3basico MAT Guia

Presentacin En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan
de accin para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as entregar a cada nio la educacin que merece para tener un futuro lleno de oportunidades. Con este plan se quiere desarrollar la creacin de capacidades en cada establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia el proceso de mejoramiento del aprendizaje de los nios. El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramientas para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de asesora sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del currculo, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los estudiantes y promocin de la prctica profesional. El plan Apoyo Compartido ir dirigido durante el ao 2011 a ms de 200.000 nios, entre el primer nivel de transicin y cuarto bsico, pertenecientes a ms de 1.000 establecimientos del sistema educativo, incrementndose este nmero para el ao 2012. Contenido Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 5 del ao escolar que tiene 7 semanas y los Planes de clase diarios. Incluye, adems, la Pauta de correccin de la evaluacin parcial del perodo. La Programacin del Perodo, presenta los Aprendizajes Esperados Especficos para esa etapa, segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas (columna 1); propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indicadores de aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluacin relacionada con los indicadores planteados (columna 4) y, referencias a los textos escolares (columna 5) y otros recursos educativos (columna 6). Los Planes de clase diarios, sintetizados en una pgina, proponen actividades a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes que presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas. En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de trabajo para los y las estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas en los Planes de clase diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo correspondiente.
Programacin - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico
Apoyo Compartido
Gua Didctica - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 5 - MATEMTICA - 3 BSICO
Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

Describir prismas rectos y pirmides y representarlos con redes. Ampliar el significado de la divisin a situaciones de agrupamiento. Reconocer la reversibilidad de las operaciones de multiplicacin y divisin.
SEMANA
OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
Aplicar las propiedades que sustentan el clculo mental de productos de dgitos por 3, 6, y mltiplos de 10 y las divisiones respectivas. Resolver problemas en contextos de proporcionalidad, que involucren una multiplicacin, una divisin por reparto equitativo o una divisin por agrupamiento de acuerdo a una medida establecida.
INDICADORES DE APRENDIZAJE
Reconocen que los mltiplos de 6 son los mltiplos pares de 3. Reconocen la operacin aritmtica que resuelve problemas en contextos de proporcionalidad en que interviene el valor unitario. Obtienen el producto entre un dgito y los nmeros 2, 5, 3, 6, 10 y potencia de 10. Obtienen el cuociente entre nmeros menores que 100 y el divisor igual a 2, 5, 3, 6 y 10.
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Clases 67 - 69
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Clases 70 - 72
Aplicar las propiedades que sustentan el clculo mental de productos de dgitos por 4, 8, y mltiplos de 10 y las divisiones respectivas. Reconocer la reversibilidad de las operaciones de multiplicacin y divisin.
Apoyo Compartido
Reconocen que los mltiplos de 8 son el doble de los correspondientes mltiplos de 4. Obtienen el producto entre un dgito y los nmeros 2, 5, 3, 4, 6, 8, 10 y potencia de 10. Obtienen el cuociente entre nmeros menores que 100 y el divisor igual a 2, 5, 3, 4, 6, 8 y 10. Reconocen la reversibilidad entre la multiplicacin y la divisin.
2
Manejar el clculo mental de productos de dgitos por 3, 6, 4, 8, y mltiplos de 10. Manejar estrategias de clculo escrito de productos en que un factor es un dgito, y cuocientes en que el divisor es un dgito.
EJEMPLO DE PREGUNTAS
A. B. C. D. $ 100 $ 50 $ 25 $ 4
REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

Texto Editorial Mc Graw Hill, Unidad 5, pgs. 110 121. Texto Editorial Santillana, Unidad 7, pgs. 148 168. Matemtica 3 Bsico; Cuaderno de ejercicios, Santillana 2011, Unidad 7, pgs. 162 171.
REFERENCIA A OTROS RECURSOS

Programa de estudio: Operaciones aritmticas. Actividad genrica 6, pgs. 241 243.
Un sobre del lbum Los animales vale $25. Cunto valen 4 sobres?
Camilo compr 5 bolsas con 8 globos cada una. Cuntos globos compr?
A. B. C. D.
58 40 8 5
Programa de estudio: Operaciones aritmticas. Actividad genrica 5, pg. 240.
Apoyo Compartido

SEMANA
Aplicar las propiedades que sustentan el clculo mental de productos de dgitos por 9 y mltiplos de 10 y las divisiones respectivas. Calcular por escrito productos en que uno de los factores es un nmero de dos o tres cifras y el otro factor es un dgito.
Reconocen que el producto de un nmero por 9 es igual a la diferencia entre el producto de ese nmero por 10 menos el propio nmero. Calculan el producto de dos nmeros efectuando una descomposicin aditiva del factor de ms de una cifra y aplicando la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la adicin.
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Clases 73 - 75
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Clases 76 - 78
Aplicar las propiedades que sustentan el clculo mental de productos de dgitos por 7 y mltiplos de 10 y las divisiones respectivas. Calcular por escrito cuocientes en que el dividendo es un nmero de mximo cuatro cifras y el divisor es un dgito.
Apoyo Compartido
Reconocen que el producto de un nmero por 7 es igual a la suma del producto de ese nmero por 5 ms el doble de ese nmero. Calculan el cuociente entre dos nmeros determinando el nmero por el que es necesario multiplicar el divisor para aproximarse al dividendo. Calculan el cuociente entre dos nmeros por restas sucesivas del divisor o del producto del divisor por una potencia de 10 o por otro nmero que sea pertinente a ese clculo parcial.
4
A. B. C. D. Ms de $2.800. Entre $2.700 y $2.800. Entre $2.600 y $2.700. Menos de $2.600.


Programa de estudio: Operaciones aritmticas. Actividad genrica 4, pg. 239.
El valor de una bebida es $280. Cunto debo pagar por 9 bebidas al mismo precio?
Gabriel necesita guardar 250 lpices en cajas. En cada una van 6 lpices. Qu operacin resuelve este problema?
A. B. C. D.
250 6 250 + 6 250 6 250 : 6
Programa de estudio: Operaciones aritmticas. Actividad genrica 8, pgs. 245 246.
Apoyo Compartido

SEMANA
Describir prismas rectos y construirlos a partir de sus redes. Identificar y dibujar representaciones de prismas rectos desde distintas vistas. (arriba, abajo, derecha, izquierda, delante y detrs).
Sealan caractersticas de prismas rectos, en funcin del nmero y forma de sus caras y nmero de aristas y vrtices. Seleccionan las figuras planas necesarias para formar una red para armar un prisma recto. Identifican la red que permite armar un prisma con caractersticas dadas, y los arman. Identifican representaciones de prismas rectos, destacando la posicin desde la cual se realiz la representacin. Dibujan prismas rectos vistos desde distintas posiciones.
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Clases 79 - 81
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Clases 82 - 84
Describir pirmides y construirlas a partir de sus redes. Identificar y dibujar representaciones de pirmides desde distintas vistas (arriba, abajo, derecha, izquierda, delante y detrs).
Sealan caractersticas de pirmides, en funcin del nmero y forma de sus caras y nmero de aristas y vrtices. Identifican representaciones de pirmides destacando la posicin desde la cual se realiz la representacin. Dibujan pirmides vistas desde distintas posiciones. Seleccionan las figuras planas necesarias para formar una red para armar una pirmide. Identifican la red que permite armar un prisma o una pirmide con caractersticas dadas, y los arman. Mencionan diferencias y semejanzas entre prismas rectos y pirmides.
Apoyo Compartido
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Clases 85 - 87
Resolver prueba parcial. Revisar y reforzar los aprendizajes estudiados durante el perodo.
Refuerzan los indicadores de aprendizaje estudiados en las semanas 23 a 28.
6

Texto Editorial Mc Graw Hill, Unidad 3: Figuras y cuerpos geomtricos, pgs. 60 71. Texto Editorial Santillana, Unidad 4: Formas en nuestro entorno, pgs. 80 99. Matemtica 3 Bsico; Cuaderno de ejercicios, Santillana 2011, Unidad 4, pgs. 88 111.

Programa de estudio: Formas y espacio. Actividades genricas 1 y 2, pgs. 248 249.
Un cubo tiene:
A. B. C. D.
12 aristas y 8 vrtices. 12 aristas y 6 vrtices. 8 aristas y 8 vrtices. 6 aristas y 6 vrtices.
Qu cuerpo geomtrico soy? Tengo cinco caras laterales, dos caras basales iguales.
A. B. C. D.
Prisma de base triangular. Prisma de base pentagonal. Prisma de base rectangular. Pirmide de base pentagonal.
Texto Editorial Mc Graw Hill, Unidad 3: Figuras y cuerpos geomtricos, pgs. 60 71. Texto Editorial Santillana, Unidad 4: Formas en nuestro entorno, pgs. 80 99. Matemtica 3 Bsico; Cuaderno de ejercicios, Santillana 2011, Unidad 4, pgs. 88 111.
Programa de estudio: Formas y espacio. Actividad genrica 1, 2 y 4, pgs. 248 251.
El producto de 345 por 10 es igual a:
A. 345 B. 3.450 C. 34.500 D. 345.000
Cuaderno de Ejercicios. Matemtica. 3 Bsico, 2011. Santillana. Pgs. 85 87.
Preguntas Simce: www. simce.cl (tems liberados). Eje Nmeros, primer ciclo bsico, temes: 2, 3, 5, 7, 17, 18, 25, 29, 32, 34. Eje Geometra, tems 1, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 14.
Apoyo Compartido
Apoyo Compartido
Perodo 5: septiembre - octubre
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Plan de clase - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico
PLAN DE CLASE 67
Gua Didctica - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico Apoyo Compartido
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Materiales: una tarjeta por estudiante y trozos de cinta adhesiva para pegarlas en la pizarra. Escriba 3 en una tarjeta y pguela en la pizarra; por turno cada estudiante pega en la pizarra una tarjeta en la que ha escrito la suma del nmero que anot su compaero(a) ms 3. Importa que las tarjetas queden en algn orden secuencial en la pizarra. Reconozcan estos nmeros como mltiplos de 3. Constaten que se da una secuencia de impar, par, impar, par, Retiren las tarjetas que tienen nmeros impares y reconozcan que las tarjetas que quedan son mltiplos de 6. Es interesante establecer relaciones entre los nmeros en el espacio que genera la multiplicacin. Cualquier nmero que es mltiplo de 3, si es par, es mltiplo de 6.
Semana 23
Desarrollo (55 minutos)

Proponga la Actividad 1: en contexto de proporcionalidad, un problema de multiplicacin. Proponga la Actividad 2: en contexto de proporcionalidad, un problema de reparto equitativo. Proponga la Actividad 3: en contexto de proporcionalidad, dos problemas similares a los resueltos. Los cuatro problemas propuestos en las tres actividades son de proporcionalidad directa en las que est explcito el valor unitario. El de la Actividad 1 y el primero de la Actividad 3 se resuelven por multiplicacin; los otros dos: el de la Actividad 2 y el segundo de la 3, por divisin en situaciones de reparto equitativo. El dibujo, ms bien la representacin de las relaciones entre los nmeros, juegan un rol importante en el proceso de aprendizaje. Es conveniente que sus estudiantes vayan poco a poco alejndose de los objetos concretos y los dibujos ms fieles a la realidad, para llegar abstracciones que representan dichos objetos. Dar los momentos para abordar los problemas desde la comprensin personal abre la posibilidad de expresar lo que cada uno ha entendido del texto y atender desde esas interpretaciones, las formas correctas de resolver los problemas planteados.
Cierre (15 minutos)

Elija un problema de cada tipo de los estudiados en la clase. Trace en la pizarra una representacin de ellos. Importa que sus estudiantes puedan diferenciar un problema de otro. Proponga un contexto, por ejemplo, de frutas y precios con los nmeros 5 y 500. Que los y las estudiantes inventen un problema del tipo reparto equitativo (bsqueda del valor que corresponde a 1). En ese mismo contexto, con los nmeros 1 y 200 y pida que inventen un problema de multiplicacin. En contextos de proporcionalidad, en el que est involucrado el valor unitario se pueden ordenar en una tabla como la siguiente, considerando el contexto de frutas. Si se pregunta por c, conocidos a y b, es un problema de multiplicacin. Si se pregunta por a, conocidos b y c, es un problema de reparto equitativo.
N de frutas 1 b $ a c
Tarea para la casa (5 minutos)

Inventar un problema de reparto equitativo en un contexto de galletas. Si le parece pertinente, agregue otras condiciones a la tarea.
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PLAN DE CLASE 68
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Lo importante es que la pregunta sea cunto a cada uno. Proponga la Actividad 1, centrada en las tablas del 3 y del 6.
Semana 23
Al inventar problemas, las y los estudiantes ponen sus propias vivencias; ese un punto muy interesante. En la clase anterior concluyeron que los mltiplos pares de 3 son mltiplos de 6. En esta actividad constatan que 5 3 = 15, y 5 6 = 50. Conocida la tabla del 3 pueden construir la del 6.

Proponga la Actividad 2 en la que se plantea un problema de divisin por reparto en base a una medida, en un contexto de proporcionalidad que incluye el valor unitario, seguida de una breve ejercitacin. Proponga la Actividad 3 que plantea un problema del mismo tipo que el anterior.
En esta clase se agrega el otro tipo de problema que se puede plantear en un contexto de proporcionalidad con valor unitario. Manteniendo el tema de la clase anterior, cantidad de frutas y precio, en este tipo de problema se pide calcular b, conocido a y c.
N de frutas 1 b
$ a c
Es necesario e interesante destinar momentos para que sus estudiantes representen las relaciones cuantitativas de los problemas. En estos problemas es un dato la cantidad de huevos por caja y la cantidad de metros por falda. En ambos problemas queda un resto. Es conveniente considerar ese resto para la solucin del problema.
Cierre (15 minutos)

En el contexto del primer problema, plantee uno de reparto equitativo (45 huevos para repartir entre seis familias, de modo que todas reciban la misma cantidad). Dramaticen ambas situaciones.
Apoyo Compartido
No es necesario que sus estudiantes se aprendan los nombres de este tipo de problemas, sino que los entiendan y los puedan resolver con buen dominio.

Inventar un problema que considere que se hacen atados con 8 zanahorias.
En esta forma tan general podran inventar problemas de multiplicacin, de divisin por reparto de acuerdo a una medida u otro tipo de problemas.
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PLAN DE CLASE 69
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1. En una situacin de juego, sus estudiantes ejercitan las igualdades de los mltiplos de 3 con mltiplos de 6.
Semana 23
Como ya se ha dicho, es interesante escuchar los problemas que los y las estudiantes crean. Es conveniente incorporar situaciones de juego y as diversificar el tipo de actividades para favorecer el aprendizaje de todos, considerando las diferencias individuales.

Proponga la Actividad 2. El juego realizado se plasma ahora en igualdades de nmeros. Proponga la Actividad 3, en la que se proponen tres problemas en el contexto de proporcionalidad con valor unitario explcito. Proponga la Actividad 4, que pone en evidencia numrica la reversibilidad entre la multiplicacin y la divisin.
La Actividad 2 pone en forma simblica de igualdades entre productos, la esencia del juego anterior. En tres situaciones con abuelas, nietos y cocadas se plantean los tres tipos de problemas que se han estado estudiando: de multiplicacin, de divisin por reparto equitativo y de divisin por reparto en base a una medida. Se pide a los y las estudiantes que una vez resueltos, los identifiquen por sus representaciones. Si lo considera pertinente, dramatice las tres situaciones, para asegurar la comprensin de qu se pregunta y cul es la informacin conocida. Se sugiere realizar la Actividad 4 en una secuencia por lneas y no por columnas. Queda as en evidencia la relacin entre la multiplicacin y la divisin.
Cierre (15 minutos)

Organice una revisin colectiva de la Actividad 4, enfatizando la relacin de reversibilidad entre ambas operaciones. Se sugiere, si le parece pertinente, establecer la relacin de reversibilidad que tambin existe entre la adicin y la sustraccin.

Escriba en la pizarra las siguientes multiplicaciones 5 3; 6 7; 10 8. Resolver y escribir las dos divisiones que se relacionan con cada una de ellas. Si le parece adecuado, pida a sus estudiantes que propongan las tres multiplicaciones, en lugar de plantearlas.
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Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 70
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1 que pone el tema de las relaciones entre las tablas del 2, ya conocida, del 4 y del 8.
Semana 24
Es necesario que sus estudiantes se aproximen a una matemtica que est toda relacionada. Se sugiere propiciar el aprendizaje de las tablas relacionndolas unas con otras, no como tablas independientes entre s.

Proponga la Actividad 2, ejercicios de clculo de multiplicaciones y divisiones asociados a las tablas del 2, del 4 y del 8. Proponga la Actividad 3, que plantea dos problemas de divisin: uno por reparto de acuerdo a una medida y el otro por reparto equitativo.
Es necesario organizar una puesta en comn para la revisin de los resultados de la Actividad 2 y sobre todo, para relevar las relaciones entre ellos. 6 4 es el doble de 6 2 y a la vez es la mitad de 6 8. Observe sus procedimientos para entender cmo estn entendiendo el problema. Analicen los procedimientos utilizados. Comente con su curso las observaciones de lo que usted percibi durante el trabajo.
Cierre (15 minutos)

Proponga la lectura y organice una conversacin sobre los procedimientos que estn incluidos en la historieta.
Siempre es interesante escuchar y entenderlas propuestas y opiniones de otros. Ese es el sentido de estas historietas incluidas en algunas clases.
Apoyo Compartido

Escriba en la pizarra los nmeros 11, 15 y 21 Pida que calculen cunto es cada uno de esos nmeros multiplicado por 2, por 4 y por 8.
Es una tarea con una apariencia difcil, pero solo se trata de calcular dobles, esto es, de sumar un nmero consigo mismo.
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PLAN DE CLASE 71
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, que es un juego para retomar las igualdades entre resultados de las tablas del 2, del 4 y del 8. En la revisin de la tarea, plantee el tema de los dobles: por 2, 4 y 8. Esta Actividad 1 es similar a la ya realizada con los mltiplos de 3 y de 6.
Semana 24

Proponga la Actividad 2, que resume el juego anterior desde la perspectiva de los aprendizajes de igualdades entre productos. Proponga la Actividad 3, que hace referencia a los tros de nmeros conectados multiplicativamente. Proponga la Actividad 4, un problema de divisin por reparto de acuerdo a una medida y una comparacin de los resultados. En relacin con la Actividad 2, es interesante que los y las estudiantes constaten que el producto permanece constante si uno de lo factores se divide por 2 y el otro se multiplica por dos. En general, si un factor se multiplicar por un nmero y el otro factor se divide por ese mismo nmero, entonces el producto no cambia. Se puede establecer un paralelo con la adicin: La suma permanece constante si lo que se suma a un sumando se le resta al otro. Por ejemplo 28 + 32 = 30 + 30. Se sum 2 a un sumando y se rest 2 al otro. La Actividad 3 concluye con una breve historieta respecto a los tros de nmeros conectados multiplicativamente. Dados dos nmeros cualesquiera, el producto de ambos pasa a constituirse en el tercer nmero de un tro de nmeros conectados multiplicativamente. Si esos dos nmeros son uno mltiplo del otro, se pueden generar dos tros. En ninguno de los tros, por ahora, se incluy el 0. Observe que 1,1, 1 es un tro de nmeros conectado multiplicativamente. La Actividad 4 busca que sus estudiantes puedan anticipar que al dividir un nmero por 4 se obtiene el doble que al dividir dicho nmero por 8.
Cierre (15 minutos)

Organice una puesta en comn de la Actividad 4. Interesa que sus estudiantes anticipen, antes de hacer el clculo, la relacin entre los resultados.

Escriba en la pizarra los pares 3, 3; 5, 2; 100, 10. Pida a sus estudiantes que escriban los tros de nmeros conectados multiplicativamente.
En este caso solo el par 5, 2 genera un solo tro de los nmeros pedidos. Los otros dos pares tienen dos terceros nmeros posibles.
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Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 72
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga en la pizarra algunos ejercicios como los siguientes y pida a las y los estudiantes que propongan otros en que se haga presente la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la adicin.
34= 32= 36=
Semana 24
Algunos estudiantes pueden escriban los tros encontrados para realizar una revisin colectiva de la tarea. No interesa que las y los estudiantes sepan los nombres de las propiedades, sino que las conozcan y las usen. En este sentido, interesa su conocimiento ms funcional.

Proponga la Actividad 1, que plantea un problema que requiere dos operaciones aritmticas para su solucin. Proponga la Actividad 2, que plantea otro problema que requiere ms de una operacin aritmtica para su solucin. Proponga la Actividad 3, que plantea un problema que se resuelve con ms de una operacin aritmtica.
En las tres actividades se proponen problemas un poco ms complejos que los anteriores. Esto, porque requieren ms de una operacin aritmtica para resolverlos. Es imprescindible que sus estudiantes entiendan el texto del problema, distingan los datos, cmo estos se relacionan y cul es la pregunta. Las dramatizaciones suelen ser muy buenas herramientas para la comprensin del texto y del problema.
Cierre (15 minutos)

Organice una puesta en comn para cada uno de los problemas y cierre la clase con el problema de la Actividad 3.
Apoyo Compartido
El aprendizaje de matemtica cambia lentamente su foco de un aprendizaje de formas para hacer clculos, a la resolucin de problemas y el razonamiento matemtico.

Escriba en la pizarra las expresiones 3 + 4 = 7 y 7 100 = 700 Pida a sus estudiantes que inventen un problema que se resuelva con estos dos clculos.
Si le parece necesario, ponga algunos otros antecedentes y condiciones a la tarea.
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PLAN DE CLASE 73
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, centrada en la multiplicacin por 9, con la lgica que 9 = 10 1
Semana 25
Si usted fij un contexto, obviamente los problemas tendrn algunas semejanzas y ser ms sencilla su correccin. Interesa que las y los estudiantes puedan disponer de una herramienta para calcular productos en que uno de los factores es 9. Si lo considera oportuno, puede extender esta herramienta a clculos de productos por 99, por 90, por 900, etc.

Proponga la Actividad 2, que pone el tema de la multiplicacin en que uno de los factores es un dgito y el otro un nmero de dos cifras. Proponga la Actividad 3, que es una ejercitacin de ese tipo clculo escrito. Proponga la Actividad 4, que plantea un problema que se resuelve con una multiplicacin. Lo interesante es la relacin entre los nmeros que intervienen.
En las clases anteriores, los clculos se reducan al clculo de multiplicaciones en que los dos factores eran dgitos, salvo clculos especiales. En esta clase interesa el clculo escrito para cualquier par de factores en que uno es un dgito y el otro es un nmero de dos cifras. La forma de hacer este clculo se sustenta en la descomposicin cannica. En esta clase no se da un ordenamiento especfico a este clculo. En la Actividad 3 se ejercita esta forma de calcular. La Actividad 4, se orienta ms al clculo que al reconocimiento de la operacin que resuelve el problema propuesto, tema que se supone ya aprendido.
Cierre (15 minutos)

Organice un trabajo colectivo para revisar la solucin al problema de la Actividad 4 y las opiniones de las dos figuras al final de la clase.

Escriba en la pizarra, 49 4; 52 6; 99 8 Pida a sus estudiantes que calculen los resultados de estas multiplicaciones. En esta tarea una respuesta es correcta si utiliza el procedimiento convencional de la descomposicin cannica o si recurre a las relaciones de los nmeros que se multiplican.
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Apoyo Compartido
Importa, desde la enseanza, tener la opcin de los caminos convencionales e incentivar tambin los no convencionales que abren espacios ms libres para el desarrollo del pensamiento.
PLAN DE CLASE 74
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, que es de ejercitacin de clculo escrito.
Semana 25
Ser interesante recoger la informacin sobre la forma de hacer los clculos. En 49 4 podran tomar 50 4 1 4. En 52 6 podran calcular 50 6 + 2 6; finalmente, en 99 8 podran calcular 100 8 1 8 y, por supuesto, los clculos que incorporan la descomposicin cannica.

Proponga la Actividad 2, que extiende la multiplicacin a dos nmeros, en el que uno tiene tres cifras y el otro es un dgito. Proponga la Actividad 3, que tiene su centro en la incorporacin de un 0 en el factor de tres cifras. Proponga la Actividad 4, que pone de relieve el tema de las sumas de los productos parciales, cuando hay reserva.
En el caso de la Actividad 2, se incluye tambin un ordenamiento de los clculos para iniciar un proceso que va por aproximaciones sucesivas, tomando la forma del algoritmo convencional de clculo. En la Actividad 3, la presencia del 0 no es un escollo mayor con la descomposicin cannica. En la Actividad 4 se ha elegido un producto en el que la suma de los resultados parciales no presente reserva. En ese caso no hay dificultad para obviar la escritura de la descomposicin cannica. Sin embargo, estos casos no son la generalidad, lo que se ejemplifica con otro clculo y se retoma, en consecuencia, la descomposicin cannica explcita.
Cierre (15 minutos)

Organice una puesta en comn de los cuatro ltimos clculos propuestos en el Cuaderno. Por ahora, los clculos de productos en que uno de los factores es un dgito, se realizan, para la generalidad de los casos, recurriendo explcitamente a la descomposicin cannica y a la propiedad de la distributividad de la multiplicacin sobre la adicin.
Apoyo Compartido

Escriba en la pizarra 1.956 5; 2011 9 Pida a sus estudiantes que calculen estos productos.
En general, los algoritmos convencionales son crpticos y no es simple abrirlos para descubrir cules son los procedimientos ocultos que se han sintetizado. Esta sntesis es por la necesidad de hacer el clculo ms rpido. Este es un tema que va quedando obsoleto por la presencia de las calculadoras. De ah que sea interesante conocer los algoritmos en su esencia.
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PLAN DE CLASE 75
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga en la pizarra algunas multiplicaciones del tipo de la tarea, en que uno de los factores tiene 3 o 4 cifras y el otro factor es un dgito. Tanto en la correccin de la tarea como en los ejercicios que usted proponga, cuide dos aspectos: uno relativo a la descomposicin cannica y el otro respecto al orden en el que escriben los resultados parciales, debajo de los sumandos de la descomposicin aditiva. La intencin de esto es la aproximacin al algoritmo convencional.
Semana 25

Proponga la Actividad 1, en la que se propone un problema que se resuelve por multiplicacin. Proponga otros ejercicios de multiplicacin, que pueden realizar en parejas en la pizarra: uno con la descomposicin cannica explcita y el otro en la forma sinttica del algoritmo convencional. Proponga la Actividad 2, que presenta una situacin de clculo equivocado en una calculadora por tipeo equivocado. Proponga la Actividad 3, que tiene variadas preguntas para controlar la calidad de los resultados de una multiplicacin en la calculadora. Lo importante es realizar una conversacin colectiva sobre la solucin al problema, los procedimientos de clculo utilizados y los que se plantean en las figuras siguientes. Especial relevancia el de la tercera figura, que corresponde al algoritmo convencional. Ejercitar este procedimiento, que es uno de los pilares necesarios para extender el algoritmo convencional a todos los casos con factores que tengan dos o ms cifras. La Actividad 2 se centra en una situacin de error en el clculo en una calculadora. Sin duda, la tecnologa es til, pero es necesario tener criterios que permitan opinar sobre los resultados que se obtengan. La Actividad 3 se centra en caractersticas de los resultados de la multiplicacin de dos nmeros especficos. Puede ser una valiosa ayuda para controlar los resultados que se obtengan con una calculadora y, adems, permite profundizar sobre el clculo de multiplicaciones.
Cierre (15 minutos)

Para la Actividad 3, organice un trabajo colectivo para revisar y fundamentar las respuestas. Siempre, en el aprendizaje de la matemtica escolar, est presente la doble dimensin de cmo se hace y de por qu se hace de esa manera. Al privilegiar la primera dimensin se pierde la oportunidad de desarrollar habilidades de nivel superior. A veces se cree que las pruebas externas se centran en la primera dimensin.

Escriba en la pizarra tres multiplicaciones en que uno de los factores es un dgito y pida a sus estudiantes que calculen los resultados de la forma que les sea ms cmoda.
Es necesario que sus estudiantes muestren qu es lo que es cmodo para ellos y ellas en este tema.
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Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 76
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, que es una revisin sobre el aprendizaje de las tablas de multiplicar relacionadas.
Semana 26
Constate si son muchos an los que necesitan hacer la descomposicin cannica en forma explcita. En la Actividad 1, en relacin con cada una de las afirmaciones que se inician con Sabes , detenerse un momento, pedir que ejemplifiquen, que expliquen desde lo que han comprendido.

Proponga la Actividad 2, referida a la multiplicacin por 7 y sus relaciones con los factores 5 y 2. Proponga la Actividad 3, que hace referencia a la divisin, su relacin con la multiplicacin y la forma en que se disponen los nmeros para indicar el clculo. Proponga la Actividad 4, ejercicios para familiarizarse con el clculo y la escritura.
El sentido de esta clase es introducir la divisin de un nmero de dos cifras por un dgito. Esto es como preguntar las tablas de otra manera. Directamente la pregunta es cunto es 3 4? Indirectamente, es qu nmero multiplicado por 3 es igual a 12? En forma de divisin es cunto es 12 : 3? No se ha privilegiado la divisin con resto 0 o divisin exacta. La forma de disponer los nmeros para calcular las divisiones tiene el sentido de servir de aperitivo para el aprendizaje del algoritmo convencional de la divisin. En este curso se reduce a un dgito en el divisor.
Cierre (15 minutos)

Organice una revisin colectiva de la Actividad 4.
Importa, como ya se ha planteado, centrarse en la reversibilidad de la divisin respecto a la multiplicacin y en la disposicin de los nmeros para llegar al algoritmo convencional.
Apoyo Compartido

Pida que elijan cinco dgitos menores que 6 y formen con ellos tres nmeros de dos cifras. Dividan cada uno de estos nmeros de dos cifras por 7, 8 y 9.
Es importante asegurarse que las divisiones que realicen estn al interior de los lmites de las tablas de multiplicar conocidas. Ese es el recurso disponible para calcular divisiones, por ahora.
18
PLAN DE CLASE 77
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga otros ejercicios de divisin de un nmero de dos cifras por un dgito, siempre en el marco de las tablas de multiplicar conocidas.
Semana 26
Sus estudiantes no tienen an herramientas para calcular 84 : 4 por ejemplo. S saben dividir por 4 cualquier nmero menor que 40, porque su referencia es la tabla del 4.

Proponga la Actividad 1, que es un problema que se resuelve por la divisin 435 : 6 y que propone una forma que se aproxima al algoritmo convencional para realizar el clculo. Proponga la Actividad 2, otro problema que requiere el clculo escrito de una divisin. Proponga la Actividad 3, que propone otro problema de divisin.
Es posible que sus estudiantes planteen la divisin e intenten hacer el clculo. Se sugiere hacer un trabajo en comn para entender los dos procedimientos. El ltimo es el ms prctico, porque sirve para todos los casos. Es necesario hacer notar que se trabaja con todos los nmeros y no se separan cifras como era lo habitual, y un tanto incomprensible, para los y las estudiantes. Por supuesto que se puede partir por otro nmero distinto de 50. Puede ser 10 o 20 u otro que acomode. En la forma ms tradicional de calcular la divisin se separaban cifras y se dira, en este caso, 6 en 43; el problema es que no es 43 sino, por el valor posicional, es 430. Esta forma puede ser un poco ms lenta, pero es ms comprensible. Los y las estudiantes pueden entender el significado de cada uno de los nmeros que estn escritos y explicarlo en trminos de calugas y bolsas. Es necesario que en esta etapa del aprendizaje los clculos de divisin estn referidos a alguna situacin concreta para encontrarle sentido a los nmeros en funcin de los objetos que plantea el problema.
Cierre (15 minutos)

Organice una revisin colectiva de la Actividad 3. Al trmino de la Actividad hay una figurita con un texto. Es necesario equilibrar, como ya se ha dicho, ambas lneas de aprendizaje: la de los algoritmos convencionales que an tienen vigencia desde las peticiones de la sociedad a la escuela, pese a la existencia y uso generalizado de las calculadoras, y la de formas ms libres y personales de calcular.

Pida a su curso que, con el mismo contexto de produccin de calugas y cantidad de bolsas a la venta, inventen un problema en el que intervenga un nmero de tres cifras y un dgito. No es conveniente el clculo escrito de divisiones descontextualizadas por el significado de los nmeros en el proceso de calcular.
19
Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 78
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Utilice las propuestas de los problemas creados por las y los estudiantes para continuar la ejercitacin de esta aproximacin al algoritmo convencional.
Semana 26
Para salir de la monotona de calugas y bolsas cambie a otros objetos. En esta etapa es ms sencillo considerar problemas de divisin por reparto de acuerdo a una medida.

Proponga la Actividad 1, con un problema que se resuelve por divisin. Se complementa con una situacin de clculo con calculadora que da un resultado equivocado por error en el tipeo de los nmeros. Proponga la Actividad 2, que presenta clculos descontextualizados para averiguar si estn correctos o no.
En la Actividad 1, el error en la calculadora es tipear 904 en lugar de 1.904. Lo complicado de la situacin es que Fernando dice Yo pens que seran ms atados, pero si la calculadora dice 226, eso ser. Aceptar la informacin que da el instrumento sin cuestionar o aplicar un criterio de veracidad, es muy complejo y es necesario manejarlo. Una forma interesante de controlar la calidad del resultado de una divisin es anticipar algn intervalo de pertenencia, y otra es comprobar ese resultado por medio de una multiplicacin. Es el mensaje de la figurita al trmino de esa Actividad. La Actividad 2 se centra en el tema de la comprobacin por estimacin del producto del resultado por el divisor. No es necesario hacer el clculo exacto.
Cierre (15 minutos)

Organice una revisin colectiva de la Actividad 2.
Se sugiere considerar el criterio de la estimacin de la multiplicacin del resultado por el divisor.
Apoyo Compartido

Pida que elijan seis dgitos y formen dos nmeros de cuatro cifras cada uno. Que dividan cada uno de ellos por cualquier dgito.
En esta tarea ya no hay restriccin al marco de los resultados de las tablas de multiplicar. Pueden dividir cualquier nmero por un dgito.
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PLAN DE CLASE 79
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior Recolecte envases de distinto tipo. Cajas de diferentes formas y tamao que tengan todas sus caras planas, tambin tarros y envases diversos. Organice los objetos recolectados en funcin de alguna caracterstica. Pida a las y los estudiantes que propongan diferentes clasificaciones y analcenlas. Interesa destacar la clasificacin entre cuerpos poliedros y cuerpos redondos. Pida que describan con sus palabras de qu manera explica que un objeto est en uno u otro conjunto. Tome algunos envases, ascielos con algn cuerpo geomtrico y reconozca en ellos diferentes elementos que lo caracterizan: nmero de caras y forma de ellas, cantidad de vrtices y de aristas. Es necesaria la introduccin de este vocabulario especfico, as como los nombres mismos de los cuerpos geomtricos. Inicialmente es preciso tolerar cierto grado de incerteza. Precisar que en esta clase se trabajar con los cuerpos poliedros.
Semana 27

Proponga la Actividad 1, organice al curso en 6 o 7 grupos e invita a descubrir un cuerpo geomtrico que usted tendr escondido. Cada grupo formula una pregunta que quedar registrada en la pizarra, al igual que la respuesta. Proponga la Actividad 2, en la que cada grupo, utilizando la informacin recolectada, arma el cuerpo geomtrico que piensan est oculto. Se requiere disponer de una hoja con polgonos dibujados por cada 2 estudiantes, que ellos recortarn. Proponga la Actividad 3, en parejas. Entregue a cada pareja un cuerpo geomtrico para que lo describan. Para realizar la Actividad 1, usted tendr un cuerpo geomtrico (prisma de base triangular o pentagonal) escondido, en una caja o una bolsa no transparente. Los estudiantes ordenadamente y por turno, harn preguntas para descubrirlo. Registre las preguntas en la pizarra y tambin las respuestas, de modo que sirvan de informacin para todo el curso. Establezca con ellos un acuerdo para que solo hagan preguntas, sin decir el nombre del cuerpo geomtrico que piensan que est escondido. Una vez que los grupos tienen una respuesta, y sin decirla, abordan la Actividad 2, recortando la plantilla entregada para armar el cuerpo geomtrico que han pensado. Las unen con trocitos de cinta scotch artesanalmente. (Sin lengetas ni menos red. En este caso interesa solo que se pueda armar y no la confeccin prolija). Colectivamente analizan las preguntas, revisando los conceptos y el vocabulario que ayud o dificult el logro de la tarea realizada. Recin ahora se descubre el objeto oculto. En la Actividad 3 es necesario que usted disponga de suficientes cuerpos geomtricos que distribuir entre los estudiantes. (En el CRA se cuenta con este material).
Cierre (15 minutos)

Pida que estn en silencio y atentos a preguntas que usted formular. Las preguntas sern del tipo: a) con dos cubos iguales, se forma otro cubo? ; b) cuntos cubos se necesitan para tener otro cubo?; c) preguntas similares con prismas en que sus bases son distintos polgonos. Interesa problematizar los conceptos estudiados.

Realizar los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Ejercicios, Editorial Santillana, pgs. 90, 91, nmeros 3 y 5.
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Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 80
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. En dilogo colectivo, recuerde cuando armaron un cuerpo geomtrico a partir de sus caras sueltas. Lleve un prisma construido en cartulina o una cajita y, frente al curso, recrtelo por algunas aristas, de modo de obtener un desarrollo plano, es decir, una red de ese prisma.
Semana 27
La revisin de la tarea permitir asegurarse de que han comprendido la diferencia entre cuerpos poliedros y redondos. Comparta con el curso que en 4 bsico retomarn los cuerpos redondos. En el inicio de esta clase, desarme una de las cajas de las que dispone, por ejemplo, una donde se envasan 20 bolsitas de t cortndole las lengetas que a veces tienen este tipo de envases para cerrarlas o pegarlas, vaya recorriendo cada uno de los rectngulos que conforman esta red, intencionando que sus estudiantes visualicen la cara que corresponde en el cuerpo armado. Seale que un cuerpo geomtrico puede tener ms de una red.

Proponga la Actividad 1, que consiste en determinar qu desarrollos corresponden a redes de cubo. Se recomienda tener tijeras. Proponga la Actividad 2, una ficha con conceptos centrales respecto del cubo.
En la Actividad 1, interesa ampliar la idea de que cada cuerpo geomtrico tiene una nica red, en este caso, de un cubo. Estimule a las y los estudiantes a realizar una bsqueda intensiva (o exhaustiva), analizando los diferentes ordenamientos de seis cuadrados de igual tamao, donde no todos son redes de cubos. Si surge alguna otra propuesta diferente, revsenla en conjunto e inclyala. Si tienen dudas, inste a nios y nias a dibujar, recortar y hacer los dobleces respectivos. Existen 11 redes distintas de cubo. En el Cuaderno de trabajo solo seis de los dibujos son efectivamente redes de cubos. La Actividad 2 propone una ficha donde se concentra informacin relevante del cubo. Usted puede pedir que realicen fichas de otros prismas en que sus caras basales sean tringulos, rectngulos, pentgonos o hexgonos. Pegar el cuerpo geomtrico confeccionado por una de sus caras, da la oportunidad de verlo en tres dimensiones al armarlo, y tambin permite guardarlo en el cuaderno sin que se desarme.
Cierre (15 minutos)
Apoyo Compartido
Dibuje una de las redes de un cubo en la pizarra y en trabajo colectivo con las y los estudiantes, pida que identifiquen en la red las caras opuestas. Durante la clase han revisado varias redes y han manipulado cubos. Ser interesante centrar la atencin en que los y las estudiantes puedan visibilizar el objeto geomtrico sin necesidad de tenerlo fsicamente. Esta es una habilidad necesaria de potenciar.

Realizar los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Ejercicios, Editorial Santillana, pg. 102, nmero 1.
22
PLAN DE CLASE 81
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, confeccionar una red que permita armar un dado (marcando los puntos en cada cara). Disponga de algunos dados, de modo que puedan recurrir a ellos si lo requieren. Al revisar la tarea ser interesante recoger informacin de cmo abordaron el problema planteado. Escuche sus comentarios y aydelos a recorrer el camino de resolucin propuesto en el libro. La Actividad 1 plantea un desafo importante; para apoyar su realizacin es necesario disponer de papel cuadriculado, tijeras y tambin algunos dados, de modo que nios y nias puedan ensayar y corregir. El ejercicio de pasar de una figura de tres dimensiones a una de dos dimensiones, requiere identificar el significado de los puntos en el plano.
Semana 27

Pida realizar la Actividad 2, que propone distintas vistas de un mismo cuerpo geomtrico. Debe disponer de tres cuerpos geomtricos, similares a los dibujados, sobre su mesa, de frente al curso. Proponga la Actividad 3, que tiene como foco que los y las estudiantes se familiaricen con una manera de dibujar prismas en dos dimensiones.
Para la realizacin de la Actividad 2, permita que se acerquen a su mesa y puedan observar los cuerpos geomtricos, de frente, desde arriba y desde abajo, (como si estuvieran debajo de la mesa) y reconozcan sus caras planas. Usted puede ampliar esta actividad utilizando objetos con formas parecidas a prismas de diferente tipo y pidiendo a nios y nias que dibujen lo que ven desde distintas ubicaciones. En la Actividad 3, deben aprender, al menos, una manera de dibujar cubos y prismas en general, en dos dimensiones. Interesa que hagan el ejercicio de visibilizacin de las caras externas del cubo y su profundidad, por ejemplo. En la Actividad hay una propuesta sencilla, interesa que usted les provea de otra manera de dibujar cubos a partir de tres rombos, como en la imagen adjunta:
Cierre (15 minutos)

Ample el trabajo de observacin de cuerpos geomtricos desde distintas vistas a objetos del entorno. Nombre algunos objetos de uso cotidiano y pida que imaginen cmo se ver desde arriba, de abajo, etc. Comente la necesidad de tener ms de una cara para reconocer un determinado objeto.

Dibujar en una hoja en blanco un cubo grande, que ocupe una media pgina, lo muestre a algunas personas adultas de su familia y les pregunte qu ven.
Ser un buen ejercicio de visibilizacin. Puede ocurrir que los mismos estudiantes mejoren sus propios dibujos, si no encuentran las respuestas esperadas a su consulta.
23
Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 82
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, que consiste en hacer una simulacin del juego el cuerpo geomtrico escondido realizado unas clases atrs. Esta vez se presentan las pirmides. Pida a algunos estudiantes que muestren sus dibujos de cubos y que relaten cmo les fue en la consulta al respecto. Ser interesante recoger cmo perciben esta experiencia. En la Actividad 1, se pretende ir describiendo lo que caracteriza una pirmide, como otro gran subconjunto de los Cuerpos Poliedros, al igual que se hizo con los Prismas. Lo que importa es que, mirando la imagen de una pirmide, vayan precisando forma y nmero de caras, aristas, vrtices.
Semana 28

Proponga la Actividad 2, que seala armar una pirmide de base cuadrada, recortando polgonos que representan sus caras. Proponga la Actividad 3, que ofrece la posibilidad de armar una pirmide de base triangular, pentagonal o hexagonal. Las Actividades 2 y 3 permitirn que los y las estudiantes se apropien del concepto de pirmide, manejen el vocabulario especfico y puedan manipular su representacin concreta. Por razones de espacio se escogi esta opcin en el tamao de las figuras. Es aconsejable hacerlas ms grandes para facilitar el dibujo y recorte. Si esa es su decisin, es preciso cautelar que la base de los tringulos que sern las caras basales, tengan la misma medida que el lado del polgono que ser la base. Vale la pena destacar que tanto prismas como pirmides, llevan su nombre especfico en relacin con la cara basal. As entonces, nos encontramos con nombres como Pirmide octogonal, lo que simplemente alude a una pirmide cuya cara basal es un octgono. Pudiera surgir la inquietud de algn estudiante respecto a que si las bases de prismas y pirmides deben ser polgonos regulares, (tringulo issceles, cuadrado, pentgono, etc.); la respuesta categrica es no, pudiera ser cualquier polgono; sin embargo, es ms recurrente ver imgenes u objetos donde la regularidad est presente.
Cierre (15 minutos)

Para cerrar, considere algunas pirmides de las que armaron, escogiendo que tengan distinta base y, en dilogo colectivo, cuente el nmero de caras, aristas y vrtices de cada una de ellas. Desarme una pirmide y pegue sus caras en la pizarra como si fuera una red. Intente que las y los estudiantes imaginen posibles modificaciones que permitiran tener otra red. Interesa solo que los y las estudiantes perciban que, al igual que con las redes de cubo, hay tambin otras posibles redes de pirmides.
Apoyo Compartido

Realizar los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Ejercicios, Editorial Santillana, pg. 92, nmeros 1, 2 y 3. La tarea alude a reconocer la distincin entre prismas y pirmides, en un conjunto de cuerpos poliedros.
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PLAN DE CLASE 83
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, que pone el foco en las semejanzas y diferencias entre prismas y pirmides.
Semana 28
La tarea ha sido una buena oportunidad para revisar los cuerpos poliedros haciendo la distincin entre prismas y pirmides. Comparta con el curso sus respuestas y asegrese de que corrijan posibles errores. En la Actividad 1 reconocen esas diferencias y semejazas y las explicitan. Pueden surgir otras variables a analizar, sobre todo en torno a las diferencias, no solo nmero y forma de las caras, sino tambin nmero de aristas, vrtices, eventuales usos como envases, por ejemplo.

Proponga la Actividad 2, donde se muestra una imagen con varios cuerpos poliedros. Proponga la Actividad 3, que ahora pone a disposicin una imagen con cuerpos redondos. Proponga la Actividad 4, donde se muestra una red de cubo y se pide, a partir de modificaciones en ella, armar un nuevo prisma.
Las Actividades 2 y 3, promueven observar los poliedros y los cuerpos redondos desde las caractersticas comunes que ambos grupos tienen por separado y luego aquello que los diferencia. Es oportuno establecer el vnculo con la actividad que dio inicio a la unidad de Cuerpos Geomtricos y que usted gestion al traer a la clase cajas y envases diversos. Sobre los cuerpos redondos, por ahora, cabe hacer referencia en torno a que estn formados por caras curvas y recordar sus nombres La Actividad 4 propone un desafo interesante, al plantearse no hacer una red de un prisma con ciertas caractersticas, sino modificar una ya hecha de cubo. Esto sin duda requiere un mayor anlisis. Inste a sus estudiantes a acoger el desafo y apoye sus intentos. Si resulta muy difcil, puede sugerirles decidir a priori cules de los cuadraditos de la red dejarn como bases. Esos no debieran modificarse. Corresponde hacer los cambios en los otros cuadritos.
Cierre (15 minutos)

Organice un trabajo colectivo para analizar en conjunto los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Ejercicios, Editorial Santillana, pg. 99, N 4 y 5. Formule las preguntas all planteadas, mientras los y las estudiantes observan los dibujos correspondientes.
Importa principalmente que nios y nias, se concentren en observar los dibujos, y perciban que en el ejercicio 4, efectivamente hay dos redes de pirmides. En el N 5, se trata de detectar errores en las redes de tres cuerpos geomtricos. Es interesante sealar que son tres errores de distinta ndole.

Realizar los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Ejercicios, Editorial Santillana, pg. 98, nmeros 1, 2 y 3.
25
Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 84
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Disponga cinco cubos sobre su mesa haciendo una torre y pida a sus estudiantes que le digan lo que ven. Luego, pida que imaginen que la cubierta es de vidrio y que lo ven desde abajo. Qu ven ahora? En la tarea se refuerza el concepto de red de un cuerpo geomtrico y se enfatiza en la visibilizacin que se puede hacer de un determinado cuerpo geomtrico a partir del dibujo de una de sus redes.
Semana 28

Proponga la Actividad 1, que plantea descubrir ciertas imgenes de construcciones, a partir de reconocer distintas vistas de ellas. Proponga la Actividad 2, que pide en un primer momento los nombres de seis poliedros que estn representados por sus redes y, posteriormente, reconocer una imagen u objeto que se parezca a cada uno de esos cuerpos geomtricos. En la Actividad 1 se persigue detectar una determinada construccin hecha con cubos del mismo tamao, a partir de tres distintas vistas de ellas. Usted puede generar esas construcciones si dispone de unos cuantos cubitos de madera u otro material. Interesa que las y los estudiantes observen desde distintos puntos esas construcciones (derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrs) y se den cuenta que en ocasiones una sola vista no basta. Por ejemplo, desde la posicin de Anita en la Actividad 2, se ve lo mismo para las construcciones 1, 2, 4 y 5. Desde abajo, las construcciones 1, 2, 3 y 6 tambin se ven del mismo modo. Usted puede ampliar esta actividad con otros objetos o construcciones. Por ejemplo, apile 4 cubos hacia arriba y comparen las vistas con lo que aparece en la imagen N 3. En la Actividad 2 interesa establecer el vnculo entre red, cuerpo geomtrico representado y objeto o imagen del entorno.
Cierre (15 minutos)

Pegue con un adhesivo varios polgonos de cartulina en la pizarra (de no ser posible, dibjelos). Estos representan caras de poliedros. Pida a un(a) estudiante que escoja las piezas que necesite para armar un poliedro que habr decidido previamente. Pida al curso que anticipe qu cuerpo geomtrico armar su compaero o compaera. Una vez realizado, otro estudiante lo describe sealando sus caractersticas.
Apoyo Compartido
Realizar esta actividad como cierre, da la posibilidad de hacer un barrido de los conceptos estudiados y precisarlos, si an hubiese dudas. Usted puede gestionar esta actividad de muy diversas formas, por ejemplo, puede pedir armar el cuerpo con menos caras posibles, o solo con tringulos, o dando una caracterstica, como el nmero de vrtices, etc.

Realizar los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Ejercicios, Editorial Santillana, pg. 106, nmero 1, 2, 3 y 4. Los ejercicios propuestos en esta tarea son cuatro preguntas de seleccin mltiple, que permitirn a los y las estudiantes sistematizar sus conocimientos para la evaluacin.
26
PLAN DE CLASE 85
Inicio (15 minutos)
Explique a los y las estudiantes que en esta clase realizarn la prueba correspondiente a los ltimos contenidos estudiados. Que las respuestas que entreguen, darn informacin de lo aprendido, para reforzar aquellos temas que no estn totalmente logradas. Asimismo, en el trabajo de esta semana, se volvern a estudiar algunos temas, para mejorar los aprendizajes que resulten ms dbiles. Asegrese de que todos los nios y nias tengan lpiz y goma. Genere un clima de tranquilidad y confianza. Sugiera a los estudiantes resolver una a una las preguntas, escribiendo en la misma hoja de la prueba los clculos o anotaciones que necesiten para marcar la alternativa que consideran correcta. Estimlelos a poner en juego todos sus conocimientos.
Semana 29

Distribuya la prueba, pida que escriban su nombre y la fecha. Insista en que dejen anotados los clculos y trazas que hacen para resolver cada pregunta, ya que es informacin relevante para un anlisis posterior de cada respuesta. Atienda las consultas que los y las estudiantes le hacen y aydelos a resolver el obstculo que tienen, sin darle la respuesta. Registre las consultas, sobre todo las ms recurrentes. Anote tambin las estrategias no habituales. Ellas sern motivo de conversacin y revisin posterior. A quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades especiales que se han contemplado en el Cuaderno de trabajo, clase 85.
Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atencin de los nios y nias. Est atento a posibles dificultades que los estudiantes presenten, observando el trabajo que estn realizando, para tomar las medidas a tiempo y evitar tensiones. Los y las estudiantes que terminan, entregan la prueba y realizan las actividades del Cuaderno de trabajo.
Cierre (15 minutos)
Escuche sus comentarios. Ser interesante que entre ellos se produzca un dilogo en relacin con las estrategias que usaron y las respuestas que marcaron. Si percibe errores de parte de algunos estudiantes, intente que los propios pares despejen el error con argumentos correctos.

Actividad opcional.
27
Apoyo Compartido
Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que an no han entregado y establezca un dilogo con el curso respecto al proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones respecto de las preguntas que consideraron ms fciles, ms extensas, ms difciles.
PLAN DE CLASE 86
Inicio (15 minutos)
Comente con sus estudiantes cules son las diferencias entre cuerpos redondos y cuerpos poliedros; y entre prismas y pirmides. Pregunte qu significa que dos operaciones aritmticas sean inversas entre s. Proponga ejemplos donde intervengan adicin y sustraccin; lo mismo para una multiplicacin y divisin.
Semana 29
Anime a los nios y nias a participar para as aprender lo que no les qued claro en las clases ya realizadas.

En un anlisis a priori de la prueba, se ha considerado que las preguntas 2, 6, 8, 9, 11 y 14 podran presentar mayor grado de dificultad en las respuestas de los estudiantes. Por esta razn se han incluido estas preguntas en el Cuaderno de trabajo, sin las alternativas. Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas de sus alumnos presente diferencias con esta anticipacin. Considerando la calidad de las respuestas de las y los estudiantes, genere una secuencia de clase para la correccin de la prueba, en una lgica de la evaluacin para el aprendizaje, en la que integre la realidad de su curso con la propuesta del Cuaderno de trabajo. Para el estudio de cada pregunta, escrbala en la pizarra y genere una conversacin que permita aclarar qu se pregunta y de qu maneras lo resolvieron en la evaluacin. A continuacin analice las alternativas propuestas en la prueba. No incluir inicialmente las alternativas de respuesta a la pregunta seleccionada permite un anlisis ms libre de esta. D un espacio para que los y las estudiantes aborden grupalmente las preguntas planteadas, intercambiando las estrategias y explicaciones que fundamentan la respuesta elaborada. Haga una puesta en comn y luego analice las alternativas propuestas en la prueba. Este momento es fundamental para conversar sobre los errores que los llevaron a elegir las respuestas equivocadas. Interesa no descalificar a quienes se equivocan, sino utilizar el error como fuente para el aprendizaje. Es necesario cultivar en los y las estudiantes una buena disposicin hacia las matemticas y contribuir al desarrollo de confianza en la capacidad para aprenderla.
Cierre (15 minutos)
Apoyo Compartido
Pida que expliquen cules fueron los principales errores y por qu se produjeron. Pregunte si luego de las aclaraciones realizadas, han aprendido ms.
Es muy importante brindar espacios para que nios y nias experimenten procesos metacognitivos que les permitan observar sus procesos personales de aprendizaje, as como tambin valorar el error como instancia de aprendizaje, atreverse a opinar y explicar sus posiciones respecto a las preguntas planteadas.

Inventar, en su cuaderno de matemtica, una pregunta similar a aquella que les haya resultado ms difcil en la evaluacin y resolverla.
28
PLAN DE CLASE 87
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Cuente que esta clase se orientar a estudiar aquellos temas en los que ha habido ms debilidades en las respuestas en la prueba.
Semana 29
Organice un dilogo colectivo en el que algunos nios y nias sealen las preguntas que crearon. Acoja las dudas e intente que sean los mismos pares quienes las aclaren.

Proponga la Actividad 1, que plantea tres problemas con un contexto comn. El primero relata una situacin que se resuelve con una multiplicacin. Los otros dos, a travs de una divisin. Proponga la Actividad 2, que retoma principales semejanzas y diferencias entre cubo, prisma de base triangular y pirmide de base triangular. Los tres problemas de la Actividad 1, pueden resolverse en forma independiente uno de otro; sin embargo, en este momento de reforzamiento resulta ms interesante verlos como situaciones inversas, relacionadas entre s. Por ejemplo, el primer problema entrega como dato, cuntas semillas se requieren para hacer una pulsera (valor unitario) y se pregunta por el total de semillas necesarias para hacer 15 de esas pulseras. Los otros dos problemas surgen de suponer conocido ese total, conocida tambin la cantidad de semillas que se requieren para hacer una pulsera y preguntarse por el nmero de pulseras que se pueden hacer. El tercero, supone conocido el total y la cantidad de pulseras que se quiere hacer y la incgnita es la cantidad de semillas que se requiere para cada pulsera. Si puede organizar un esquema que visibilice los tres problemas planteados, sera muy beneficioso para sus estudiantes. La Actividad 2 permitir revisar los conceptos y el vocabulario especfico en torno a los cuerpos geomtricos y, en especial, los poliedros.
Cierre (15 minutos)

Converse con su curso sobre el trabajo realizado; valore la buena disposicin que tuvieron para hacer las actividades. Pida a algunos(as) que expresen sus opiniones en relacin con lo que han aprendido. Insista en que planteen sus dudas en el transcurso de cada una de las clases. Es formativo para nios y nias expresar sus emociones, lo que sienten en el desarrollo de las clases, en especial en las de matemtica. Valore el esfuerzo desplegado por mejorar los aprendizajes y evite los juicios negativos sobre los productos de los y las estudiantes.

Inventar un problema que se resuelva con una multiplicacin y, a partir de ese problema, plantear otro que se resuelva con una divisin. Puede sugerirles una temtica acotada.
En la revisin de la tarea ser interesante analizar cules fueron los problemas de divisin ms escogidos por los estudiantes, si los que obedecen a un reparto equitativo o a la agrupacin en torno a una medida.
29
Apoyo Compartido
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 5
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente clave de respuesta correcta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del perodo curricular septiembre-octubre, consta de 15 tems de diferente nivel de complejidad, 9 de ellos referidos al Eje Operaciones aritmticas y 6 a Geometra.
EJE / HABILIDAD
TEM
INDICADOR
Identifican la red que permite armar una pirmide de base cuadrada.
RESPUESTA
Seleccionan las figuras planas necesarias para formar la red de un prisma recto.
3 Geometra 4
Identifican representaciones de prismas rectos, destacando la posicin desde la cual se realiz la representacin.
Sealan caractersticas de prismas rectos, en funcin del nmero y forma de sus caras y nmero de aristas y vrtices.
Reconocen pirmides, en funcin del nmero y forma de sus caras y nmero de aristas y vrtices.
Apoyo Compartido
Reconocen diferencias y semejanzas entre prismas rectos y pirmides.
7 Operaciones aritmticas 8
Reconocen que los mltiplos de 6 son los mltiplos pares de 3.
Reconocen la operacin aritmtica que resuelve problemas en contextos de proporcionalidad en que interviene el valor unitario.
30
Pauta de correccin - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico
EJE / HABILIDAD
TEM
INDICADOR
RESPUESTA
10
Obtienen el cuociente entre nmeros menores que 100 y el divisor igual a 2, 5, 3, 6 y 10.
11
Reconocen la reversibilidad entre la multiplicacin y la divisin.
Operaciones aritmticas
12
Calculan el producto de dos nmeros efectuando una descomposicin aditiva del factor de ms de una cifra y aplicando la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la adicin.
13
Calculan el cuociente entre dos nmeros por restas sucesivas del divisor o del producto del divisor por una potencia de 10 o por otro nmero que sea pertinente a ese clculo parcial.
14
15
31
Pauta de correccin - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico
Apoyo Compartido

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Presentacin En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan

Programacin - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico

Gua Didctica - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico

PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 5 - MATEMTICA - 3 BSICO

Gua Didctica - Perodo 5 - Matemtica - 3 Bsico

Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

REFERENCIA A OTROS RECURSOS

Programa de estudio: Operaciones aritmticas. Actividad genrica 5, pg. 240.

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PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 5 - MATEMTICA - 3 BSICO

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Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

REFERENCIA A OTROS RECURSOS

250 6 250 + 6 250 6 250 : 6

Programa de estudio: Operaciones aritmticas. Actividad genrica 8, pgs. 245 246.

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PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 5 - MATEMTICA - 3 BSICO

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Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

Refuerzan los indicadores de aprendizaje estudiados en las semanas 23 a 28.

REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES

REFERENCIA A OTROS RECURSOS

12 aristas y 8 vrtices. 12 aristas y 6 vrtices. 8 aristas y 8 vrtices. 6 aristas y 6 vrtices.

Programa de estudio: Formas y espacio. Actividad genrica 1, 2 y 4, pgs. 248 251.

El producto de 345 por 10 es igual a:

A. 345 B. 3.450 C. 34.500 D. 345.000

Cuaderno de Ejercicios. Matemtica. 3 Bsico, 2011. Santillana. Pgs. 85 87.

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Perodo 5: septiembre - octubre

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Si le parece necesario, ponga algunos otros antecedentes y condiciones a la tarea.

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)