atividade mimeografadas, entre outros mecanismos criados para o aceleramento do processo de alfabetizao, destacando o sistema apostilado de ensino. Assim, temos, ao meu ver, a concepo de criana realada pelos iderios massicantes da cultura dominante. Cabe aqui ressaltar a fala da diretora da Pr-Escola pesquisada, fazendo alguns apontamentos importantes. Quando voc me perguntou das professoras e a questo do brincar, eu acho que ca muito a desejar por conta da apostila. Na poca dos

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projetos era muito melhor. Eu no sou contra a apostila, mas a forma que ela trabalhada. Ela teria que ser um instrumento. Pesquisadora: E voc acha ento que na poca dos projetos era melhor? Diretora: Nossa... sem dvida, nossa... Lembra de umas placas de trnsito, ento... as crianas brincavam, elas traziam bicicleta e iam pro ptio. Cabe aqui uma reexo de que a questo poltica permeia a concepo de criana e acaba sendo dirigida por ela. Reggio Emilia,3 norte da Itlia, traz um trabalho diferenciado do Brasil, porm devemos considerar a trajetria histrica dessa experincia como fundamental para seu desenvolvimento. No Brasil, a Educao Infantil no est priorizando a troca de experincias, mas, ao contrrio, a perpetuao da cultura dominante. Ao pensarmos a educao escolar e a infncia, em mbitos atuais, percebemos que a educao, como estratgia de dominao, impulsionada pelos moldes capitalistas, trouxe uma concepo de criana como um produto, que precisa ser moldada de acordo com a poltica instalada, que nos remete a pensar que o fato de poder controlar o outro o produto nal de uma violncia, algo que da destruio, da explorao, do aniquilamento e do extermnio do outro, num exerccio cruel da agressividade e num desejo sem fronteiras pelo poder (Mattioli & Ruiz, 2004, p.114). Essa violncia contra as crianas pode ser percebida por meio dos atos e das falas dos professores e das prprias crianas, que mostram na passagem que segue situaes repressivas. A professora, por sua vez, revela seu autoritarismo desenfreado, reforando a opresso das expresses das crianas. [Pedi um documento necessrio para a pesquisa professora. Quando ela saiu da sala para pegar o documento, as crianas pareciam ter-se
3 A experincia de Reggio Emilia, no norte da Itlia, uma das mais signicativas experincias em Educao Infantil, dentro da perspectiva da teoria histricocultural, respeitando as linguagens infantis. Sobre o assunto, ver Karolyn (1999).

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libertado de uma camisa de fora. Brincavam, corriam com outras e suas expresses eram de alegria, ao contrrio de outros momentos, nos quais ela estava presente.] Logo, a professora chegou e gritou: Que bonito, n? Que educao essa!? (as crianas tm que cam o todo tempo sentadas, escrevendo). P1: Eu j no pedi pra vocs no gritarem? Vamos! Quantos patos tm na apostila? (ela gritando). Aps alguns minutos... P1: Crianas, o professor de Educao Fsica no veio. Criana T: Ento a gente vai pro parque? P1: Acho que eu vou ter que levar vocs pro parque. Criana T: Leva, pro... P1: Ah! (ironizando) Leva pro parque... leva pro parque... Aps uns 10 minutos... Criana N: Quando tem Educao Fsica no tem parque, quando no tem parque, tem Educao Fsica. Criana S: Lio de novo! (mostrando cansao) [De repente, aps as lies da apostila e de ter falado que o professor de Educao Fsica no viera, a professora foi at a sala da coordenadora para cham-la. A coordenadora buscou uma criana para conversar (uma forma de represso e castigo, mostrando autoritarismo). A P1 grita: Vocs esto confundindo liberdade com baguna (Que liberdade essa de que ela fala?) Depois, cada um vai pegar seu crach e vai fazer seu nome inteiro. (como forma de castigo). A coordenadora voltou e cou na sala atrs da criana de que a professora foi reclamar. Sentou-se com ela, para fazer a tal atividade da apostila. Depois, levantou-se e foi falar com a professora sobre a letra do menino, como ele conta os nmeros etc. (j apontando como a professora deveria se colocar, diante da situao), vendo na apostila as atividades e cobrando da professora.]

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Esse pequeno trecho mostra a grande preocupao da professora, como tambm da coordenadora, em cumprir as atividades da apostila. Essa intensa cobrana reprime tanto as crianas, que demonstram cansao diante de tantas atividades enfadonhas, como tambm da professora, que constantemente cobrada para cumpri-las. P1: Quem senta com a Karina sempre ca na frente. (a menina que ela chama de alfabtica e que acompanha a apostila). P1: Vai dormir em casa, menina, que coisa... (cobrando a alfabetizao) A professora do Infantil no sorri com intensidade para as crianas, seu trabalho se concentra na apostila, no permitindo em nenhum momento que as crianas interajam, brinquem pela sala ou conversem.

Observao Educao Infantil


Outro momento: As crianas fazem caretas umas para as outras. Quando as crianas terminam a apostila, elas inventam brincadeiras umas com as outras e conversam (caretas, micagens, vozes de animais, conversam com os amigos). Criana X: Sabe, ontem eu brinquei na chuva. Pesquisadora: Que delcia! Criana X: Brinquei e corri. Intrinsecamente, a escola acaba assumindo uma concepo de desenvolvimento norteada pelos iderios da cultura dominante, onde ela passa a ser descaracterizada de seu papel humanizador. Durante as observaes anteriores, as crianas queriam muito ir ao parque e se mostraram ansiosas com a oportunidade. Aproveitei o momento tambm para conversar um pouco com elas a respeito. Pesquisadora: A que horas vocs vo ao parque? Criana V: (Balanando a cabea negativamente) Hoje no tem Educao Fsica.

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Pesquisadora: O que vocs fazem na Educao Fsica? Criana N: A gente brinca de bambol, basquete e de jogar bola. Logo, comentei com eles... Pesquisadora: Bom, vou ter que ir embora. Posso vir na semana que vem? Crianas: Pode. Pesquisadora: A vocs me contam do que vocs brincaram na semana. Criana S: Mas a professora no vai levar a gente no parque... Pesquisadora: Mas ela no leva um dia da semana? (Fez sinais com a mo, indicando mais ou menos) No outro dia, perguntei novamente... Pesquisadora: Vocs no vo brincar hoje? Criana B: No sei, acho que no. Pesquisadora: Vocs no brincam aqui? (Balana a cabea, negativamente) Em outro dia de pesquisa, fomos ao parque. Algumas observaes tornam-se necessrias ressalt-las. Cada sala tem seu horrio. As crianas se divertem muito com os brinquedos do parque. O ldico que aquele espao oferece. Na sala, parecem estar apunhaladas, oprimidas pelas atividades da apostila ou atividades estereotipadas. No parque, parecem se sentir livres. Correm, balanam uns aos outros, conversam. A professora se preocupa muito com o cuidar, para que no se machuquem. No brinca com as crianas. Uma delas chegou a perguntar para a professora se ela queria um banquinho para sentar; se quisesse, ela o buscaria. No mesmo dia, as crianas viram um p de amora no espao do parque. Muitos caram l rodeando, mas a professora, quando viu aquilo, cou irritada, tirou as crianas de l, dizendo que ia dar castigos e que no ia mais ao parque. A professora no viabiliza outras experincias e brincadeiras com as crianas, o que diculta a ampliao de novas aprendizagens.

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Logo em seguida, as crianas do Maternal saram para brincar na quadra, ao lado do parque. As maiores (da sala observada) queriam estabelecer interao com as menores, porm a professora evitava. Muitos queriam brincar juntos. Entretanto, grandes possibilidades de novas experincias foram podadas. Embora haja outro parque, para o Maternal, ele s possui um brinquedo (escorregador) e o tanque de areia. Fica separado do parque dos maiores. Em uma das observaes, a professora no levou as crianas ao parque no horrio combinado para essa atividade, justicando que tinha chovido no dia anterior e que havia muito barro. Foi ento trabalhado o alfabeto. Nesse caso, a quadra poderia ser usada para realizar brincadeiras como a roda, o leno que corra, msica, o contar histrias. O brincar no parque no visto como uma atividade relevante, apenas como o cumprimento das normas provindas da Secretaria Municipal de Educao. Mesmo sendo uma das metas a serem cumpridas, as crianas no vo todos os dias. Durante toda a pesquisa de campo, acompanhei as crianas apenas duas vezes ao parque. O tempo para o parque, as brincadeiras diversas, a ampliao de novas experincias s crianas dicultado por conta das inmeras cobranas em relao ao uso do material apostilado, tornando um empecilho para a realizao de outras atividades potencializadoras, ou seja, aquelas que levam a um nvel mais elevado de desenvolvimento psquico. A fala a seguir nos mostra o quanto est se tornando desaador trabalhar com esse material, repensado nos espaos do brincar na Educao Infantil. Diretora: Mas eles tm Educao Fsica, mas o parque... muito tempo, porque tem a questo do pedaggico.4 Pesquisadora: E eles vo todos os dias?

4 Ver Anexo A (metas e requisitos mnimos a serem atingidos ao nal do primeiro e segundo semestre do Pr- III).

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Diretora: Depende do andar da carruagem (aqui se refere ao andamento das apostilas, apontando-as). A diretora deixa claro que sua maior preocupao est no cumprimento das atividades impostas pelo sistema apostilado, o que mobiliza uma ao contra as necessidades especcas das crianas na faixa etria pr-escolar. Dando voz e vez criana, vimos, em muitos de seus dilogos, a necessidade de ir ao parque e brincar. Para completar esta discusso, conversei com o professor de Educao Fsica do Ensino Fundamental, mas que tambm atua na Educao Infantil. Iniciamos a conversa da seguinte maneira...

Aula de Educao Fsica no espao do Ensino Fundamental


O professor de Educao Fsica veio at mim e disse: Professor: E a, professora, como estou indo na avaliao? Pesquisadora: No uma avaliao. E voc trabalha na Educao Infantil? Professor: Sim, l tem o parque livre e o pedaggico. Pesquisadora: O que parque pedaggico? Professor: Eu falo do pedaggico, porque a gente pode trabalhar fora, movimento, e voc tem que explicar para as professoras, porque elas reclamam. Dizem que, se a gente trabalhou no parque, o que elas vo fazer na hora em que elas tm que levar no parque. Pesquisadora: Mas o brincar livre tambm desenvolve tudo isso... Professor: , mais as professoras no entendem. Novamente aparece a concepo de brincar instalada na Educao Infantil e que no difere do Ensino Fundamental. O brincar livre da criana no visto como relevante, tem que estar sempre acompanhado de uma intencionalidade projetada nas necessidades dos adultos. Nesse contexto, as necessidades se voltam para o brincar dirigido a algum procedimento pedaggico.

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A conduta das professoras da sala pesquisada, da direo e demais prossionais algo importante. Muitas das falas das professoras da Educao Infantil (substituta e efetiva) e diretora, assim como suas aes diante das crianas, mostram no valorizar o brincar e seu processo. Com a professora da primeira srie do Ensino Fundamental e a diretora, notas-se certa preocupao com a questo do brincar, mesmo que seja dentro de uma concepo naturalista de desenvolvimento. Professora: Eu no foro muito, sabe, eu acho eles muito crianas. Tem muita energia. Eu acho que eles deveriam brincar mais. (Falando sobre questes da alfabetizao). A professora mostra-se preocupada com os espaos do brincar na escola, assim como a coordenadora juntamente com a direo tiveram a iniciativa de elaborar o projeto Folclore, o qual procurava resgatar brincadeiras tradicionais. Durante as observaes de campo, no presenciei o uso da apostila pela professora da primeira srie, diferentemente da Educao Infantil. O incio do dia em sala de aula, em geral, se constitua da seguinte maneira: Atividades trabalhadas Cabealho; Escrita do alfabeto; Presena da professora adjunta em Educao Especial; Outra atividade trabalhada (de alfabetizao, mimeografada).

No Ensino Fundamental, as crianas apresentavam outras interaes, podiam conversar na sala, levar brinquedos sem ser na sextafeira, e, algumas vezes, presenciei as crianas podendo desenhar. Criana S: Trouxe um elefante e uma ona de brinquedo e deixou em cima da carteira. Observao: No era sexta-feira, pois no Infantil s na sexta-feira pode levar, ao contrrio do Fundamental.

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Pesquisadora: S., Traz aqui seu brinquedo pra eu ver! (trouxe). Pesquisadora: Que legal! (a veio outra criana, amiga). Criana A: Voc viu, eles esto machucados (os brinquedos estavam quebrados no nariz). Pesquisadora: E a que horas vocs vo brincar? Criana A: No intervalo. Pesquisadora: Vocs vo brincar juntas? Criana A: Ah... Sim. Aqui possvel perceber a importncia da brincadeira para a interao de grupo e a troca de experincias. Outra conversa: Mais brinquedos aparecendo na sala. Criana D. trouxe 3 carrinhos Pesquisadora: Que legal D., me mostra seus carrinhos? (trouxe pra eu ver, porm, quando a professora veio se aproximando, cou tenso). Pesquisadora: Pode sentar e levar os brinquedos... (porque ele estava meio tenso em me mostrar). Crianas G. e B. Vieram me mostrar outros brinquedos (carrinhos bem pequenos), Criana G: Olha esse! (mostrando o carrinho), Diferente da Educao Infantil (nesse contexto), as crianas da primeira srie levam brinquedos todos os dias sem restries, podendo, em alguns momentos, brincar na sala de aula, mas a maioria leva-os para brincar durante o intervalo. O intervalo como espao de observao, foi muito rico. Alm de brincarem com seus brinquedos, as crianas tambm se mostraram muito envolvidas, com brincadeiras tradicionais, de modo que resolvi perguntar Coordenadora a respeito do Projeto Folclore, ressaltado antes, lembrando que, em um momento inicial de nosso encontro, falou sobre um projeto que desenvolveu juntamente com o apoio da direo e professores. Pesquisadora: Eu queria saber um pouco sobre o Projeto Folclore, como surgiu? Foi uma ideia de vocs ou da rede?

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Coordenadora: No, foi uma ideia da nossa escola. Os professores de Educao Fsica trabalharam todo o ms de agosto. E o intuito foi mesmo de resgatar as brincadeiras, mas resgatar os valores, porque aqui tem muitos alunos, principalmente da primeira srie e segunda, que esto brigando muito de lutinha, sabe. Ento, foi um trabalho mesmo de resgatar as questes dos valores. Pesquisadora: E vocs no escreveram o projeto, registraram? Coordenadora: No, no escrevemos. Sabe, outro dia, passou a irm de uma aluninha que estuda no E., no Pr, e disse: Quero estudar na escola da Ef. (irm), porque l solta pipa. Observao: A escola E. a escola de Educao Infantil onde os outros dados que complementam a pesquisa foram coletados. Conversei com a professora da sala sobre o Projeto e ela ressaltou que trabalhava ao nal de toda tarde do ms de agosto, as seguintes brincadeiras: Roda; Leno que corra; Passa anel; Amarelinha; Bilboqu; Adivinhas; Pipa.

A professora disse ter sido incentivada pelo Projeto Folclore. A coordenadora pediu para que as professoras sassem da sala, no nal da aula, para brincarem com as crianas; como nenhuma professora tivesse ainda tomado iniciativa, ela deu o primeiro passo e, assim, as outras tambm comearam a sair com seus alunos. Pesquisadora: Mas s no ms de agosto? Professora: Ento, deixa passar as provas que eu volto a brincar no nal da aula. Depois das 17 horas, eles j esto cansados e no d s pra car assim, em sala, escrevendo. Cansa... Todas essas atividades tiveram seus reexos nas crianas, pois, no intervalo elas querem brincar com as brincadeiras tradicionais.

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O intervalo um momento precioso para as crianas. Chegando prximo a esse momento, as crianas se alegram e se preparam. Cestas de basquete mveis e outros brinquedos so disponibilizados no ptio, para as crianas brincarem. A inspetora de aluno tambm participa das brincadeiras. Em uma de minhas visitas, ela me procurou e pediu sugestes de brincadeiras para trabalhar no intervalo. Inspetora de alunos: Eu queria em cada semana trabalhar um tipo de brincadeira. Uma hiptese que, mesmo que o interesse de resgatar as brincadeiras, na escola, seja para trabalhar valores (sem diz-los), ele trouxe reexes para alguns funcionrios, como o caso da inspetora. Sempre a via brincando com as crianas, durante os intervalos. Alm do projeto Folclore, outras propostas foram feitas s crianas do Ensino Fundamental, relacionadas s brincadeiras, como brincar de chute a gol, basquete, arremesso hand, bexiga, corda e coelho. Brincadeiras que se iniciaram na semana da criana, durante o ms de outubro, e continuaram durante os intervalos no decorrer do ano. As crianas contaram um pouco como foi a organizao inicial desse trabalho, fazendo at mesmo algumas reclamaes. Criana F: Ah, eu queria estar no chute a gol. Pesquisadora: Mas no foram vocs que escolheram? Criana F: No, foi a professora. Perguntei para a professora por que eles no puderam escolher as brincadeiras e ela respondeu: pra dividir, porque no tem jeito de car todos no mesmo. A eu dividi assim, aquele que tem mais fora em um, o outro menorzinho no coelhinho, assim... Mesmo com essa concepo, a professora mostrou-se envolvida com as brincadeiras e com as crianas. preciso salientar que proporcionar experincias diferentes s crianas independentemente de tamanho ou fora essencial, pois nossas capacidades so aprendidas. Torna-se importante ressaltar:
Desde o nascimento, os homens esto construindo suas capacidades medida que conquistam as objetivaes humanas. O autntico

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desenvolvimento da criana, constitui, portanto, uma conquista, um progresso e o resultado das capacidades humanas adquiridas. Assim sendo, as capacidades no so dons inatos do indivduo, mas produtos diretos das apropriaes e objetivaes efetivadas. Desenvolvem-se quando a apropriao de determinados conhecimentos e possibilidades objetivas de ao implica a estruturao de condies internas e externas, que originam novas apropriaes, das quais resultam novas condies, e assim sucessivamente. (Martins, 2006, p.36)

Outro dado importante so as atividades do professor de Educao Fsica, no Ensino Fundamental (como foi dito anteriormente, na Educao Infantil no pude presenciar as aulas do professor de Educao Fsica porque ele faltou nos dias em que eu fui pesquisar). Trarei alguns episdios ocorridos em suas aulas, no Ensino Fundamental, os quais retratam algumas questes a serem discutidas.

Atividade em sala de Educao Fsica


[O professor conversou com as crianas sobre tudo o que foi trabalhado na Educao Fsica, durante o bimestre. Pediu para que eles desenhassem algo da Educao Fsica do bimestre e ressaltou que o melhor desenho, da menina e do menino, iria receber prmio.] As crianas perguntaram: E ns no vamos para a quadra, hoje? Professor: No, isso como se fosse uma prova. Esta semana no vamos na quadra. Na realidade, o professor de Educao Fsica deu essa atividade para adiantar a sua caderneta, que estava atrasada. Perguntei a ele, antes de iniciar a aula: Pesquisadora: O que vai fazer hoje? Professor: Vou car na sala, porque t atrasado, tenho que adiantar a caderneta.

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No trecho citados podemos vericar que tambm a Educao Fsica sofre seus processos de didatizao. Provas de registro no lugar de atividades na quadra mostram um pouco dessa realidade. Como o professor mesmo sugere, fazendo um comentrio direto comigo, anunciar que aquele trabalho que desenvolveu em sala (desenho) era apenas para ocupar o tempo das crianas, ou seja, uma atividade sem intencionalidade do professor, porque ele precisava desse tempo para organizar suas atividades burocrticas. Outra observao, durante a aula de Educao Fsica, que me chamou a ateno refere-se aos jogos de competio e ao modo como so organizados, alm de alguns problemas que isso pode ter acarretar.

Educao Fsica na quadra.


Jogos de competio predominantes em aulas de Educao Fsica. Como as crianas estavam disputando entre salas, os que no brincavam ofendiam o grupo rival. Algumas falas das crianas: 103, coc; Vai perder. E a outra equipe revidava, at que chegou o momento em que percebi que uma sala no queria conversar com a outra, nem se misturar. As professoras de outras salas cavam olhando, sem fazer outras brincadeiras com aquelas que aguardavam sua vez. Fiz mediaes para que fssemos brincar de leno que corra. Adoraram a ideia e brincaram muito. A criana S. gosta sempre de ser a primeira nas brincadeiras. No leno que corra, no queria que outro corresse com o leno. Conversei com ela sobre a questo de respeitarmos a escolha do grupo e ela, aos poucos, voltou a participar (a brincadeira auxilia no trabalho com a pacincia, o controle, os limites). Surgiu outra brincadeira, pato-ganso, e depois tambm sugeriram esconde-esconde e pega-pega. A mediao do professor muito importante, porque ajuda a estabelecer novas relaes.

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Percebi que as crianas da sala na qual pesquiso no queriam que as crianas da outra sala viessem brincar com a gente, participando das brincadeiras que sugeri. Quando estvamos brincando de leno que corra, outras crianas se aproximaram e uma da sala pesquisada disse: Voc no pode, da outra sala. Eu disse que no tinha problema algum e que todos poderamos brincar juntos. Os jogos de competio tambm so muito trabalhados nas escolas, porm necessrio tomar alguns cuidados. Competir no pode ser um espao de disputas e ofensas, mas tem que ser mostrado que um jogo com regras e que tanto se pode ganhar como perder. Alm disso, necessrio envolver todas as crianas da turma, para que no haja crianas que no participem. Se o jogo no permitir uma quantidade maior de alunos, necessrio que outros jogos ou brincadeiras sejam realizados com grupos menores. Mesmo com essas constataes, as crianas gostam muito de Educao Fsica. o que ressaltam em uma conversa: Pesquisadora: Do que vocs mais gostam de fazer na escola? Criana D: Educao Fsica, porque legal. Pesquisadora: E por que legal? Criana D: Porque a gente joga bola, brinca. A lio demora muito. Pesquisadora: A lio cansa? Criana I: Cansa. Pesquisadora: E brincar? Criana I: Brincar no cansa. Criana D: O intervalo e a Educao Fsica o mais legal. Durante o tempo da pesquisa de campo, nas duas escolas, percebi que era recebida diferentemente. As crianas da Educao Infantil no chegavam at mim para conversar ou me abraar. Suas expresses, na maioria das vezes, eram de medo da professora. Todo

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momento percebia muitas repreenses e satirizaes s crianas, feitas por ela. Comentrios da P2 (Ed. Inf.) durante o bingo de letras: P2: Ai, o P. est muito chateado porque est perdendo no jogo. Ai, coitado, ele no tem... no tem, ai que d, n? (satirizando a criana) A professora deveria trabalhar essa questo com as crianas, para que aprendessem sobre as regras dos jogos, levando-as a compreender que perder faz parte do jogo, sem satiriz-las. Alm disso, no admitia que elas no soubessem achar as letras do bingo ou demorassem. A preocupao maior sempre se centrava na alfabetizao e em mostr-las alfabetizadas. Outra cena que presenciei foi a forma como a professora resolve alguns problemas, como o caso a seguir, em que duas crianas aparecem brigando. Um menino chamava uma menina de homem, e iniciou-se uma briga entre as crianas. Para resolver, a professora gritou: A prxima vez, voc que vai na la das meninas; Sua mediao foi apenas de apaziguar a situao momentaneamente e de forma repressiva, alm de inserir questes de gnero, o que contribui para a proliferao de preconceitos e da reproduo de sua prpria conduta perante as crianas. Apesar de a professora do Ensino Fundamental ser muito amvel e mais receptiva comigo e com as crianas do que a professora da Educao Infantil, tambm presenciei alguns episdios nos quais a professora tentava amedrontar as crianas.

A pipa do V
[A criana estava entusiasmada porque tinha construdo uma pipa. Queria car com ela, mostrar para a professora. Porm, esta cou irritada e pediu para que guardasse, mas ela no obedeceu. Ento, a professora escondeu a pipa, deixando-a muito triste, pois o brinquedo era muito importante para ela.]

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Sala de aula (durante a atividade proposta) lista de brincadeiras Outras crianas estavam fazendo pipa na sala de aula. Uma criana entregando a outra: Pro, eles cam fazendo pipa. [A professora foi at o lugar onde as crianas estavam e jogou a pipa fora.] Logo em seguida, a professora entregou mais uma atividade mimeografada. Observando a professora: Uma das crianas no estava registrando, com a escrita, mas estava desenhando e recortando uma pipa (o mesmo aluno envolvido no episdio em que a professora jogou a pipa fora, da vez passada). Quando a professora da sala viu, por conta da extrema valorizao do registro escrito das brincadeiras, ela pegou a pipa brutalmente e a picou em vrios pedaos. O menino expressou tristeza. Ela no considerou essa outra linguagem. Inicialmente, pedi para registrar a lista, mas sem presso alguma, porque, quem no registrou por meio da escrita, utilizou-se de desenhos. Presenciei tambm a professora do Ensino Fundamental tentando resolver problemas sociais das crianas utilizando a represso, como na cena a seguir em que coloca a supremacia da Secretaria de Educao. O aluno, por suas vez, completa referindo o Conselho Tutelar, ligando-o Secretaria. P. Ens. Fund.: Fica quieto. Aquela professora vai contar tudo na Secretaria da Educao, porque vocs fazem muita baguna. Criana L: A chama o Conselho Tutelar? P. Ens. Fund.: Chama, sim. Logo a criana (L, 7 anos) se aproximou e me disse: L: Sabe, as minhas primas foram para o Conselho Tutelar, porque o pai delas bebe. To l em casa, as minhas primas, porque minha me tirou elas de l. Mas, nossa!... o maior pau, vassourada, briga. P. Ens. Fund.: Essa uma sala difcil, menina... sabe aquele... vixi! (apontando uma criana)

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P. Ens. Fund.: As crianas aqui so muito dengosas, olha s (mostrando uma aluna abraando-a), porque so crianas que a maioria apanha e apanha muito. Outros, o pai t preso... A maneira como os problemas sociais so resolvidos em sala de aula indica muitas concepes das professoras em relao instituio, s leis, e prpria concepo de criana. Assim, as crianas vo internalizando tambm todas essas questes. Mesmo com tantas controvrsias nos espaos pesquisados, a abertura maior em minha pesquisa foi encontrada no Ensino Fundamental. A interao das crianas comigo era visvel. Todos os dias, quando chegava, elas levantavam das suas carteiras e me enchiam de abraos e beijos. Conversvamos muito, e a professora teve grande parte nesse trabalho, pois em nenhum momento proibiu as crianas de chegarem at a mim, de conversarem ou fazerem perguntas. Elas sempre estavam sorrindo e brincando em sala de aula. Tive a oportunidade de acompanh-las em muitos momentos diferentes, momentos ricos, que possibilitaram muitos dilogos com eles. Durante as conversas com as crianas, comentei que sempre estaria ali s segundas-feiras e que iramos brincar nos intervalos. Aps uns 40 min., L. me procurou e disse: Criana L: Professora, voc vai brincar com a gente no intervalo? Pesquisadora: Sim, vou. Criana L: Ah, ento quero brincar de passa anel. Aps uns 10 min. Criana L: Viu, voc vai brincar com a gente no nal da aula? Crianas falando para a pesquisadora: Oi, voc vai brincar com a gente hoje, n? (seguido de beijos e abraos). Criana S: Ns vamos brincar do qu, hoje? Pesquisadora: Do que vocs querem brincar? Criana S: De pega-pega. Outro dia, quando cheguei:

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Criana S: Oi, Pro, olha, eu trouxe um anel (um anel azul de plstico). Pesquisadora: Pra brincar? Criana S: pra brincar. Num outro momento: Um aluno na sala pegou um bilboqu, a m de mostrar para o amigo e para mim. Com toda essa interao, percebendo que as crianas sempre estavam me oportunizando brincar com elas, assim como eu tambm procurava interagir, realizei o trabalho com a lista de brincadeiras. Em visitas passadas, comentei com eles sobre diversas brincadeiras e que, durante essa semana, iramos discutir sobre isso e fazer uma lista das brincadeiras.5 Quando cheguei, as crianas me cobraram sobre a produo da lista. Fiz uma discusso com elas, que levantaram vrias brincadeiras. Depois, registraram por meio da escrita e desenharam as brincadeiras realizadas na escola. Brincadeiras6 que surgiram durante as discusses e nas listas: Pula corda; Passa anel; Andar de patinete; Pega-pega; Andar de roler; Leno que corra; Brincar de boneca; de Roda; Peteca; Amarelinha; Bicicleta; Pega-fruta; Estrela-estrelinha; Batata-quente; Corre cotia; Bola; Pipa; Esconde-esconde; Casinha; Bolinha de gude; Escolinha; Odentec; Babalu; Caminho de laranja; Pega-pega americano; Lencinho branco; Mmica; Corrida; Xuxa; Elefantinho cor de rosa; Voley; Mo de ferro; Skate; Basquete; Vdeo-game; Telefone sem o; Futebol; Queimada; Pimponeta; Imitao. Durante a atividade, as crianas faziam comentrios sobre as brincadeiras que mais gostavam de realizar uns com os outros, mostrando a importncia desse elo com os parceiros e que a brincadeira lhes favorece ricas experincias, que as levam a conhecer o novo, a resolver conitos, a criar novas ideias, formular novas hipteses e

5 Ver Anexo B (Desenhos e lista de brincadeiras feito pelas crianas). 6 Ver Anexo C (Glossrio de algumas brincadeiras citadas no Anexo B).

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vivenciar o mundo e suas regras. Em todo esse envolvimento das crianas com as brincadeiras, elas cavam sempre atentas aos meus comentrios, pois sabiam que por algum motivo eu estava ali para saber sobre o assunto. Muitas vezes, ressaltavam o que eu dizia. [Comentei com elas, na observao anterior, sobre o livro Os direitos das crianas segundo Ruth Rocha, que comentava sobre as brincadeiras.] Criana B: Pro, voc trouxe sobre as brincadeiras, o livro? [Nesse momento as crianas brincam na sala. Uma fecha os olhos da amiga com a mo e diz: -- Tem que descobrir quem est atrs. Falar o nome. A professora no os impedia.] O campo aqui apresentado mostra, em vrios momentos, que as brincadeiras no Ensino Fundamental so mais intensas e que no contexto da Educao Infantil so mais reduzidas. Torna-se relevante fazer alguns apontamentos. A iniciativa da coordenao e direo de incentivar os professores a trabalharem com brincadeiras tradicionais no espao da escola j mostra um grande diferencial, tendo tambm outras preocupaes que no so apenas relacionadas com a alfabetizao. Esse um trabalho de mediao, importante e fundamental para todos os envolvidos, essencialmente para as crianas, pois...
a mediao educacional exercida pelo adulto indispensvel. Preterir a participao ativa do professor, portanto do patrimnio humano genrico, representa abandonar a criana sua prpria sorte, pois ele quem exerce principal influncia sobre ela, auxiliando-a nas apropriaes requeridas complexicao de seu desenvolvimento. (Martins, 2006, p.49)

Infelizmente, durante a investigao no espao da Educao Infantil, ao contrrio do Ensino Fundamental, como mostrado anteriormente, no foi possvel observar atividades ldicas com a mesma incidncia. At mesmo a interaes com as crianas nesses espaos se mostraram diferentes, por conta da prpria forma como cada educador e direo mediam essas relaes. Assim, entraremos

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em outra discusso, de algumas concepes que auxiliam os prossionais a guiar seu trabalho pedaggico e a inuncia de uma viso de criana e desenvolvimento pela atual poltica segregacionista, visando a uma qualidade de educao em panoramas econmicos e polticos.

Pega-pega americano A qualidade da educao no mbito atual


No desenfreamento das relaes capital-educao est embutido, em seus discursos, uma concepo de criana e de educao que marcha conforme a msica dos iderios do sistema, de modo que a questo da qualidade da educao passa a ser discutida, dentro desses parmetros, com um conceito de qualidade baseada em negcios, visto que o discurso de qualidade tornou-se cada vez mais fundamental para a vida econmica e poltica, um movimento que se iniciou no mundo dos negcios e na produo de bens e servios privados (Moss, 2003, p.121). O prprio Ministrio da Educao (MEC) tenta avaliar a qualidade da educao de maneira ainda duvidosa aos olhos de muitos estudiosos, sendo essa elaborada de forma que suas regulamentaes tambm acabam por se embasar nas normas do sistema. Isso vem descaracterizar uma viso de educao defendida pela democracia, numa perspectiva humanitria e descentralizadora do poder do capital, em que possa pairar a igualdade. Saviani (1985, p.81) deixa claro que
o processo educativo passagem da desigualdade para a igualdade. Portanto, s possvel considerar o processo educativo em seu conjunto como democrtico sob a condio de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada.

complexo falar em democracia na escola, dentro do sistema em que vivemos, da mesma forma como complexo aceitar o conceito de qualidade que nos imposto, pois ela isenta de valores cultu-

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rais, descontextualizada e que funciona apenas para medir fatores quantitativos. Moss (2003) entende que existem procedimentos necessrios para uma educao democrtica. Seus textos se dirigem principalmente para a qualidade de educao na primeira infncia, porm suas perspectivas podem ser levadas para outras etapas do Ensino. Uma de suas premissas a instituio dedicada primeira infncia, como o Frum da Sociedade Civil, que ele dene como abertas a todas as famlias com crianas pequenas tanto as crianas como os adultos e o mundo. O acesso no deve ser restrito pelo custo ou pelos critrios de admisso. Para Moss (2003, p.102), esse um espao onde
o cultivo de habilidades morais e cognitivas tambm importante, como por exemplo, a capacidade para reverter perspectivas, ou seja, a disposio para raciocinar segundo o ponto de vista de Outros, a sensibilidade para ouvir sua voze a capacidade para enxergar o outro como igual ou diferente. Esses procedimentos e essas condies contribuem no s para a participao democrtica e para a prtica dos fruns, mas tambm para a tica de um encontro.

O cumprimento desses procedimentos, entretanto, requer uma outra viso de educao, que no pode ter como mola propulsora uma viso antecipatria do homem, preparando-o, desde sua infncia, para o mercado de trabalho. Assim, a funo essencial do processo educativo com um vis democrtico nunca alcanar sua nalidade, conforme assevera Saviani (1985), no sentido de uma passagem da desigualdade para a igualdade. Atualmente, a qualidade da Educao, em submisso aos moldes do capital, obviamente, leva as prticas educativas a adentrar a mesma redoma, acompanhadas de seus instrumentos, fazendo com que uma verdadeira violncia contra a criana e a infncia se instale, reduzindo as atividades que seriam essenciais para o desenvolvimento infantil, como a prpria brincadeira. Durante uma das observaes da Educao Infantil, uma das crianas inicia uma conversa e coloca a reduo dos espaos do brin-

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car, na escola, mas que seria uma das atividades que mais gostaria de fazer naquele espao da escola de Educao Infantil..... Criana X: Ai! (bateu o cotovelo) Pesquisadora: Nossa, eu tambm bati o meu. Ca. Criana X: Olha esse... (mostrou cicatriz na perna) Criana X: Foi brincando de esconde-esconde. Pesquisadora: Aqui na escola? Criana X: No, em casa. Pesquisadora: Voc j brincou de esconde-esconde aqui? Criana X: No Pesquisadora: Por qu? Criana X: Porque a professora no deixa. Pesquisadora: E por que ela no deixa? Criana X: Ai, eu no sei. Acho que porque a gente cai e se machuca, quando corre atrs do outros. Pesquisadora: Mas o que voc prefere fazer aqui? Criana X: Brincar, n!! A fala da criana mostra o quanto est presente a necessidade da brincadeira, porm no se abre espao para que seja realizada. Durante a pesquisa de campo, como j vem sendo discutido ao longo do trabalho, percebeu-se que um dos maiores instrumentos de diminuio dos espaos do brincar, nesse contexto, o uso do material apostilado, assunto que merece destaque nesta pesquisa. Queimada As apostilas: mercadorias e instrumentos em potencial da diminuio dos espaos do brincar A qualidade de Educao, nos moldes atuais, conduz s prticas pedaggicas. Assim, daremos destaque aqui ao importante instrumento diminuidor dos espaos do brincar, no contexto escolar, o sistema apostilado de ensino. fundamental resgatarmos um pouco do histrico do aparecimento das apostilas, em nosso pas. As apostilas surgiram, no Brasil, por volta de 1950, impulsionadas pelo lema progresso e investimento industrial. Em 1964, durante os governos militares, a Educao se

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mostrava muito vinculada ao sistema capitalista em que o objetivo do ensino era instrumentalizar e adequar o indivduo para o mercado, visando o aumento da capacidade produtiva (Motta, 2001, p.85). Na dcada de 1980, novos discursos pairaram sobre a Educao, enfocando temas como cidadania e participao poltica. Na realidade caram temas apenas ctcios ante a realidade circundante, que articulava cada vez mais a Educao ao desenvolvimento econmico. Na dcada de 1990, o discurso da globalizao entra em pauta, fortalecendo os fatores competitivos do mercado. Atualmente, o importante atender s necessidades do mercado, conforme explica Motta (2001, p.86):
O discurso de um mundo e de um mercado global atinge e transforma os objetivos educacionais. Nos dias atuais, propagandeia-se que nossa sociedade muda velozmente e que o indivduo precisa estar adaptado a estas mudanas. Note-se que o importante, agora, responder s necessidades do mercado que exige profissionais dinmicos, criativos, capazes de se adaptar rapidamente a novas situaes, informados e informatizados. Para tanto, a escola priorizou a aquisio de um grande nmero de informaes (destarte seu objetivo desde os enciclopedistas), porm, agora, com critrios de utilidade, facilidade e rapidez.

Assim, a Educao passa a ser vista como um produto da indstria cultural, e servindo aos interesses do capital. Nesse sentido, o sistema apostilado torna-se um dos principais instrumentos produzidos por essa indstria cultural, tornando-se tambm um importante colaborador da reduo das atividades potencializadoras das crianas. Essas questes caro mais claras por meio da pesquisa de campo do presente trabalho, com o qual foi possvel constatar que o sistema apostilado de ensino afeta de maneira brusca o desenvolvimento infantil, fortalecendo uma prtica antecipatria e ocupando o espao das atividades essenciais para a criana. Mediante os dados coletados, observou-se que a Educao Infantil e o Ensino Fundamental

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esto sendo extremamente afetados, de maneira que os espaos esto cada vez mais reduzidos para a brincadeira, em detrimento do cumprimento do material apostilado. A diretora da escola de Educao Infantil, por, talvez, num momento de manifestao de conscincia, retrata em uma das entrevistas algumas questes interessantes. Diretora: Quando no se tinha apostila, h muitos anos atrs, uma professora falou pra mim: , parece que trabalhvamos mais. E a eu respondi: No que trabalhvamos mais, que tinham muitas atividades. Pesquisadora: Voc acha que naquele tempo as crianas se envolviam mais, cavam mais entusiasmadas com a escola, com as atividades? Diretora: Claro! Ficavam muito entusiasmadas e tambm a gente percebia que elas aprendiam muito mais, muitas coisas diferentes. Naquele tempo que no tinha apostila, as professoras trabalhavam muito com projetos, atividades diferenciadas. Voc acredita que eu j ensinei at uma professora a usar o mimegrafo? Como se j no bastassem todos esses emaranhados de atividades pedaggicas distorcidas e inibidoras do desenvolvimento infantil, o sistema apostilado de ensino j faz parte da Educao, tanto de esferas pblicas como das privadas, substituindo atividades que poderiam estimular a criatividade e a espontaneidade da criana. Segue um proposta de trabalho com as crianas em que se utiliza a apostila na Pr-Escola:

Atividade da apostila com dobradura


Desenho da apostila: Os desenhos-modelo para as crianas seguirem, a m de confeccionarem dobraduras (guras de gato e cachorro) confundem as crianas. Professora: Quero ver quem consegue fazer olhando, sem a professora explicar.

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Criana T: Olha! O cachorrinho pode ser tambm a garagem de um carro. Olha! Posso fazer tambm o Batman! A criana se levantou e foi mostrar para a professora, mas ela no deu ateno. Riu e continuou a explicar a dobradura para outras crianas. Quando alguma criana no conseguia fazer, ela mesma fazia. Essa passagem mostra como o professor ca preso ao material, deixando de incentivar o potencial criativo das crianas. No caso citada, a criana foi capaz de criar e imaginar outras formas de pensar um nico material ou objeto, sem que isso fosse reconhecido e valorizado. A imaginao extremamente importante para o desenvolvimento do pensamento da criana. Utilizando-se da combinao de experincias anteriores, a imaginao permite a criao de novas ideias, vinculaes de fatos, atitudes, sentimentos, superao de conitos, entre outros. Nesse sentido, a Educao Infantil deveria ser um espao que facilitasse o desenvolvimento do potencial criativo e imaginrio da criana.
Mais ainda, ao observar as formas de imaginao relacionadas com a criatividade, orientadas para a realidade, vemos que a fronteira entre o pensamento realista e a imaginao se apaga, que a imaginao um momento totalmente necessrio, inseparvel do pensamento realista. (Vigotski, 1998, p.128)

Mesmo pedindo a ateno da professora, essa no se mostrou interessada em ver outras possibilidades de criao e imaginao da criana, focalizando apenas a construo da gura do cachorro por meio da dobradura, pedido pela apostila. Assim, as crianas internalizam uma viso esteriotipada da escola, que passa a ser vista por elas como um lugar onde se deve aprender apenas com lpis e papel, descaracterizando a arte, a msica, e o prprio brincar, como atividades que poderiam ser realizadas no espao da escola . Uma conversa na Educao Infantil nos revela alguns dados interessantes. Vejamos:

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Criana W: Voc sabia que tenho nome de anjo? Criana W: W... Criana W: E voc sabia que a gente tinha uma outra professora que pulava as lies da apostila? (Falando da professora substituta). Pesquisadora: ...? Criana W: Ela pulava, porque ela falava que cava cansada da apostila. Pesquisadora: O que ela fazia? Criana W: Dava o caderninho. Criana W: Sabia que eu sou o melhor aluno da sala. Eu gosto de estudar. Pesquisadora: E o que mais voc gosta de fazer na escola? Criana W: Estudar. Pesquisadora: E brincar, voc gosta? Criana W: No, eu gosto de estudar. Outra criana, que estava ao lado, entra na conversa. Criana V: Eu gosto de estudar e de brincar. Pesquisadora: E quando vocs brincam aqui na escola? todo dia? Criana V: Quase todos, mas acho que no no. Criana W: Porque a gente precisa fazer a apostila. Criana V: E o caderno tambm. Pesquisadora: E vocs fazem a apostila todo dia? Balanam a cabea, positivamente. Pesquisadora: E quando o dia do brinquedo? Vocs fazem a apostila tambm? Balana a cabea, positivamente. Criana W: A gente faz a apostila e depois brinca, vamos pro parque. Pesquisadora: E os brinquedos? Onde vocs brincam com eles? Criana W: Se o brinquedo for grande, a gente pode levar pro parque e se for pequeno, no. Pesquisadora: Por qu? Criana W: Porque o grande d pra ver, e o pequeno a gente pode perder.

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O uso do material apostilado afeta essencialmente a prpria forma como os professores passam a lidar com as crianas, deixando de oportunizar atividades enriquecedoras ao seu desenvolvimento. O uso desse material est sendo cada vez mais utilizado pelas escolas brasileiras. Muitos municpios adotaram sistemas de ensino que compram pacotes de empresas privadas, atendendo desde a Educao Infantil ao Ensino Fundamental. No Estado de So Paulo, segundo o jornal O Estado de S. Paulo (13.4.2008), 150 municpios contratam os sistemas apostilados privados, representando 23% das 645 cidades do Estado. No pas, h mais de 150 municpios que tambm realizam esse tipo de contrato. No total, so 300 cidades brasileiras envolvidas, somando 690 mil alunos que usam o material. Em nmeros, somase um gasto total de cerca de R$ 100 milhes anuais. Esta pesquisa demonstra o grande avano do uso desses materiais pelas escolas, agora no somente s privadas. A educao como mercadoria traz consequncias graves aprendizagem e ao desenvolvimento, que passam a ser deixados para segundo plano, em razo de interesses polticos e econmicos, pois uma sociedade de mercado que aliena.
A apostila esconde a trama do poder que se urde por trs, tambm porque sua relao com o mercado umbilical. Trata-se de educao venda, no necessariamente emancipatria. Como constitucional, no caberia sequer criticar. Deve poder ganhar a vida. Mas fundamental questionar de que formao se trata, quando a autoria dos professores facilmente evitada, em especial se trunca a leitura, sobretudo a contra leitura. (Demo, 2007, p.8)

A apostila torna-se igualmente um instrumento ideolgico, manipulador e inibidor do desenvolvimento, que descaracteriza no somente o espao da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, focos de nossas anlises, como tambm outras etapas de Ensino. Em relao Educao Infantil, transforma-se em um instrumento de antecipao, ocupando o espao de outras experincias signi-

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cativas para as crianas, como a brincadeira, a msica, atividades de expresso, o teatro, a modelagem, tarefas potencializadoras das diversas linguagens infantis.
A criana desenha, modela, constri, recorta; todas essas atividades tm como propsito criar um produto, que seja um desenho, uma colagem etc. Cada uma dessas atividades tem particularidades prprias, requer certas formas de ao e exerce sua inuncia especca no desenvolvimento da criana. (Mukhina, 1996, p.167)

J na fase das atividades de estudo, quando as crianas se encaminham para as sries iniciais do Ensino Fundamental, as prticas pedaggicas deveriam ser continuadas, para que no se quebrasse o processo. Com as apostilas sendo trabalhadas desde o maternal, caso de muitas escolas brasileiras (incluindo as pesquisadas), a escolarizao torna-se algo precoce e avassalador, constituindo-se um desrespeito, prejudicando a criana. Esse desrespeito criana representa uma violncia contra ela, entendido como processo da imposio da ideologia dominante, por parte daqueles que possuem o domnio econmico. Com isso, as relaes do mundo do trabalho so proliferadas, sem serem questionadas pelos dominados, porque imperceptvel aos seus olhos, passando a considerar a situao como uma consequncia natural da esfera social. Nesse sentido, diante da realidade poltica e social em que vivemos, podemos compreender as apostilas escolares como forma de controle social, inibidoras da expresso infantil e da prtica pedaggica. Isso podemos perceber pelos dilogos a seguir e fazer algumas consideraes. [Logo em seguida perguntei sobre o dia do brinquedo7, utilizando um comentrio de uma criana.]
7 O Dia do brinquedo, na maioria de nossas Pr-Escolas, nas sextas-feiras, o que tambm mostra uma concepo histrica do brincar no espao escolar. Ver Khulman Jr. 1998, p.111-79).

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Pesquisadora: As crianas me disseram que, no dia do brinquedo, na sexta-feira, elas tambm fazem a apostila. P2: , sim, primeiro a apostila, ainda mais que t atrasada. Outra situao semelhante com a mesma professora.

Uma nova sexta-feira dia do brinquedo


Primeiras atividades: Quando cheguei, a professora pediu que eu a ajudasse com as apostilas, para trabalhar com as crianas. Foram quadra, porque a escola estava em reforma. Na quadra, espao que poderia ser utilizado para brincadeiras. A professora estava trabalhando com as crianas questes como a rvore, suas ores e frutos. As crianas observaram a mangueira, pegaram folhas para analis-las e encontraram um bichinho. Um grupo de crianas pegou folhinhas, fez casinha para o bichinho e cuidou dele. Antes, foram levar o bichinho para a professora ver; ela, por sua vez, no deu ateno e disse: Brincando com bichinho! Repreendeu as crianas, porque era hora da apostila. As crianas construram vrias relaes entre os bichinhos e as folhas, construram a casinha, discutiram sobre como iriam proteg-lo. Como a quadra ca em frente ao parque, uma das crianas disse: Ai, eu quero ir pro parque! Passaram-se 10 minutos: Eu quero ir pro parque. E no foram para o parque, porque a chuva chegou. A coordenadora, logo em seguida, enfatizou, como j dito anteriormente, que a Secretaria Municipal de Educao solicita s escolas de Educao Infantil que as crianas sejam levadas ao parque todos os dias, mas isso no ocorre, em razo da cobrana de que a apostila tem que ser terminada. [Quando comeou a chover, as crianas foram retiradas da quadra e levadas para a sala do Maternal, a nica provida de brinquedos. As crianas levaram as folhas e o bichinho junto com elas. Na sala do maternal, ningum podia brincar com os brinquedos ali presentes. As

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crianas no sabiam o que fazer, pois tudo estava proibido. Devido agitao das crianas, a professora levou-as para outro lugar, a outra sala do Maternal, onde h uma televiso. Quando chegaram e viram as crianas menores, a interao foi imediata, porm logo foram proibidas de conversar ou brincar com os pequenos. Nenhuma outra atividade foi sugerida, como contar histrias, realizar brincadeiras em sala, entre outras.]

Ocorrido na sala de televiso do Maternal


[Uma criana, brincando com a irm durante a exibio de um desenho animado.] P1: Crianas, assim no pode ser, assim vontade. Nem a me aguenta. O D. muito agitado, nem a V. (a outra professora) aguentava, tem que pr limites, ele no tem limites. A M. (supervisora das psicopedagogas) quer mandar ele pro CRAS (Centro de Referncia da Assistncia Social). No dia do brinquedo, que se torna um dos poucos momentos das crianas poderem brincar, as crianas na realidade pouco brincaram. Mesmo sendo sexta-feira, elas tm que fazer a apostila ou outras atividades de alfabetizao. Durante o uso das apostilas na quadra, as crianas mostraram-se interessadas no assunto, mas queriam tocar nas plantas, nos bichinhos. Como mostra o exemplo anterior, muitas hipteses estavam sendo construdas, mas foram descartadas pela professora, como se no zessem parte do processo de aprendizagem. Como foi visto a chuva tambm foi motivo de no brincar, de proibio da brincadeira. A prioridade dada ao uso das apostilas e outras atividades de alfabetizao. importante aqui ressaltar que as crianas do pr III no possuem intervalos ou recreios para poder brincar. Esse tempo apenas utilizado para a refeio das crianas. Em seguida, retornam para a sala de aula, para a continuidade das atividades8.
8 Durante a pesquisa de campo, observei que as atividades indicadas pela professora referem-se ao uso das apostilas ou do caderno de tarefas de alfabetizao.

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O refeitrio
Pesquisadora: Depois do almoo (s 10h30) as crianas tm um tempo pra brincar? P1: No, elas voltam pra sala e continua a atividade. Ento, hoje era dia do parque, mas eu aproveitei o tempo pra fazer l, n?, pra voc ver. Aps o almoo, as crianas escovam os dentes e voltam para a sala. J no Ensino Fundamental, as crianas possuem intervalo direcionado para a refeio, mas tambm para as brincadeiras. Por meio das conversas com as crianas, nas observaes durante o intervalo, percebi a enorme troca de experincias entre elas, alm da resoluo de conitos, enriquecimento da linguagem, entre outros. Pesquisadora: E a, me contem sobre o intervalo, esto brincando bastante? Criana M: Estamos, mas tem gente que bate na gente. Pesquisadora: Nossa... e do que vocs esto brincando? Criana M: De basquete, de bola.... Criana M: Olha o que eu trouxe! Mostrou um boneco do Homem-Aranha. Criana M: Minha me que trouxe pra mim. Outra criana se aproximou: Criana F: Olha o que eu trouxe! Mostrou gros de feijo e milho e ensinou como se brinca. Brincou como se fosse bulgria. Pesquisadora: Que legal! Outra criana, que estava observando, disse: Criana D: Olha! de semente! Criana F: Minha me que me ensinou.

O intervalo
As crianas trazem brinquedos (jogos, bonecas, cavalinhos, carrinhos e outros);

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Brincam de esconde-esconde, pega-pega, chute a gol, lego, passa anel. Este um momento importante para as crianas. Elas se organizam e tm suas prprias regras.

As formiguinhas brincadeiras com a natureza


Uma das crianas me chamou, estando aparentemente muito preocupada: Criana L: Professora, a J. matou as formiguinhas que a gente tava alimentando. Criana J: Eu mato o que eu quiser. Muito nervosa, a primeira perguntou: Criana L: Voc gostaria que algum pisasse em voc? A gente tava dando comidinha pra ela, no pode fazer isso. Algumas meninas e meninos caram observando as formigas, por vrios minutos, quase todo o intervalo.

Outro intervalo Brincadeiras com o cachorro Half


O cachorro de um aluno, que sempre vem escola, brincou com as crianas. Elas correram com ele e vice-versa (festa total). Nenhuma interrupo da direo quanto a esse fato.
A formiga

Novamente, as crianas estavam a observar as formigas e vieram conversar sobre o assunto. Criana T: Professora Flvia, a S. pisa na formiguinha, que leva comida para os lhinhos. Tem que ver, carrega comida grande! (no queria dar lanche para a colega, pelo fato de ter pisado nas formigas)

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Outras brincadeiras realizadas durante o intervalo Pega-pega e Tourinho


No Ensino Fundamental tambm h uso de apostilas, mas as crianas tm mais espaos para o brincar, elas tambm brincam com a natureza e possuem intervalos. Assim, a Educao Infantil, mais do que o Ensino Fundamental, deixa de favorecer cada vez mais seu espao para brincar e demais atividades ldicas, conforme foi constatado por esta pesquisa. A apostila vai se tornando, assim, um dos instrumentos que contribuem para o que se pode dizer moldar as crianas, mas, teoricamente, segundo alguns defensores da prtica, servem para que todos os alunos tenham a mesma aprendizagem.9 Ao reetirmos sobre essa questo, parece que todo ser humano se desenvolve da mesma maneira e que apenas os fatores biolgicos imperam, na questo do desenvolvimento. No mais do que uma concepo naturalista do homem e de sua humanizao, o que descarta a relevncia das suas experincias sociais, suas particularidades e singularidades. Pode-se entender a discusso acerca do uso das apostilas, na Educao Infantil, como instrumento potencializador dessa violncia, e cabe, ento, fazer algumas reexes sobre o capitalismo que nos circunda, tendo em vista ser o sistema dominante gerador dessa opo. O uso do material se vincula no apenas a uma concepo pedaggica, mas principalmente a uma relao de consumo. Nesse sentido, a prioridade dada aos interesses do capital, da comercializao e do lucro. A lgica do capital benecia o interesse da classe dominante e desfavorece a possibilidade de uma transformao social siginicativa na esfera educacional, o que nos faz reetir conforme Mszaros (2005, p.27):
Limitar uma mudana educacional radical s margens correlativas interesseiras do capital signica abandonar de uma s vez, conscientimente ou no, o objetivo de uma tranformao social
9 Fala comumente ouvida dos professores de Educao Infantil e Fundamental das escolas pesquisadas.

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qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistmica na prria estrutura do sistema do capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional signicativamente diferente.

Desse modo, a dominao no usa a fora braal, porm exerce a manipulao dos homens, mediante imposies sociais estabelecidas pelo poder do capital. a imposio real da ideologia dominante, reforando as relaes do mundo do trabalho, da explorao do homem, juntamente com a diviso de classes, que interiorizada pela sociedade, sendo aceita de maneira natural. Fica para trs, por consequncia, a concepo de criana capaz, que tem voz e vez, sendo possuidora de direitos, j que estes so violentados a cada dia pela presso da sociedade em querer antecipar as etapas do desenvolvimento infantil e de controlar suas expresses. Diante de tantas cobranas sociais com respeito s nossas crianas e suas atitudes ante o mundo que as cerca, pouco a pouco esto sendo massacradas pelo sistema atual. Um exemplo disso a realizao do simulado10 para a Educao Infantil, como reportado pela pesquisa de campo.

Ensino de letra cursiva e letra basto


A P2, falando para as crianas sobre o traado errado e sobre a prova que ela dera em sala de aula: P2: Vocs viram na provinha que eu dei. Na prxima vez, coloco tudo errado. Sobre a prova P2: A primeira vez que dou prova para as crianas. Sabe, Flvia, vai ter um simulado aqui, porque uma das metas o traado.

10 Ver Anexo D (Modelo da prova do simulado para o Pr-III).

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Aps as informaes dadas sobre o simulado comentado pela P2, fui perguntar a respeito do assunto para a diretora. Pesquisadora: Ento, a professora me falou que vai ter simulado11 amanh? Diretora: Ento, menina, hoje que quei sabendo. Ela me falou hoje (segunda-feira). Vai ser quarta e quinta. Eu nem sei como vai ser, diz que vai vir num pacote lacrado. A professora entrou na sala em que estvamos conversando: Pesquisadora: Ento, R., vai ter simulado nesta semana, n? Professora: , menina, quarta e quinta-feira. Nossa, seria to bom se voc pudesse vir, porque tem que car gente na sala. Mas ningum falou direito como vai ser, se quando a criana termina pode deixar sair, sabe, sei l. Observao: A professora faz comparaes como se fosse um simulado de vestibular. A educao, que tem como sua funo essencial formar cidados autnomos, crticos e militantes, est-se perdendo em suas reais nalidades, congurando-se, diante do sistema poltico, como um instrumento poderoso de dominao, passando a ser um grande aparelho ideolgico do Estado (ALthusser, 1974) e contribuindo para a instalao de uma massa populacional submissa. Nessa perspectiva, as apostilas acabam se tornando instrumentos de bloqueio para o desenvolvimento das potencialidades humanas. A educao institucionalizada atual passa ento a contribuir para a formao de indivduos no crticos e conformados com os problemas sociais e a sua prpria realidade social. Assim, a educao atual forma indivduos que possam colaborar com as relaes capitalistas de produo.
11 Segundo algumas informaes, o simulado foi elaborado a partir das atividades que as professoras trabalharam com as crianas. Teve a colaborao do sistema apostilado vigente. O intuito vericar avaliar as crianas e o professor preparando-os para futuras avaliaes do MEC. A inteno tambm estender o simulado para o Infantil I e II (crianas de 3 e 4 anos).

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Esta educao que reproduz a ideologia da classe dominante est voltada exclusivamente para o incremento da capacidade, entendida como o simples aprimoramento da fora de trabalho. Este tipo educao, e porque no falar da escola, se transforma em uma verdadeira fbrica de mo-de-obra, preocupando-se mais com as demandas mercadolgicas do que com a obteno do conhecimento. Este modelo negligencia o indivduo e se preocupa com o rendimento qualitativo e quantitativo, necessrio para cobrir a demanda do mercado na reproduo capitalista. (Motta, 2001, p.84)

Nesse sentido, os materiais utilizados em sala de aula se transformam em produtos dessa esfera dominante. Cabe ento salientar que o sistema apostilado de ensino se apresenta como um instrumento pedaggico de controle, que massica os indivduos:
O conhecimento apostilado, porm, produzido em verdadeiras fbricas do saber potencializa a (re)produo de indivduos massicados,prontos adequao social que, atualmente, tem como um de seus principais objetivos o consumo. Sem este, no h capitalismo. (Motta, 2001, p.85)

Alm do sistema de ensino apostilado, reduzir as experincias e atividades exploratrias coopera para que os professores sejam dominados pelo sistema imposto. Com efeito, as apostilas e os diversos materiais podem se tornar instrumentos de manipulao ideolgica, perpetuando a lgica do capital, comprometendo a prtica dos educadores.

Peteca A prtica pedaggica do educador como fator delimitador do espao do brincar


Todo esse arsenal padronizado, na educao, afeta de forma significativa a formao e a prtica pedaggica dos educadores. Levar a teoria prtica um caminho rduo, que requer luta social

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e poltica. Esse processo desaador diante da educao contempornea, mediante regras ditadas pelo sistema dominante, que impe supremacia e poder. A formao dos educadores moldada, em sua maior parte, pelos interesses do capital. Sua prpria construo carrega traos decitrios que no colaboram com a formao do educador crtico, que tem conscincia de seu papel como agente social, em busca de uma educao emancipatria e igualitria. A precariedade dos cursos de formao pode ser vista em seus prprios moldes, como cursos de curta durao, no presenciais ou por teleconferncias. Veja, por exemplo, o dilogo com a direo da escola de Educao Infantil.

Direo
Fui muito bem recebida pela diretora, e tivemos uma longa conversa. Inicialmente, parecia incomodada com minha presena. Observei aspectos interessantes, durante nossa conversa. Antes de eu apresentar a proposta da pesquisa, a diretora enumerou todos os cursos que j tinha feito e tambm sua larga experincia como professora. Percebi que ela tambm queria mostrar que era aperfeioada, tinha muita experincia na rea pedaggica e que entendia igualmente do assunto a ser abordado pela investigao. Mesmo relatando sobre a relevncia da formao do professor, em vrias de suas falas, revelou apoiar formaes rpidas e de aulas no presenciais. Um exemplo foi quando contou que era tutora de um curso de formao de professores de ps-graduao lato sensu distncia, que considerou ser timo, excelente para a formao dos professores. Ela tambm destacou os cargos que j ocupou e que ocupa, atualmente. Disse ser membro de comisses julgadoras e que tem relaes com o MEC (Ministrio da Educao). A diretora parecia estar medindo foras, demonstrando ser inuente e muito bem instruda, talvez tentando utilizar esses mecanismos como forma de intimidao.

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Sua posio, ao receber a pesquisadora, reala certo apoio aos cursos rpidos, valorizando-os. necessrio sabermos diferenciar que o uso de tecnologias relevante para o nosso desenvolvimento, porm no podemos deixar que ela se torne um m em si mesmo, tomando o espao da formao humana, que apenas a experincia com outros homens pode constituir. A diretora tambm fez outros comentrios relacionados formao dos professores e atuao pedaggica. Diretora: Os professores de Educao Infantil escrevem errado nas atas. Caprijoso, interesante... Imagine como passado para as crianas...

Teoria e prtica valorizao da prtica


Diretora: Sabe, tem gente que foi meu aluno e t dando aula na faculdade. No sou contra, mas no tem prtica, sabe (a relevncia da prtica em relao teoria). Diretora: Sou da poca que no podia usar caneta vermelha para corrigir. Que no podia usar nada, porque o aluno tinha que deixar fazer o que queria. Na verdade, ningum sabia direito o que era isso, porque a gente trabalhava com o tradicional. Isso nos remete desqualicao desses prossionais, alm de, intrinsecamente, desnudar a sua desvalorizao, no contexto da realidade atual. Uma formao desqualicada para uma compreenso humanitria e emancipatria da educao conduz tais prossionais a atuar de maneira alienada, sem conscincia crtica de seu prprio papel na sociedade, visto que
historicamente essa conscincia em-si tem se desenvolvido dentro do processo de alienao e, assim sendo, tem se constitudo de forma alienada e passa de natural e espontnea (isto , sem que se tenha conscincia dela) a naturalmente e espontaneamente determinada

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pelas condies sociais alienadas. Se considerarmos que a conscincia condicionada pelas condies concretas da existncia humana, quando os condicionantes servem como uma lgica alienante (como a lgica do capitalismo, que no tem como objetivo tico o desenvolvimento do homem, mas o lucro e a mais valia), ento o processo de desenvolvimento da conscincia em-si tende para a alienao. (Mello, 2000, p.41)

Nesse sentido, o educador impossibilitado de elaboraes mais complexas de pensamento, fazendo-o esvaziar-se em suas prticas educativas, condenando-as a uma linearidade imposta pelo sistema. Assim, o educador passa a se prender aos materiais prontos, desqualicando o trabalho de criao e investigao, tanto dele prprio como das necessidades dos alunos. A diretora complementa, dizendo: Diretora: Isso que eu vou te falar, voc pode at colocar a na sua pesquisa de mestrado. Se tirar a apostila, os professores no sabem trabalhar, no fazem nada. Eles no tm assim... no sabem os contedos programticos de cada semestre, sabe. necessrio, contudo, destacar que as atividades produtivas no devem ser entendidas como atividades produtivas para o professor, ou seja, as atividades devem ser feitas pelas crianas, de modo que elas expressem suas ideias, mediante um processo colaborativo entre educador e a criana. Na verdade,
para Vigotsky, o bom ensino aquele que garante a aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento. Nesse sentido, o bom ensino acontece num processo colaborativo entre o educador e a criana: o educador no deve fazer as atividades por e nem para a criana, mas com ela atuando como parceiro mais experiente, no em lugar da criana. (Mello, 2003, p.6)

Essa formao decitria traz consigo a concepo de que o professor ainda se considera e considerado o centro da atividade pedaggica, limitando a criana, ao desenvolver suas potencialidades.

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Muitas atividades so elaboradas pelo professor sem investigao prvia a respeito das necessidades das crianas e seus interesses, o que culmina numa relao de poder e de reproduo dos iderios da classe dominante, na qual o resultado formar cidados conformados com a realidade, sem senso crtico e voz ativa, diante dos problemas sociais. Assim, atividades como a prpria brincadeira so entendidas apenas como um desgaste de energia, sem signicado maior para os interesses da educao. O professor, infelizmente, tambm vtima desse sistema. Levando em conta sua trajetria histrica e cultural e enfocando a precariedade de sua formao, j apontada, relevante ressaltar que a ao pedaggica do professor est ligada a todas as suas experincias sociais, inclusive de sua formao, que se solidica na base da reproduo da ideologia dominante. Diretora: Os professores da Educao Infantil tm que atingir metas, porque uma viso da Secretaria da Educao. Sem a apostila, hoje, os professores no sabem dar aula. Quando eu trabalhava no pr I, aprendia uma parte do nome, no pr II, outras coisas. No maternal, ensina-se a 1 letra do nome, depois uma parte do nome junto, depois no pr I o nome, depois no pr II o sobrenome. As metas, s vezes, as professoras acham que tudo a mesma coisa, mas no , a forma de trabalhar que vai modicando, no a mesma coisa. As cores, como ensinar... as cores vo sendo trabalhadas de forma diferente. A fala da diretora evidencia, alm da concepo de escola de Educao Infantil, a concepo de criana inserida nesse contexto. A criana vista por partes e no como um todo. Seu depoimento revela um pouco dessa concepo de escola de Educao Infantil, presente nesses espaos. Nota-se que em nenhum momento foi destacada a importncia do brincar. Atividades, projetos, sempre se apresentam com um foco maior na alfabetizao. Nesse sentido, percebem-se restos de uma concepo de criana e de desenvolvimento projetadas em moldes pr-articulados. Espao destinado ao desenvolvimento das potencialidades humanas, a escola torna-se, muitas vezes, desestimuladora desse processo.

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O despreparo dos professores, igualmente vtimas do sistema, acaba por no deix-los perceber essas relaes. Crianas e educadores so vistos como produtos, que podem ser reproduzidos de maneira idntica aos objetos materiais feitos em uma fbrica. O papel do educador, como ser crtico, autnomo e poltico diante dos problemas educacionais, conscientizando-se da sua importncia como agente social, manifestando-se por meio de sua prtica pedaggica, viabilizando a construo do conhecimento que assegura a autonomia, o senso crtico, o posicionamento poltico e a reexo dos alunos, fundamental para que ocorram mudanas signicativas no campo educacional. A educao o mvel principal para transformar uma sociedade.
O que preciso saber o que quer dizer negar conscientemente uma ordem estabelecida (ordem esta que, na nossa sociedade, est servindo aos interesses de to poucos) que precisa ser ultrapassada para que se construa, a partir das condies existentes, uma nova ordem que assegure a transformao das estruturas sociais. (Oliveira, 1992, p.61)

No uma tarefa fcil, diante da realidade que vivenciamos, mas necessrio que no nos deixemos levar pela ideia de que a educao emancipatria e igualitria algo utpico. A militncia em defesa da educao far a diferena transformadora, j que
as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias. Esta soma de foras de produo, de capitais, de formas sociais de intercmbio, que cada individuo e cada gerao encontram como algo dado, o fundamento real daquilo que os lsofos representaram como substncia e essncia do homem. (Marx & Engels, 1977, p.56)

Por isso, importante que os educadores estejam atentos para que no acabem aniquilando a educao humanitria e a infncia, por conta de modismos educacionais cultivados pela sociedade ps-

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moderna. Uma educao de qualidade, numa perspectiva emancipatria, somente ser implantada por meio da luta:
As crianas pequenas dependem dos adultos para lutarem e assegurarem seus direitos. Em funo das suas caractersticas prprias, principalmente etrias, elas no conseguem se organizar pela luta de seus direitos.Diante de tal quadro exige-se uma nova postura dos professores de creches e pr-escolas no Brasil, no sentido de se iniciar uma Educao Infantil que respeite a criana como sujeito de direitos cidad. Uma Educao Infantil que coloque a criana como centro do processo educacional. (Leite Filho, 2001, p.53)

necessrio que os educadores comecem a enxergar as crianas como possuidoras de direitos, o principal dos quais o prprio direito infncia, pouco a pouco aniquilado em nossas escolas por um modelo de educao padronizada, que se preocupa apenas em preparar a criana para o futuro e no para o aqui e o agora. Para nalizar este captulo, oportuno fazer alguns comentrios que consideramos cruciais. Sabemos que vivemos num sistema educacional, que, a cada dia que passa, se preocupa menos com a formao humana. Mesmo tendo conscincia disso, no podemos nos deixar dominar. preciso que saibamos nos posicionar politicamente, ante essa realidade, e assumir nosso papel como educadores e agentes sociais. As apostilas e diversos outros materiais prontos reproduzem o sistema dominante e fragmentam o conhecimento, sendo proliferadores da estereotipia na escola, juntamente com outros fatores, como a ao e a autoridade pedaggica, envolvidas pelo sistema de ensino. Em decorrncia, importante reetir:
Na escola, o sistema apostilado, como mais uma mercadoria inserida no contexto da Indstria Cultural, promete oferecer um ensino organizado, prtico e racional. Mas, fragmentando o conhecimento, incapacita o indivduo de compreend-lo de maneira global, incluindo causas, processos, conseqncias, contextos etc. A quebra da unidade impede a ao reexiva e transforma-se em instrumento

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de dominao. Reproduz a ideologia de setores privados e do prprio Estado, preparando o indivduo quase que exclusivamente para o vestibular, afastando-o da possibilidade de um ensino e de uma educao emancipadores, bem como do conhecimento, da aquisio e do usufruto da cultura. Mais do que isso, impede-o de reetir sobre sua condio de cidado e de optar com maior liberdade por seu destino. (Motta, 2001, p.88)

O sistema apostilado acaba por impedir que o educador possa se posicionar crtica e politicamente, em face dos problemas educacionais, na sua prpria prtica pedaggica, levando s crianas possibilidades de construrem suas hipteses, de imaginarem, de vivenciarem diversas experincias, dando voz e vez aos alunos e permitindo-lhes a apropriao do conhecimento. Em verdade, quando os educadores, em geral (dando nfase aos responsveis pela Educao Infantil e pelas sries iniciais do Ensino Fundamental), puderem assumir seus verdadeiros papis de agentes sociais, tambm teremos assumido o respeito infncia, escola, e ao prprio desenvolvimento humano, em seus mais amplos sentidos. Sabe-se que essa no uma tarefa to fcil, pois a formao decitria j engendrada nos moldes do sistema dominante, as histrias sociais de cada sujeito so fatores que determinam muitas das posies polticas. Todavia, no devemos nos conformar ou aceitar de maneira natural o que imposto pelo sistema. preciso lutar em defesa das crianas, pelos seus direitos de brincar, de correr, de experinciar; e na escola, espao de mltiplas dimenses, que tudo isso pode ser realizado, tendo em vista que a aprendizagem no construda somente com papel e caneta ou contedos memorsticos, mas com as diversas experincias vivenciadas pelas crianas. Acreditamos que, inconscientemente, muitas crianas esperam por esse dia. Nessa perspectiva, por uma cultura da infncia, a qual concebe a criana como capaz, que tem voz e vez, que devemos continuar a lutar, mesmo que isso possa parecer utpico, diante da contemporaneidade.

CONSIDERAES FINAIS MAS A PROFESSORA NO VAI LEVAR A GENTE PRO PARQUE...

[...] E quando a noite chegar, Um bom banho bem quentinho, Sensao de bem-estar... De preferncia um colinho. Uma caminha macia, Uma cano de ninar, Uma histria bem bonita, Ento,dormir e sonhar... Embora eu no seja rei, Decreto neste pas, Que toda,toda criana Tem direito de ser feliz! (Rocha, 2002, grifo nosso)

O objetivo deste trabalho foi mostrar como o brincar visto no contexto da ltima etapa da Educao Infantil e na primeira srie do Ensino Fundamental, como so oportunizados os espaos das brincadeiras pelas escolas e como o fazem. De modo geral, a pesquisa de campo indicou que o brincar vem diminuindo cada vez mais nas esferas escolares, principalmente na educao infantil.

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preciso esclarecer de qual brincar estamos falando no espao da escola. Temos encontrado vrias denominaes para o signicado do brincar, mas consideraremos no contexto desta pesquisa o brincar, no sentido de que as brincadeiras surjam do referencial das prprias crianas, ou seja, da sua prpria iniciativa. Isso no signica desconsiderar a mediao do educador nessas brincadeiras e em proporcionar novas, e essencialmente brincar com elas. Acreditamos que o prprio processo do brincar j possibilita a construo do conhecimento sobre o mundo, oportunizando leituras sobre ele. O que tem ocorrido na escola a substituio das brincadeiras de jogo simblico, brincadeiras tradicionais, o contar histrias, entre outras atividades potencializadoras do desenvolvimento das crianas, em razo do uso excessivo de brincadeiras com ns para a alfabetizao, ou seja, impossibilitando o aparecimento de brincadeiras que podem surgir em atividades livres, e que, portanto, perdem seu valor e signicado. Cabe aqui considerar algumas das discusses levantadas pelos captulos, a m de salientar a relevncia de cada um para a construo desse trabalho. Pretende-se tambm discutir como a reduo dos espaos do brincar nas escolas est relacionada s questes histricas, polticas e sociais, que podem determinar a prpria concepo do brincar. No primeiro captulo,, Oi! Voc vai brincar com a gente hoje, n? A construo do tema de pesquisa, retomamos a nossa trajetria acadmica e pessoal como pesquisadora, fator essencial realizao deste trabalho. A graduao em pedagogia favoreceu os primeiros contatos com os alicerces tericos da pesquisa, que juntamente com as diversas experincias de estgios, bolsas de iniciao cientica e trabalho de concluso de curso, o que culminou no grande envolvimento com a temtica. Do contato direto com as crianas e com o contexto escolar surgiu o interesse em investigar os motivos da diminuio do brincar no espao escolar, uma vez que as diversas experincias de brincadeiras com as crianas vieram mostrar a relevncia dessa atividade para o desenvolvimento infantil. J no mestrado, na frequncia s disciplinas, na participao em diversos eventos e na discusso terica constante com a orientadora, rearmamos a temtica e denimos as estratgias metodolgicas.

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Das relaes com as escolas e com as fontes documentais construmos o captulo A gente usa massinha, faz cpia, o calendrio, as letras, os nmeros, escreve e a pro faz na lousa e a gente tambm faz Da Educao Infantil para o Ensino Fundamental: as concepes de criana e do brincar nas fontes documentais. Nas escolas pesquisadas, a denominada Lei de 9 anos ainda no se encontrava em vigor, devido o MEC ter estabelecido o prazo at 2010 para que todas as escolas se adequassem. Contudo, constatou-se que muitas crianas j se encontram matriculadas no pr-III com 5 anos e na primeira srie com 6 anos de idade. A questo que se coloca : ser que na vigncia da lei, poderia ocorrer uma antecipao cada vez maior da escolarizao, crianas de 4 no pr-III e de 5 na primeira srie do Ensino Fundamental? Novas indagaes surgiram a partir da, principalmente se pensarmos o que esta lei poderia trazer de prejuzos s crianas com a antecipao das atividades de estudo, vindo a tomar o lugar das atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil, como a atividade do brincar. Nessa perspectiva, tornou-se ento relevante reetir como essas questes vem sendo abordadas historicamente na psicologia e na educao. Assim surgiu o terceiro capitulo Olha! de semente! Minha me que me ensinou A infncia, o brincar e o brinquedo: uma histria contar na psicologia e na educao, no qual se procurou resgatar, como o prprio nome diz, como a infncia, a ao do brincar e o objeto brinquedo foram sendo historicamente concebidos, chegando at os dias atuais. Tal captulo foi importante, pois delineou uma boa parte do caminho percorrido e que a concepo atual do brincar depende das condies sociais, polticas e econmicas da sociedade. A partir de estudos recentes sobre como a psicologia, na abordagem da Teoria Histrico-Cultural, ilustrada tambm pelas falas dos participantes, elaborou-se o prximo capitulo: Voc sabe como a gente brinca? De mame, de pega-pega, de escolinha, de mdico, de nenm A teoria histrico-cultural: O brincar como atividade essencial para o desenvolvimento infantil. Ficou claro nesse texto os fundamentos tericos do brincar e como as crianas em suas falas e aes se ressentem da falta do brincar na escola, fazendo vrios apelos em favor da

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brincadeira, o que corrobora um dos pontos essenciais dessa pesquisa, dar vez e voz s crianas e considerar as suas cem linguagens. Loris Malaguzzi (1996, p.59), deixa claro num trecho de seu poema que...
A criana tem cem lnguas e depois cem, cem, cem) mas so-lhe roubadas noventa e nove A escola e a cultura separam-lhe a cabea do corpo. Dizem-lhe: para pensar sem as mos, para fazer sem a cabea, para escutar e no falar, para compreender sem alegria, para amar e maravilhar-se somente na Pscoa e no Natal [...]

Assim como o poema retrata, percebeu-se que as crianas das escolas pesquisadas possuem, cem, mil linguagens, porm so impedidas de express-las. A escola no respeita as necessidades especicas das crianas, tratando-as como produtos a serem reproduzidos e embalados igualmente, congurando-se um processo que visa homogeneizao. Nesse contexto se pode entender porque ocorre a reduo do brincar na Educao Infantil. Desde muito cedo a criana cobrada a aprender a partir de modelos pr-estabelecidos e de materiais prontos, como o sistema apostilado de ensino. No quinto e ultimo captulo E voc sabia que a gente tinha outra professora que pulava as lies da apostila? Alguns fatores delimitadores do espao do brincar nas escolas pesquisadas, tambm deixa ntido que o uso do material apostilado de ensino se constitui num dos principais fatores que reduzem os espaos do brincar, alm de impedir a criatividade da criana. A cobrana se estende como uma bola de neve. Professores sendo cobrados para o cumprimento do uso do extenso material, tanto por seus superiores (Secretaria da Educao), como pelos pais que induzidos pela mdia, acreditam estar sendo oferecido aos seus lhos uma educao de qualidade, equivalente s

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escolas particulares.1 At mesmo o simulado,2 realizado geralmente em perodos preparatrios para o vestibular, foi aplicado na Educao Infantil. Um dado importante e que chama a ateno, pois se trata de crianas entre 5 e 6 anos que j esto submetidas a tal processo. Alm do uso das apostilas, as demais atividades pedaggicas se concentram, em sua maior parte, em atividades mimeografadas ou exerccios de alfabetizao. Jogos, msicas, brincadeiras tradicionais ou atividades diferenciadas no aparecem nesse contexto. So consequncias do sistema capitalista, que reduzem a educao a uma espcie de mercadoria, onde a qualidade de ensino baseada no lucro. O uso exagerado de caros materiais apostilados, envolvidos em propagandas polticas, induz o povo a acreditar que o ensino de qualidade tomado por esse vis. Nesse sentido, a prioridade da educao atual antecipar as etapas do desenvolvimento, para assim preparar as crianas para o mercado de trabalho assalariado e continuar a propagar os iderios da classe dominante. As preparaes para o Ensino Fundamental e a preocupao de ingressarem alfabetizados so extremas, o que viabiliza a reduo de outras atividades potencializadoras no somente como a atividade do brincar, como tambm as atividades artsticas como a msica, a dana, o teatro, a pintura, ou seja, as mais de cem linguagens das crianas, como ressalta Malaguzzi (1996) no poema citado. As crianas por sua vez, comeam a interiorizar que a escola de Educao Infantil somente para estudar e no espao para a brincadeira. O que pode se depreender das falas e aes das crianas, que deixam escapar suas angstias e opresses frente a uma realidade que elas no conseguem se opor. Em geral, as instituies escolares, destacando aqui as pr-escolares, possuem suas caractersticas estruturais demarcadas por um espao no qual se concebe o estudo formal. Assim, a pr-escola, foco deste trabalho, compunha-se de mesas e cadeiras, lousa, giz, prescindindo de material prprio a idade das crianas.
1 Isso no signica que as escolas particulares ofeream um ensino de qualidade, pautado no referencial de uma educao mais justa e igualitria. 2 Como j dito anteriormente, modelo do simulado em anexo (Anexo D).

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A reduo dos espaos para a realizao de atividades ldicas e artsticas tornou-se visvel principalmente na pr-escola, o que j nos indica tambm que a Educao Infantil est cada vez mais perdendo a sua funo de humanizar as crianas, tornando-se apenas num espao de alfabetizao precoce. J a instituio de Ensino Fundamental possui uma estrutura diferenciada da Educao Infantil em alguns aspectos, porm muito parecidos em outros. Ao ser entendida como espao de escolarizao, sua organizao volta-se para tal objetivo. Salas com projetos extracurriculares, como de informtica, xadrez, ingls; salas de reforo para crianas com diculdades em matemtica e portugus so os principais elementos constitutivos desse espao. Possuem, entretanto, tambm ambientes estruturados s brincadeiras como a quadra, o gramado e o ptio. A quadra mais utilizada para as aulas de Educao Fsica. Localiza-se ao lado do gramado, que, por sua vez, utilizada para festividades ou atividades extras. As crianas tm acesso a esses espaos medida que surgem atividades conduzidas por professores. Um porto separa o ptio do intervalo da quadra e gramado, demarcando a separao entre os espaos. Essas so algumas das caractersticas que a diferem da escola de Educao Infantil, pois os espaos do brincar no Ensino Fundamental mostraram-se mais signicativos, as brincadeiras so mais frequentes e as crianas tem mais liberdade para se expressarem, o que indica que, mesmo de forma muito peculiar, as necessidades infantis e suas especicidades so mais respeitadas. Nesse espao, de acordo com os dados extrados, a alfabetizao aparece de maneira menos intensa, mas o uso de atividades mimeografadas frequente. Tambm so utilizadas as apostilas, porm no presenciamos o uso desse material. O que contrasta com a Educao Infantil (pr-III), no qual a presso da alfabetizao maior, porque as crianas ainda no esto alfabetizadas, enquanto, no Ensino Fundamental, pressupe-se que j estejam. Parece que, no Fundamental, as crianas j esto ali para esse m, para se alfabetizar, ao passo que no Infantil, ca a cobrana de que preciso alfabetiz-los para poder ingressar no Ensino Fundamental. Sendo assim, du-

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rante as observaes, constatamos que as crianas do Fundamental brincam mais que as do Infantil, de certa forma tambm porque, no primeiro, h os intervalos de recreio todos os dias, o que no Infantil, j no acontece, pois esse horrio ocupado para o almoo das crianas. Deve se sublinhar a iniciativa de prossionais do Ensino Fundamental na organizao e desenvolvimento do projeto Folclore,3 que trabalhou as brincadeiras tradicionais com as crianas. O objetivo a ser alcanado era o de resgatar valores. Mesmo que o foco desse projeto no tenho sido a relevncia das brincadeiras para o desenvolvimento do psiquismo infantil, produziu efeitos no cotidiano das crianas, que durante os intervalos, passaram a se divertir com as brincadeiras tradicionais. Isso nos mostrou que a realizao desse projeto revelou um certo compromisso da direo para com as atividades ldicas, envolvendo outros prossionais da escola e ampliando tambm o espao de participao das crianas. No Ensino Fundamental, em conversas com as crianas, brincadeiras sugeridas por elas, o brincar no intervalo e na sala de aula, a presena de brinquedos na escola, em qualquer dia da semana, alm da interao positiva conosco, no decorrer do perodo de observaes, foram extremamente importantes. As crianas se aproximaram para conversar e dar sugestes sobre jogos e brincadeiras. Observou-se grande envolvimento das crianas com as brincadeiras tradicionais, o que nos permitiu interferir no sentido de elaborar uma lista dessas brincadeiras, ilustrando-a com desenhos. As brincadeiras tradicionais foram as mais cotadas, o que evidenciou que o trabalho realizado pela diretora funcionou como mediador de todo o processo. Muitas das falas e observaes deste trabalho, destacando as encontradas na pr-escola revelam um pouco dessa concepo de escola de Educao Infantil, presente nesses espaos. Nota-se que so poucos os momentos em que foi ressaltada a importncia do brincar.
3 O Projeto Folclore, idealizado e desenvolvido pela unidade escolar, teve como intuito resgatar valores nas crianas, atravs das brincadeiras. No h registros escritos do projeto.

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Atividades e projetos estavam sempre voltados para alfabetizao. Essa concepo pode ter recebido inuncia da formao oferecida aos prossionais da educao. O conhecimento que eles recebem, em seu perodo de formao bsica, essencial para sua atuao prossional. Atualmente, muitos dos cursos de formao de professores so reduzidos a cursos vagos, longa distncia, com aulas no presenciais ou videoconferncias. A maioria deles aprovada pelo Ministrio da Educao (MEC). Esses tipos de formao, muitas vezes, so paliativos, reforando concepes cristalizadas, o que desfavorece uma posio critica e poltica diante da situao educacional vigente. Nas escolas pesquisadas, a formao das professoras envolvidas de magistrio e curso superior, porm isso no signica que sejam de qualidade, lembrando que os cursos regulares de formao tambm reproduzem a poltica vigente, comprometendo a concepo de criana e de brincar. Assim, os educadores passam a comprometer a maneira de conduzir as atividades pedaggicas. Os dados e anlises realizados mostram a concepo de criana das professoras das salas pesquisadas o que, consequentemente, revela a sua concepo de brincar. Numa das aes de uma das professoras P2 da Educao Infantil, destaca-se uma passagem, na qual a mesma distribui brinquedos s crianas, para que a pesquisadora as visse brincando. Nessa atividade a professora demonstra a sua despreocupao para com a atividade, uma vez que a mesma no faz parte de suas atividades pedaggicas dirias. O trabalho no intencional da professora, no entanto, no inviabilizou que as crianas pudessem trazer dados essenciais pesquisa. Durante as brincadeiras, que duravam cerca de 20 minutos, as crianas criaram histrias, evidenciaram algumas de suas experincias sociais, trocaram ideias, realizando brincadeiras de papis sociais, o que nos faz reetir novamente sobre a importncia da brincadeira para o desenvolvimento do psiquismo infantil. Quanto viso do brincar que aparece nas observaes, em geral, denem-se mais como uma atividade relacionada ao desgaste de energia, de efeito pedagogizante. Mesmo assim, o Ensino Fundamental

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mostrou-se como um espao diferenciado, oportunizando, de certa forma, uma abertura maior para a realizao de brincadeiras. Em resumo, a partir das consideraes, at o momento, foi possvel elaborar um quadro comparativo das principais diferenas observadas nos dois espaos de pesquisa: pr-III, etapa nal da Educao Infantil, e 1 srie do Ensino Fundamental, tal como se segue.

Quadro 3 Quadro comparativo: Educao Infantil e Ensino Fundamental Educao infantil Primeiras atividades do dia: apostila Professora rude (substituta e efetiva) Ensino fundamental Atividades mimeografadas Professora mais amvel

As crianas no podem trazer brin- As crianas podem trazer brinquedos quedos, somente na sexta-feira todos os dias No h intervalos, s a hora do almoo Tem intervalo, lanche e brincadeiras no ptio Vo ao parque esporadicamente (uma No h parque, mas brincam todos os dias ou duas vezes na semana, no raro ne- no ptio . nhuma vez), tambm no realizam outras atividades ldicas. Educao Fsica: no presenciei ne- Educao Fsica: brincam de vrios jogos nhuma aula (no dia em que fui para e brincadeiras diversas, algumas mais divericar, o professor faltou). recionadas competio. Acompanhei apenas uma atividade de No foi trabalhado nenhum jogo em sala jogo, o Bingo do alfabeto. de aula, mas participaram de outros jogos no intervalo (lego, chute a gol, arremessa cesta). As crianas no podem conversar e As crianas podem conversar e andar pela andar pela sala. sala (s vezes a professora os repreende) No h preocupao com o brincar como atividade essencial. A atividade principal a ser realizada a alfabetizao. (concepo da escola e da professora). Muita tenso e represso para alfabetizar. No presenciei nenhuma atividade de desenho livre, colagem, msica ou jogos (sem que sejam pedagogizantes); mesmo assim, apenas o bingo das letras foi presenciado uma vez. No h preocupao com o brincar como atividade importante para o desenvolvimento (teoricamente), porm muito presente na escola, devido preocupao com o resgate de valores. Alfabetizar tambm importante, mas tem menos tenso. As crianas tm mais autonomia para desenhar livremente, em intervalos de atividades, mesmo que a professora no autorize expressamente.

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O Quadro 3 permite uma leitura mais clara das diferenas entre as escolas. Como j dissemos, as crianas do Ensino Fundamental tiveram maior liberdade para brincar e os prossionais estavam mais envolvidos com atividades dirigidas ao brincar. No afirmamos que todo o trabalho encontrado nesta escola tenha sido relevante, considerando nossos pressupostos tericos, mas pode se armar que, nesse contexto, a ao do brincar e demais atividades ldicas so manifestadas com mais intensidade pelos educadores e pelas prprias crianas, o que nos sugere mais iniciativas e mediaes. Ainda que as brincadeiras tradicionais tenham surgido a partir da organizao da escola, com a inteno indicada, as crianas aprenderam as brincadeiras e passaram a brincar no intervalo, o que favoreceu a interao. Os apontamentos nais Mas a professora no vai levar a gente pro parque... Consideraes nais, indicam que o brincar uma atividade essencial para que a criana alcance um maior nvel de desenvolvimento psquico, o que caracteriza seu importante papel no processo de humanizao. Sabemos que muitos estudos em diversas linhas tericas foram e continuam sendo realizados em defesa do brincar. A histria tem nos mostrado o caminho percorrido para a conquista desse espao do brincar na literatura da psicologia e da educao. Contudo, mesmo com estudos na rea e a luta em defesa dos direitos da criana, o brincar, ainda no ocupou o espao que merece em nossa sociedade. Os discursos da maioria das escolas so belos, defendo a criana e seus direitos e priorizando, muitas vezes na retrica a atividade da brincadeira. Mas o que acontece na prtica? Um exemplo pode ser retirado desse mesmo trabalho. Na Educao Infantil uma das prossionais ressalta que a Secretaria da Educao pede para levar as crianas ao parque todos os dias, mas as professoras no o fazem, pois, precisam dar conta do pedaggico, cumprir as apostilas, as metas impostas, a data certa para entregar a descrio do desenvolvimento das crianas. Nos perguntamos: que concepo de criana essa? que concepo de desenvolvimento humano esse?

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Esta marcha atual rumo acelerao do desenvolvimento infantil se solidica mediante as prticas educativas, que carregam uma formao prossional decitria, polticas pblicas educacionais paliativas e o descompromisso de nossos governantes para com a educao de nosso pas. O que dene uma viso de educao mercantilista que no se preocupa com valores mais humanitrios. relevante sublinhar que a discusso iniciada, nesse trabalho de mestrado, merece ainda ser mais bem aprofundada por outros estudos que possam contribuir signicativamente para o resgate do brincar como direito fundamental da criana. Para tanto ser necessrio que as pesquisas sobre essa problemtica identiquem os vnculos mediadores entre a prtica educativa e as formas de apropriao do real pelo sujeito, a m de que as mudanas sejam alcanadas. Torna-se, portanto, desaador e instigante para ns mesmos, como pesquisadora e educadora e aos que lutam por uma educao para alm dos discursos, dar continuidade presente pesquisa e acreditar que esse pode ser o caminho para a transformao da realidade. nesse sentido que trilhamos nossa caminhada.

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ANEXOS

ANEXO A METAS E REQUISITOS MNIMOS A SEREM


ATINGIDOS AO FINAL DO PRIMEIRO E SEGUNDO SEMESTRES DO PR-III (DELEGADAS PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO)

Primeiro semestre
1 Reproduzir o prprio nome sem modelo e reconhecer o nome dos colegas; 2 Reconhecer vrias letras do alfabeto; 3 Reproduzir e identificar partes do corpo, com alguns detalhes; 4 Identicar uma variao mnima de 8 cores; 5 Reconhecer, identicar e reproduzir guras geomtricas, quadrado, circulo, tringulo e retngulo; 6 Reconhecer algarismos de 1 a 10; 7 Quanticar e representar at 5; 8 Ter noes dos dias da semana, meses do ano e calendrio; 9 Formar palavras de acordo com as suas hipteses silbicas, fazendo uso do alfabeto mvel; 10 Produzir escrita espontnea; 11 Reconhecer a funo social do nmero.

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Segundo semestre
Reproduzir o nome e sobrenome com modelo; Reconhecer todo o alfabeto; Reconhecer, identicar e traar os algarismos de 0 a 10; Quanticar, representar e seqenciar de 0 a 10; Reconhecer a funo social do nmero e aplic-lo (adio e subtrao); Formar palavras e textos coletivos; Reproduzir a escrita espontnea (em grupo individual); Desenvolver a leitura, respeitando-se os nveis; Ter noes de grosso, no, comprido, curto, o primeiro, o ltimo, largo, estreito, de frente, de costas, de lado, ontem, hoje, amanh; Fase da escrita: silbica com valor sonoro.

ANEXO B DESENHOS E LISTAS DE BRINCADEIRAS


FEITAS PELAS CRIANAS

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ANEXO C GLOSSRIO DE ALGUMAS BRINCADEIRAS CITADAS NO ANEXO B

Andar de roler espcie de patins, apostar corrida, danar utilizando o roler. Leno que corra, leno atrs, lencinho branco ou corre cotia precisa-se de 3 ou mais jogadores. uma brincadeira ao ar livre e precisa-se de um leno. Os jogadores em circulo, e lado a lado. Escolhidos por sorte (geralmente entram em acordo no grupo) , uma criana permanecer fora do circulo, correr em volta dele e escolher uma das crianas. Colocar o leno atrs. Assim que a criana escolhida descobre, tentar correr atrs da criana que colocou o leno. Esta por sua vez deve tentar sentar no lugar da criana escolhida. Durante a brincadeira as crianas fecham os olhos e cantam:
corre cotia Na casa da tia Correcip Na casa da v Lencinho na mo Caiu no cho Moa bonita D meu corao Posso jogar? Pode!

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FLVIA CRISTINA OLIVEIRA MURBACH DE BARROS

Pega-fruta modalidade do pega-pega - para no ser pego a criana precisa abaixar-se e dizer o nome de uma fruta. Odontec Duas ou at 3 crianas brincam com as mos cantando a msica :
Odontec Le peti le tom, Le caf com chocolate Odontec.

Pega pega americano modalidade do pega-pega. Quando o pegador pega o que foge, este tem que parar no lugar e abrir as pernas at que outro que tambm foge passar por baixo dele. Quando uns dos que fogem pego 3 vezes, a vez dele ser o pegador. Xuxa imitao da Xuxa e suas msicas. Elefantinho cor de rosa ou elefantinho colorido brincadeira realizada com a participao de vrias crianas. As crianas escolhem entre eles quem ser o elefantinho. O sorteado diz:
Elefantinho colorido! Os outros perguntam: Que cor?

A criana que representa o Elefantinho colorido escolhe uma cor e responda a pergunta. No mesmo momento, as crianas participantes precisam tocar em algo da cor anunciada, sendo que dois participantes no podem tocar juntos no mesmo objeto. Aquele que no encontrar algo da cor ca fora. A brincadeira termina quando restar apenas um participante. Este ser o prximo Elefantinho colorido. Mo de ferro disputa de queda de brao entre duas crianas.

CAD O BRINCAR?

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Pimponeta Dois ou mais participantes fecham as mos. Um deles bate na mo de todos, cantando:
Pimponeta Peta peta peruge Peta peta peruge Pim pom

ANEXO D MODELO DA PROVA DO SIMULADO PARA O PR-III

SOBRE O LIVRO Formato: 14 x 21 cm Mancha: 23,7 x 42,5 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 1 edio: 2009 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Marcos Keith Takahashi