84

Por una educacin de calidad para el Per

trata del rea ms fcil en torno a la cual establecer esrandares. Si no se les ha fijado a este nivel, los problemas creados por la falta de estndares repercutirn en todo el sistema, y dado que este no ha sido capaz de efectuar esta tarea relativamente sencilla, el fracaso simbolizar asimismo una incapacidad generalizada para fijar y aplicar los estndares. Una motivacin tangencial para el anlisis efectuado en este captulo fue evaluar cunta informacin poda obtener una persona bien organizada de, digamos, una UGEL, con una visita de medio da a un centro educativo. La idea aqu era ver cunto control de calidad (no apoyo) poda proporcionar una UGEL bien organizada y preocupada en una visita corta.

6.1. Patrones simples de lectura

La fluidez y la comprensin de lectura fueron evaluadas como una forma de obtener una idea rpida de la alfabetizacin temprana, como variable indicativa de la calidad de la instruccin. Los mtodos de introduccin a la lectura han sido materia de encendidos debates, pero en aos recientes muchos expertos han coincidido en lo que a menudo se denomina un enfoque balanceado acerca de la alfabetizacin temprana. Por ejemplo, e! National Reading Council de Estados Unidos recomienda que la alfabetizacin temprana incluya los siguientes componentes, adems de la escritura: desarrollo de la lengua y e! vocabulario, conciencia fonmica, fontica, fluidez y comprensin. En e! presente estudio, una medicin de la fluidez de la lectura oral, juntamente con tres preguntas simples de comprensin, fueron usadas como variable indicativa de una evaluacin de la lectura ms profunda. La lectura tiene un fuerte componente biolgico que hace poco se ha comprendido lo suficiente. La comprensin de textos no depende solo de la correcta decodificacin y de! conocimiento del vocabulario, sino tambin de la capacidad para retener todo un mensaje en la memoria de corto plazo (o memoria operativa) y procesado (Passolunghi y otros

1999).
Como muchos educadores saben, e! tope de la memoria operativa verbal solo puede retener hasta siete artculos por unos doce segundos (vase un examen en Reisberg 2001). Si estos artculos son palabras, entonces en trminos muy aproximados se pueden guardar en la memoria siete palabras y procesadas durante doce segundos como mximo. Esto implica que, para ser funcionalmente alfabeta, la gente debe ser capaz de leer una oracin de unas siete palabras en unos doce segundos. Esta frecuencia corresponde a una palabra cada 1-1,5 segundos, o a 60-75 palabras por minuro." Para superar este perodo limitado de doce segundos de la memoria operativa, e! cerebro tiende a crear grandes bloques de letras y palabras, y luego procesadas rpida y automricamente. Los estudios de escaneo cerebral muestran que una ruta expresa de reconocimiento instantneo de palabras (en la regin occpiro-temporal) se activa en e! cerebro a medida que las personas adquieren fluidez de lectura (Shaywitz 2003: 76-87). Los comportamientos automticos persisten,

29. Se requiere la exactitud de lectura junto con la fluidez. Los pequeos errores reducen significativamente la comprensin, porque el cerebro debe recalcular el mensaje, y as atiborra la memoria operativq.Tl na tasa de inexactitud de 5% ~ la lectura est asociada con puntajes de prueba de apenas 75% .
.,

Captulo 6. La lectura en los primeros grados 85

de modo tal que las personas que se hacen lectoras Huidas y automticas no vuelven a caer en e! analfabetismo. As, la lectura encierra una paradoja: los lectores lentos deben hacer un mayor esfuerzo para leer, as como concentrarse ms y dedicar ms tiempo. Si no leen una oracin en doce segundos, su memoria operativa queda borrada, y para e! final de la oracin han olvidado e! comienzo. Es fcil impacientarse y darse por vencido. Los nios que leen con vacilacin son funcionalmente analfabetos: pueden entender algunas oraciones, pero no pueden leer ni comprender los volmenes de texto necesarios para aprender el currculo. Para activar la ruta de! reconocimiento instantneo se requiere de prctica en e! emparejamiento constante de sonidos y letras. La cantidad de prctica depende de la escritura y de la grafa de una lengua. La mayora de las lenguas europeas se escribe de modo regular, y hay una estrecha correspondencia entre sonidos y letras. Cuando se ensea mediante la fontica en centros educativos razonablemente buenos, los nios pueden leer palabras comunes autornticamenre y con bastante exactitud al final de! 1er grado. Por ejemplo, los nios italianos alcanzan un dominio casi perfecto de las capacidades de codificacin alrededor de mediados o fines de! 1er grado (Harris y Hatano 1999: 17). Fonticamente, e! castellano es tan simple como e! italiano. As, al final de! 1er grado se puede

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todo.

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do. Para comprender transformaciones ms complejas se requiere de mayor prctica y una lectura ms veloz. Un nio que habla portugus y lee os mesmos, a gente, bom da debe entender e! significado al menos parcialmente y decidir en milisegundos cundo pronunciar una o como u, d como g, o una t como ch. El ingls y e! francs tienen complejidades que requieren de una exposicin sustancialmente mayor para alcanzar una lectura fluida. La comprensin, a su vez, facilita e! desarrollo de una lectura an ms fluida, porque la gente identifica las letras dentro de las palabras que conoce con mayor rapidez que si las ve aisladas (fenmeno conocido como efecto de la superioridad de la palabra; vase un examen detallado en Abadzi 2004). Diversos pases estn empezando a concentrarse en la fluidez de lectura como un patrn simple y prctico en educacin inicial. En Estados Unidos, las normas de lectura propuestas son de 30 a 70 palabras por minuto para 1er grado (oral), 60 a 100 palabras por minuto para 2 grado (en silencio), 90 a 120 palabras por minuto para 3cr grado, 110 a 140 para 4 grado, 140 a 170 para 5 grado, y 160 a 190 palabras por minuto para 6 grado (Barr y otros 2002: 76). Estos datos tambin estn disponibles para pases en vas de desarrollo. Para empezar, hay dos ejemplos procedentes de Chile. En primer lugar, en e! programa de la Red Maestros de Maestros, de! Ministerio de Educacin (un programa en e! cual docentes expertos, que reciben un incentivo en la paga luego de ser certificados como expertos, ayudan a profesores menos expertos), se reconoce la importancia que la fluidez de la lectura tiene para la comprensin, y se fijan objetivos para 1er y 2 grado de 30 y 70 palabras por minuto." Como se indica en la pgina web, para que los nios puedan entender textos, necesitan tener fluidez en la lectura. El mecanismo lector tiene que estar dominado (automatizado). y. velocidad lectora se logra de una sola manera: leyendo. En segundo lugar, la ONG chilena Educando Juntos ha propuesto objetivos de

30. Extrado de hrrp:/ /www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido= po~t.al=75 el 13 de febrero de 2005 ..

1128&id_seccion=31

O&id_

86

Por una educacin de calidad para el Per

34 Y 64 palabras por minuro para 1<' y 20 grado, respectivamente, distinguir esro en su bibliografa."

aunque resulta difcil

Hay un ejemplo de Cuba. En el contexto de la evaluacin psicolgica de nios, el experto cubano Jos Prez Villar (Prez Villar 1996) sugiri 30 palabras por minuto al finalizar 1cr grado como la velocidad de lectura de un nio normal, a partir de unas tcnicas de diagnstico simples que haba diseado. Resulta interesante comparar estos objetivos o patrones para Amrica Latina con los niveles reales alcanzados en Espaa, el pas hispanohablante ms desarrollado. All, los promedios reales (no las metas) reportados en un estudio para 1ct y 20 grado fueron de 50 a 55 y alrededor de 75, respectivamente (Equipo de Orientacin Educativa de Marbella 2003).3! As, los niveles enunciados como posibles objetivos o patrones para Amrica Latina estn por debajo de lo que realmente parece lograrse, al menos en un estudio de caso de Espaa. En Estados Unidos, utilizando lecrores hispanohablantes de bajos ingresos (con respecro a los estndares de ese pas), la capacidad para leer castellano a tan solo 30-60 palabras por minuto en 1er y 20 grado se consider un ndice de desventaja y de posible incapacidad para pasar a la lectura de ingls diestramente, y los alumnos en este rango fueron empleados para probar la mejora de las estrategias de lectura en castellano (vase de la Colina, Parker, Hasbrouck y Lara-Alecio 2001). Estos alumnos en riesgo lean alrededor de 35 palabras por minuto en 1et grado y de 60 en 20 grado." Entonces, los niveles que se consideran de riesgo en la lecrura de castellano en nios de programas bilinges en Estados Unidos son similares a las metas o patrones latinoamericanos. En el Per, los logros se hallan muy por debajo de lo que podra ser la meta de Amrica Latina, como veremos ms adelante. Es preciso sealar que en Estados Unidos los nios hispanos de segunda generacin, incluso cuando se considera que estn en riesgo en el contexto de ese pas, probablemente tienen mucho ms ventajas en sentido absoluto que un nio peruano promedio, por no compararlos con uno relativamente pobre. De modo que se esperara un desempeo mucho mejor de los nios hispanos en riesgo en Estados Unidos, que de los nios en la mitad inferior de la distribucin del ingreso en el Per. Este tipo de patrn puede considerarse como un indicador muy general: es necesario trabajar mucho ms antes de que puedan surgir indicadores ms slidos. (Ntese, sin embargo, que el anlisis de la seccin 6.3, que examina la variacin natural dentro del Per como una posibilidad de fijar objetivos, sugiere los mismos objetivos que la bibliografa internacional.) No obstante, son un buen punto de partida, dado lo modestos que son los estndares en Amrica Latina.

31. Exrrado de hrrp://www.educandojuntos.cl/e113 de febrero de 2005. Requiere que se llegue hasta Recursos pedaggicos, Evaluaciones esrandarizadas y Evaluacin de la velocidad lectora. 32. En este caso, los nios estudiados eran principalmente hispanos de clase media en escuelas pblicas, que haban renido educacin inicial de algn tipo (comunicacin personal. Rafael Espada, Equipo de Orientacin Educativa de Marbella, 19 de febrero de 2005). 33. Incidentalmenre, el estudio citado encuentra que una intervencin rigurosa en la lectura es capaz -;de incrementar rpida y significavarnenre la ~uidez y la comprensin lectora: en cuestin de semanas.
>

Captulo 6. La lectura en los primeros grados 87

6.2. Fines, mtodo y muestra

Para evaluar la capacidad lecrora en los nios, decidimos concentramos en una prueba simple de fluidez y comprensin de lectura. Los nios de 1" Y 2 grado fueron evaluados al final de! ao escolar, cuando faltaban m uy pocos das para las vacaciones. Se escogi un texto ubicado al final del libro oficial bsico (ampliamente distribuido, pues su cobertura es casi de 100%) de lenguaje de 1ct grado, y luego se hicieron algunas modificaciones con miras a la simplicidad y a su idoneidad cultural para los centros educativos pobres. El mismo pasaje fue usado en 1cr y 2 grado, para ver si haba una mejora en la capacidad de lectura. o se juzg que los resultados fueran contaminados por e! hecho de que los nios hubiesen visro e! texto antes, pues haba pocas posibilidades de que lo hubiesen memorizado: la naturaleza de la tarea de lectura no haba sido anunciada antes, y no haba mucho en juego. Por e! contrario, se buscaba ver si los nios reconocan e! texto, para as tener una idea aproximada de la cobertura de! currculo y de! uso del libro de texto (este texto se reproduce en e! anexo 1). Se prepararon textos similares en quechua (una lengua indgena hablada por un nmero relativamente grande de ciudadanos) y awajun (una lengua de! rea amaznica hablada por un nmero relativamente pequeo de ciudadanos), basados tambin en los textos oficiales de lenguaje, para ser usados en los centros educativos donde la enseanza se lleva a cabo en dichas lenguas (al menos en teora). Se pidi a los nios que los leyeran en voz alta y se les hicieron tres preguntas simples de comprensin (tambin reproducidas en e! anexo 1). Se midi la fluidez, como se detalla ms adelante. Se mantuvo la longitud de! texto en 60 palabras, para que la prueba le tornara a un buen lector alrededor de un minuto.v' Se dej terminar a los nios aunque sobrepasasen e! minuro dado. Adems de evaluar la fluidez de lectura de los nios, se interrog a los docentes y directores de cada centro educativo sobre la fijacin de objetivos, estndares, procesos de apoyo pedaggico disponibles para los docentes y cuestiones similares. Se entrevist a dos profesores por centro educativo en promedio, adems de! director. Cuando fue posible, se entrevist a uno o dos padres para analizar la participacin paterna y de rendicin de cuentas. Por ltimo, tambin se efectuaron observaciones en el aula. La idea era ver cunta informacin referida a las capacidades bsicas, as como a la administracin y cuestiones pedaggicas, poda obtener e! investigador sobre el colegio investigado con una visita de medio da, y cmo podra usarse la informacin recabada. El modelo o hiptesis de este enfoque era ver cunto se poda hacer en el tiempo que un inspector o asesor tiene para visitar un centro docente en un sistema administrado de modo razonablemente estricto, pero de recursos limitados. Se observ que una visita de medio da era un modelo apropiado. Este informe resume y ejemplifica lo que puede hacerse con la informacin reunida. (No se emple toda la informacin por motivos de espacio, y porque parte de ella no es

pertinente.)

34. En lenguajes con palabras compuestas, las palabras reales en la lectura llegaban muy por debajo de 60, y se contaron los conceptos contenidos en las largas palabras compuestas como si fueran palabras. Debe adverrirse que, incluso teniendo en cuenta este ajuste, el uso de palabras compuestas poda reducir la velocidad de lectura. No obstante, esto no puede explicar la incapacidad de los nios para leer una sola palapfa, que es lo que a menudo encontramos en es.tas lenguas .

88

Por una educacin de calidad para el Per

Cuadro 6.1. Caractersticasbsicasde la muestra para la encuestade estndaresde lectura escolar

Departamento

Provincia

Distrito

Clasificacin de pobreza (1 es lo ms pobre, 5 lo menos)

Nmero y tipo de centros educativos

Selva

rural Rioja Awajun 2 3 centros educativos pblicos estndares 3 centros educativos pblicos estndares

San Martn

Loreto

Loreto

Nauta

Sierra ncash

rural Yungay Yanama 3 centros educativos p blicos estndares 2 3 centros educativos pblicos bilinges

Cusco

Anta

Ancahuasi

Costa Lima

urbana Lima Pachacamac 3 3 centros educativos pblicos estndares 3 centros educativos pblicos estndares (costa 3 urbana y sierra rural)

Piura

Piura

La Arena

Centros Lima

educativos

pblicos Lima

de buena Puente Piedra

reputacin

1 centro educativo pblico de buena reputacin 1 centro educativo pblico de buena reputacin (costa urbana y selva ru ral)

Cusco

Anta

Limatambo

Centros Lima

educativos

privados Lima

de

buena

reputacin 3

Puente Piedra

1 centro educativo privado de buena reputacin que atiende a nios pobres 1 centro educativo privado de buena reputacin que atiende a nios pobres

San Martn

Rioja

Awajun

Captulo 6, La lectura en los primeros grados 89

Se eligieron veintids centros educativos representativos de los diversos aaru amientos geogrficos y culturales del pas (costa, sierra y selva, urbano y ruraD, :or oposicin ,al uso de una mue,stra. aleator.ia, aun~ue se tuvo cuidado de evitar que sesgos obvios (como la converuencia, o la influencia de un proyecto especial) entraran al rnuestreo. Sin embargo, para tener una idea de lo que se puede hacer en centros educativos supuestamente buenos, se incluyeron algunos cuantos colegios pblicos, as como otros particulares y buenos que atienden a comunidades pobres. Se eligi a los centros educativos en distritos de los dos grupos ms pobres segn los cinco grupos clasificatorios del mapa de pobreza de FONCODES, excepto en la capital -Lima-, donde era difcil encontrar centros educativos de las dos clasificaciones ms pobres. Por ese motivo, se evalu a escuelas de distritos pertenecientes a la tercera clasificacin. Un factor que sesga los resultados en una direccin favorable (un mejor desarrollo cognirivo) es que, para controlar los costos, no se eligieron escuelas que requiriesen ms de un da de viaje en transporte motorizado o naval. Aun as, la muestra incluy centros educativos rurales a los cuales solo se poda llegar, por ejemplo, en canoa, o despus de varias horas de caminata. Pero no se consideraron los ms remotos, que habran requerido, por ejemplo, todo un da de caminata. El cuadro 6.1 muestra la distribucin de los centros educativos por rea y tipo. En cada centro educativo se eligi al azar a cinco nios de 1er y 2 grado. En total se evalu a 245 nios. Se registr la lectura de cada nio en una pequea grabadora porttil digital.

6.3. Resultados bsicos

Los resultados bsicos aparecen en el cuadro 6.2. En el cuadro, poda leen) quiere decir que era capaz de reconocer literalmente al menos una palabra (de las primeras) en el texto de lectura. Por ende, <<00 podan leen) significa que no podan leer una sola palabra. El hecho ms impresionante es, tal vez, que al finalizar 1er grado, 70% (esto es, 100% menos 30%) de los nios en estos centros educativos (de la mitad inferior de la distribucin de la pobreza) simplemente no poda leer una sola palabra. Debe advertirse que muchos de estos nios han tenido algn grado de educacin inicial. El 84% de los nios a los que se les pregunt si haban tenido educacin inicial respondi que s, Muchos no respondieron, lo que sugiere que tal vez no la tuvieron, en cuyo caso el porcentaje tendra que reducirse hasta 55%: una proporcin grande y ms consistente con las estadsticas oficiales, que sugieren que alrededor de 60% de los nios recibe educacin inicial. En otras palabras, despus de aproximadamente 1,5 aos de educacin, 70% de los nios en la mitad inferior de la sociedad no poda leer una palabra. Como ya se indic, la lectura provena de la parte final del libro de texto oficial de lengua de 1er grado, pero solamente 5% de los nios recordaba haberlo ledo antes. (Es cierro, como se ha sealado, que el texto fue modificado ligeramente, de modo que este hecho no debiera considerarse como demasiado significativo.) Por ltimo, advirtase que una velocidad de lectura de apenas nueve palabras por minuto en 1er grado se halla muy por debajo de los estndares latinoamericanos relativamente modestos, sugeridos en la seccin 1.1, de treinta palabras por minuto, Estos resul. tados no se diferencian demasiado de otros .que se conocen para el Per. En la Evaluacin

'.

90

Por una educacin de calidad para el Per

Cuadro 6.2. Resultados bsicos

Nmero de nios evaluados Porcentaje que poda leer de lectura" (atribuyendo una velocidad de lectura de O a los que no podan leer)
Velocidad

de lectura" (retirando de la muestra a los que no podan leer)

Velocidad

1" grado 2 grado Total

109 136 245

30% 65% 50%

9 29 20

30 45 41

" Nmero de palabras por minuto. Fuente: calculado a partir de los datos de la muestra.

Nacional 2001, se encontr que apenas 34% de los nios de 4 grado tena una comprensin de lectura suficiente (vase Espinosa y Torreblanca 2003). Tomando a los nios de 2 grado de nuestra muestra (pues est ms cerca de 4 grado) y colocando la barra de suficiente en sesenta palabras por minuto (vase la seccin 2), encontramos solamente 22% de las aulas con nios que lean a dicha velocidad o ms, pero nuestra muestra proviene de la mitad inferior de la distribucin del ingreso, por lo cual esperamos una cifra menor de 34%. Otros investigadores han sealado de modo ms general que, en muchos centros educativos rurales, los nios no pueden leer en 3 o 4 grado (Lpez 2002). El cuadro tambin seala que la velocidad de lectura parece alta cuando se retira de la muestra a los nios que no pueden leer en absoluto, pero esta sera una caracterizacin inapropiada del sistema como un todo. Un punto importante a advertir en el cuadro 6.2 es que hay un progreso significativo en la lectura entre 1er y 2 grado. Lamentablemente no medimos nios en 3" y 40 grado (lo habramos hecho de haber sospechado que los resultados de 1er y 2 grado seran tan pobres), de modo que resulta difcil establecer si los avances continan. En todo caso, sera razonable suponer que s, Hay intercorrelaciones significativas (en el mbito del centro educativo, esto es empleando datos como los que aparecen en el cuadro 6.3) entre estos rubros y la comprensin de lectura (medida como porcentaje de los nios que podan responder las tres preguntas correctamente). Esto se indica en el cuadro 6.3. Se puede obtener una percepcin ms intuitiva de la relacin entre la velocidad y la comprensin de lectura en el cuadro 6.4. Los centros educativos que solo hacen que los nios lean tambin pueden lograr que lean fluidamente, y los que hacen esto ltimo tambin pueden conseguir que comprendan. Esto podra deberse en parte a una relacin causal (por ejemplo, la velocidad de lectura contribuye directamente a la comprensin, como lo corrobora la investigacin examinada en la seccin 6.1), o simplemente a que los factores que dan cuenta de los centros educativos que hacen un buen trabajo con la lectura tambin dan cuenta de los que hacen un buen trabajo con la comprensin. Esto sugiere que, al menos como diagnstico de lnea de base, revisar la velocidad de lectura resulta razonable. Sin embargo, si no

..

".1

Captulo

6. La lectura en los primeros

grados

91

Cuadro 6.3. Correlaciones del factor de capacidad de lectura en los centros educativos
Porcentaje que lee y velocidad de lectura Velocidad y comprensin de lectura Porcentaje que lee y comprensin de lectura Fuente: calculado a partir de los datos de la encuesta. 0.86 0,82 0,69

Cuadro 6.4. Relacin entre la lectura y la comprensin

Velocidad Nmero de nios en 1"' y 2 grado Comprensin promedio (porcentaje

de respuestas

correctas) Lenta (4 a 24 palabras por minuto) Promedio (25 a 49 palabras por minuto) Rpida (50 o ms palabras por minuto)

40
39 43

26% 53% 86%

Fuente: calculado a partir de los datos de la encuesta. En este clculo solo se incluye a los nios que realmente podan leer.

hay ninguna relacin causal entre velocidad y comprensin (aunque tenemos buenas razones para pensar que s la hay), esta lgica no se extendera a una recomendacin de poltica -a saber, la concentracin en la velocidad a expensas de otros factores- o a una evaluacin de seguimiento de proyectos de lectura. En este ltimo caso, un diagnstico efectuado en un pas que se concentr exclusivamente en la velocidad de lectura, o en .la evaluacin de un proyecto orientado a la velocidad y no a la comprensin, podra resultar equvoco. En otras palabras, es posible que la correlacin observada ente fluidez y comprensin en un entorno natural o libre de presiones podra desaparecer en otro en el cual se aplica una presin exclusiva o ingenua sobre la fluidez. La gran variabilidad de los resultados queda confirmada. El resumen de los resultados promedio tal vez sea til para elevar la conciencia del problema, pero tambin tiende a esconder enormes diferencias. (No debemos olvidar que no se supone que los promedios sean completamente representativos, de modo que la variabilidad y las correlaciones son ms interesantes que los promedios.) En efecto, exagerando apenas un poco, el sistema parece producir resultados casi al azar. El cuadro 6.5 muestra los resultados segn un tipo amplio de centro educativo, y dentro del tipo, segn centro educativo y grado especficos. En el tipo 1, ninguno de los nios de 1er grado evaluados en los tres centros educativos poda leer en absoluto. En 2 grado, entre 40% y 100% poda leer, y su velocidad de lectura iba de un pobre 13 a un respetable 60. Estos eran todos centros educativos del mismo tipo sociolgico. En el tipo 5 (centros educativos pblicos urbanos regulares) encontramos un centro educativo en el cual ningn nio poda leer en 1er grado, pero en otro poda hacerla 100% de los nios. En el tipo 9 -centros educativos pblicos rurales en el rea amaznica-, en uno 20% y 80% de los nios de 1er y 2 grado podan leer; en Otro, 0% en ambos grados poda leer siquiera una palabra. Estos centros educativos no fueron elegidos para maximizar los con~rastes. Cuesta creer que la desnutricin o.,el analfabetismo de los padres sea un factor tan

92

Por una educacin de calidad para el Per

negativo como para que ninguno de los nios evaluados pudiera leer al menos una palabra, y sin embargo en otro centro educativo vecino 80% s poda hacerla. En total, encontramos que en nueve aulas de 1" grado y en cuatro de 2 (de aproximadamente 22 evaluadas), ninguno de los nios evaluados poda leer una sola palabra. Por ltimo, y en relacin con la variacin, hay un considerable nmero de centros educativos o aulas que destacan por un buen desempeo, lo cual sugiere que la situacin no es completamente inmanejable; se pueden conseguir resultados cuando un docente o un centro educativo se concentran en las capacidades. En el Per, los punrajes de lectura son mucho ms altos en algunos centros educativos pblicos estndares que han tenido cierta asistencia de ONG, siempre y cuando dicha asistencia vaya ms all de una mejora general de la administracin y se concentre en cuestiones especficas de manejo del aula y el aprendizaje. Los puntajes tambin son altos en algunos centros educativos que han decidido esforzarse, y pueden ser altos en algunos centros educativos particulares de alta calidad que atienden a nios en reas pobres. Los centros educativos o tipos de centro educativo 11, 12, Y sobre todo el 7, son buenos ejemplos. Esta variacin presenta importantes posibilidades administrativas y de fijacin de patrones o estndares. En la seccin 6.1 examinamos los niveles de velocidad de lectura que podran ser considerados tiles como patrones. Esto se deriv a partir de la experiencia de otros pases. Una forma til (y ms fcilmente legitimada) de fijar patrones es sobre la base de referentes internos. Se podran fijar como tales los niveles de velocidad y comprensin de lectura alcanzados por los centros educativos mejor administrados que atienden a los pobres, y que no cuentan con ningn recurso econmico extraordinario (aunque es posible que hayan tenido algn insumo pedaggico especial) ni se dedican a seleccionar alumnos. El hecho de que un centro educativo pueda haber tenido asistencia pedaggica no debera ir en contra de su uso como patrn, salvo que dicha asistencia realmente haya reemplazado el esfuerzo de los docentes o requerido de recursos econmicos adicionales, porque en principio, una vez que las herramientas y mtodos se descubren y son bien conocidos, su adopcin no debera requerir de la ayuda constante de las ONG o donantes en todos los centros educativos. En lugar de ello, los sistemas del Ministerio, DRE, o UGEL de capacitacin en servicio y de apoyo en distritos o provincias (as como capacitacin preservicio en universidades y escuelas normales) deberan, en principio, ser capaces de encargarse de la replicacin. De no hacerla, esto indicara un problema de administracin y rendicin de cuentas antes que de know how cientfico. En este sentido, y empleando nuestro anlisis ms como ejemplo que como propuesta, se podra plantear una velocidad de lectura de 35 palabras por minuto como patrn para los centros educativos urbanos de 1er grado (las velocidades en los tres mejores de ellos en nuestra muestra fueron de 54, 39 y 26 en los de tipo 7 y 5, 1 Y 2 en lo ltimo), y 70-80 para 2 grado (las velocidades en los tres mejores centros educativos fueron 96, 77 y 67, en el tipo 7, el tercer centro educativo en el tipo 5 yel tipo 6). Ntese que estos patrones coinciden bastante con aquellos examinados para Chile: los puntajes chilenos de 2 grado son ligeramente inferiores a lo aqu propuesto. Estos patrones estn muy por debajo de lo que logran los nios de clase media en los pases de la OCDE, y de lo que los nios hispanoparlantes que leen castellano pueden ser considerados en riesgo en Estados Unidos. Podra elegirse un patrn menos ambicioso -al menos inicialmentepara los centros educativos de las reas rurales. Sin embargo, el objetivo debera apuntar a alcanzar

Captulo

6. La lectura en los primeros

grados

93

Cuadro 6.5. Variacin en la capacidad de lectura por centro educativo y por tipo de centro educativo
Tipo Grado Nios evaluados 1. Rural, pblico, sierra, sin ayuda de ONG o de proyecto (3 centros educativos) Porcentaje que lee Velocidad de lectura' Comprensin"

1 2 1 2
1

5 5 5 5
4

o
60 O
100

O
32

o
33,3

2
2. Rural, pblico, educacin bilinge, sin ayuda de ONG o de proyecto (2 centros educativos) Rural, pblico, bilinge, cuenta con'programa de salud y programa de biblioteca escolar y textos Rural, pblico, sierra, considerado "bueno, sin ayuda de ONG o de proyecto Urbano, pblico, costa, sin ayuda de ONG o de proyecto (3 centros educativos)

5 2
10

O 40 O
100

O 60 O 13 O 25 O 8 6 17
4

O
20

O 50 O O O O O O O O 50 80 O 60 40
100

1
2

3.

1 2 1

2
10

O O
33

2
1 2

9
10 10

89 30 50 80
100

4.

15 26 66 O

5.

2
1

5
5

O
100 100 100

2
1 2 1

5
5 5 5

53
39 77
23

6.
7.

Pblico, urbano pobre, considerado bueno, recibe apoyo de ONG Privado, urbano pobre, sin ayuda de ONG Rural, pblico, selva, recibe ayuda de proyecto en educacin bilinge Rural, pblico, selva, sin ayuda de ONG o de proyecto (2 centros educativos)

80
100 100 100

2
1

5
5

67

O 60 60 80 O O O O O
O

54
96 O O
4

2
1

5
4

8. 9.

2
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
1

5
5 5 2 3 5 5 5 5 5 5
10 10 10 10

O O
20

10. Pblico, urbano pobre, tiene cierta ayuda de ONG en salud y educacin

80 O O O 80 80
100

26 O O O 24
14

O O O 80 33 40 O O O O O O O 50

11. Pblico, urbano pobre, bastante

ayuda de ONG y de programa 12. Pblico urbano pobre, participa en un proyecto especial del Ministerio (no un proyecto de aprendizaje)

60
100 20

52 22 61 2 3 O O O O
1 43

13. Pblico bilinge, selva, ayuda

de ONG 14. Pblico bilinge, selva, sin ayuda de ONG o de proyecto (2 centros educativos)

2
1

2 1
2

2
4

30 O O O O
20

15. Privado,
ONG

selva, sin ayuda de o de proyecto

1 2

5 5

80

* Nmero de palabras por minuto Fuente: calculado a partir de los datos de la encuesta.

35. Porcentaje de los nios que podan leer y que lograron responder correctamente las tres preguntas de comprensin.

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Por una educacin de calidad para el Per

los mismos estndares en todos, una vez que los modelos necesarios para la enseanza en las escuelas ms pobres y bilinges estn plenamente desarrollados, entendidos, y se haya llegado a un consenso.