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Revisão de psicologia clínica 51 (2017) 30–47

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Revisão de Psicologia Clínica

Página inicial do jornal:www.elsevier.com/location/cl inpsychrev

Análise

Programas escolares de prevenção de depressão e ansiedade para

jovens: uma revisão sistemática e meta-análise
Aliza Werner-Seidler, PhDa,⁎, Yael Perry, PhDa, Alison L. Calear, PhDb,
Jill M. Newby, PhDc, Helen Christensen, PhDa
aBlack Dog Institute, University of New South Wales, Sydney, NSW, Austrália
bInstituto Nacional de Pesquisa em Saúde Mental, Universidade Nacional Australiana, Canberra, ACT, Austrália
cEscola de Psicologia, University of New South Wales, Sydney, NSW, Austrália

DESTAQUES

• Os programas de prevenção baseados na escola têm pequenos efeitos sobre a depressão e a ansiedade.
• Efeitos de prevenção significativos foram detectados em 6 e 12 meses de acompanhamento.
• O tipo de prevenção e o pessoal responsável pelo programa de prevenção influenciaram os resultados.
• Para a depressão, a prevenção direcionada foi mais eficaz do que a prevenção universal.
• Programas de prevenção baseados em escolas têm potencial para reduzir a carga de saúde mental.

artigoinfo abstrato

Historia do artigo: Depressão e ansiedade muitas vezes surgem pela primeira vez durante a juventude. O ambiente escolar oferece um contexto ideal para
Recebido em 13 de outubro de 2015 oferecer programas de prevenção, com potencial para compensar a trajetória rumo à desordem. O objetivo desta revisão foi fornecer
Recebido em forma revisada em 21 de outubro de 2016
uma avaliação abrangente de ensaios controlados randomizados de programas psicológicos, projetados para prevenir depressão e/ou
Aceito em 21 de outubro de 2016
ansiedade em crianças e adolescentes entregues em ambientes escolares. Medline, PsycINFO e a Biblioteca Cochrane foram
Disponível online em 24 de outubro de 2016
sistematicamente pesquisados para artigos publicados até fevereiro de 2015. Oitenta e um estudos únicos compreendendo 31.794
estudantes escolares preencheram os critérios de inclusão. Tamanhos de efeito pequenos para depressão (g =0,23) e ansiedade (g =0,20)
Palavras-chave:

Meta-análise foram detectados programas de prevenção imediatamente pós-intervenção. Pequenos efeitos foram evidentes após 12 meses de
Revisão sistemática acompanhamento para depressão (g =0,11) e ansiedade (g =0,13). No geral, a qualidade dos estudos incluídos foi ruim e a
baseado na escola heterogeneidade foi moderada. As análises de subgrupo sugeriram que os programas universais de prevenção da depressão tiveram
Depressão tamanhos de efeito menores no pós-teste em relação aos programas direcionados. Para a ansiedade, os tamanhos de efeito foram
Ansiedade comparáveis para programas universais e direcionados. Houve alguma evidência de que as intervenções realizadas externamente foram
superiores às realizadas pelos funcionários da escola para depressão, mas não para ansiedade. A meta-regressão confirmou que os
programas direcionados previram tamanhos de efeito maiores para a prevenção da depressão. Esses resultados sugerem que o
refinamento dos programas de prevenção escolares tem o potencial de reduzir a carga de saúde mental e melhorar os resultados de
saúde pública.
© 2016 Os autores. Publicado pela Elsevier Ltd. Este é um artigo de acesso aberto sob a licença CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Conteúdo

1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1. Protocolo e registro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2. Critério de eleição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.1. Tipos de participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

⁎ Autor correspondente em: Black Dog Institute, University of New South Wales, Hospital Rd, Randwick, NSW 2031, Austrália. Endereço
de email:a.werner-seidler@blackdog.org.au (A. Werner-Seidler).

http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2016.10.005
0272-7358/© 2016 Os autores. Publicado pela Elsevier Ltd. Este é um artigo de acesso aberto sob a licença CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47 31

3.2.2. Tipos de intervenções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2.3. Tipos de comparações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.4. Tipos de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.5. Duração do acompanhamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.6. Tipos de estudos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3. Estratégia de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.4. Processo de extração de dados e gerenciamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.5. Risco de viés em estudos individuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Análises estatísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.1. Cálculo de tamanhos de efeito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.2. Testando a homogeneidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.3. Análises de subgrupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.4. Meta-regressão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.5. Testando e gerenciando o viés de publicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.1. Seleção de estudos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.2. Características do estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.2.1. Tipo de prevenção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.2.2. Grupo de participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.2.3. Randomização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.4. Conteúdo do programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.5. Formato do programa e modo de entrega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.6. Sessões do programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.7. Grupos de controle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.8. Medidas de resultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.9. Envolvimento parental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2.10. Fidelidade ao programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.2.11. Taxas de conclusão do programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.2.12. Custo-efetividade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.2.13. Risco de viés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.3. Síntese de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.3.1. Análise primária. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.4. Análises de subgrupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.4.1. Tipo de programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.4.2. Pessoal do programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.4.3. Condição de controle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.4.4. Idade de entrega do programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.4.5. Conteúdo do programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.5. Meta-regressão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.6. Viés de publicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6. Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6.1. Resultados das análises de subgrupo e meta-regressão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6.2. Outros fatores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.3. Direções de pesquisa futura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7. Limitações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8. Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apêndice A. 44
Exemplo de string de pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gráfico de funil de dados de tamanho de efeito de 44
Apêndice B. depressão na pós-intervenção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
44

1. Introdução
Ansiedade e depressão são problemas de saúde mental comuns e
debilitantes que muitas vezes surgem pela primeira vez durante a
adolescência. Até 20% dos jovens experimentarão um episódio depressivo
ou um transtorno de ansiedade até os 18 anos de idade (Costello, Mustillo,
Erkanli, Keeler e Angold, 2003; Lewinsohn, Rohde e Seely, 1998; Merry e
outros, 2011). Tanto a depressão quanto os transtornos de ansiedade
tendem a ter um curso crônico e recorrente, com níveis de comorbidade
entre 10 e 50% (Garber e Weersing, 2010; Kessler, Avenevoli e Merikangas,
2001; Scholten e outros, 2013). Isso representa um fardo significativo para a
saúde pública, com a depressão já sendo a principal causa de carga de
doenças na Austrália (Murray e outros, 2015).
O início precoce da depressão e da ansiedade está associado a um pior
curso clínico ao longo da vida e, na juventude, está associado ao abuso de
drogas e álcool, comportamento sexual de risco, risco de suicídio, resultados
acadêmicos ruins e problemas de saúde física.Birmaher et al., 1996;
Donovan e Spence, 2000; Kessler et al., 2001; Rao et al., 1995). Uma maneira de
lidar com essa carga de doenças é por meio da prevenção. Os programas de
prevenção podem ser divididos em abordagens universais ou direcionadas. A
prevenção universal é entregue a todos os indivíduos dentro de uma população
identificada, independentemente do risco. Por exemplo, os programas de
prevenção universal para jovens são normalmente realizados em larga escala no
ambiente escolar para todas as crianças da série (por exemplo,Neil e Christensen,
2009). Por outro lado, as abordagens de prevenção direcionada são direcionadas
para aqueles que têm um perfil de risco aumentado para o distúrbio, como risco
familiar ou pobreza (prevenção seletiva), ou que apresentam sintomas subclínicos
(prevenção indicada;Mrazek e Haggerty, 1994; Muñoz, Cuijpers, Smit, Barrera e
Leykin, 2010).
Os programas de prevenção estão associados a uma série de vantagens. Em
primeiro lugar, a prevenção, em alguns casos, evitará a ocorrência de um
distúrbio por completo, com pesquisas sugerindo que é possível prevenir 22% dos
novos casos de depressão a cada ano (Cuijpers, van Straten, Smit, Mihalopoulos e
Beekman, 2008). Nos casos em que a desordem não pode ser
32 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
prevenidos, os programas de prevenção podem retardar o aparecimento de
sintomas clinicamente significativos (Bienvenu e Ginsburg, 2007; Merry e outros,
2011), que confere benefícios consideráveis, incluindo incapacidade reduzida e
uso de serviços (Donovan e Spence, 2000; Munoz et al., 2010). Muitos jovens com
transtornos de saúde mental não conseguem ou não têm acesso a serviços de
tratamento de saúde mental (Gulliver, Griffiths e Christensen, 2010; Gulliver,
Griffiths, Christensen e Brewer, 2012). Adotar uma abordagem de prevenção
significa que esse problema pode ser totalmente evitado. Em segundo lugar, a
implementação de programas de prevenção em uma idade precoce, quando o
comportamento é mais passível de mudança, provavelmente produzirá melhores
resultados do que o tratamento administrado quando padrões rígidos de
cognição e comportamento já foram estabelecidos e estão enraizados (Craske e
Zucker, 2001; Gladstone, Beardslee e O'Connor, 2011). De fato, a falha em
responder ao tratamento é muitas vezes uma consequência de padrões
estabelecidos de comportamento que são difíceis de reverter (Donovan e Spence,
2000).
Utilizar o sistema escolar como contexto para a implementação de
programas de prevenção oferece uma maneira natural e acessível de atingir
os jovens. O ambiente escolar é particularmente vantajoso porque oferece
acesso inigualável aos jovens (Masia-Warner, Nangle e Hansen, 2006). As
escolas são um local de aprendizado e oferecem uma grande oportunidade
de fornecer aos jovens muitas das habilidades e estratégias que podem
proteger ou retardar o aparecimento de dificuldades emocionais. Os
programas escolares integrados ao currículo escolar também podem aliviar
muitas barreiras típicas ao acesso ao tratamento, como tempo, localização e
custo (Barrett e Pahl, 2006).
Embora tenha havido um aumento nos estudos que examinam os programas
preventivos para jovens na última década, o campo foi prejudicado pela falta de
terminologia consistente, métodos de pesquisa ruins e ensaios com poder
inadequado, levando a confusão sobre se os programas de prevenção são eficazes
e devem ser perseguido (por exemplo,Calear e Christensen, 2010; Nehmy e Wade,
2014). No geral, as evidências sugerem que há um efeito modesto, mas positivo,
dos programas de prevenção para depressão e ansiedade (Merry et al., 2011;
Stockings et al., 2016; van Zoonen e outros, 2014), principalmente aqueles
baseados na Terapia Cognitivo Comportamental (TCC;Hetrick, Cox e Merry, 2015).
Tamanhos de efeitos maiores geralmente foram detectados para programas
direcionados, em relação aos entregues universalmente (Calear e Christensen,
2010; Merry e outros, 2011), embora a maioria dos ensaios universais
provavelmente tenha sido insuficiente (Munoz et al., 2010). Também houve
alguma indicação de que tamanhos de efeito potencialmente maiores estão
associados a programas ministrados por profissionais de saúde mental, em
relação a programas ministrados por professores (por exemplo,Calear e
Christensen, 2010; Stallard e outros, 2014). Além disso, os programas de
prevenção on-line também requerem consideração à luz do avanço da tecnologia
e do crescente interesse na área, bem como o potencial da entrega on-line para
reduzir a carga sobre professores e profissionais (Calear, Christensen, Mackinnon,
Griffiths e O'Kearney, 2009). Além disso, a variabilidade nos tipos de condições de
controle incluídas em estudos anteriores complicaram ainda mais o quadro, com
tamanhos de efeito sendo potencialmente menores quando um grupo de controle
de atenção serve como comparação, em relação a uma comparação inativa, como
um controle de lista de espera (por exemplo,Calear e Christensen, 2010). Agora é
necessária uma avaliação rigorosa do impacto do tipo de grupo de controle no
tamanho do efeito. Finalmente, ainda não há consenso sobre a janela temporal
ideal na qual intervir. Dado que a ansiedade normalmente precede o início da
depressão na juventude (Kessler et al., 2005; Merikangas, Nakamura e Kessler,
2009), a prevenção precoce pode impactar a ansiedade e os sintomas depressivos
de forma diferenciada.
Até o momento, houve várias revisões sistemáticas e meta-análises focadas
em programas de prevenção de saúde mental em jovens. No entanto, a maioria
dessas revisões não se concentra exclusivamente no ambiente escolar (por
exemplo,Fisak, Richard e Mann, 2011; Meias e outros, 2016), e tem havido um viés
para avaliar os estudos de prevenção da depressão sobre a ansiedade (Horowitz e
Garber, 2006; van Zoonen e outros, 2014). Mais notavelmente, houve uma revisão
Cochrane abrangente de programas de prevenção de depressão com foco em
jovens (Merry e outros, 2011),
que atualizou uma revisão anterior realizada há mais de dez anos (Merry,
McDowell, Hetrick, Bir e Muller, 2004a). As descobertas dessas duas revisões
relataram um efeito de prevenção modesto, mas genuíno, nos resultados
dos sintomas (g =0,26 na revisão de 2004,g =0,20 na revisão de 2011). No
entanto, juntamente com as revisões listadas acima, elas não separaram os
programas baseados na escola dos oferecidos pela comunidade, o que é
problemático porque as circunstâncias dos jovens nas escolas
provavelmente são diferentes daquelas visadas em ambientes comunitários
(por exemplo, jovens infratores, grupos de necessidades especiais). Duas
revisões sistemáticas anteriores que examinaram especificamente
programas escolares de prevenção para ansiedade e depressão (Calear e
Christensen, 2010; Neil e Christensen, 2009), encontrou efeitos promissores
(depressão: medianad=0,64 para crianças,d=0,60 para adolescentes;
ansiedade: mediana d =0,57 para crianças,d =0,32 para adolescentes). Uma
revisão abrangente é agora necessária, particularmente à luz dos avanços e
do aumento substancial do interesse na prevenção escolar nos últimos anos.
2. Objetivos
O objetivo da revisão atual foi, portanto, fornecer uma visão abrangente e
avaliação de ensaios controlados randomizados de programas escolares de
prevenção para depressão e/ou ansiedade em crianças e adolescentes e conduzir
uma meta-análise dos efeitos da intervenção. Mais especificamente, a revisão visa:
(1) identificar o efeito geral dos programas escolares de prevenção de depressão
e/ou ansiedade sobre os sintomas de depressão e ansiedade; (2) identificar o
período de tempo durante o qual os ganhos do tratamento são mantidos; (3)
estabelecer o efeito relativo desses programas de acordo com (i) tipo de grupo de
controle (isto é, nenhuma intervenção (NI) versus controle de lista de espera (WL)
versus controle de atenção (AC)), (ii) tipo de prevenção (isto é, universal vs.
direcionado), (iii) formato de entrega (ou seja, professor em sala de aula vs.
profissional de saúde), (iv) conteúdo do programa (ou seja, CBT vs. outro) e, (v)
idade da amostra-alvo (isto é, crianças vs. início da adolescência vs. final da
adolescência); e (4) determinar, sempre que possível, a fidelidade da execução do
programa, as taxas de frequência e conclusão do programa e o custo-efetividade
dessas intervenções.
3. Método
3.1. Protocolo e registro
De acordo com as recomendações de itens de relatório preferidos
para revisões sistemáticas e meta-análises (PRISMA) (Moher, Liberati,
Tetzlaff e Altman, 2009), esta revisão foi registrada no PROSPERO
[CRD42015023328].
3.2. Critério de eleição
3.2.1. Tipos de participantes
Os participantes foram crianças ou adolescentes com idade média entre
5 e 19 anos. A idade foi usada para categorizar os participantes de acordo
com o fato de serem crianças (b10 anos), pré-adolescentes (10-14 anos) ou
adolescentes mais velhos (N14 anos). O status diagnóstico não foi usado
para incluir ou excluir participantes, já que a maioria dos estudos escolares
não realiza uma avaliação diagnóstica antes da entrega do programa.
3.2.2. Tipos de intervenções
As intervenções incluídas foram programas psicológicos ou psicoeducacionais
manuais, incluindo intervenções individuais, em grupo ou computadorizadas,
como TCC (incluindo relaxamento e abordagens de relaxamento muscular
progressivo), psicoterapia interpessoal (IPT), terapia cognitiva baseada em
mindfulness (MBCT), terapia de bem-estar (WBT) e abordagens psicoeducacionais.
Para programas multicomponentes, o componente psicológico ou educacional era
necessário para constituir N75% do conteúdo dos programas. Os estudos foram
incluídos se eles usaram um programa projetado para prevenir sintomas
depressivos ou de ansiedade e/ou
 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
promover o bem-estar. Estudos avaliando drogas e álcool, atividade física,
intervenções nutricionais ou farmacológicas não foram elegíveis para
inclusão.
As intervenções precisavam ser baseadas na escola, que neste contexto se
refere a um programa que é endossado pela escola e realizado em sala de aula
durante o horário escolar, ou antes ou depois das aulas nas dependências da
escola. O contexto escolar não poderia simplesmente fornecer o local para
programas privados/externos a serem ministrados. O programa deveria ser
apoiado pela escola com recrutamento ocorrendo dentro e facilitado pela escola.
Para estudos em vários ambientes (por exemplo, parcialmente na escola,
parcialmente em um ambiente de atenção primária à saúde), o componente
baseado na escola precisava incluirN75% do programa total. Não houve restrições
sobre se os participantes estavam recebendo outras formas de terapia ou
medicação.
3.2.3. Tipos de comparações
Foram incluídos estudos nos quais os efeitos da intervenção baseada na escola
foram comparados a um grupo de controle sem intervenção ou uma condição de
controle de escola como de costume (NI), uma condição de controle de lista de espera
(WL) ou uma condição de controle de atenção/alternativa condição educacional/
psicológica (por exemplo, biblioterapia; AC).
3.2.4. Tipos de resultados
Os estudos foram incluídos se relatassem sintomas de depressão e/ou
ansiedade no início e no mínimo após a intervenção.1Os dois desfechos primários
foram sintomas de depressão e ansiedade. As medidas de resultados precisavam
ser escalas de classificação válidas e confiáveis, adequadas para crianças e
adolescentes. Quando mais de uma medida contínua foi descrita, o desfecho
primário foi usado. Se o resultado primário não foi especificado, os dados da
medida relatada primeiro foram extraídos. Para os estudos que atendem aos
critérios de inclusão, foram extraídos médias, desvios padrão e tamanho da
amostra de concluintes no pós-intervenção e em cada ponto de tempo de
acompanhamento subsequente. Em estudos nos quais os dados dos resultados
não foram relatados, a AWS contatou os autores do estudo para obter essas
informações.2
3.2.5. Duração do acompanhamento
Não foi necessário relatar os resultados do acompanhamento para inclusão na
revisão atual. No entanto, os dados de acompanhamento disponíveis foram extraídos e
categorizados. Cada ponto de dados foi categorizado como pós-intervenção, curto prazo
(0 a 6 meses inclusive), médio prazo (6 a 12 meses inclusive) ou longo prazo (N12 meses)
acompanhamento. Os grupos de controle da lista de espera deveriam permanecer na
lista de espera para o ponto de avaliação de acompanhamento para que os dados
fossem extraídos (por exemplo, os grupos da lista de espera não podiam receber a
intervenção antes do acompanhamento para que os dados de acompanhamento fossem
incluídos). As categorias de dados de acompanhamento foram baseadas nos pontos de
tempo mais frequentemente relatados pelos autores. Quando houve mais de uma
avaliação de acompanhamento durante um determinado período de tempo em um
determinado estudo (por exemplo, 18 e 24 meses), o período de acompanhamento mais
próximo de outros estudos nessa categoria foi incluído.
3.2.6. tipos de estudos
Os estudos eram elegíveis para inclusão se usassem a metodologia de
ensaios controlados randomizados (RCT) quantitativos, incluindo ECRs
agrupados. Os estudos foram incluídos se fossem publicados em inglês,
revistas revisadas por pares.
1Um estudo (Stallard e outros, 2013) relataram resultados 'pós-intervenção' em 12 meses de
acompanhamento. Este estudo foi incluído, mas os dados foram comparados com outros estudos
relatando acompanhamento de médio prazo. Outro estudo (Hunt e outros, 2009) também relataram dados
'pós-intervenção' apenas no seguimento de 24 meses. Novamente, este estudo foi incluído, mas
comparado a outros estudos que relatam acompanhamento de longo prazo.
2Vários autores não forneceram os dados solicitados e, portanto, esses estudos (n =4) não pôde
ser incluída na meta-análise. Estes são anotados emtabela 1.
33
3.3. Estratégia de pesquisa
As bases de dados eletrônicas PsycINFO, PubMed e Cochrane Library foram
sistematicamente pesquisadas. Os seguintes termos foram usados como
palavras do texto e palavras-chave: (deprimir* OU humor OU afetar OU ansiedade
OU ansioso) AND (prevenir* OU intervenção precoce*) AND (escola* OU escolar
OU adolescente* OU criança* OU jovem) E controle. A busca foi realizada em 12
de fevereiro de 2015. VerApêndice Apara estratégia de busca usada para PubMED.
Uma pesquisa eletrônica separada (usando os mesmos termos e palavras-chave)
também foi realizada no periódico revisado por paresIntervenções na Internet,já
que não está atualmente listado nesses bancos de dados. Uma pesquisa adicional
no periódico revisado por pares Intervenção Precoce em Psiquiatriafoi realizada,
pois há um atraso entre a publicação online dos artigos nesta revista e sua
inclusão nas bases de dados. Finalmente, listas de referências de estudos que
atendem aos critérios de inclusão, bem como revisões recentes na área, foram
pesquisadas manualmente.
3.4. Processo de extração de dados e gerenciamento
As características do estudo e as medidas de resultados foram extraídas pela
AWS e verificadas independentemente por YP. Os seguintes dados foram
extraídos em uma planilha piloto: autor, ano de publicação, alvo do programa
(depressão, ansiedade, depressão e ansiedade), tipo de prevenção (universal,
direcionada), faixa etária, tamanho da amostra, nome do programa, condições do
grupo de controle (sem intervenção, lista de espera, ativo), formato do programa
(grupo presencial, individual, computadorizado), conteúdo do programa (por
exemplo, TCC, IPT), modo de entrega (equipe da escola, profissionais/
pesquisadores externos de saúde mental) e número de sessões. Informações
sobre envolvimento, fidelidade e conclusão dos pais foram extraídas quando
relatadas. Dados de resultados para sintomas de depressão e ansiedade foram
extraídos para a análise de resultados primários. Os estudos foram diferenciados
de acordo com o fato de terem como alvo a depressão, ansiedade ou ambas,
conforme descrito nas metas e objetivos do estudo. Para estudos direcionados à
depressão ouansiedade, os dados dos sintomas foram extraídos apenas para o
alvo do programa (por exemplo, sintomas depressivos para um programa de
prevenção da depressão). Se um programa visou depressão e ansiedade, ambos
os resultados foram extraídos. Nos casos em que um estudo visou depressão ou
ansiedade, mas incluiuambossintomas de depressão e ansiedade como
resultados, os dados dos sintomas foram extraídos de ambos para fins da meta-
análise. Essa decisão foi tomada porque fornece uma avaliação mais abrangente
dos resultados de ansiedade e depressão, o que é justificado dadas as
semelhanças entre os sintomas do transtorno internalizante, bem como os pontos
em comum entre os programas de prevenção para esses transtornos.
3.5. Risco de viés em estudos individuais
A qualidade e o risco de viés foram avaliados usando a ferramenta 'Risk of
Bias' da Cochrane Collaboration (Higgins e Green, 2011). Esta ferramenta permite
que possíveis fontes de viés sejam avaliadas. Na revisão atual, os estudos incluídos
foram avaliados em relação aos critérios considerados mais relevantes para
ensaios clínicos randomizados de prevenção em escolas. Como tal, os estudos
foram avaliados em relação a: a) geração de sua sequência de alocação de
condição, b) ocultação dessa sequência, c) relato de dados de resultados
incompletos, d) relato seletivo de dados ee) proteção contra contaminação.3As
classificações de qualidade foram feitas independentemente pela AWS e pela YP
ou JN, e as divergências foram resolvidas por meio de discussão e consulta com a
ALC. A Cochrane recomenda não usar
3A contaminação foi incluída porque é relevante para estudos escolares e se refere a se a
unidade de alocação foi no nível escolar ou não. Quando a randomização ocorre no nível
individual ou de classe, existe o risco potencial de contaminação entre as condições por meio do
compartilhamento de materiais ou informações e, portanto, um risco de viés é relatado. ECRs de
cluster (ou seja, randomização no nível da escola) protegem contra essa fonte de viés (Craig e
outros, 2008).
34 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
escalas somadas para fazer um julgamento geral sobre o nível de viés,
porque diferentes formas de viés provavelmente serão mais ou menos
relevantes, dependendo da natureza da pesquisa (Higgins e Green, 2011).
Portanto, o risco de viés para cada critério identificado acima foi relatado
individualmente, em vez de em formato agregado (consultetabela 1).
4. Análises estatísticas
4.1. Cálculo de tamanhos de efeito
Meta-análise abrangente (versão 3.0, Biostat Inc.) foi usada para calcular
estudos individuais e tamanhos de efeito agrupados. Para cada comparação entre
uma intervenção de prevenção e um grupo de controle, o tamanho do efeito foi
calculado usando Hedgesg.Essa estatística é a diferença média padronizada entre
os dois grupos no pós-tratamento, que inclui um ajuste para lidar com pequenos
tamanhos de amostra (Hedges e Olkin, 1985). O intervalo de confiança de 95% em
torno do tamanho do efeito também é relatado. Nos casos em que os estudos
tinham condições de comparação múltipla, o número de participantes no grupo
do programa de prevenção foi dividido igualmente entre as condições de
comparação, de modo que cada participante fosse representado apenas uma vez
na meta-análise. Um estudo (Arnarson e Craighead, 2009, 2011) relataram
resultados dicotômicos apenas para que esses dados fossem transformados em
Hedges g usando o software Comprehensive Meta-Analysis. Tamanhos de efeito
de 0,2, 0,5 e 0,8 referem-se a tamanhos de efeito pequeno, moderado e grande,
respectivamente (Cohen, 1988). Como era esperada heterogeneidade considerável
entre os estudos (como é comumente relatado no campo, por exemplo,Merry e
outros, 2011), foi usado um modelo de efeitos aleatórios, que assume que o
tamanho do efeito real varia de um estudo para outro e que os estudos na análise
representam uma amostra aleatória de tamanhos de efeito que poderiam ter sido
observados.
4.2. Testando a homogeneidade
A homogeneidade dos tamanhos de efeito foi testada usando oEU2estatística,
que indica heterogeneidade nas porcentagens. Zero por cento indica nenhuma
heterogeneidade, enquanto 25%, 50% e 75% indicam heterogeneidade baixa,
moderada e alta, respectivamente.
4.3. Análises de subgrupo
Várias análises de subgrupo foram planejadas, nas quais o tipo de prevenção
(prevenção direcionada versus prevenção universal), o pessoal responsável pelo
programa (professores/conselheiros versus profissionais de saúde mental/
pesquisadores), o tipo de condição de controle (sem intervenção versus lista de
espera versus ativo ), a idade em que a intervenção foi aplicada (infância vs. início
da adolescência vs. final da adolescência) e o conteúdo dos programas entregues
(CBT vs. outros) foram examinados, usando um modelo de efeitos mistos.
4.4. Meta-regressão
Conduzimos uma meta-regressão multivariada com tamanho do efeito como
variável dependente, usando um modelo de efeitos mistos. Isso nos permitiu
examinar simultaneamente as variáveis moderadoras que examinamos nas
análises de subgrupo como preditores de resultado.
4.5. Testando e gerenciando o viés de publicação
Os gráficos de funil das medidas de desfecho primário (depressão,
ansiedade) foram examinados para testar o viés de publicação (Egger,
Smith, Schneider e Minder, 1997). Nos casos em que o viés de publicação foi
indicado, o procedimento Trimand Fill de Duval e Tweedie (Duval e Tweedie,
2000) foi conduzido dentro da meta-análise abrangente, que produz uma
estimativa de tamanho de efeito ajustada. Esse procedimento corrige a
variância dos efeitos e fornece a melhor estimativa do tamanho do efeito
imparcial.
5. Resultados
5.1. Seleção de estudo
VerFigura 1para o fluxograma PRISMA ilustrando a inclusão dos estudos. Foi
identificado um total de 5.917 artigos, dos quais artigos duplicados (n=486) foram
removidos. Os demais títulos e resumos (n=5431) foram selecionados pelo
primeiro autor para determinar sua relevância para esta revisão. Estes foram
selecionados de forma independente por um assistente de pesquisa em nível de
mestrado quanto à relevância. Dos resumos, 5.212 foram considerados
irrelevantes de acordo com ambos os avaliadores e, portanto, excluídos. Dois
autores (AWS, YP)4em seguida, triou de forma independente os artigos de texto
completo dos 219 registros restantes, dos quais 129 foram excluídos por não
atenderem aos critérios de inclusão. Quaisquer discordâncias foram resolvidas por
meio de discussão e consulta ao ALC. Isso resultou na inclusão de 90 artigos na
revisão atual.
5.2. características do estudo
As características dos estudos incluídos são apresentadas emtabela 1.
Houve 81 estudos únicos identificados na revisão atual, que incluiu um total
de 31.794 participantes (n =16.848 em condições de programas de
prevenção, en=14.946 em condições de controle). O tamanho da amostra
dos estudos incluídos variou consideravelmente entre 21 participantes (
Hains e Ellmann, 1994; Hains e Szyjakowski, 1990) para 2512 participantes (
Araya et al., 2013), com mediana de 208 participantes. Dos 81 estudos, 40
eram estudos de prevenção da depressão (n=15.844), 24 eram estudos de
prevenção de ansiedade (n=8580) e 17 eram estudos mistos de depressão e
ansiedade (n =7370).
5.2.1. tipo de prevenção
No geral, mais da metade dos estudos eram de um programa universal
(44 estudos), pouco menos de um terço eram de um programa indicado (25
estudos), nove estudos testaram um programa de prevenção seletiva, dois
estudos avaliaram um programa misto indicado/seletivo, enquanto o estudo
final envolveu um programa combinado universal/indicado. Com foco nos
40 estudos de depressão, 42,5% eram universais, 40% indicados, 12,5%
seletivos, 2,5% mistos seletivos/indicados e 2,5% universais/indicados. Dos
24 programas de ansiedade, 62,5% eram universais, 25% indicados, 8,25%
seletivos e 4,25% mistos seletivos/indicados. Dos 17 estudos mistos de
depressão/ansiedade, 71% foram universais, 24% foram indicados e 5%
seletivos. As intervenções seletivas definiram 'risco' como: um estilo de
atribuição negativo (Arnarson e Craighead, 2009), morando em área de
baixa renda (Cardemil, Reivich e Seligman, 2002; Kindt, Kleinjan, Janssens e
Scholte, 2014), elevada sensibilidade à ansiedade (Balle e Tortella-Feliu, 2010
), problemas de conduta ou comportamento (Rei e Kirschenbaum, 1990),
fatores de risco de personalidade (Castellanos e Conrod, 2006), exposição à
violência comunitária ou política (Cooley-Strickland, Griffin, Darney, Otte e
Ko, 2011; Tol et al., 2008) ou divórcio dos pais (Pedro-Carroll e Cowen, 1985).
Para a meta-análise, dados os relativamente poucos seletivos (n =9) e
ensaios mistos (n =3), estes foram combinados com ensaios indicados e
ensaios "direcionados" coletivamente rotulados (n =37; 46%), resultando em
uma proporção relativamente uniforme de programas universais e
direcionados incluídos na revisão.
5.2.2. Grupo de participantes
Pouco mais de um quinto (21%;n =17) dos estudos identificados na revisão
atual realizaram a intervenção em crianças com idade média inferior a dez anos. A
maioria (11 de 17) desses programas visava apenas a ansiedade, quatro eram
mistos de ansiedade/depressão e apenas dois estudos focavam exclusivamente na
depressão. Trinta e nove ensaios (48%) envolveram
4Um subconjunto de artigos de texto completo (n =89) foram examinados e selecionados de forma
independente por AW-S e um assistente de pesquisa em nível de doutorado (a triagem e a seleção foram
concluídas para os outros 130 artigos por AW-S e YP).
tabela 1
Programas escolares de prevenção para depressão, ansiedade e depressão/ansiedade.

Estudar País tipo de prevenção Idade N Programa Ao controle Programa Modo de entrega Número Resultado Classificações de qualidade

faixa contente sessões medir

abcd e

estudos de depressão
Araya et al., 2013 Chile Universal NR 2512 ITFA WL TCC MHP 11 + 2 BDI-II ? ++ + +
impulsionador

Arnarson e Craighead, 2009; Islândia Visadas 14–15 anos 171 – NI TCC Escola MHP 14 CAS ? ? −?−
Arnarson e Craighead, 2011 (seletivo/indicado)
Cardemil e outros, 2002(Estudo 1) América Direcionado (seletivo) NR 49 PRP NI TCC MHP 12 CDI ? ? ? −−
Cardemil et al., 2002(Estudo 2) América Direcionado (seletivo) NR 103 PRP NI TCC MHP 12 CDI ? ? ? −−
Castellanos e Conrod, 2006 Reino Unido Direcionado (seletivo) 13–16 anos 423 PM-CBI NI TCC MHP 2 BSI-DEP ? ? +− −
Chaplin e outros, 2006 América Universal 11–14 anos 208 PRP NI TCC Graduado + Professor 12 CDI +− ?? −
Clarke, Hawkins, Murphy e América Universal NR 622 Psicoeducação NI EDU Professor 3 CES-D ?? ? ? −
Sheeber, 1993(Estudo 1)
Clarke e outros, 1993(Estudo 2) América Universal NR 380 BI NI TCC Professor 5 CES-D ? ? ? ? −
Clarke e outros, 1995 Gillham e América Direcionado (indicado) 14–16 anos 150 CWSC NI TCC MHP 5 CES-D ? ? ? ? −
outros, 2007 Gillham e outros, América Universal 11–14 anos 697 PRP AC + NI TCC Professor + MHP 12 CDI (Anexo: RCMAS) +? −? −
2012 Horowitz e outros, 2007 América Direcionado (indicado) 10–15 anos 408 PRP-A NI CBT + IPT Professor + Escola MHP 10 CDI ++ +? −

A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47

Kindt e outros, 2014 América Universal 14–15 anos 380 CWSC AC + NI CBT + IPT MHP 8 CDI +? +? −
Holanda Direcionado (seletivo) 11–16 anos 1440 OVK 8 NI TCC Professor 16 CDI ++++−
Rei e Kirschenbaum, 1990 América Direcionado (seletivo) anos 127 WEI NI SS MHP 24 CDRS-R ?? −−−
aLamb, Puskar, Sereika e Corcoran, 1998 McCarty, América Direcionado (indicado) 14–19 anos 46 – NI TCC Escola MHP 8 RADS ? ?− ? −
Violette, Duong, Cruz e McCauley, 2013 McCarty, América Direcionado (indicado) 11–15 anos 120 PTA CA TCC MHP 12 QMF +?+? −
Violette e McCauley, 2010 América Direcionado (indicado) NR 67 PTA NI TCC MHP 12 QMF ? ?− ? −
Merry, McDowell, Wild, Bir e Nova Zelândia Universal 13–15 anos 392 RAP-KIWI CA CBT + IPT Professor 11 BDI-II ++?? −
Cunliffe, 2004b
Pattison e Lynd-Stevenson, 2001 Pössel, Horn, Austrália Universal 9–12 anos 66 PPP AC + NI TCC MHP 11 CDI (Anx: STAI) ? ? ? ? −
Groen e Hautzinger, 2004 Pössel, Seemann e Alemanha Universal 13–14 anos 347 LT NI TCC MHP 10 CES-D −? +? −
Hautzinger, 2008; Possel, Alemanha Universal 12–13 anos 301 L&L NI TCC Graduação + MHP 10 SBB-DES ? + ? ?−
Adelson e Hautzinger, 2011
Pössel, Martin, Garber e América Universal 14–16 anos 518 L&L AC + NI TCC Graduação + MHP 10 CDI ? ? ? ? −
Hautzinger, 2013
Puskar, Sereika e Tusaie-Mumford, 2003 América Direcionado (indicado) 14–18 anos 89 TKC NI TCC MHP 10 + 1 RADS +?+? −
impulsionador

Quayle, Dziurawiec, Roberts, Kane e Ebsworthy,Austrália Universal 11–12 anos 47 OLP NI TCC MHP 8 CDI ? ? −?−
2001
Raes, Griffith, Van der Gucht e Bélgica Universal 13–20 anos 408 MI NI MI MHP 8 DASS-DEP +++? −
Williams, 2014
Roberts, Kane, Thomson, Bishop e Hart, 2003; Austrália Direcionado (indicado) 11–13 anos 189 PPP NI TCC MHP 12 CDI (Anexo: RCMAS) ? ? ? ? +
Roberts, Kane, Bishop, Matthews e Thomson, 2004

Rivet-Duval, Heriot e Hunt, 2011 maurício Universal 12–16 anos 160 rap WL CBT + IPT Professor 11 RADS-2 ? ? −?−
Rohde, Stice, Shaw e Gau, 2014 América Direcionado (indicado) 13–19 anos 378 – AC + NI TCC Escola MHP 6 K-SADS +++?+
Rooney et al., 2006 Austrália Universal 8–9 anos 120 PTP NI TCC MHP 8 CDI (Anexo: RCMAS) ? ?− ?+
Rose, Hawes e Hunt, 2014 Austrália Universal 9–14 anos 210 RAP + PIR AC + NI CBT + IPT graduação 20 RADS-2 ?++ ? −
Sheffield e outros, 2006 Austrália Visadas 13–15 anos 1360 – NI TCC Professor 8 CDI (Anexo: SCAS) +++ ? +
(indicado) + Universal
Spence, Sheffield e Donovan, 2003, 2005 Austrália Universal 12–14 anos 1250 PSFL NI TCC Professor 8 BDI ? ? +?+
Stallard e outros, 2012 Inglaterra Direcionado (indicado) 12–16 anos 1064 RAP-UK 15–22 AC + NI TCC graduação 9 SMFQ (Anexo: SMFQ) ++++−
Stice, Burton, Bearman e Rohde, 2007 América Direcionado (indicado) anos 225 BG AC + WL TCC graduação 4 BDI − ?? ?−
Stice, Rohde, Seeley e Gau, 2008; América Direcionado (indicado) 14–15 anos 341 – AC + NI TCC graduação 6 K-SADS +?+?+
Stice e outros, 2010
Wijnhoven, Creemers, Vermulst, Scholte e Holanda Direcionado (indicado) 11–15 anos 102 OVK NI TCC MHP 8 CDI +++++
Engels, 2014
Woods e Jose, 2011 Young, Mufson Nova Zelândia Direcionado (indicado) NR 56 ACE-Kiwi NI TCC Escola MHP 8 CDI ? ? −?−
e Davies, 2006 Young, Mufson e América Direcionado (indicado) 11–16 anos 41 IPT-AST CA IPT Graduado + Pesquisador 10 CES-D +?+? −
Gallop, 2010 Yu e Seligman, 2002 América Direcionado (indicado) 13–17 anos 57 IPT-AST NI IPT MHP 10 CES-D +−++−
China Direcionado (indicado) 8–15 anos 220 POP NI TCC Professor 10 CDI ? ? ? ?−

estudos de ansiedade
Anticich, Barrett, Silverman, Lacherez, Austrália Universal 4-7 anos 488 AMIGOS AC + WL TCC Professor 10 PAS ? ++ ? +
e Gilies, 2013

35
(Continua na próxima página)
Tabela 1 (contínuo)

36
Estudar País tipo de prevenção Idade N Programa Ao controle Programa Modo de entrega Número Resultado Classificações de qualidade

faixa contente sessões medir

abcd e

Aune e Stiles, 2009 Balle e Noruega Universal 11–15 anos 1439 NUPP-SA NI TCC MHP 7 SPAI-C ? ? ? ? +
Tortella-Feliu, 2010 Barrett e Espanha Direcionado (seletivo) 11–17 anos 145 AMIGOS WL TCC Graduação + MHP 6 SCAS ? ? −?−
Turner, 2001 Austrália Universal 10–12 anos 489 AMIGOS AC + NI TCC Professor vs. MHP 10 + 2 SCAS (Dep: CDI) ? ? −? +
booster
aBarrett, Lock e Farrell, 2005 Austrália Universal 9–16 anos 692 AMIGOS NI TCC Graduação + MHP 10 + 2 SCAS (Dep: CDI) ? ? −? +
booster
Berger, Pat-Horenczyk e Gelkopf, 2007 Israel Universal 7–11 anos 142 OTT WL TCC Professor 8 SCARED-GAD −? +? −
Bouchard, Gervais, Gagnier e Canadá Universal 9–12 anos 59 DHS WL TCC Graduação + MHP 10 MASC ? ? + ?−
Loranger, 2013
Cooley-Strickland et al., 2011 América Direcionado (seletivo/indicado) 8–12 anos 93 AMIGOS WL TCC graduação 13 RCMAS ? ? ? ? −
Dadds, Spence, Holland, Barrett e Laurens, 1997; Austrália Direcionado (indicado) 7–14 anos 128 CK NI TCC MHP 10 + 2 RCMAS ? ? ? ? +
Dadds e outros, 1999 impulsionador

Essau, Conradt, Sasagawa e Ollendick, 2012 Alemanha Universal 9–12 anos 638 AMIGOS WL TCC graduação 10 SCAS ? ? ? ? +
Garaigordobil, 2004 Espanha Universal 12–14 anos 174 – NI SS Professor 40 STAI − ?? ?−
Hiebert, Kirby e Jaknavorian, 1989(Estudo 2) Hunt e Canadá Universal 13–14 anos 113 – CA TCC Professor 11 STAI ? ?− ? −
outros, 2009 Austrália Direcionado (indicado) 11–13 anos 259 AMIGOS NI TCC Escola MHP + Professor 10 + 2 SCAS (Dep: CDI) ??+?+

A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47

impulsionador

Keogh, Bond e Flaxman, 2006 Kiselica, Baker, Reino Unido Universal 15–16 anos 80 SMI NI TCC MHP 10 TA ? ? −?−
Thomas e Reedy, 1994 Lock e Barrett, 2003; Barrett, América Direcionado (indicado) NR 48 SENTAR NI TCC MHP 8 STAI − ?? ?−
Farrell, Ollendick, Austrália Universal 9–16 anos 737 AMIGOS WL TCC Graduação + MHP 10 + 2 SCAS (Dep: CDI) ? ?− ?+
e papais, 2006 booster
McLoone e Rapee, 2012 Austrália Direcionado (indicado) 7–10 anos 152 CK WL TCC Escola MHP 10 SCAS ++ + ? −
Miller, Short, Garland e Clark, 2010 Canadá Universal 7–12 anos 116 TWD WL TCC Professor 8 MASC ? +− ? +
Miller e outros, 2011a Canadá Universal 7–13 anos 533 AMIGOS-CE WL TCC Professor + Escola MHP 9 MASC ? +− ? +
Miller e outros, 2011b(Estudo 1) Canadá Direcionado (indicado) 9–12 anos 191 AMIGOS WL TCC Professor + Escola MHP 9 MASC ? ++ ? +
Miller e outros, 2011b(Estudo 2) Canadá Universal 9–12 anos 253 AMIGOS WL TCC Professor + Escola MHP + 9 MASC ? ++ ? +
Mifsud e Rapee, 2005 Pedro- Austrália Direcionado (indicado) 8–11 anos 91 Crianças legais WL TCC Escola MHP Escola MHP, 8 SCAS ? ? +?+
Carroll e Cowen, 1985 Stallard e América Direcionado (seletivo) 9–12 anos 72 CODIP WL TCC MHP, Professor 10 STAI ? ? ?? −
outros, 2014 Inglaterra Universal 9–10 anos 1448 AMIGOS AC + NI TCC graduado vs. MHP 9 RCADS +++−+

Estudos de depressão e ansiedade

Calear e outros, 2009 Austrália Universal 12–17 anos 1477 MG WL iCBT Computador 5 Dep: CES-D Anx: RCMAS + + + ? +
(apoiado pelo professor)
Gillham, Hamilton, Freres, Patton e Gallop, 2006 América Universal NR 44 PRP NI TCC MHP 8 Dep: CDI Anx: RCMAS ? ? +? −
Hains, 1992 América Universal 15–16 anos 25 SENTAR WL TCC Graduação + MHP 9 Dep: RADS Anx: STAI ? ? ?? −
aHains e Ellmann, 1994 Hains e América Universal NR 21 SENTAR WL TCC Graduação + MHP 13 Dep: RADS Anx: STAI ? ? −−−
Szyjakowski, 1990 América Universal 16–17 anos 21 SENTAR WL CBT & AM MHP 9 Dep: BDI ? ? ?? −
Anexo: STAI
Johnstone et al., 2014; Rooney, Hassan, Kane, Roberts, Austrália Universal 9–10 anos 910 AOP-PTS NI TCC Professor 10 Dep: CDI Anexo: SCAS ? ? −?−
e Nesa, 2013a; Rooney et al., 2013b
Jordans et al., 2010 Nepal Direcionado (indicado) 11–14 anos 325 – WL CBT + CEET MHP 15 Dep: DSRS Anx: SCARED + + + ? Dep: SDIC +
Kraag, Van Breukelen, Kok e Holanda Universal NR 1467 LYLF NI TCC Professores 8+5 Anx: STAI ? ? +?+
Hosman, 2009 impulsionador

Lowry-Webster, Barrett e Dadds, 2001; Austrália Universal 10–13 anos 594 AMIGOS NI TCC Professor 10 + 2 Dep: CDI ? ? −? +
Lowry-Webster, Barrett e Lock, 2003 impulsionador Anexo: SCAS
Manassis e outros, 2010 Canadá Direcionado (indicado) 8–12 anos 148 FC CA TCC Graduação + MHP 12 Dep: CDI Anx: MASD ++ − ? −
Nobel, Manassis e Canadá Direcionado (indicado) 8–11 anos 78 FC CA TCC MHP 12 Dep: CDI ? ? ? ?−
Wilansky-Traynor, 2012 Anexo: MASC
Roberts e outros, 2010 Austrália Universal 11–13 anos 496 AOP NI TCC Professor 20 Departamento: CDI ? ? −? +
Anexo: RCMAS
Ruini, Belaise, Brombin, Caffo, Itália Universal NR 111 – CA TCC MHP 4 Dep: SQ (DEP) ? ? ? ? −
e Fava, 2006 Anx: SQ (Anx)
Ruini et al., 2009 Itália Universal NR 227 WBT CA WBT MHP 6 Dep: SQ (DEP), ? ? ? ? −
Anx: SQ (Anx)
Sim, 2007 China Direcionado (indicado) 8–10 anos 47 AMIGOS WL TCC MHP 8 Departamento: RCDS ? ? −?−
Anx: MEDO
aTol et al., 2008 Indonésia Direcionado (seletivo) NR 403 – NI TCC MHP 15 Departamento: DSRS +?+?+
Anx: MEDO
Wong e outros, 2014 Austrália Universal 14–16 anos 976 TWU-S NI iCBT Computador 6 Dep: PHQ-9 ? ? −? +
(apoiado pelo professor) Anexo: GAD-7
 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47 37

adolescentes precoces, com idade média dos participantes entre dez e 14 anos. envolveu uma discussão em grupo do material após cada módulo (
Houve mais variabilidade na meta de saúde mental nessa faixa etária, com 11 Wong, Kady, Mewton, Sunderland e Andrews, 2014).
estudos focados na ansiedade, sete estudos mistos de ansiedade/depressão e 21
estudos apenas de depressão. Os 25 estudos restantes (31%) foram entregues a 5.2.6. Sessões do programa
indivíduos no final da adolescência, com idade média entre 14 e 19 anos. A A duração dos programas identificados variou de duas a 40 sessões,
maioria dos programas direcionados a adolescentes mais velhos incluiu uma sendo a maioria dos programas (70%) realizada entre 8 e 12 sessões
medida de resultado de depressão, 16 exclusivamente, seis com resultados de (mediana = 10 sessões), geralmente com periodicidade semanal ou
ansiedade também, e apenas três foram focados exclusivamente em ansiedade. quinzenal. Alguns programas entregaram a intervenção em duas a sete
Relativamente poucos estudos (16%) examinaram os participantes antes da sessões (16%), enquanto outros foram administrados em 13 a 24
entrada no estudo com uma entrevista diagnóstica e excluíram os participantes sessões (13%). Um estudo realizou a intervenção semanalmente
com base na presença de um distúrbio clínico. durante o ano letivo (aproximadamente 40 semanas). Houve uma
variabilidade substancial na duração desses programas, variando entre
5.2.3. Randomização 3 e 40 semanas (mediana = 10 semanas). A maioria das sessões durou
Os estudos variaram em termos de aleatorização ter ocorrido na escola entre 45 e 60 minutos (53%;n =43; mediana = 60 min), embora alguns
(33% dos estudos no geral), série (1%), turma (16%) ou nível individual (49%). tenham durado mais tempo (entre 75 e 120 min; 30%;n =
Um estudo randomizado condição por município (1%). 23). Os restantes estudos (n =15) não relatou a duração da sessão. Apenas uma
pequena proporção (11%) dos programas envolvia a realização de sessões de
5.2.4. Conteúdo do programa reforço, com sete estudos oferecendo duas sessões de reforço, um programa
O CBT compreendia a base de 84% dos programas identificados na oferecendo até cinco sessões de reforço e um estudo oferecendo uma única
revisão atual. Outras abordagens terapêuticas incluíram cinco programas sessão de reforço.
combinados de TCC/IPT (6%), dois programas IPT puros (2,5%), dois
programas de habilidades sociais (2,5%), um TCC combinado e terapia 5.2.7. Grupos de controle
experiencial criativa-expressiva, um programa de terapia cognitiva baseada Quarenta dos estudos incluídos compararam o programa de prevenção a um
em mindfulness , um programa de terapia de bem-estar e um programa grupo de controle de NI (49%), 21 usaram um WL (26%), oito estudos envolveram
psicoeducacional (cada um com 1,2%). apenas um AC (10%) e 12 estudos (15%) envolveram mais de um condição de
comparação. Desses doze estudos envolvendo mais de uma comparação, dez
5.2.5. Formato do programa e modo de entrega incluíram um braço NI, bem como um braço AC, e dois envolveram um braço WL,
Mais da metade (n =51,63%) dos programas incluídos foram ministrados por bem como uma condição AC.
pessoal externo ao ambiente escolar, enquanto 35% (n =28) foram entregues pelo
pessoal da escola (incluindo dois que foram entregues por computador, mas a 5.2.8. Medidas de resultado
entrega foi apoiada pelo pessoal da escola). Dois estudos envolveram tanto a Dos estudos que avaliaram os sintomas de depressão como desfecho
escola quanto a equipe externa, e dois estudos compararam uma versão do primário, as medidas de sintomas mais frequentes incluíram o Inventário de
programa liderada pela escola com uma versão entregue por um profissional de Depressão Infantil (CDI; 38%;Kovacs, 1992), seguido pelo Centro de Estudos
saúde (Barrett e Turner, 2001; Stallard e outros, 2014). Dos programas ministrados Epidemiológicos – Escala de Depressão (CES-D; 11%;Radloff, 1977) e a Escala
por pessoal externo à escola, 35 (43% no total) foram ministrados por de Depressão para Adolescentes de Reynolds (RADS; 11%; Reynolds, 2010).
profissionais/pesquisadores de saúde mental, seis (7%) por estudantes de pós- Os sintomas de ansiedade foram medidos com mais frequência com a Escala
graduação e dez (12%) por uma combinação dos dois. Para programas de Ansiedade Infantil de Spence (SCAS; 24%;Spencer, 1998), seguida da
ministrados por funcionários da escola, cinco (6% no geral) envolveram Escala Multidimensional de Ansiedade para Crianças (MASC; 21%;March,
professores e equipe de saúde escolar (conselheiros ou enfermeiras), 18 (22%) Parker, Sullivan, Stallings e Conners, 1997) e a Escala de Ansiedade
foram ministrados exclusivamente por professores de sala de aula e cinco (6%) Manifestada para Crianças Revisada (RCMAS; 12%;Reynolds e Richmond,
foram ministrados exclusivamente por equipe de saúde escolar. As intervenções 1978).
em todos os estudos, exceto quatro (95%), foram realizadas em formato de grupo,
mais frequentemente em pequenos grupos de 6 a 10 indivíduos. Dois estudos 5.2.9. Envolvimento parental
usaram uma combinação de sessões em grupo e individuais, enquanto os dois A maioria dos programas (58%) não envolvia os pais de forma alguma. Em estudos
programas restantes foram ministrados individualmente online, embora um deles que solicitaram o envolvimento dos pais, os pais foram solicitados a preencher

Notas à Tabela 1
Programas –ITFA = I Think Feel Act, PRP = Penn Resiliency Program, PM-CBI = Personality Matched Cognitive Behavioral Intervention, BI = Behavioral Intervention, CWSC = Coping with Stress Course, PRP-A = Penn Resiliency Program for Adolescents, OVK = Op Volle Kracht , WEI = Wisconsin Early Intervention, PTA =

Positive Thoughts and Actions, RAP-KIWI = Resourceful Adolescent Program Kiwi adaptation, PPP = Penn Prevention Program, LT = LISA-T, L&L = LARS&LISA, OLP = Optimism & Lifeskills Program, TKC = Ensino Kids to Cope, MI = Mindfulness, RAP = Resourceful Adolescent Program, PTP = Positive Thinking Program, PIR

= Peer Interpersonal Relationship, PSFL = Problem Solving for Life, RAP-UK = RAP UK adaptation, BG = Blues Group, ACE-Kiwi = Adolescentes lidando com as emoções – adaptação Kiwi,IPT-AST = Interpersonal Psychotherapy – Adolescent Skills Training, POP = Penn Optimism Program, FRIENDS = Friends Program,

NUPP-SA = Norwegian Universal Preventative Program for Social Ansiety, OTT = Overcoming the Threat of Terrorism, DHS = Dominique's Handy Tricks, CK = Cool Kids, SMI = Intervenção de Controle de Estresse, SIT = Treinamento de Inoculação de Estresse, TWD = Taming Worry Dragons, FRIENDS-CE = Programa de

Amigos Versão Enriquecida Culturalmente, CODIP = Programa de Intervenção para Filhos do Divórcio, MG = MoodGYM, AOP: PTS = Programa de Otimismo Aussie : Programa de Habilidades de Pensamento Positivo, LYLF = Learn Young Learn Fair, FC = Feelings Club, AOP = Aussie Optimism Program, WBT = Terapia de

Bem-Estar, TWU-S = Escolas Thiswayup: Combatendo a Depressão e Superando a Ansiedade.NUPP-SA = Programa Preventivo Universal Norueguês para Ansiedade Social, OTT = Superando a Ameaça do Terrorismo, DHS = Truques Úteis de Dominique, CK = Cool Kids, SMI = Intervenção de Controle de Estresse, SIT =

Treinamento de Inoculação de Estresse, TWD = Domar Dragões Preocupados, AMIGOS -CE = Programa Amigos Versão Enriquecida Culturalmente, CODIP = Programa de Intervenção Filhos do Divórcio, MG = MoodGYM, AOP: PTS = Aussie Optimism Program: Programa de Habilidades de Pensamento Positivo, LYLF =

Learn Young Learn Fair, FC = Feelings Club, AOP = Aussie Optimism Programa, WBT = Wellbeing Therapy, TWU-S = Thiswayup Schools: Combatendo a Depressão e Superando a Ansiedade.NUPP-SA = Programa Preventivo Universal Norueguês para Ansiedade Social, OTT = Superando a Ameaça do Terrorismo, DHS =

Truques Úteis de Dominique, CK = Cool Kids, SMI = Intervenção de Controle de Estresse, SIT = Treinamento de Inoculação de Estresse, TWD = Domar Dragões Preocupados, AMIGOS -CE = Programa Amigos Versão Enriquecida Culturalmente, CODIP = Programa de Intervenção Filhos do Divórcio, MG = MoodGYM, AOP:

PTS = Aussie Optimism Program: Programa de Habilidades de Pensamento Positivo, LYLF = Learn Young Learn Fair, FC = Feelings Club, AOP = Aussie Optimism Programa, WBT = Wellbeing Therapy, TWU-S = Thiswayup Schools: Combatendo a Depressão e Superando a Ansiedade.TWD = Taming Worry Dragons,

FRIENDS-CE = Friends Program Culturally Enriched Version, CODIP = Children of Divorce Intervention Program, MG = MoodGYM, AOP: PTS = Aussie Optimism Program: Programa de Habilidades de Pensamento Positivo, LYLF = Learn Young Learn Fair, FC = Feelings Club, AOP = Aussie Optimism Program, WBT =

Wellbeing Therapy, TWU-S = Thiswayup Schools: Combating Depression and Overcoming Anxiety.TWD = Taming Worry Dragons, FRIENDS-CE = Friends Program Culturally Enriched Version, CODIP = Children of Divorce Intervention Program, MG = MoodGYM, AOP: PTS = Aussie Optimism Program: Programa de

Habilidades de Pensamento Positivo, LYLF = Learn Young Learn Fair, FC = Feelings Club, AOP = Aussie Optimism Program, WBT = Wellbeing Therapy, TWU-S = Thiswayup Schools: Combating Depression and Overcoming Anxiety.Grupo de controle -WL=controle de lista de espera, NI=controle sem intervenção,

AC=controle ativo.Conteúdo do programa -CBT = Terapia Cognitiva Comportamental, IPT = Psicoterapia Interpessoal, SS = Habilidades Sociais, iCBT = Terapia Cognitiva Comportamental baseada na Internet, AM = Controle da Ansiedade, CEET = Terapia Experimental Expressiva Criativa, MI = Mindfulness.Medidas de

resultado da depressão -BDI-II = Inventário de Depressão de Beck, CAS = Escala de Avaliação Infantil, CDI = Inventário de Depressão Infantil, BSI-DEP = Inventário Breve de Sintomas - Subescala de Depressão, CES-D = Centro de Estudos Epidemiológicos – Escala de Depressão, CDRS-R – Classificação de Depressão

Infantil Escala – Revisada, RADS = Escala de Depressão na Adolescência de Reynolds, MFQ = Questionário de Humor e Sentimentos, SBB-DES = Questionário de Auto-Relato – Depressão, DASS-DEP=Escala de Depressão e Ansiedade – Subescala de Depressão, K-SADS = Kiddie-Schedule para Afetividade Distúrbios e

Esquizofrenia, SMFQ = Questionário Curto de Humor e Sentimentos, SQ (DEP) = Questionário de Sintomas de Kellner – Depressão, RCDS – Escala de Depressão Infantil de Reynolds, DSRS = Escala de Autoavaliação de Depressão, PHQ-9 = Questionário de Saúde do Paciente-9.Medidas de resultados de ansiedade -

RCMAS = Escala de Ansiedade Manifesto Revisada para Crianças, STAI = Inventário de Ansiedade Traço-Estado, SCAS = Escala de Ansiedade Infantil de Spence, SMFQ = Questionário Curto de Humor e Sentimentos, PAS = Escala de Ansiedade Pré-escolar, SPAI-C = Inventário de Fobia Social e Ansiedade para Crianças,

SCARED -GAD=Triagem para Transtornos Relacionados à Ansiedade Infantil – Transtorno de Ansiedade Generalizada,MASC=Escala Multidimensional de Ansiedade para Crianças, TA=Escala de Teste de Ansiedade, RCADS - Escala Revisada de Ansiedade e Depressão Infantil, SCARED = Triagem para Transtornos

Relacionados à Ansiedade Infantil, GAD-7 = Ansiedade Generalizada Desordem – 7.Líder do programa -MHP = Profissional de saúde mental, Escolar MHP = Profissionais de saúde mental escolar (inclui conselheiros escolares, psicólogos, enfermeiros), Grad = Estudante de pós-graduação/estagiário.Classificações de

qualidade -a = sequência de alocação adequadamente gerada, b = alocação adequadamente oculta, c = dados incompletos adequadamente tratados, d = nenhuma evidência de relatório seletivo, e = proteção adequada contra contaminação. + = baixo risco (inclui informações que protegem contra viés), − = alto risco

(não protege contra fonte de viés), ? = risco claro de viés.

aDados não incluídos na meta-análise.

38 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47

Identificação
Registros identificados através do banco de dados Registros adicionais identificados
procurando através de outras fontes
(n = 5776) (n = 141)

Registros após a remoção de duplicatas Duplicatas removidas

(n = 5431) (n = 486)
Triagem

Registros rastreados Registros excluídos

(n = 5431) (n = 5212)
Elegibilidade

Artigos de texto completo avaliados

para elegibilidade Artigos de texto completo excluídos,

(n = 219) com motivos
(n = 129)

- Fora da faixa etária: 6

- Não escolar: 31
- Não prevenção: 15
- Não psicológico: 9
Artigos incluídos na revisão
- Não depressão ou
(n = 90) focado na ansiedade (com
Incluído

resultado primário): 26
- Não é um RCT: 40
- Não está em inglês 2

Número de testes originais

incluído na revisão
(n = 81)*

* 77 incluídos na meta-análise

Figura 1.Fluxograma de estudos.

questionários sobre si ou sobre os filhos (18%) ou sessões informativas para
que pudessem conhecer o programa do qual o filho participava (4%). No
entanto, o nível de assiduidade a estas sessões de informação foi baixo (b
32%), ou não relatado. Alguns estudos (21%) envolveram os pais como
destinatários parciais da intervenção; sendo realizadas entre duas a sete
sessões aos pais, nas quais foram fornecidas psicoeducações sobre
habilidades cognitivo-comportamentais. Os níveis de aceitação das sessões
dos pais variaram consideravelmente, com a maioria dos estudos relatando
pelo menos algum envolvimento de um dos pais em pelo menos uma
sessão.
sessões assistidas, número de sessões perdidas), embora 22 estudos (27%),
relataram altas taxas de frequência e conclusão – com pelo menos mais da
metade de seus participantes completando mais da metade do programa.
5.2.12. Custo-benefício
Apenas um estudo avaliou custo-efetividade (Stallard e outros, 2013). Foi
relatado que a intervenção direcionada à depressão não era custo-efetiva,
em relação às aulas regulares de Personal, Social, Health and Economic
(PSHE).

5.2.10. Fidelidade ao programa 5.2.13. Risco de viés

Dois dos estudos foram entregues online, protegendo a fidelidade do programa (
Calear et al., 2009; Wong e outros, 2014). Dos 79 estudos restantes, 33 (42%) não
relataram fidelidade. Os 58% restantes dos estudos relataram algum nível de
monitoramento de fidelidade do programa, variando de líderes do programa
preenchendo listas de verificação de autorrelato (n =14), para avaliações
independentes de sessões de áudio e gravações visuais (n =19).
5.2.11. Taxas de conclusão do programa
Uma minoria dos estudos (36%) informou sobre as taxas de conclusão do programa.
Estes variaram substancialmente entre os estudos e a métrica em que foram relatados
(por exemplo, número de participantes em todas as sessões, número médio de
A qualidade metodológica dos estudos relatados variou significativamente (ver
tabela 1para classificações de qualidade de estudo individual). Houve evidência de
viés de seleção, com apenas vinte e dois estudos (27%) relatando que a sequência
de alocação foi gerada adequadamente. Isso significa que 73% dos estudos não
forneceram detalhes suficientes para avaliar como os grupos foram randomizados
(54 estudos) ou não usaram um procedimento de randomização que garantisse a
comparabilidade entre os grupos (por exemplo, não usaram uma tabela de
números aleatórios; cinco estudos) . Da mesma forma, 29 estudos (36%) indicaram
ocultação adequada da alocação, sugerindo que a maioria dos estudos não
relatou informações suficientes para verificar se as alocações de intervenção
poderiam ter sido previstas antes ou
 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
durante a inscrição. O risco de viés de atrito foi menor, com trinta e dois estudos
indicando baixo risco de viés para abordar dados de resultados incompletos (40%),
o que indica que a proporção de dados ausentes foi comparável entre as
condições do estudo. O viés do relato seletivo foi difícil de julgar, com cinco
estudos indicando claramente baixo risco de viés (6%). A maioria dos estudos
(85%) não relatou informações suficientes para descartar o relato seletivo, que
depende em grande parte da publicação de um protocolo de estudo para garantir
que os autores relatem os resultados que indicaram anteriormente.
Aproximadamente um terço dos estudos (36%) teve proteção adequada contra a
contaminação por randomização no nível escolar. Isso significa que havia
potencial de contaminação entre as condições em 64% dos estudos, onde os
participantes da condição de controle podem ter tido acesso ao material abordado
na condição de prevenção, por meio do contato com os participantes. No geral,
apenas um estudo foi classificado como tendo baixo risco de viés para todos os
cinco índices.
5.3. Síntese de resultados
5.3.1. Análise primária
Meta-análises iniciais foram conduzidas para comparar os grupos de
intervenção e controle nos resultados primários pós-intervenção e
acompanhamento (consultefigos. 2 e 3para parcelas florestais de sintomas de
depressão e ansiedade no pós-intervenção, respectivamente). O tamanho do
efeito geral na pós-intervenção para depressão foi pequeno (n5= 74,g =0,23, IC
95%: 0,19–0,28), com heterogeneidade moderada (EU2= 57, CI: 0–0,97). O efeito
para a depressão foi pequeno a curto prazo (n =41,g =0,20, IC 95%: 0,14–0,26);
termo médio (n =34,g =0,12, IC 95%: 0,07–0,17); e longo prazo (n =14,g =0,11, IC
95%: 0,04–0,18) acompanhamento. Para ansiedade, o tamanho do efeito geral na
pós-intervenção foi pequeno (n =49,g =0,20, IC 95%: 0,14–0,25), com
heterogeneidade moderada (EU2= 55, CI: 0,38– 0,67). O tamanho do efeito para a
ansiedade foi comparável nos dois primeiros períodos de acompanhamento, com
efeitos convencionalmente pequenos em curtos períodos.n =11, g =0,23, IC 95%:
0,09–0,37) e médio prazo (n =20,g =0,23, IC 95%: 0,13–0,33) acompanhamento. No
acompanhamento de longo prazo, o tamanho do efeito para ansiedade também
foi pequeno (n =5,g =0,13, IC 95%: 0,04–0,22).
5.4. Análises de subgrupo
5.4.1. Tipo de programa
Uma metanálise de subgrupo (vermesa 2para resultados) foi conduzido para
investigar se os tamanhos de efeito pós-intervenção diferiam de acordo com o
tipo de prevenção (ou seja, universal versus direcionado). Para a depressão, houve
uma diferença estatisticamente significativa (Q =6.05,df =1,p =0,01) no tamanho
do efeito obtido para universal (n =39,g =0,19, IC 95%: 0,14–0,24) em comparação
com o alvo (n =35g =0,32, IC 95%: 0,23–0,41) programas de prevenção. Para a
ansiedade, não houve diferença estatisticamente significativa entre o tamanho do
efeito em função do tipo de prevenção (Q =0,12, df =1,p =0,73; universal:n =32,g =
0,19, IC 95%: 0,13–0,26; visadas:n =17,g =0,22, IC 95%: 0,09–0,34). Não foram
evidentes diferenças significativas nos pontos de tempo de acompanhamento de
curto, médio ou longo prazo entre programas universais e direcionados.6
5.4.2. Pessoal do programa
Uma segunda metanálise de subgrupo (vermesa 2para resultados) foi
conduzido para explorar se o pessoal envolvido na execução do programa
5nrepresenta o número de comparações incluídas em cada análise.
6Acompanhamento de curto prazo (depressão:Q =0,82,df =1,p =0,37; universal:n =17, g
=0,18, CI: 0,10–0,26; visadas:n =24,g =0,23, CI: 0,14–0,31; ansiedade:Q =1,50, df =1,p =
0,22; universal:n =5,g =0,17, IC: −0,01–0,32; visadas:n =6,g =0,36, CI: 0,11–0,61), médio
prazo (depressão:Q =0.94.05,df =1,p =0,33; universal: n =18,g =0,09, CI: 0,04–0,15; visadas:
n =16,g =0,13, CI: 0,04–0,23; ansiedade: Q =1.62,df =1,p =0,20; universal:n =14,g =0,26, CI:
0,13–0,40; visadas:n =6, g =0,14, CI: 0,00–0,27) ou de longo prazo (depressão:Q =1.01,df =
1,p =0,32; universal: n=5,g =0,09, IC: −0,02–20; visadas:n =9,g =0,16, CI: 0,07–0,27;
ansiedade:Q=0,08, df =1,p =0,78; universal:n =3,g =0,12, IC: −0,00–01; visadas:n =2,g =
0,15, CI:
− 0,06–0,36).
39
(professores de sala de aula/pessoal de saúde escolar vs. provedores externos)
influenciaram o tamanho dos efeitos obtidos. Para a depressão, houve um efeito
significativo,Q =7.41,df =1,p =0,006 com programas entregues externamente
tendo um efeito maior (n =51,g =0,30, IC 95%: 0,22–0,37), do que programas
entregues ou apoiados por funcionários da escola (n =23,g = 0,17, IC 95%: 0,11–
0,22). Essa diferença permaneceu significativa no período de acompanhamento de
curto prazo,Q =11.56,df =1,p =0,001, com programas entregues externamente
mostrando efeitos mais fortes (n =26,g =0,29, IC 95%: 0,20–0,38), em comparação
com os entregues pelos funcionários da escola (n =
15,g =0,11, IC 95%: 0,05–0,16). No acompanhamento de médio e longo
prazos, essa diferença não era mais significativa (médio prazo:Q =0,16, df =1,
p =0,69, externo:n =24,g =0,11, IC 95%: 0,06–0,16; funcionários da escola:n =
10,g =0,14, IC 95%: 0,02–0,25; longo prazo:Q =0,17,df =1, p =0,68, externo:n =
9,g =0,15, IC 95%: 0,04–0,26; funcionários da escola: n =5,g =0,12, IC 95%:
0,00–0,23). Para sintomas de ansiedade, não houve diferença entre esses
subgrupos, no pós-intervenção,Q = 0,37,df =1,p =0,55, com tamanhos de
efeito semelhantes encontrados para programas entregues externamente (
n =30,g =0,21, IC 95%: 0,14–0,29) e os funcionários da escola entregaram/
apoiaram programas (n =19,g =0,18, IC 95%: 0,10–0,26). Nenhuma diferença
foi detectada em nenhum dos períodos de acompanhamento.7
5.4.3. Condição de controle
Outras meta-análises de subgrupos foram conduzidas para comparar se a
magnitude dos tamanhos de efeito diferia em função da condição de controle com
a qual o programa foi comparado. Para programas de depressão, não houve
diferença estatisticamente significativa em função do tipo de grupo de controle (Q
=1,96,df =2,p =0,38). Os efeitos para todos os três tipos de grupo de controle
foram de pequeno a médio alcance (NI:n =47,g =0,22, IC 95%: 0,16–0,27; WL:n =8,g
=0,36, IC 95%: 0,16–0,56; CA:n =19, g =0,24, IC 95%: 0,13–0,35). Nenhuma diferença
significativa foi aparente em nenhum dos três pontos de tempo de
acompanhamento (todospsN0,05). Para programas de ansiedade, houve uma
diferença de nível de tendência no tamanho do efeito em função do grupo de
controle,Q =0.5.78,df =2,p =0,06, com as comparações de controle WL produzindo
tamanhos de efeito maiores,n =16,g =0,29, IC 95%: 0,16– 0,43, relativo a NI,n =23,g
=0,19, 95% CI: 0,11–0,26 e AC,n =
10,g =0,10, 95% CI: 0,01–0,19 tipos de comparação. No entanto, deve-se
notar que houve um alto nível de heterogeneidade para o grupo de controle
WL (EU2= 73). No acompanhamento de curto prazo, essa diferença de nível
de tendência não era mais evidente,Q=4.17,df =2,p =0,13, (WL:n =4,g =0,34,
IC 95%: 0,20–0,49; NA:n =6, g = 0,19, IC 95%: −0,02–0,40; CA:n =1, g=0,05, IC
95%:-0,22-0,31). Não houve diferenças no seguimento a médio prazo,Q =
4.26,df =2,p =0,12. Apenas estudos incluindo grupos de controle sem
intervenção (n =5) realizaram acompanhamentos de longo prazo e,
portanto, nenhuma análise adicional pôde ser realizada.
5.4.4. idade de entrega do programa
Análises de subgrupo foram conduzidas para determinar se a idade em que os
programas foram entregues teve um impacto sobre o tamanho dos efeitos da
intervenção (vermesa 2). Para a depressão, não foram encontradas diferenças
significativas entre os grupos,Q=3.07,df =2,p=0,22, (crianças:n=5,g=0,50, IC 95%:
0,19–0,80, pré-adolescentes:n =32,g =0,23, IC 95%: 0,16–0,30, adolescentes mais
velhos:n =37,g =0,22, IC 95%: 0,15–0,28). Para resultados de ansiedade, não houve
efeito geral para a idade de aplicação do programa,Q=3.31, df =2,p=0,19, (crianças:
n=15,g=0,23, IC 95%: 0,09–0,38, pré-adolescentes:n =22,g =0,21, IC 95%: 0,15–0,28,
adolescentes mais velhos:n =
12,g =0,12, IC 95%: 0,02–0,21). Nenhuma diferença surgiu durante os períodos de
acompanhamento para depressão ou resultados de ansiedade (todospsN0,05).
7Resultados de ansiedade a curto prazo (Q =2.93,df =1,p =0.09, entregue externamente: n =8,g
=0,33, IC 95%: 0,13–0,52; funcionários da escola entregaram:n =3,g =0,11, IC 95%:
− 0,06–0,27), médio prazo (Q =0,11,df =1,p =0,75, fornecido externamente:n =12, g =0,25,
IC 95%: 0,12–0,38; funcionários da escola entregaram:n =8,g =0,21, IC 95%: 0,04–0,38),
longo prazo (Q =0,09,df =1,p =0,76, entregue externamente:n =3,g =0,15, IC 95%:
− 0,01–0,31; funcionários da escola entregaram:n =2,g =0,12, IC 95%: 0,01–0,23).
40 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
Figura 2.Tamanhos do efeito Forest plot para comparações entre programas de prevenção e condições de controle sobre sintomas depressivos pós-intervenção.
5.4.5. Conteúdo do programa
A comparação dos resultados em função do conteúdo do programa
indicou que não houve diferença estatisticamente significativa para TCC
versus outros programas para depressão,Q =1,98,df =1,p =0,16, (TCC:n =
66,g =0,22, IC 95%: 0,18–0,27, outros:n =8,g =0,38, IC 95%: 0,17– 0,59),
ou ansiedade,Q =0,60,df =1,p =0,44, (TCC:n =46,g =0,19, 95% CI: 0,13–
0,25, outros:n =3,g =0,36, IC 95%: −0,06–0,78). Não houve diferenças em
nenhum dos intervalos de acompanhamento (todospsN0,05).
5.5. Meta-regressão
Conduzimos uma meta-regressão multivariada com o tamanho do efeito na
pós-intervenção como variável dependente, e as características do estudo usadas
na análise de subgrupo entraram no modelo de regressão como preditores do
resultado. Para evitar a colinearidade entre os preditores no modelo, primeiro
examinamos as correlações entre as variáveis. Todas as correlações foram
menores quer =0,23, sugerindo que nenhuma das variáveis foi altamente
confundida e, portanto, foi mantida no modelo. Dentro de cada categoria (tipo de
prevenção, programa de entrega de pessoal, comparação de grupo de controle,
idade de entrega, conteúdo do programa), primeiro definimos um grupo de
referência. As informações e os resultados do grupo de referência são
apresentados emTabela 3. Para a depressão, apenas uma variável emergiu como
significativa, com estudos direcionados tendo tamanhos de efeito maiores do que
os programas universais. No nível de tendência (pb0,10), programas entregues
por facilitadores externos à escola tiveram tamanhos de efeito maiores, e
programas entregues a adolescentes mais velhos têm tamanhos de efeito
menores do que aqueles entregues a crianças (embora seja notado que havia
apenas cinco estudos de depressão entregues a crianças). Não houve preditores
significativos do tamanho do efeito para estudos de prevenção de ansiedade.
5.6. Viés de publicação
Houve alguma evidência de viés de publicação para os estudos de depressão,
conforme demonstrado pela inspeção do gráfico de funil (Apêndice B). Depois de
ajustar o viés de publicação usando o procedimento de corte e preenchimento de
Duval e Tweedie, a estimativa do tamanho médio do efeito na pós-intervenção
reduziu deg =0,23 ag =0,15 (23 estudos removidos). Não houve evidência de viés
de publicação para estudos de ansiedade.
6. Discussão
O objetivo deste estudo foi fornecer uma revisão e avaliação de estudos que
investigam programas escolares elaborados para prevenir depressão e/ou
ansiedade em crianças e adolescentes. Nos oitenta e um RCTs incluídos
envolvendo 31.794 participantes, nossas descobertas mostram que os programas
de prevenção baseados na escola têm um pequeno efeito benéfico nos sintomas
depressivos e de ansiedade quando comparados a uma condição de controle.
Para os estudos focados na depressão, os tamanhos de efeito pós-intervenção e
acompanhamento de curto prazo indicaram um pequeno efeito (g =0,23 eg =0,20
respectivamente). Houve evidência de um efeito muito pequeno dos programas de
prevenção da depressão no acompanhamento de médio prazo (6-12 meses;g =0,12) e
acompanhamento de longo prazo (N12 meses, g =0,11). É encorajador que 14 estudos
incluíram intervalos de acompanhamento deN12 meses, o que é importante na
prevenção onde o objetivo final é detectar os efeitos da prevenção que necessariamente
se tornam evidentes ao longo do tempo. Dito isso, os tamanhos de efeito para os pontos
de avaliação de acompanhamento do estudo foram modestos. Vários estudos incluíram
acompanhamentos por períodos mais longos e sugerem que os ganhos podem ser
mantidos no período de acompanhamento de 24 meses (por exemplo,Stice, Rohde, Gau
e Wade, 2010), mas tendem a se dissipar
 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
Figura 3.Forest plot de tamanhos de efeito para comparações entre programas de prevenção e condições de controle sobre sintomas de ansiedade pós-intervenção.
em intervalos mais longos (por exemplo,Hunt, Andrews, Crino, Erskine e
Sakashita, 2009; Johnstone, Rooney, Hassan e Kane, 2014).
O padrão de resultados para os programas de prevenção de ansiedade
foi semelhante ao dos programas de depressão, com um pequeno efeito no
pós-intervenção (g =0,20), que se manteve nos seguimentos de curto e
médio prazo (g =0,23 para ambos). Pelo acompanhamento de longo prazo, o
efeito dos programas de ansiedade foi marginal (g =0,13).
Acompanhamentos de longo prazo para programas de ansiedade foram
menos comuns, com apenas cinco estudos incluindo intervalos de
acompanhamento de longo prazo, novamente com pouca evidência de
ganhos sendo mantidos além do período de acompanhamento de 24 meses
(por exemplo, Johnstone e outros, 2014). Tomados em conjunto, esses dados
sugerem que o efeito dos programas de prevenção de ansiedade é mantido
em 6 a 12 meses após a entrega do programa e destaca a necessidade de
avaliações de acompanhamento de longo prazo para estabelecer se os
ganhos permanecem nesse ponto e além dele. De fato, mais pesquisas são
necessárias para avaliar com precisão se os programas de prevenção em
geral têm potencial para efeitos prolongados. É possível que a deterioração
dos efeitos se deva ao decaimento natural ao longo do tempo ou possa
refletir a potência reduzida com amostras menores sendo retidas por
períodos prolongados. Será importante para estudos futuros identificar os
parâmetros sob os quais os efeitos de prevenção são mais prováveis de
serem mantidos. Por exemplo, é possível que os efeitos de prevenção sejam
aumentados pela administração de sessões de reforço. Alternativamente,
Uma crítica comum aos programas de prevenção é que eles estão associados a
tamanhos de efeito pequenos. Embora isso seja verdade, é importante ter em mente
que, emprevenção (em comparação com o tratamento), mesmo tamanhos de efeito
pequenos provavelmente estarão associados a melhorias significativas, particularmente
em nível populacional. Uma pequena diferença no tamanho do efeito nesse contexto
provavelmente terá implicações na prevenção do aparecimento desses distúrbios na
juventude. As análises que foram realizadas sobre os resultados do diagnóstico após os
programas de prevenção apoiam consistentemente essa afirmação,
41
com uma revisão recente mostrando que os programas preventivos estão associados a
uma redução de 53% no risco de início do distúrbio internalizante nos 6 a 9 meses após a
entrega do programa (Meias e outros, 2016). Esses estudos são difíceis de realizar
porque muitos ensaios escolares geralmente não incluem resultados diagnósticos, de
modo que os níveis de sintomas fornecem um proxy significativo para o distúrbio.
Ferramentas emergentes de triagem diagnóstica on-line podem permitir que os
pesquisadores coletem informações diagnósticas com mais frequência no ambiente
escolar (Gibbons e outros, 2012).
Os tamanhos de efeito relatados na revisão atual são comparáveis aos
relatados em revisões anteriores de depressão (Calear e Christensen, 2010; Merry
e outros, 2011) e prevenção da ansiedade (Fisak et al., 2011; Meias e outros, 2016).
É provável que uma pequena variabilidade nas estimativas de tamanho de efeito
se deva a vários fatores, incluindo a ausência de tamanhos de efeito agrupados
em revisões anteriores (por exemplo,Calear e Christensen, 2010) e o método mais
conservador no qual os tamanhos de efeito foram calculados na presente revisão
(Hedgesgem vez de Cohenda fim de ajustar para tamanhos de amostra
pequenos).
As avaliações de qualidade realizadas na revisão atual indicaram que 80
dos 81 RCTs incluíram algum grau de viés. Isso sugere que há espaço
substancial para melhorias no rigor e na qualidade da pesquisa realizada
neste campo e no relato das metodologias e resultados dos estudos. As
maneiras pelas quais a qualidade dos ensaios de prevenção em escolas
pode ser melhorada incluem o uso de métodos de geração de sequência
aleatória e ocultação de alocação adequada. É possível que esses métodos
realmenteeramseguido em muitos dos estudos incluídos, mas a maioria dos
autores falhou em fornecer detalhes suficientes sobre esses possíveis vieses
de seleção. Além disso, o requisito cada vez mais comum de publicar
protocolos de estudo reduzirá o risco de relatórios seletivos no futuro, e os
autores são incentivados a serem transparentes em seus relatórios de dados
de resultados e desgaste. Finalmente, a randomização em nível escolar para
testes escolares protege contra a contaminação. Espera-se que o potencial
de contaminação em 64% dos ensaios incluídos realmentereduzirresultados
porque os participantes em condições de controle podem ter
42 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47

mesa 2
Análises de subgrupo no pós-intervenção.

Análises de subgrupo Medir N g CI de 95%

EU2

tipo de prevenção Universal Depressão 39 . 19 . 14-0,24 46

Visadas 35 . 32 . 23-0,41 64

Universal Ansiedade 32 . 19 . 13-0,26 54

Visadas 17 . 22 . 09-0,34 59

Programa de entrega de pessoal Externo Depressão 51 . 30 . 22-0,37 57

Funcionários da escola 23 . 17 . 11 -.22 51

Externo Ansiedade 30 . 21 . 14-0,29 41

Funcionários da escola 19 . 18 . 10-0,26 67

Comparação do grupo de controle Sem intervenção Depressão 47 . 22 . 16-0,27 57

Lista de espera 8 . 36 . 16-0,56 75
Ativo 19 . 24 . 13-0,35 46

Sem intervenção Ansiedade 23 . 19 11-0,26 53

Lista de espera 16 . 29 . 16-0,43 73
Ativo 10 . 10 . 01-0,19 0

Idade Criança Depressão 5 . 50 . 19-0,80 69

início da adolescência 32 . 23 . 16-0,30 46
Adolescente mais velho 37 . 22 . 15-0,28 62

Criança Ansiedade 15 . 23 . 09-0,38 73

início da adolescência 22 . 21 . 15-0,28 32
Adolescente mais velho 12 . 12 . 23-0,21 41

Conteúdo do programa TCC Depressão 66 . 22 . 18-0,27 55

Outro 8 . 38 . 17-0,59 67

TCC Ansiedade 46 . 19 . 13-0,25 55

Outro 3 . 36 - . 06-0,78 62

Nota: N = número de condições de comparação;EU2= heterogeneidade; 'externo' inclui profissionais de saúde mental, pesquisadores, graduados; 'pessoal escolar' inclui professores, conselheiros, enfermeiros; e programas
computadorizados apoiados por professores.

material acessado coberto na condição de prevenção. Isso significa que as

Tabela 3 estimativas atuais do tamanho do efeito podem ser conservadoras. A
Coeficientes de regressão padronizados das características do estudo em relação ao tamanho do efeito dos
randomização de clusters no nível escolar na pesquisa de prevenção protegerá
resultados no pós-teste para depressão e ansiedade.
contra esse risco. Essas mudanças, assim como muitos periódicos que agora
Variável Resultado B SE pvalor exigem envios, seguem a declaração CONSORT (Schulz, Altman e Moher, 2010)
tipo de prevenção Depressão Ref. ajudará a melhorar a qualidade geral dos RCTs na área.
Universal − 0,12 0,05 0,03** Níveis moderados de heterogeneidade também foram encontrados nos estudos
Visadas incluídos nesta revisão e meta-análise. Esta constatação não foi surpreendente, dado que
Universal Ansiedade Ref.
os ensaios de prevenção podem variar enormemente em termos de sua amostra, o tipo
Visadas − 0,03 0,08 0,71
de programa avaliado e como ele é executado. Os resultados das análises de subgrupos
Programa de entrega de pessoal
Externo Depressão Ref. revelam algumas possíveis razões para essa heterogeneidade, conforme discutido a
Funcionários da escola − 0,09 0,05 0,08* seguir.
Externo Ansiedade Ref.
Funcionários da escola − 0,03 0,08 0,66
6.1. Resultados das análises de subgrupo e meta-regressão
Grupo de controle
Sem intervenção Depressão Ref.
Lista de espera 0,10 0,08 0,24 A análise comparando programas de prevenção universais e direcionados constatou
Ativo − 0,04 0,07 0,58 que, para programas de prevenção de depressão, a prevenção direcionada produziu um
Sem intervenção Ansiedade Ref.
tamanho de efeito significativamente maior em relação aos programas universais no
Lista de espera 0,05 0,07 0,46
Ativo − 0,01 0,08 0,90 pós-teste, mesmo quando outros fatores (por exemplo, tipo de facilitador, idade) foram
Idade controlados. Este não foi o caso da ansiedade e não foi mantido em nenhum dos
Criança Depressão Ref. períodos de acompanhamento para depressão ou ansiedade. A literatura existente sobre
início da adolescência − 0,17 0,11 . 13 esta questão produziu resultados mistos, com algumas meta-análises anteriores
Adolescente mais velho − 0,22 0,11 0,05*
relatando resultados consistentes com os relatados aqui (por exemplo,Merry e outros,
Criança Ansiedade Ref.
início da adolescência − 0,01 0,08 0,91 2011), embora efeitos nulos e opostos tenham sido relatados (por exemplo,Fisak et al.,
Adolescente mais velho − 0,09 0,09 0,29 2011; Meias e outros, 2016). No entanto, uma diferença fundamental entre as revisões
Conteúdo do programa atuais e anteriores é que as revisões anteriores não faziam distinção entre ambientes
TCC Depressão Ref.
escolares e comunitários. Os dados da revisão atual sugerem que, para programas de
Outro 0,15 0,09 . 12
depressão entregues no ambiente escolar, a intervenção direcionada pode ser mais
TCC Ansiedade Ref.
Outro 0,21 0,02 . 18 eficaz. No entanto, vários outros fatores precisam ser levados em consideração no
debate direcionado versus universal. Primeiro, avaliações de pesquisa de programas de
Nota: Ref = grupo de referência.
⁎Nível de tendência em αb prevenção universal requerem tamanhos de amostra muito maiores para detectar
0,10. ⁎⁎Significativo em αb0,05. efeitos
 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
do que programas direcionados, que muitas vezes são impraticáveis ou proibitivamente
caros de conduzir (Munoz et al., 2010). Portanto, tamanhos de efeito menores relatados
na literatura podem ser devidos a limites no poder estatístico para detectar efeitos, não
porque eles não funcionam. Adicionalmente, a prevenção universal no contexto escolar
confere várias vantagens sobre a prevenção direcionada que incluem: (i) eliminação da
necessidade de rastreio; (ii) minimização do estigma porque nenhum aluno é
discriminado, e; (iii) capturar jovens que podem ainda não estar em risco, mas
desenvolverão sintomas no futuro. É notável que os administradores escolares
geralmente preferem programas universais devido à facilidade de agendamento de
programas (Horowitz, Garber, Ciesla, Young e Mufson, 2007). Tanto os programas de
prevenção universais quanto os direcionados produziram tamanhos de efeito pequenos
na revisão atual, e é provável que haja valor em buscar os dois tipos de prevenção. De
fato, não foram evidentes diferenças para resultados de ansiedade em função do tipo de
prevenção. Uma sugestão de como estudos futuros podem ser aprimorados é adotar
uma abordagem de cuidado escalonado, onde um programa universal é fornecido em
primeira instância e seguido de um programa direcionado para indivíduos em risco ou
sintomáticos que não respondem ao programa universal.
Análises comparando o tipo de facilitador como um preditor do tamanho do efeito
revelaram que os programas de depressão foram mais eficazes quando administrados
por indivíduos externos ao ambiente escolar (por exemplo, pesquisadores, profissionais
de saúde mental, alunos de pós-graduação), em relação ao pessoal da escola no período
pós-intervenção e curto - acompanhamento a prazo. Essa descoberta está de acordo com
uma revisão anterior relatando uma série de tamanhos de efeito maiores para
programas entregues por indivíduos externos ao ambiente escolar (Calear e Christensen,
2010) e outro sugerindo que ainda não há evidências suficientes para mostrar que os
programas fornecidos por provedores internos são eficazes (Brunwasser e Garber, 2015).
É digno de nota considerar que os programas direcionados eram mais prováveis de
serem entregues por facilitadores externos do que os programas universais (74%
entregues externamente para direcionados vs. 64% entregues externamente para
universais), embora a meta-regressão tenha confirmado que essa diferença não foi
estatisticamente significativa. Os tamanhos de efeito diferencial como consequência do
pessoal realizando a intervenção não foram replicados para programas de ansiedade,
sem diferença no tamanho do efeito entre os programas realizados pela escola versus
equipe externa no pós-intervenção ou em qualquer um dos pontos de acompanhamento.
Especulamos que isso pode ser devido ao fato de que os programas de ansiedade
tendem a ser entregues a participantes mais jovens, que podem se sentir mais à vontade
com funcionários familiares da escola do que com provedores externos desconhecidos.
O tipo de provedor é um fator particularmente importante a ser considerado,
porque os programas fornecidos pela equipe escolar fornecem informações sobre
a probabilidade de o programa ser eficaz em condições adequadas para
implementação em larga escala. Uma via que provavelmente reduzirá os recursos
necessários para oferecer programas de prevenção nas escolas são as terapias
computadorizadas (Richardson, Stallard e Velleman, 2010), que se mostram
promissores ao reduzir o treinamento necessário para a entrega de pessoal
escolar e de saúde mental. Embora não tenha sido possível fazer uma análise
formal nos dois programas entregues por computador, as diferenças de sintomas
entre o grupo experimental e os controles foram detectadas no pós-intervenção
em ambos os estudos (d =0,15 para ansiedade,Calear e outros, 2009;d =0,14 para
depressão,d =0,18 para ansiedade,Wong e outros, 2014). Um benefício adicional
dos programas entregues por computador é que eles protegem a fidelidade do
conteúdo que está sendo entregue. Portanto, os resultados podem realmente ser
aumentados se os professores apoiarem sua entrega, como foi o caso de um
estudo em que os professores conduziram uma discussão em sala de aula após
cada módulo de tratamento para reforçar as ideias apresentadas pelo programa (
Wong e outros, 2014).
Uma grande limitação do campo de prevenção escolar tem sido a falta de grupos de
controle ativos (por exemplo,Merry e outros, 2011). Os resultados da revisão atual
sugerem que os estudos estão cada vez mais incluindo grupos de controle de atenção
ativa, que normalmente envolvem um programa estruturado (não incluindo elementos
ativos do programa de prevenção). Esta é uma comparação muito mais forte do que os
grupos NI e WL, que tendem a envolver aulas regulares como de costume. A presente
revisão constatou que 25% dos estudos avaliando programas de prevenção incluíram
uma condição de controle de atenção. Isso se compara mais favoravelmente a revisões
anteriores de ansiedade e
43
programas de depressão que relataram condições de controle de atenção entre
9% e 15% dos ensaios (Calear e Christensen, 2010; Neil e Christensen, 2009). No
entanto, as análises de subgrupo sugeriram que o grupo de controle usado não
influenciou o tamanho do efeito. Essa descoberta pode sugerir uma de duas
coisas: em primeiro lugar, que fatores não específicos do programa, como fazer
parte de um grupo ou receber um programa fora das aulas regulares da escola,
não afetam os resultados do programa ou, em segundo lugar, que ainda não
houve uma número suficiente de tentativas com condições de controle de atenção
para detectar com precisão uma diferença. Mais pesquisas envolvendo condições
de controle de atenção ajudarão a verificar se o grupo de controle utilizado em um
estudo pode aumentar os efeitos da intervenção.
Análises de subgrupo sugeriram que a idade em que um programa de
prevenção foi aplicado influenciou o tamanho dos efeitos da intervenção obtidos,
com exceção de uma tendência de programas de depressão direcionados a
crianças serem mais eficazes do que aqueles direcionados a adolescentes mais
velhos. Pesquisas anteriores sugeriram a necessidade de oferecer programas de
prevenção antes do início de um distúrbio clínico (Cuijpers et al., 2008). Com base
em pesquisas epidemiológicas, seria de se esperar que os programas de
depressão fossem mais bem administrados na infância ou no início da
adolescência, já que a idade média de início da depressão é entre 11 e 14 anos (
Merikangas e outros, 2009), enquanto para transtornos de ansiedade, o parto
durante a infância seria melhor devido à idade precoce de início de muitos
transtornos de ansiedade (Kessler et al., 2005; Merikangas et al., 2010). Os
resultados da revisão atual podem fornecer algum suporte para essa sugestão,
embora existam apenas cinco estudos que oferecem programas de prevenção da
depressão para crianças com menos de dez anos de idade. É importante observar
que os estudos foram incluídos mesmo que não rastreassem a presença de
diagnósticos atuais ou anteriores e, portanto, os efeitos podem ter sido
obscurecidos por indivíduos que receberam tratamento ou prevenção de recaídas
em vez de prevenção.
6.2. Outros fatores
Quase metade dos estudos incluídos não mediu a fidelidade do programa e,
entre aqueles que o fizeram, o uso de listas de verificação de autorrelato do líder
do programa foi generalizado. Menos de um terço dos estudos registraram
sessões para avaliações independentes de fidelidade. Medir e proteger a
fidelidade do programa deve ser uma prioridade para estudos futuros. Uma
solução promissora para esse problema é o advento das intervenções psicológicas
baseadas na internet, que por sua própria natureza protegem a fidelidade do
programa. Um benefício adicional associado aos programas baseados na Internet
é que eles podem coletar informações de adesão automaticamente. Mapear um
resultado dose-resposta em função da adesão ao programa fornecerá dados
importantes sobre os parâmetros necessários para alcançar efeitos preventivos.
A revisão atual também estabeleceu que os pais variam substancialmente nas
taxas de participação em programas de prevenção baseados na escola, com
alguns estudos relatando níveis muito baixos de comparecimento dos pais (por
exemplo,Lock e Barrett, 2003). O impacto do envolvimento dos pais no resultado
ainda não está claro, embora haja algumas evidências preliminares de que o
envolvimento deles pode apoiar a manutenção a longo prazo dos efeitos da
intervenção (Manassis et al., 2014). Portanto, estudos futuros precisarão
quantificar o impacto do envolvimento dos pais e explorar estratégias destinadas
a incentivar e melhorar as taxas de adesão dos pais.
6.3. Direções de pesquisa futura
No geral, os resultados da meta-análise atual sugerem que há mérito em
continuar a desenvolver, oferecer e avaliar programas escolares de prevenção
para depressão e ansiedade. Esta revisão estabelece que, mesmo quando uma
abordagem ecologicamente válida é adotada e critérios de entrada rigorosos que
excluem aqueles que já podem estar apresentando sintomas significativos, énão
impostos, efeitos significativos ainda são detectados. Um desafio relacionado para
o futuro é melhorar o alcance, a cobertura e a disponibilidade dos programas de
prevenção. Os avanços na tecnologia fornecem um caminho para abordar o
alcance e a disponibilidade, embora ainda não tenha sido definido como isso pode
ser feito em nível populacional.
44 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
estabelecido. Finalmente, aumentar o envolvimento dos jovens nesses
programas é necessário para melhorar a adesão ao programa.
Envolver jovens assintomáticos é um desafio porque o material pode
ser visto como irrelevante. Consultar os jovens e obter informações
sobre sua perspectiva sobre o assunto pode ajudar a elucidar as
barreiras ao engajamento.
Uma prioridade para o avanço do campo é uma consideração mais detalhada
de maneiras de acelerar as descobertas de eficácia no domínio da eficácia. Uma
revisão recente da prevenção da depressão concluiu que há fortes evidências da
eficácia do programa, mas as evidências da eficácia em condições do mundo real
ainda estão se acumulando (Brunwasser e Garber, 2015). Para garantir que
programas eficazes sejam traduzidos em programas prontos para implantação
em larga escala, os esforços agora precisam ser direcionados para projetos de
testes pragmáticos que permitam testar a infraestrutura e o pessoal que, em
última análise, exigirão programas sustentáveis e de longo prazo a serem
adotados pelas escolas.
7. Limitações
Os resultados desta meta-análise precisam ser interpretados no contexto de
várias limitações. Em primeiro lugar, a meta-análise foi baseada exclusivamente
em medidas de sintomas de autorrelato e não em medidas avaliadas por médicos.
Medidas de sintomas de autorrelato foram usadas na revisão atual, pois a maioria
dos estudos que atenderam aos critérios de inclusão não relatou resultados
diagnósticos avaliados por médicos e, de uma perspectiva prática, é improvável
que, quando entregues em ambientes do mundo real, os programas incluirão
avaliações clínicas porque são caras e demoradas para administrar. As medidas de
autorrelato são aceitáveis no campo para medir os efeitos da intervenção, com
muitos pesquisadores argumentando que são tão importantes quanto os
diagnósticos clínicos, pois estão associados a graus comparáveis de
comprometimento (Gillham, Shatté e Reivich, 2001; Horowitz e outros, 2007).
Uma segunda limitação é que os estudos foram incluídos na revisão mesmo
que não excluíssem participantes com sintomas significativos, dos quais N80% dos
estudos incluídos não. A justificativa para isso era emular procedimentos que
provavelmente seriam empregados em condições do mundo real,
Apêndice B. Gráfico de funil de dados de tamanho de efeito de depressão no pós-intervenção
como é tipicamente característico de programas universais de prevenção. Embora
isso possa ter afetado as estimativas do tamanho do efeito como consequência da
inclusão de indivíduos sintomáticos, permitiu uma indicação geral sobre os efeitos
dos programas conforme eles seriam executados no mundo real.
Finalmente, havia evidências de viés de publicação nos estudos de depressão
e, portanto, as estimativas do tamanho do efeito podem ter sido infladas. A
tendência crescente para a publicação de protocolos de estudo deve ajudar a
proteger contra a publicação seletiva de estudos que relatam diferenças
significativas entre os grupos.
8. Conclusão
No geral, os resultados da meta-análise atual sugerem que há mérito em
continuar a avaliar e oferecer programas de prevenção escolares para
depressão e ansiedade. Embora o tipo de prevenção e o pessoal que realiza
a intervenção sejam responsáveis pelos aspectos da heterogeneidade
observada, são necessárias mais pesquisas para identificar como a
conclusão e a fidelidade do programa afetam o resultado, em que idade a
execução do programa é ideal e se há necessidade de envolver os pais. A
qualidade geral dos RCTs incluídos foi baixa e a heterogeneidade foi
moderada. Ensaios de eficácia em larga escala que avaliam os esforços de
implementação incorporados ao sistema escolar são agora necessários para
identificar as formas mais bem-sucedidas de implementar programas de
prevenção em escala.
Apêndice A. Exemplo de string de pesquisa
String de pesquisa do PubMed:
((deprimir*[Todos os campos]) OU humor [Todos os campos] OU afetar [Todos
os campos/ Termos MeSH]) OU ansiedade [Todos os campos] OU ansioso [Todos
os campos] E ((escola* [Todos os campos]) OU escola- baseado em [All Fields]) OU
adolescente* ([All Fields/MeSH Terms]) OU criança* (([All Fields]) OU jovem ([All
Fields])) AND ((prevent* [All Fields]) OU intervenção precoce * ([All Fields])) AND
control [All Fields] OR control groups [MeSH Terms] OR control groups [All Fields]
AND (Clinical Trial[ptyp] AND English[lang]).
 A. Werner-Seidler et al. / Revisão de Psicologia Clínica 51 (2017) 30–47
Referências*
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