AFORMAAO DO LEITOR: O PAPELDAS INSTITUIES DEFORMAO DO PROFESSOR PARA A EDUCAO FUNDAMENTAL

PRESIDENTE DA REPUBLICA Itaniar Franco MINISTRO DA EDUCAO E DO DESPORTO Murlio de Avellar Hingel SECRETRIO EXECUTIVO Antnio Jos Barbosa SECRETRIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL Maria Agla de Medeiros Machado

COMIT TCNICO DE PUBLICAO Clio da Cunha, Jos Parente Filho, Helena Maria Sandoval de Miranda, Walter Garcia APOIO TCNICO EDITORIAL - DPE/COMAG Nabiha Gebrim de Souza, Marlia Miranda Lindinger, Margarida Jardim Cavalcanti, Cira de Matos B. Pinto, Marilena B. Vendramini, Suzi B. S. Manganelli Publicao realizada dentro do Programa de Cooperao Educativa Brasil/Frana.

CADERNO EDUCAO BSICA

Srie

Institucional
Volume 4

A FORMAO DO LEITOR: 0 PAPEL DAS INSTITUIES DE FORMAO DO PROFESSOR PARA A EDUCAO FUNDAMENTAL

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

1994, Ministrio da Educao e do Desporto Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, por qualquer meio, sem prvia autorizao por escrito da editora. AUTORES Eliane Yunes, Clio da Cunha, Jaime Pinsky, Elie Bajard, Antnio A. G. Batista, Luciana de Mello Gomide Foina, Ana Maria Lisboa de Mello, Josnia Vieira da Silva, Rita de Cssia Maia e Silva Costa, Vera Teixeira de Aguiar, Patrick Dahlet, Lgia Cademartori.
Composto e diagramodo na

EDITORA MODERNA LTDA.

Rua Afonso Brs, 431 Tel.: 822-5099 CEP 04511-901 - So Paulo - SP Brasil COORDENAO DA PREPARAO/REVISO Luiz Vicente Vieira Filho Rodrigues PREPARAO DO TEXTO Valter A. REVISO Lucila B. Fachini EDIO DE ARTE Valdir Eduardo Oliveira do Amaral EDITORAO ELETRNICA Camargo DIAGRAMAO Tnia Cristine Balsini ILUSTRAO DA CAPA Riva Bernstein

1994
Impresso no Brasil

SUMRIO
Apresentao I - Polticas de formao do leitor Por uma poltica nacional de leitura Eliane Yunes A formao de uma sociedade leitora e a poltica de educao bsica Cli oda Cunha Brasileiro no l? Jaime Pinsky II - Aspectos terico-metodolgicos para o domnio da aprendizagem da leitura e da escrita O projeto Pr-Leitura na formao do professor Elie Bajard A leitura, a pesquisa e a formao do professor: o saldo de uma experincia Antnio A. G. Batista A alfabetizao na escola Luciana de Mello Gomide Foina Leitura e literatura no espao da escola Ana Maria Lisboa de Mello Leitura e escrita na alfabetizao: uma abordagem psicolingstica Josnia Vieira da Silva Significao e intertextualidade: uma possvel contribuio para a formao do leitor Rita de Cssia Maia e Silva Costa Biblioteca e formao de leitores Vera Teixeira de Aguiar Leitura e construo de sentido: a perspectiva enunciativa Patrick Dahlet III - Concluses do Seminrio Nacional sobre Formao do Leitor: o papel das instituies de formao do professor para a educao fundamental Concluses dos trabalhos Lgia Cademartori Propostas e sugestes das oficinas e espaos tericos Ana Maria Lisboa de Mello e Vera Teixeira de Aguiar 7

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APRESENTAO
No marco da poltica nacional de universalizao da educao bsica com qualidade e equidade, o domnio da leitura e da escrita constitui condio essencial para assegurar o sucesso escolar e o exerccio pleno da cidadania. Embora essa questo venha sendo objeto de muitos estudos e debates sobre aspectos tericos e prticos, torna-se inadivel a concentrao dos esforos da sociedade civil e do Estado em torno de uma poltica de formao do leitor. Na perspectiva de contribuir para a formulao e implementao de polticas de formao do leitor e, sobretudo, para a melhoria das prticas de formao inicial e continuada dos professores da educao bsica, a Secretaria de Educao Fundamental apresenta aos educadores esta publicao, resultado do "Seminrio Nacional sobre a Formao do Leitor: o papel das instituies de formao do professor para a educao fundamental" realizado em Braslia, no perodo de 14 a 16 de dezembro de 1992. no marco do Programa de Cooperao Educativa Brasil/Frana. A primeira parte contm textos que orientam uma poltica nacional de leitura, elaborados por representantes da Fundao Biblioteca Nacional, da Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto e da Cmara Brasileira do Livro. A segunda parte, voltada para aspectos terico-metodolgicos relativos ao domnio da leitura e escrita, trata de temas fundamentados na prtica pedaggica de professores universitrios e especialistas das reas de letras e de formao de professores. A terceira parte contm uma sntese das concluses dos painis, oficinas e espaos tericos realizados por ocasio do citado Seminrio. Espera-se que a anlise e o aprofundamento destes subsdios, luz das experincias dos educadores que atuam na rea, conduzam ao fortalecimento e renovao das polticas, programas e projetos de formao do leitor, atribuindo prioridade ao domnio da leitura e da escrita no mbito da educao bsica.

I
POLTICAS DE FORMAO DO LEITOR

POR UMA POLTICA NACIONAL DE LEITURA

Eliane Yunes* INTRODUO O papel de uma poltica de leitura s portas do sculo XXI Da Antiguidade at o sculo XIX, a filosofia, procurando manter um continuam, elaborou um modelo de pensamento a partir da racionalidade, assim foi entre os gregos, no Renascimento e durante o Iluminismo. O eixo que interliga esses pontos o da busca da razo pura, que procura assegurar aos processos sociais certa relao de logicidade. Desde o Renascimento, quando a economia agrria cedeu espao ao mercantilismo, as relaes sociais se alteraram em profundidade. A Revoluo Industrial, por sua vez, definiu ainda melhor os contornos econmicos das empresas emergentes, enquanto, paralelamente, o Estado, agora republicano, fortalecia o perfil das naes, valorizando a marca de seus produtos com chancelas nacionais. No entanto, se as metas do desenvolvimento alcanaram seu pice, ficaram ao longo do caminho os despojados das benesses, em quantidades hoje assustadoras: 70% da humanidade desfruta 10% dos bens acumulados, segundo dados da Unesco. A desigualdade intensificou os desequilbrios e as guerras, apesar da promessa da razo e da cincia de que o conhecimento, o "esclarecimento", nos fariam a todos melhores. A questo que se impe desde logo relativa ao desservio desse conhecimento esclarecido nas mos de dspotas, manipuladores de quaisquer interesses que sejam divergentes dos seus. A razo instrumental serviu a poucos. O prprio pensamento racionalista, no incio do sculo XX, avanou o suficiente para fazer abalar suas certezas. A modernidade liberal, burguesa, iluminista, mostrou-se inapta para tratar do que foi silenciado, das minorias (?) marginalizadas. Nessa esteira, Einstein, Nietzsche,

* Assessora Especial da Poltica Nacional de Incentivo Leitura Fundao Biblioteca Nacional.

Marx e Freud abriram caminhos que Wittgenstein, Foucault, Derrida, Barthes percorreram, anotando o relativismo, o descentramento, as formaes discursivas, o inconsciente como recursos para apontar uma "diferena" no sistema universal logocntrico. A clssica noo kantiana de subjetividade mostrou-se inadequada para pensar a relao como mundo "objetivo". j que as certezas abalaram-se pelo descentramento da verdade e o deslizamento da noo de essncia, transformando o prprio discurso da histria em articulao de um ponto de vista narrativo face aos compromissos de "origem". Nesse terreno movedio, a linguagem complicou-se: as falas perderam suas garantias de originalidade, atravessadas pelo ideolgico, os sentidos reconheceram-se mltiplos e a interpretao tornou-se o nico jogo possvel para o acercamento menos imperfeito da totalidade inabarcvel. Pensou-se, pois, dominar a linguagem, e faz-la capaz de dizer/perceber as diferenas e de realizar o exerccio da interpretao, que coloca o homem na perspectiva de uma intersubjetividade. Paralelamente a essa fragmentao do conhecimento, os recursos mdia eletrnica. a expanso da comunicao de massa, a informatizao dos documentos trouxeram uma certa iluso de domnio do processo (des)construlivista do saber. A par da homogeneizao reducionista da informao, a sofisticao informtica bem-distribuda poderia transformar os usurios em algo mais que apertadores de botes a seguir ordens constantes e predeterminadas. A circulao rpida do conhecimento poderia, evidentemente, compensar a falta de acesso a benefcios mais imediatos no cotidiano, trazendo ao homem comum algumas facilidades que aliviariam sua sobrecarga no processo de desenvolvimento ps-industrial. Por outro lado, do ponto de vista econmico, a seta disparada h um milnio no mudou a direo linear, e as empresas agigantaram-se num processo de mundializao que inclusive enfraquece as naes no plano nacional/unitrio, uma vez que os interesses do capital quebram fronteiras e divergncias de ordem poltica at ento intransponveis. O modelo "exportador" nacionalista inviabilizou-se e submeteu as naes ao modelo de produo multinacionalizada, amparado por um movimento financeiro em que a moeda corrente se mede por papis e o dinheiro de plstico tem circulao garantida pelo capital organizado mundialmente. Mantidas suas identidades nacionais, as prprias naes associam-se em blocos como forma de se fortalecerem. Ainda o processo

de automao na produo trouxe um patamar definido de rentabilidade para sua insero nos grupos plurinacionais. Propor nos anos 90 uma poltica nacional para a leitura pode parecer bvio e ao mesmo tempo uma anacronia, se considerarmos que "polticas" se desdobram com prodigalidade, em tempos menos democrticos, sobre eixos extremamente diretivos e centralizadores. A demanda de uma poltica, no entanto, no corresponde necessariamente montagem de aes verticalizadas e autoritrias. Pode-se pensar em uma ao do Estado como mobilizadora e articuladora das experincias e esforos da sociedade civil, das instituies no-governamentais e do prprio governo, que delineiem prioridades, associem recursos e invistam num programa coordenado que multiplique seus efeitos, descentralize as iniciativas e incorpore os resultados numa rede que facilite a extenso dos benefcios a outros grupos interessados. Nesse sentido, a lentido do processo sobejamente compensada pela assuno definitiva das prticas de leitura pela prpria sociedade. Confrontado com essa perspectiva de complexos e amplos processos, o pas se v obrigado a "humanizar-se", isto , recolocar questes de base, como a da solidariedade nas relaes sociais e na formao da cidadania, aliada a uma capacitao para o uso da tecnologia. J de h muito ouve-se repisar que o desenvolvimento de pases inexpressivos at as duas ltimas dcadas deu-se no momento em que o investimento em educao foi o mesmo que o destinado a obras faranicas em outras naes. Em uma relao dialtica, educao e cultura, que so faces de uma mesma moeda, passam pela apropriao da tradio, fazendo sua releitura e reinsero em um contexto de atualidade. Se a escola tem se revelado incua, a reboque do processo social, guardi de assertivas e informaes implodidas fora dos muros escolares, no cotidiano do aluno, sobretudo porque a concepo mesma de leitura que sustenta sua ao deformadora. A prtica da leitura efetivamente condio da modernidade, reconhecida como espao de circulao de informaes mltiplas. A leitura, sem ser panaceia de todos os males, matria de definio e de superao de alguns dos impasses do desenvolvimento. Tanto mais que ela no se restringe s letras, mas atravessa outras linguagens. Na medida em que a leitura deixou de ser mera decodificao de signos grficos reconhecimento das letras e palavras da cadeia sin-

tagmtica do discurso e passou a comportar uma interpretao da voz narrativa como um dilogo entre leitor e obra, o horizonte de expectativas com relao a essa prtica alterou-se. A significao no imanente, no preexiste figura do intrprete que, em verdade, no um indivduo, mas outro discurso historicizado capaz de traduzir em cadeia infinita o processo mesmo da significao. Os sentidos so construdos e as leituras cambiveis. O mundo um ponto de vista que precisa ser desde logo assinalado como locits circunstanciado da produo desse discurso. A linguagem, nica esfera da realidade tangvel pelo homem, , no entanto, mvel e se coloca como instncia mesma de sua condio histrica e social. Enquanto, pois; o homem no toma parte nesse complexo de informaes e sentidos, de interpretao e criao, sua participao social estar reduzida ao plano da cpia e da repetio. A tarefa a que o Estado e a sociedade se vem legalmente compelidos a de viabilizar as condies de fato para que a populao compartilhe o acervo cultural, poltico e social acumulado pela nao. Mas isso depende de uma rede efetiva de disseminao da informao, to acessvel como os terminais de contas bancrias e mais difundido que eles, reunindo experincias, dados etc. que permitam a socializao rpida do conhecimento. Nesse sentido, a poltica de incentivo leitura, quer no mbito educacional, quer no social vale dizer, tout-court, no plano cultural est atrasada. No por falta de pensadores e tericos, de especialistas e analistas, de experincias e programas, mas por falta de deciso poltica materializada em disposio para dialogar e disponibilidade de recursos para aplicar. Sem isso, tudo o mais retrica. De qualquer modo, nesta sociedade massificada produz-se cultura tambm sob a forma de resistncia s presses de esferas mais poderosas. As iniciativas e experincias desenvolvidas em universidades, comunidades, fundaes, grupos civis, secretarias de Educao e Cultura, alm das propostas por consultores e especialistas, no podem ser ignoradas. Na verdade, elas so as estacas onde essa poltica deve assentar seu apoio para fortalec-las e ampliar seu raio de ao, procurando valorizar os esforos originais bem-sucedidos at formar uma rede nacional de informao e divulgao das aes efetivamente realizadas e avaliadas. A uma poltica nacional, por natureza globalizante, no cabe enveredar por modelos fechados e pressupostos inarredveis. Deve

corresponder articulao de iniciativas existentes e por existir, na perspectiva de economizar recursos e tempo, respeitar iniciativas, sem pretenses totalizadoras que acabem por reinventar a roda a cada volta. As estratgias podem ser diferenciadas segundo grupos de atuao, condies locais e pblico-alvo; urge uma discusso gil sobre a questo, unindo ministrios, instituies privadas e empresariado. No apenas s ministrios de Educao e Cultura devem ter compromisso com o pas leitor; tambm a agricultura, a sade, o transporte, o meio ambiente precisam da leitura para esclarecer, informar, orientar, solicitar e receber colaborao, facilitar o dilogo entre quem paga e quem recebe para prestar servios. Um circuito on Une de informao seletiva bsica a ser desencadeada fundamental para a rede de bibliotecas pblicas: uma casa de cultura no apenas uma casa de eventos, mas tambm onde se processa em continuam uma reflexo sobre as relaes da sociedade com sua criao e suas necessidades. Da o papel fundamental da leitura para qualificar no apenas o cidado, mas os servios do Estado, ancorando o desenvolvimento social. O esforo conjugado dos nveis federal, estadual e municipal (onde os recursos para educao e cultura correspondem no Brasil a 25% do oramento por disposio constitucional), o compromisso entre a pesquisa universitria e a atuao no campo social, o aproveitamento dos meios de comunicao de massa e dos recursos eletrnicos, alm do consentimento de empresrios para compartir responsabilidades so questes bsicas a serem acordadas se no quisermos perder o ltimo trem da histria. Enquanto as verdades pessoais e o interesse particular no cederem espao ao dilogo, pouco faremos alm de contemplar a exemplaridade de aes dispersas que nunca chegam a constituir um programa capaz de dar conta deste (quase) continente. No horizonte de tempos ps-modernos. aqui a tradio no se guardou, a no ser em sua pior face; a modernidade e sua ruptura por isso mesmo trato de poucos, e a contemporaneidade, uma crise. O simulacro, o descarte, a velocidade das mudanas exigem algumas bases sobre as quais erigir o modus vivendi de uma cultura plural esse aspecto, longe de ser complicador, pode oferecer solues originais para cada deciso de uma ao partilhada em favor da leitura no Brasil. Da parte federal, a Fundao Biblioteca Nacional se prope a atuar em cinco linhas, com o perfil de assessoramento, apoio e avaliao.

1. Programa de formao de recursos humanos, em estratgia de longa durao e ao continuada distncia, com produo de materiais pedaggicos permanentes para os implicados no processo: pais, professores, leitores etc. 2. Extenso da rede de espaos de leitura para creches, hospitais. praas, estaes de transporte, condomnios etc, alm de atualizao e dinamizao de acervos de bibliotecas pblicas. 3. Difuso da leitura nos meios de comunicao de massa e eletrnicos. 4. Formao de uma rede bsica de servios de apoio disseminao da informao em torno dos materiais e prticas de leitura. 5. Avaliao permanente dos programas desenvolvidos. Em meio a essas aes, indispensvel a formao de uma rede nacional com acesso a um banco de dados para se acompanhar o "estado da arte" da leitura, ano a ano. A parceria com universidades, secretarias de estados e municpios j tm em algumas cidades o embrio das estratgias de fundo, com o envolvimento de outros ministrios, como o da Educao na educao bsica, o da Sade e do Meio Ambiente, e de entidades civis que podem e devem se associar ao programa, que no pode ser confundido com campanhas falaciosas. Ao setor editorial cabe tambm a palavra no sentido de colaborar, sugerir, apoiar e co-patrocinar a exigncia inadivel de uma poltica articulada da promoo da leitura para o desenvolvimento econmico e social do pas, alm de formar leitores permanentes.

ANTECEDENTES A. Projetos experimentais no Brasil Em sociedades de massa industrializadas, a capacidade de ler e escrever deixou de ser um privilgio para se converter em necessidade fundamental do desenvolvimento socioeconmico. Enquanto o discurso reconhece esse fato. a praxis o renega. Entre ns falta sempre a vontade poltica para tirar extensos setores da populao do isolamento que lhe impe a impossibilidade de partilhar a informao e estabelecer formas prprias de expresso e comunicao. Informao, por certo, muito distinta da veiculada pelos meios de comunicao de massa, a tev em especial, com sua voz dirigida para a

aparente homogeneidade a que submete temas e pontos de vista, sem deixar margem para as divergncias. A leitura que d passagem reflexo sobretudo a leitura literria, tomada por engano como puro prazer esttico sem comprometimentos sociais a porta aberta para a realizao de um novo mundo, efetivmente, onde pode estar presente a pluralidade de vozes e interesses diversos em conflito em nossas sociedades. Paradoxalmente, a fico est mais prxima da vida que o noticirio cotidiano, nos pases latino-americanos. Entretanto, temos deixado essa responsabilidade apenas para o sistema educativo formal, como se o aparato social por si s pudesse criar uma sociedade leitora. Que acontece ento se o indivduo que vai escola no consegue alcanar uma convivncia permanente com a leitura? Se a prpria escola, antes, mais afasta do livro do que leva a desfrutar a leitura? Em sociedades onde se desvalorizou o saber da tradio oral j Plato em seu Fedro nos havia advertido para a ambiguidade do escrito, como veneno e remdio para a memria quase tudo depende desses signos grficos nos quais fixamos uma a uma as muitas caras que a verdade pode ter. O que surpreende que o profcuo trabalho nessa direo tem sido feito quase sempre por agncias no-governamentais, institutos e fundaes que, alm de suprir a deficincia ou indiferena estatal, muitas vezes vem que suas excelentes propostas e iniciativas no so levadas em conta e desaparecem pela falta de um canal idneo e seguro para seu desenvolvimento e continuidade. A omisso j custa Amrica Latina o preo insustentvel da dvida externa e interna do subdesenvolvimento. Pode ser que isso parea um exagero, como nas tragdias gregas, mas esta , lamentavelmente, uma tragdia latino-americana. Os esforos, por exemplo, que permitiram Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil do Brasil atender a 600 mil crianas e 30 mil adultos entre 1986 e 1989 esgotaram-se por falta de interesse, de viso, de compromisso social do governo, das editoras, de instituies nacionais e internacionais desatentas ao trabalho de evitar a perda de quinhentas bibliotecas comunitrias que se organizaram com muitos sacrifcios, atravs da iniciativa e do investimento da prpria sociedade civil. Tomemos como referncia, para exemplo, a Fundao Nacional e faamos uma descrio breve de como ela conseguiu desenvolver pro-

jetos de estmulo a leitura desde 1980, quando organizou a Ciranda de Livros, at o ano de 1989, momento em que, com quatro outros projetos, para pblicos distintos de leitores potenciais, continua lutando pelos mesmos objetivos que levaram criao da instituio em 1968. A Ciranda foi dirigida a escolas da periferia urbana e da zona rural, onde a experincia com a biblioteca no existia. Com o trmino do patrocnio, o Ministrio da Educao continuou o projeto de distribuio de ttulos s escolas pblicas do pas, mas preteriu a necessidade de investir maciamente na capacitao dos agentes. Livro Mindinho Seu Vizinho se organizou para ocupar as associaes de moradores com uma biblioteca para crianas e pais. Para as favelas das capitais dos estados, foi articulado o programa Leia, Criana, Leia. Em hospitais pblicos, o Conta Contos, para enfermarias infantis, acabou se desdobrando em bibliotecas permanentes com o projeto Meu Livro, Meu Companheiro. No estado de So Paulo e na cidade do Rio de Janeiro, muitos hospitais j o adotaram. O programa nacional de apoio a crianas carentes solicitou o apoio da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil para que sua assistncia tivesse um carter educativo. Recriana era um programa que inclua bibliotecas, vdeos e metodologia de educao integrada, partindo da literatura para alcanar o interesse pela alfabetizao e leitura. Quase todos os projetos se tornaram objeto de estudos e avaliao sistemtica por parte de pesquisadores de nvel acadmico universitrio. Os projetos tm em comum alguns princpios polticos e pontos metodolgicos indicados a seguir: Estmulo responsabilidade social de empresas na capacitao de crianas e jovens para participar efetivamente da sociedade atravs da compreenso crtica do mundo, que a leitura pode promover. Mobilizao do adulto para o reconhecimento do potencial transformador da leitura tanto na sua vida quanto na dos que esto sob sua responsabilidade a capacitao permanente para os envolvidos, mestres, pais, mdicos, professores etc. Apresentao da leitura como fonte de prazer e informao, de reflexo e crtica, em oposio aos hbitos tradicionais, que sujeitam a leitura avaliao e notas o ensino da leitura muda com a prtica prazerosa. Desmitificao do livro, da literatura e da biblioteca como espaos privilegiados de intelectuais e gente culta; apresent-los como instrumentos democrticos de troca de ideias e conhecimento reconhecer que sua substncia mesma est na vivncia dos povos.

 Distribuio de livros com seleo de autores e ilustradores representantes de gneros e estilos diversos para que se possa alcanar um amplo contato com as vrias formas de linguagem escrita. Organizao sistemtica de materiais de apoio pedaggico especfico face s especficas situaes do pblico leitor potencial para sustentar a filosofia e a continuidade da prtica da leitura. Formao de pessoal da prpria comunidade atravs de oficinas regulares para assistir de modo permanente e espontnea a leitura dos iniciantes, quando no houver especialistas disponveis para esse acompanhamento. Campanhas de difuso dos projetos pela televiso regional, com recursos do patrocinador, e, quando possvel, recorrer a camisetas, selos, botes, cartazes, que tambm envolvam a todo leitor potencial em um clima pr-leitura. Acompanhamento e avaliao do projeto em suas etapas at o trmino da experincia. No entanto, todo esse esforo no chegou a alcanar uma estabilidade para os projetos por falta de recursos, ou, melhor dizendo, por falta de uma poltica de apoio permanente ao incentivo leitura no pas. Eis a o ponto nevrlgico da questo: ao final de trs, quatro anos, os projetos desaparecem, quer porque a iniciativa privada muda seus interesses conforme o mercado, sem atinar com a importncia permanente da atividade que promoveu, quer porque o governo no assume a manuteno das experincias bem-sucedidas para com elas formar uma poderosa rede de distribuio da informao e promoo da leitura. Ante essa situao vivida durante toda a dcada de 80, a Fundao, pensando no ano da alfabetizao proclamado pela Unesco, decidiu avaliai- sua experincia e rever suas estratgias: a leitura no exclusividade de escolas e bibliotecas e tampouco corresponde ao simples decifrar do pensamento alheio posto sob a forma escrita. Com os estudos realizados no Centro de Documentao e Pesquisa da Fundao, por alunos e pesquisadores de cursos de leitura e literatura infantil nas universidades do pas, pouco a pouco vamos desenhando um quadro mais realista da situao da literatura infantil, quanto ao ensino, produo, crtica etc. em todos os estados. Os estudos demonstraram a fora extraordinria que os contos tm para mobilizar

jovens, crianas e adultos para pensar, refletir e interessar-se por partilhar a construo de uma sociedade melhor. B. De projetos a polticas Em 1989 a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil props ao Instituto Nacional do Livro uma nova estratgia de fomento leitura. Ao longo de um ano, reunida com autoridades locais, empresrios, mdia eletrnica e impressa, bibliotecas e escolas, a FNL1J esboou um plano comum e integrado de ao para uma cidade-piloto: durante um ano ocupar as atenes de toda a populao, alertando sobre a importncia poltica, social e cultural da leitura. Afinal, a criao de uma sociedade leitora responsabilidade de todos. A base para um programa nacional de estmulo leitura que uma ao de Estado deve se propor a conduzir est em criar condies para o exerccio da cidadania responsvel. evidente que a conjuno de foras de prefeituras, empresrios e promotores socioculturais, conscientes dos impactos que podem ter sobre o desenvolvimento, deveria mudar o rumo dessa questo nos anos 90. J no nos servem aes de bibliotecas e de escolas isoladas: o lar, os meios de comunicao de massa, todos devem partilhar e articular-se em uma poltica de promoo da leitura. Mas, nesse caso, preciso definir uma poltica nacional de valorizao da leitura e alcanar a articulao de iniciativas de organismos no-governamentais e de apoio s experincias regionalizadas e descentralizadas: a ao conjunta a que toda sociedade deve corresponder. Por outro lado, sem o envolvimento efetivo dos meios de comunicao de massa, em particular a televiso, sem a multiplicao e manuteno de bibliotecas e espaos de leitura modernos, j no possvel aos programas tradicionais mover multides para alcanar o sculo XXI da civilizao eletrnica, que, no entanto, continua sempre mais dependente da escrita e da leitura. A questo que nos separa do Primeiro Mundo tida como econmica, mas na verdade somos um povo de futuro duvidoso, porque no somos capazes de ler e lidar com as informaes que do lastro a decises que se tomam mais alm sobre nosso presente e futuro. As metodologias de promoo da leitura podem ser diferentes e devem transformar os homens em leitores pelo prazer de partilhar a linguagem. chave mgica da sociedade humana. indispensvel o impulso arti-

culado das foras vivas e lcidas da sociedade que reconhecem a leitura como instrumento bsico de todo desenvolvimento, pois a expresso livre do pensamento e o domnio da linguagem so condies indispensveis para a compreenso de seus sentidos e a participao poltica responsvel. Nos pases latino-americanos a aventura de ler segue sendo uma ventura de poucos, como os que agora podemos dizer que mundo queremos para as novas geraes sem que elas possam, de fato, intervir. Para promover uma sociedade leitora objetivo da Unesco para a dcada de 70, que agora prope para os anos 90 um esforo mundial para a alfabetizao a nica insupervel e extraordinria metodologia ler. O que parece circular e tautolgico merece, no entanto, algumas consideraes. No possvel estimular a leitura e cativar novos leitores se no estamos convencidos das vantagens de ler. No seremos capazes de converter analfabetos ou iletrados em leitores se no estamos convencidos da importncia da leitura. Ns que estamos como intermedirios entre os livros e as crianas pais, mestres, bibliotecrios, editores, livreiros e produtores culturais , se no vivemos a leitura como um ato permanente de enamoramento com o conhecimento e a informao, se no praticamos o prazer da convivncia com a leitura, no lograremos promov-la, nem ampliaremos o nmero de leitores. Ou seja, se no estamos capacitados, como capacitaremos outros? Ou melhor, se no estamos animados, como animar os demais? Sem dvida, o sonho de uma sociedade leitora vivel se buscarmos estratgias a fim de materializ-lo. No marco estatstico de nossas populaes impossvel pensar em promover a leitura sem o recurso dos meios de comunicao de massa. Onde esto os suplementos infantis dos peridicos, os programas de televiso que adaptam contos para adultos e crianas? Nos contentaremos em converter todos em robs que apertam botes de computadores, programados? Mais que lutar contra o poder de seduo dos meios, devemos utiliz-los para objetivos mais nobres, que permitiriam a cada cidado autonomia de pensar e decidir no conjunto social e na linha da histria. Mas tampouco eles so suficientes. Metodologias para animao da leitura so criadas segundo o pblico, a situao e os recursos disponveis: grupos de contadores de histrias, jogos literrios, clubes de leitura, encontros com autores, recitais

de poesia, concursos temticos etc. Mas falta a definio de estratgias que possam sustentar e fazer avanar as teorias. Passemos sugesto de algumas propostas que, atravs da pesquisa e do exerccio da ctedra universitria, se apresentam como urgentes, e que, no cotidiano da FNLU, comprovaram ser verdadeiras: 1. Toda ao deve comear com uma campanha permanente de informao sobre a natureza e as funes da leitura. a tomada individual de conscincia que permite a consolidao da leitura como um bem coletivo. Este ponto carece de um projeto nacional de difuso da leitura atravs dos meios de comunicao de massa. 2. A ao pela leitura deriva de uma ampliao de agentes em jogo no nvel social, a fim de responsabilizar o indivduo em seu trabalho, em seu lazer, na vida social como um todo, como promotores naturais do prazer e da necessidade de ler: a famlia e as organizaes sociais so instrumentos fundamentais. 3. Toda promoo da leitura depende do acesso que as pessoas tenham aos livros, e para isso necessita de uma poltica que se ocupe da formao e organizao de redes de bibliotecas, centros de documentao, publicaes especializadas e bem-distribudas, alm de programas de informao massivos sobre onde e como esto acessveis populao, e que servios podem oferecer. 4. O trabalho a favor da leitura no pode se confundir com proselitismo: o desenvolvimento da leitura no corresponde oferta de "receitas" de leitura suportadas por modelos tericos, mas sim ao favorecimento da ecloso de novos modos de ler o que est escrito, para no sujeitar experincias distintas a um modelo de interpretao fechado. Isto deve estar bem claro para os agentes promotores de leitura. 5. Integrao vertical e horizontal entre os organismos que investigam e os que planificam e executam a promoo da leitura atravs de congressos, seminrios e encontros que aproximem a teoria da realidade. 6. Ampliao das tiragens para baratear os custos de publicao, no pelo mecanismo do subsdio, que se funda em compromissos e interesses diversos da autntica promoo da leitura, mas sim pela garantia pelo Estado de uma tiragem para as bibliotecas de obras j publicadas e selecionadas por um comit multi-institucional de organismos especializados ou consagrados pelo interesse do leitor. 7. Interesse das editoras em apoiar os organismos no-governamentais que promovem a leitura com a publicao de materiais tecnica-

mente simples e prticos que disseminem a informao orientada ao grande pblico. Pensamos que o penltimo grande beneficirio do trabalho destes grupos o editor: o ltimo , com efeito, o leitor. 8. Difuso das experincias metodolgicas atravs da formao de um banco de dados onde qualquer pessoa possa registrar o desenvolvimento de um trabalho que tenha sido efetivado com xito. Essas experincias seriam em seguida processadas e disseminadas de acordo com a demanda e conforme as caractersticas dessa demanda, ou em publicao regular e barata, ao alcance dos interessados. Essa uma iniciativa que indubitavelmente corresponde ao governo, universidade, aos centros de documentao: a organizao de uma rede nacional de informao sobre a promoo da leitura. 9. Incluso, de imediato, nos currculos dos cursos de formao de licenciatura em pedagogia, letras, biblioteconomia, comunicao social, da disciplina "promoo da leitura" como ferramenta indispensvel de informao e formao de agentes capacitados. As estratgias definidas podem servir de base a aes concretas descentralizadas, ainda que articuladas, que criem e renovem suas metodologias segundo as necessidades e condies de cada grupo potencial de leitores. Entretanto, necessrio ter em conta que a crise por que passa a leitura na Amrica Latina no se origina unicamente nos problemas relacionados com os mtodos educativos, produo de livros infantis e sua articulao, mas . fundamentalmente, produto de uma crise geral de uma sociedade discriminatria que no oferece igualdade de oportunidade de acesso cultura, e da situao de dependncia em que se encontram os pases latino-americanos. Logo, essa crise no mais que um dos efeitos de um problema social de aspecto mais amplo. No entanto, uma pesquisa realizada nos EUA por solicitao do Congresso, recm-publicada, aponta que somente 7% das pessoas provenientes do ensino mdio esto aptas a ler uma mensagem informativa e compreender seu significado. Quanto ao texto artstico, a capacidade de propor interpretaes ainda mais reduzida, j que no conseguem estabelecer relaes entre texto e realidade. Isso no muito diferente do que se passa em pases europeus com alto nvel de alfabetizao, onde o iletrismo alcana menos que o impacto do discurso eletrnico da imagem. Porm, temos de lembrar que, simplesmente, nada chega tela sem antes ter sido texto.

Por essas razes, pensar a animao da leitura pode ser um equvoco, sem os antecedentes globais nos quais temos insistido. O risco perder-se entre os fios cruzados de atividades diluidoras da leitura, onde o texto seja no mais do que pretexto para o uso de outras linguagens. Parece-nos que os programas de animao da leitura devam converter-se em oportunidade de encontro entre leitor e texto para uma leitura do mundo atravs da palavra a advertncia de Barthes sobre o fascismo do idioma que nos obriga a dizer coisas. Sem dvida, no vis do discurso artstico, percebido o revs da realidade. o passo que permite criar uma prtica permanente de leitura. Dizer com Paulo Freire. "a leitura do mundo antecede a leitura da palavra", ainda que a fora ideolgica do discurso iluda o leitor que pensa encontrar os significados na palavra. Parodiando Antnio Machado, "leitor, no h sentido, o sentido se constri na leitura". A isso deve conduzir a animao: ao encontro da conscincia crtica, s relaes palavra-mundo. Para isso importa mais a contribuio humana que as metodologias. Criar as condies para valorizar a leitura o meio mais seguro para animar o leitor. ele quem anima a leitura.

UNA PROPOSTA EM DISCUSSO: AS LINHAS BSICAS PARA UMA POLTICA NACIONAL DE LEITURA Uma breve avaliao das aes do Estado na promoo da leitura nos ltimos cem anos no pas revela a falta de deciso poltica, as estratgias equivocadas e a superficialidade das iniciativas. Tambm a, onde as campanhas de alfabetizao investiram milhes de dlares sem alcanar o objetivo de integrar socialmente o indivduo e transform-lo em agente capacitado para o desenvolvimento econmico, evidente que o problema est no conceito de leitura e seu desdobramento. Os determinantes do afastamento do livro e da leitura passam: a) pela iniciao equivocada do leitor; b) pela posio do livro na escala de valores da tradio cultural; c) pela falta de acesso ao material impresso; d) pela situao do livro e da leitura no sistema educativo; e) pela ideia (falsa) de que o lugar da leitura seja apenas a escola.

Para reverter esse quadro necessrio: a) optar seriamente pela capacitao regular dos agentes; b) ampliar atravs dos meios de comunicao de massa as informaes e referncias a livros e peridicos; c) multiplicar e dinamizar os espaos de leitura, tais como bibliotecas e salas de leitura; d) reformular toda a metodologia de difuso da leitura em sala de aula; e) estender a prtica da leitura a todos os campos de interao social. A preocupao da Unesco com a promoo de sociedades leitoras no somente em relao ao Terceiro Mundo. O que hoje se v uma Europa civilizada, a um passo da reunificao poltica e econmica, movendo programas de fomento leitura, tais como Apenteur Lesen, na Alemanha, e La Fureur de Lire, na Frana, entre outros. Reconhecese que o domnio da linguagem oral e escrita condio para a realizao scio-histrica e que, alheios interlocuo, os homens no se transformam em reais cidados. Assim, vivemos o risco de um crculo vicioso no qual o desenvolvimento no alcanado sem a educao, e a educao depende do desenvolvimento. Se a Amrica Latina, em seu quinto centenrio, no decidir digerir sua trgica histria de dependncia e explorao com uma reflexo que permita sua populao conhecer, interpretar e atuar de modo coerente com sua realidade, no ir alcanar melhores condies de vida. As discusses em congressos e encontros nacionais com reconhecidos especialistas no tema sugerem Biblioteca Nacional que proponha como pontos bsicos de uma poltica: a) Ao interministerial quer dizer, no s o Ministrio da Educao e a Secretaria de Cultura devem se ocupar do problema. Todas as aes governamentais na sade, no transporte etc. devem articular-se para oferecer a oportunidade de ler. Sem burocracias, sem transferncia de recursos, os projetos podem e devem ser executados com meios e pessoal de cada ministrio, sob a superviso da Biblioteca Nacional, que, no caso, a proponente do programa. O pice do programa seria a aprovao especial do Congresso para a poltica, no marco do projeto de um plano estratgico de desenvolvimento econmico e social. A leitura no somente uma questo escolar.

H razes suficientes para estimular a leitura em hospitais, presdios, conjuntos habitacionais, estaes de trem, de nibus, parques pblicos, museus, zoolgicos etc. Todas as aes se desenvolvem com a participao direta do Estado e dos municpios, inclusive na fase de planejamento. b) Integrao e cooperao financeira entre os governos federal, estadual e municipal, com o compromisso de atuar por, pelo menos, dez anos, de modo sistemtico, atravs do Programa Nacional de Incentivo Leitura, que deixa de ser iniciativa de um governo para tornar-se ao do Estado. Envolvimento do Fundo do Papel e da Cmara Brasileira do Livro, em convnio com a Biblioteca Nacional, para aplicar os recursos em promoo de leitura para novas geraes. Reestruturao da lei de apoio cultura pelo mecanismo de patrocnio de empresas privadas a iniciativas de promoo da leitura nos mais distintos campos da atuao social: preservao ambiental, sade, alimentao, agricultura etc. c) Operacionalizao de uma rede de informao, assessoria e apoio que permita rpida articulao entre os que tm o conhecimento e a experincia e os promotores essenciais da leitura, dentro e fora da escola. Nessa rede, instituies diversas, com experincias vitoriosas, devem estar articuladas, para que os servios possam ser descentralizados. Nesse mbito, a sugesto a convocao de uma comisso nacional de especialistas, representantes de instituies que, com mandatos definidos, atuem sob a forma de um conselho consultivo da PNL. d) Chamadas oficiais no rdio e na televiso, que fomentem o gosto pela leitura e despertem nos indivduos o interesse de se beneficiarem dos acervos disponveis em sua comunidade; alm disso, programas sobre leitura e livros em geral. e) Multiplicao dos espaos de leitura, com dinamizao dos acervos, a partir de um programa estruturado de promoo da leitura que estenda aos espaos culturais e bibliotecas a presena do livro e da leitura, alm de acervos novos em praas, agncias bancrias, metros, rodovirias e empresas em todos os municpios. Objetivos a) O objetivo principal alcanar, pelo desenvolvimento de uma nova mentalidade, com esprito crtico despertado por leituras, a formao de uma cidadania responsvel e ativa. b) Promover um melhor desempenho escolar.

c) Envolver a famlia, as empresas, alm da escola, na prtica regular da leitura pela conscincia de sua utilidade e pela experincia prazerosa. d) Favorecer o acesso ao livro e outros materiais de leitura comunidade em geral. e) Melhorar as condies de vida da populao para sua participao no desenvolvimento econmico do pas. Mecanismos a) Valorizao e ampliao do sistema de bibliotecas pblicas. b)Capacitao de mestres, bibliotecrios, agentes culturais e assistentes sociais para promover a leitura em sua rea de atuao. c) Integrao das iniciativas regionais para tornar gil o intercmbio de experincias e do trabalho de assessoramento. d) Organizao de eventos promocionais e programas de atividades regulares e permanentes nos espaos da leitura. e) Publicao e distribuio sistemtica de materiais simples e de promoo da leitura nas feiras, escolas, trabalho e para as famlias, com informao atrativa e com sugestes. f) Avaliao anual do programa por uma equipe pedaggica especializada. As propostas que a Fundao Biblioteca Nacional encaminha ao governo do Brasil atravs da Secretaria de Cultura somente podero se desenvolver com a disposio poltica de se manter um programa a longo prazo. O assessoramento e a avaliao so encargos da Fundao Biblioteca Nacional, atravs do conselho consultivo a se formar; a execuo por convnios, a cargo de instituies experientes, privadas, como a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, a Associao Brasileira de Leitura, ou pblicas, como universidades, bibliotecas etc, com os governos estaduais e municipais; dessa forma, a interveno do Estado ser pequena, e a sociedade civil estar sempre mais envolvida nas aes de seu interesse direto. A recomendao final que o programa seja levado a cabo em experincias-piloto de cunho regional, para permitir planejamento e avaliao corretas, correo de rumos e expanso do programa com segurana. Em todo o processo, entidades especializadas e especialistas do Estado e outros devem ser convidados para alcanar resultados mais efetivos.

A FORMAO DE UMA SOCIEDADE LEITORA E A POLTICA DE EDUCAO BSICA

Clio da Cunha* A etapa mais importante no processo de formao de uma sociedade leitora , indiscutivelmente, a escola. Nesse sentido, a estruturao de um sistema nacional de educao bsica de qualidade constitui a primeira entre as diversas prioridades nacionais. Tudo indica que o pas esteja gradualmente sendo acordado para a magnitude da questo da educao fundamental, no somente no mbito dos poderes pblicos governo federal, estadual e municipal como tambm no mbito da sociedade civil. crescente, por exemplo, a conscincia dos empresrios de que, sem a aquisio de habilidades cognitivas bsicas de leitura, escrita e aritmtica, a competitividade empresarial nos planos nacional e internacional estar comprometida. O governo federal, bem como os estaduais e municipais, esforamse por colocar em prtica uma nova poltica de educao bsica, que possa reverter nos prximos anos a baixa produtividade do sistema escolar, onde apenas 45 de cada mil crianas concluem a escolaridade obrigatria de oito anos sem reprovao. Todavia, o dficit cultural acumulado historicamente muito grande, o que torna difcil elimin-lo a curto prazo. A omisso histrica do governo e das elites gerou um quadro educacional no apenas estarrecedor, mas de difcil reverso. Alguns indicadores de quantidade e qualidade1 atestam a profundidade do problema. De quantidade Persistncia de altas taxas de evaso e repetncia. Devido a isso, o sistema educacional precisa oferecer 35% de vagas a mais do que seriam necessrias para satisfazer a demanda. O sistema combinado de evaso e repetncia tem feito com que, ao longo do percurso escolar, sejam necessrias 24,8 matrculas-ano por formando.

* Diretor do Departamento de Desenvolvimento Pedaggico - MEC/SEF. 1 IBGE. Crianas e adolescentes: indicadores sociais. Rio de Janeiro, 1989, p. 96-136.

 Como consequncia, somente 26,5% dos adolescentes de dezessete anos possuem oito ou mais anos de estudo. Com base nos dados de 87/88, somente 51%, em mdia, dos que comearam a 1 srie conseguiram concluir a 4 srie. Esse dado importante, pois necessrio que a criana complete, ao menos, os primeiros quatro anos do 1. .grau para que a alfabetizao no sofra retrocesso. No Brasil, em mdia, apenas 46,5% dos adolescentes conseguem atingir quatro anos de estudo, considerados necessidade bsica e prioridade social. De qualidade Na 1 srie, atingem o patamar mnimo de contedos bsicos desejveis em portugus e matemtica somente 30% e 20% dos alunos, respectivamente. Essa proporo cai ainda mais a partir da 1 srie, chegando na 7srie a resultados praticamente inexpressivos: 1,20% em portugus e 0,64% em matemtica. Analfabetismo Quanto aos ndices de analfabetismo, apesar da diminuio do porcentual, o quadro continua preocupante: Em 1990, 24,5 milhes de pessoas de cinco anos e mais se declararam analfabetas. Destas, quase 18 milhes eram pessoas de quinze anos e mais. Na faixa etria compreendida entre dez e quatorze anos, o ndice de analfabetismo da ordem de 14,4%. O analfabetismo nessa faixa, em valores to significativos, um dos mais srios indicadores da doena do sistema escolar. Se agregarmos a esses indicadores a situao de pobreza da famlia brasileira, o cenrio social para a formao de uma sociedade leitora adquire uma complexidade sem precedentes. Em 1990, 53,5% das crianas e adolescentes brasileiros viviam em famlias cuja renda mensal per capita no ultrapassava meio salrio mnimo. Em nmeros absolutos, esse percentual corresponderia a quase 32 milhes de

pessoas, enquanto no incio da dcada o nmero de pessoas vivendo nessa faixa era de aproximadamente 30 milhes2. Constata-se dessa forma que no se pode dissociar uma poltica educacional e cultural de uma poltica social e econmica mais ampla. A tese que o Ministrio da Educao defende hoje, de uma pedagogia da ateno integral criana e ao adolescente, representa uma alternativa de poltica pblica que objetiva ampliar o nmero de variveis envolvidas numa nova estratgia de interveno social. Todavia a extrema desigualdade na distribuio de renda, gerando nveis de pobreza inadmissveis, pode colocar em risco, como tem colocado, as polticas educacionais do pas. Parte considervel dos recursos investidos na educao brasileira gasta com repetncia e evaso. Alm de serem insuficientes os recursos, a baixa produtividade do sistema escolar configura-se como um desperdcio economicamente insustentvel. certo que, como diz Cagliari, a falta de condies materiais no causa danos cognitivos, mas pode causar a falta de condies para o uso dessa capacidade no sentido de realizar coisas que socialmente esto ao alcance apenas das pessoas que dominam a sociedade atravs do dinheiro e do saber acumulado e socializado, como. por exemplo, tudo aquilo que se faz na escola ou atravs dela3. essa falta de condies que constitui o ponto nevrlgico do problema da educao fundamental, falta de condies no apenas de ordem material, mas notadamente de natureza pedaggica. A escola bsica brasileira requer uma nova pedagogia, que por sua vez requer um novo professor. Nesse caso, conforme argumenta Cagliari, mais correio admitir no uma sndrome de dificuldade de aprendizagem, mas uma sndrome de dificuldade do ensino4, ou seja, falta escola competncia para enfrentar as dificuldades de aprendizagem. Na ausncia desse requisito, ela reprova, refugiando-se numa concepo pedaggica ultrapassada, que valoriza muito mais o regulamento do que a educao da criana e do adolescente, que vo escola em busca de aprendizagem mnima. Em decorrncia dessas ms condies, de ordem material e pedaggica, o desempenho qualitativo da escola de 1. .grau apresenta

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IDEM, ibidem, p. 14. Luiz C. CAGLIARI. O prncipe que virou sapo. in Cadernos de Pesquisa. So Paulo. Fundao Carlos Chagas, 11/85, nQ 55. p. 59. IDEM, ibidem, p. 61.

pontos crticos que exigem polticas sistemticas e continuadas de educao fundamental. Heraldo Marelim Vianna. que tem sido nos ltimos anos um dos mais competentes pesquisadores da avaliao do rendimento escolar, apresentou a seguinte sntese dos resultados obtidos em lngua portuguesa: As crianas de 1 srie, em portugus, apresentaram alguns bons desempenhos, mas revelaram problemas agudos de alfabetizao e no souberam ordenar palavras para a formao de frases, ainda que essas palavras fossem simples e as frases se revestissem de grande singeleza. Os resultados de portugus da 3 srie poderiam ser considerados razoveis, ainda que poucos alunos se tenham situado em um nvel melhor; contudo, foram observados problemas em relao interpretao de textos, ortografia e vrios pontos da gramtica. Especificamente, pode-se constatar certa incapacidade para o uso de palavras que possibilitassem a complementao de frases com sentido. Os bons resultados obtidos por grupos de 5 srie em portugus no impediram a identificao de graves deficincias por alunos desse nvel. As lacunas de conhecimento observadas na 5 srie refletiram uma defasagem acumulada da aprendizagem: problemas positivados na 1 e na 3 sries voltaram a se repetir na 5 srie, especialmente na parte de compreenso de textos. As dificuldades reveladas pelos resultados da prova de portugus da 7 srie comprovaram que o desempenho no chegou a mediano. A anlise estatstica das respostas permitiu verificar deficincias anteriormente constatadas na 1, na 3 e na 5 sries; alm disso, na parte de compreenso de textos, os jovens da 7 srie demonstraram um vocabulrio extremamente carente face ao seu nvel de escolaridade. -4 reduo, apesar dos resultados quantitativos altos, na 5 e 7 sries, revelou-se o ponto mais crtico dos desempenhos, na avaliao do 1. .grau da rede oficial. As notas atribudas pelos avaliadores apontaram a ocorrncia de um erro de tendncia central na avaliao; no entanto, a anlise qualitativa mostrou que, salvo poucas excees, as crianas apresentavam problemas na capacidade de expresso escrita, com flagrantes deficincias no domnio do vernculo5 [grifos nossos].

Heraldo M. VIANNA. Evaso, repetncia e rendimento escolar - a realidade do sistema escolar brasileiro, in Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo. Fundao Carlos Chagas, n.. 4,1991. p. 90-91.

Por essa situao, no se pode nem se deve culpar o professor que. a bem da verdade, tem procurado, nas condies mais adversas. realizar o que tem sido possvel. Se a sua formao configura-se como deficitria, precisamos antes examinar a atuao dos atores envolvidos na definio e execuo das polticas educacionais. Entre as causas apontadas por Vianna para to baixo desempenho, vrias esto direta ou indiretamente relacionadas formao do professor e organizao do ensino. Destacam-se, entre elas: superpopulao das classes, reiteradas faltas dos professores, alta rotatividade docente, defasagem dos contedos, deficincia na formao pedaggica, apelo memorizao, defasagem entre o currculo e a realidade sociocultural do aluno, falta de um ensino bsico eficiente que desenvolva a capacidade de ler, escrever e contar, inadequao de livros e materiais didticos cultura social do aluno, metodologias imprprias, constantes alteraes curriculares nem sempre ajustadas realidade do aluno, currculos congestionados, ausncia de assistncia pedaggica, desestmulo e desinteresse dos professores em relao escola e ao ensino, ausncia de participao da famlia e deficincia do sistema de avaliao, altamente repressivo e punitivo, que age como fator de desestmulo junto ao aluno e no orienta o seu processo formativo6. Diante desse retrato, conclui-se que no binmio escola-professor reside uma das dimenses mais importantes da poltica nacional de formao de uma sociedade leitora. Sem escolas e professores com requisitos mnimos de dignidade educacional, o projeto de uma sociedade leitora, condio essencial para o desenvolvimento da cultura, sem dvida fracassar. E isso se torna ainda mais importante quando se atenta para a advertncia de Cullar de que a dimenso cultural do desenvolvimento hoje ainda mais crucial na medida em que a cultura e o saber tendem a ocupar um lugar cada vez mais importante no seio da produo, da economia e de toda a atividade humana7. A atual poltica de educao fundamental do MEC tem procurado, na medida do possvel, estar atenta a alguns desses pontos crticos. Nessa poltica, cuja preocupao com a qualidade e adequao do en6 7

IDEM, ibidem, p. 89-90. J. Perez de CULLAR. Por um outro desenvolvimento. Folha de S. Paulo, 13-12-92.

sino aos diferentes cenrios constitui um de seus principais vetores, a valorizao dos professores ocupa lugar de destaque, tanto no que se refere formao e capacitao, quanto no que diz respeito s condies do trabalho docente e de profissionalizao do magistrio. Por um lado, o MEC procura, atravs de uma poltica equitativa de financiamento. utilizar os recursos de que dispe para induzir um novo patamar de profissionalizao docente, ou seja, conseguir que estados e municpios organizem carreiras que possam assegurar dignidade ao trabalho do professor e, por outro, rever a formao e a capacitao, mediante o apoio a projetos inovadores propostos por esses estados e municpios. A crise do magistrio brasileiro chegou a tal ponto que so praticamente inexistentes as diferenas de desempenho entre os professores formados em cursos superiores e os de nvel mdio, e destes em relao aos professores leigos. Isso se deve ao fato de a profisso de professor ter-se tornado uma opo secundria no processo da escolha profissional. Em inmeros casos, ser professor significa estar numa "sala de espera" at que surja uma opo mais atraente no mercado de trabalho. Reverter essa situao constitui objetivo prioritrio de uma poltica educacional. Assim, se, por um lado, conforme j foi mencionado, o Ministrio da Educao procura exercer uma ao poltica junto aos estados e municpios, que so as instncias executoras da poltica educacional, por outro, procura igualmente colocar em prtica linhas de ao para melhorar o nvel do professor, tanto em termos de educao continuada, quanto de formao. No primeiro caso, destaca-se o aumento de recursos para treinamento com a consequente mobilizao do sistema universitrio para uma poltica sistemtica e continuada de capacitao; quanto formao, o ministrio decidiu desenvolver experincias inovadoras para a formao do professor, contando para isso com a cooperao da Frana, pas que tem procurado introduzir inovaes importantes nesse campo. Paralelamente, tambm com a cooperao francesa, a Secretaria de Educao Fundamental do MEC criou o Pr-Leitura, um programa que visa o desenvolvimento de novas metodologias para o ensino da leitura. Seis unidades da federao esto sediando essa experincia. certo que, de acordo com Cagliari, o problema da escola vai alm da questo lingustica. Todavia, afirma o pesquisador que, com

um conhecimento melhor de lingustica, muitas asneiras deixariam de ser ditas8. Em termos ainda de formao merece destaque a reviso das escolas normais e das licenciaturas, e, particularmente, do papel das faculdades de Educao, cuja experincia no Brasil apresenta pontos crticos que precisam ser repensados com a maior urgncia. A poltica do MEC tem ainda dois aspectos essenciais para este seminrio: a escola e o livro didtico. Promover o fortalecimento da escola e assegurar um livro didtico de qualidade para as sries iniciais so metas de curto prazo. Em relao ao livro didtico, merece destaque o Projeto Nordeste, que tem nesse instrumento uma de suas principais linhas de ao. O projeto comear a ser executado no prximo ano, com investimentos globais da ordem de 600 milhes de dlares. Quanto ao fortalecimento da escola, elevar gradativamente a autonomia didtica, administrativa e financeira da escola de suma importncia para a poltica de formao de uma sociedade leitora. A escola pode desempenhar um extraordinrio papel de liderana na comunidade. A biblioteca escolar poder converter-se, assim, em centro cultural da comunidade, de forma a configurar-se num efeito de mo dupla e reversvel entre os atores principais desse cenrio: pais, professores e alunos. Essa ser uma das principais bases de apoio para o projeto de uma sociedade leitora. Por ltimo, promissora a parceria que se inicia entre o Ministrio da Educao e a Biblioteca Nacional, numa luta comum por uma sociedade leitora, que tem na educao da criana e do adolescente a matriz geradora de um novo cenrio cultural nas escolas e na sociedade.

Luiz C. CAGLIARI, Op. tit., p. 62.

BRASILEIRO NO L ?
Jaime Pinsky* L sim: l placa, l pichao de muro, l camiseta de presidente, legenda de filme, bilhete de amor (de preferncia passado de forma disfarada por baixo da mesa ministerial); l tambm denncias de corrupo, classificados de emprego e horscopo. L xerox. Mas livro, livro mesmo, l cada vez menos. Sei que h dados falando do crescimento do mercado editorial. Odeio brigar com as estatsticas, mas o fato que o propalado crescimento do mercado livreiro tem passado pelo aumento de compradores compulsrios e no de leitores voluntrios. Explico melhor: com o crescimento da populao em geral e da populao escolar em particular, as editoras de didticos colocam mais livros nas escolas, seja atravs de compras feitas pelos pais, seja atravs de rgos governamentais que adquirem livros para os estudantes atravs da FAE. Sabese que, s para a FAE, uma grande editora vendeu em 1991 17 milhes de exemplares, enquanto empresas que vendem romances ou ensaios dificilmente chegam a um total de 1 milho de exemplares por ano, e muitas editoras tradicionais como a Paz e Terra, Marco Zero ou Hucitec no alcanam duzentos ou trezentos mil. E, o que pior, comearam 92 vendendo menos ainda. Como consequncia disso, passam a publicar cada vez menos. O fato que estaremos privados de ler, este ano, bons romances, timos ensaios e excelentes pesquisas. Trabalhos de alto nvel produzidos por nossas melhores universidades, frutos de anos de trabalho de professores pagos pelos cofres pblicos, com pesquisas financiadas pelo CNPq, Fapesp ou outros rgos s sero acessveis a meia dzia de conhecidos do autor, quando, em muitos casos, interessariam a um pblico bem mais amplo. Nesse caso, por que as editoras no publicam essas pesquisas e ensaios?

* Historiador c ex-professor da Unesp, USP e Unicamp. Atualmente diretor da Editora Contexto e da Cmara Brasileira do Livro.

A resposta fcil. Porque no conseguiriam ter de volta o dinheiro investido. Porque a nica fonte de renda de uma editora a venda de livros, e venda de livros est virando atividade em extino entre ns. Porque quem precisa ler os livros, ou no tem dinheiro para compr-los ( o caso de professores da rede pblica, que mal ganham para o seu sustento), ou tm o mau hbito de forar uma doao alegando seu papel de "multiplicador". Mas isso no o pior: a tragdia a inexistncia de uma poltica de compras por parte das bibliotecas e rgos pblicos, e o uso desenfreado e criminoso do "xerox". Enquanto nos EUA ou na Europa as bibliotecas constituem mercado privilegiado para obras significativas e portanto fonte de lucro para as editoras, entre ns hbito de bibliotecas grandes e pequenas, de colgios ou universitrias, pedirem e at mendigarem livros das editoras, alegando falta de fundos e acenando com o fato de serem "vitrinas" privilegiadas, at chantageando ao garantir que, se os livros no forem enviados, eles no sero adotados (o que no significa, em contrapartida. garantia de adoo com o envio dos livros...). Dizia-me um editor, com mais de mil ttulos no catlogo e especializado na rea de educao, que estava cansado de suprir bibliotecas particulares e pblicas com sua fora de trabalho, os salrios de seus funcionrios e os direitos autorais dos seus autores... Toda editora que trabalha com livros que podem ser considerados, de alguma forma, paradidticos, tem em seus arquivos centenas de pedidos de delegacias de ensino e bibliotecas escolares que solicitam o "livro do professor" (figura exclusiva dos livros didticos) ou obras feitas para professores (se o professor no comprai-, quem o far?). Alm disso, h a nefanda figura do xerox (sei que marca registrada. mas sua notoriedade tem de ser para o bem e para o mal...). Em vez de livros l-se xerox nas universidades. No xerox de duas ou trs pginas de um texto de Josephus numa edio bilngue grego-ingls, nem o artigo daquele antroplogo francs publicado numa revista j extinta. No. Xeroca-se (sinto muito, o verbo corrente esse) tudo: metade do livro de Dea Fenelon publicado pela Hucitec; obras inteiras da coleo Primeiros Passos da Brasiliense; trabalhos de economia e administrao da Nobel e Atlas. Eu mesmo tive a discutvel honra de receber um de meus livros totalmente xerocado, com capa e tudo numa edio (!) do xerox central de uma universidade federal... Por que se xeroca? Porque o livro caro, porque difcil de ser encontrado, so as alegaes mais comuns.

Quais os problemas decorrentes do xerox? Primeiramente o desestmulo ao editor e ao autor, este deixando de receber direitos autorais, desistindo, portanto, de produzir novas obras, aquele no conseguindo vender o mnimo necessrio para ter retorno do seu investimento e desistindo de publicar novas obras, inibindo assim a circulao do saber. pouco? O livro caro (e de fato o ) tambm porque as tiragens so pequenas, fazendo com que o custo fixo seja alto, no se diluindo num nmero maior de exemplares. Tirar xerox (fazendo com que o mercado comprador se estreite mais ainda) no far, com certeza, o livro baixar de preo. De resto, excetuando casos de impossibilidade financeira absoluta. o que me preocupa a falta de prioridade que as pessoas estabelecem para a compra de livros. s vezes estudantes tm dinheiro para o chope, para o combustvel, para viagens, mas no priorizam a compra de livros, a formao de um biblioteca pessoal. Uma poltica sistemtica de compras de obras por parte de bibliotecas pblicas (como algumas comeam a fazer); a criao e ampliao de boas livrarias nas universidades e faculdades; um salrio decente para professores poderem comprar seus livros sem abrir mo do leitinho dos filhos; a conscincia da necessidade da formao de bibliotecas bsicas de consulta e a constituio, nas escolas, de pequenos acervos de obras bsicas para consulta imediata dos alunos em suas prprias classes e no de "xerotecas" descartveis, e a preocupao de reitores e diretores em promover o livro em suas unidades (e no de estimular cpias reprogrficas atravs de xerox subsidiados) so algumas medidas urgentes e necessrias para impedir o colapso rpido da circulao do saber em nosso pas. A situao dramtica.

II
ASPECTOS TEORICO-METODOLOGICOS PARA O DOMNIO DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

O PROJETO PR-LEITURA NA FORMAO DO PROFESSOR

Elic Bajard* Os problemas do aprendizado da leitura so muitos. Problemas de mtodos. Qual o papel do domnio do cdigo grafofontico? O que chamamos de conscincia fnica (isto , a capacidade de reconhecer no oral as unidades fonolgicas da lngua) um pr-requisito ou um efeito da aprendizagem da leitura? Essa conscincia fnica (poderamos dizer o mesmo da sucesso das etapas colocada em evidncia pela abordagem psicogentica da lngua escrita) perceptvel em todas as crianas ou somente naquelas que herdaram representaes da leitura veiculadas em um mundo moldado por uma escrita alfabtica? Todas essas questes, debatidas entre os pesquisadores, recebem respostas contraditrias e, s vezes, mesmo quando os resultados coincidem. provocam interpretaes opostas. Entretanto, parece que as orientaes atuais da pesquisa esto sendo sustentadas por escolhas que se referem a diferentes teorias subjacentes relao entre a escrita e o oral. Para alguns, a escrita um decalque do oral. O oral a referncia. E suficiente dar a cada um a chave que permite passar de um para o outro. Na escrita, podem-se encontrar as unidades do oral. Assim, no h mais problemas de sentido a serem colocados para a escrita, mas subsiste somente uma questo de transposio de um cdigo a outro. Os problemas de compreenso se encontram tambm no oral. como em todas as linguagens, a da imagem, a da matemtica etc... e devem portanto ser tratados de modo mais geral. No o problema da escrita. Para outros, a escrita uma linguagem autnoma. Ela permite acesso direto ao pensamento. Cada linguagem, trabalhando o sentido de uma maneira particular, abre um caminho especfico para a reflexo. preciso, ento, aprender a fabricar o sentido diretamente com a lngua escrita, pois esse sentido lhe especfico: quando houver transformao

* Adido lingustico da Embaixada da Frana: especialista para a Formao de Professores: consultor junto ao MEC.

do texto escrito em texto oral, esta se far pela lngua e exigir, assim, uma traduo. No entanto, as abordagens oral e escrita do texto so paralelas e separadas? Em que nvel de organizao do texto (fonema, slaba, palavra, frase), passamos de uma outra? Quais operaes so idnticas na compreenso do oral e da escrita? Quais so transferveis? Quais so de outro tipo? Os que defendem a escrita como duplo do oral recusam que as operaes colocadas em jogo na aprendizagem da lngua oral sirvam de modelo aprendizagem da escrita. Para eles, a criana aprende a ler por outra via, e no pela que seguida no aprendizado da lngua oral. A aproximao desses dois aprendizados abusiva. Para que memorizar um nmero de sequncias de letras to elevado quanto as palavras da lngua, uma vez que esse esforo j foi cumprido com sequncias de sons? A inveno do cdigo alfabtico existe para evitar esse desperdcio. Por outro lado, os que defendem uma via de acesso autnoma para explicar a aprendizagem da escrita apelam para as operaes efetuadas na aprendizagem da lngua oral. Com o domnio da lngua oral, a criana consegue distinguir um grande nmero de sequncias sonoras diferentes. Da mesma maneira ela pode tambm, atravs da viso, sentido mais aperfeioado que a audio, diferenciar sequncias visuais. Esse procedimento lento, rejeitado na leitura, , no entanto, aceito na aprendizagem da ortografia, que s bem dominada quando a grafia de cada palavra memorizada uma a uma. Dessa maneira. como diz Rousseau, obtemos com certeza e rapidez o que no temos pressa em obter. I - Distinguir o campo da pesquisa da rea da pedagogia O que o pedagogo pode fazer com essas pesquisas em curso? Uma coisa certa: ele no pode esperar o fim do debate para comear a agir. Ele deve. ento, escolher? Sim. pois a preocupao com a coerncia entre a prtica e a teoria subjacente uma exigncia de formao profissional. Entretanto, o professor de uma escola pblica geralmente trabalha com colegas que no possuem os mesmos pressupostos tericos. A escola particular pode recrutar seus professores atravs de critrios que supem teorias pedaggicas, tais como mtodo Freinet, construtivismo, referencial cristo, enquanto a escola pblica no pode faz-lo. Essa diversidade pode acarretar falta de coerncia, mas, em certas condies, pode tambm se transformar em riqueza.

O projeto Pr-Leitura no prope mais um mtodo de aprendizagem, mas uma abordagem da lngua escrita que pode ser aceita por professores que estejam utilizando vrios mtodos. A pluralidade das opes pedaggicas . numa instituio pblica, uma vantagem; a proposta deve, portanto, poder ser aceita por professores adeptos de prticas didticas diversas. Na verdade, pretender praticar a leitura dentro das salas de aula uma proposta para a qual se poder obter a adeso de um grande nmero de pedagogos, visto que seu domnio, reconhecidamente, tarefa da escola. preciso ler para aprender a ler. o que tenta fazer o projeto Pr-Leitura. preciso, primeiramente, explicar a escolha desse nome. A paiavra leitura foi colocada no ttulo porque a ausncia de livros na escola patente e torna impossvel a prtica da leitura. Esse ttulo no significa que a aprendizagem da leitura exclua as outras prticas da lngua escrita, nem tampouco que ela se realize de maneira independente. Significa apenas metonimicamente (parte que designa o todo) que queremos reintroduzir a prtica da leitura entre as outras prticas da lngua escrita. Pensamos que, para traar uma pedagogia global, preciso reunir atividades diferentes em um mesmo projeto; porm, para reunir preciso saber identificar. Queremos identificar melhor o ato de ler entre as inmeras atividades escolares. II - Contedo e transmisso: duas faces de uma mesma formao Antes de detalhar os diferentes eixos os que foram propostos no incio e os que surgiram do trabalho realizado em cada estado, os que dependem de uma disciplina particular, como a aprendizagem da lngua materna escrita, e os que dependem de um procedimento de formao importante salientar o quadro geral do projeto. Pr-Leitura um projeto de formao de professores do ensino bsico. Ele articula ento uma dimenso de contedo a uma dimenso formadora. Com esse propsito, tenta ultrapassar a dicotomia fundamental, trabalhada ou exacerbada pelas instituies de formao, entre o contedo a ser adquirido (objeto do saber) e sua transmisso ao aprendiz (agente do saber), dicotomia essa que confirma campos cientficos cuidadosamente mantidos (lingusticos, psicolingiisticos, sociolingusticos, psicolgicos etc).

III - O que os alunos devem dominar? Os conhecimentos e habilidades a serem ensinados na escola so aqueles que a sociedade requer. preciso, ento, identific-los socialmente. A escola tem para oferecer a cada criana os saberes eficazes em nosso mundo contemporneo e futuro. Mais especificamente, a escola deve formar as crianas para a escrita de tal maneira que elas no venham a aumentar as fileiras dos analfabetos funcionais. IV - Aprender praticando No se pode aprender a fazer algo evitando faz-lo. Para dominar cada uma das atividades da escrita, preciso propor s crianas situaes que coloquem em jogo essas atividades. V - A lngua como objeto social A lngua escrita funciona socialmente antes que a criana se aproprie dela. Para que ela possa faz-lo, deve estar em contato com essa lngua escrita em seu funcionamento acabado. Distingue-se, ento, a lngua escrita, tal qual o adulto culto a produz, dos sistemas provisrios que a criana elabora a partir de seus contatos com essa lngua. VI - a criana que aprende O projeto coloca o aprendiz em situaes que apresentam a atividade-alvo na sua ntegra, com sua complexidade e, portanto, sua riqueza. Essas situaes no visam exclusividade, pois, apesar de serem necessrias, podem no ser suficientes. Ao longo desses contatos, a criana se apossa de elementos que lhe permitem construir seu prprio sistema de escrita, estabelecendo entre a linguagem oral que ela domina e sua prpria linguagem escrita em elaborao as relaes que podem lhe ser momentaneamente necessrias. Para tratar os sinais grficos, a criana poder coloc-los em correspondncia com a lngua oral, porm o far da maneira que ela escolher (fonema, slaba, palavra, frase), uma vez que a mesma lngua que se faz representar pelo sistema fonolgico ou pelo sistema grfico.

DIRETRIZES DE CONTEDO Para integrar a aprendizagem do cdigo da lngua escrita frequentao dos textos (textos de fico ou funcionais), isto , a prtica lingustica prtica literria, deve-se introduzir uma biblioteca de livros infantis que se tornar: uma fonte de textos propiciando o encontro do livro com a criana; um local de "cultivo" do livro; um espao de troca entre os alunos e a comunidade de pais. Com isso, se tornam presentes diariamente na sala de aula um momento de leitura: produo de sentido; um momento de escrita: produo de texto; um momento de dizer: traduo do texto em oralidade, oferecendo criana uma tripla entrada na escrita. Para isso so estabelecidos objetivos intermedirios: a) o objetivo a curto prazo a capacidade de identificar, na prtica da sala de aula, as trs grandes atividades sociais da escrita: ler/escrever/dizer. trs caminhos; b)o objetivo a mdio prazo o de diversificar as situaes de contato com textos: funcionais/ficcionais difceis/correntes coleti vos/pessoais etc... DIRETRIZES DE FORMAO a) Isomorfismo Trabalhar paralamente a escrita no magistrio e nas sries elementares para familiarizar os alunos do 1. .grau e os alunos-professores com o livro e com a lngua escrita simultaneamente. Um professor noleitor no pode facilitar a entrada do aluno na escrita. b) Universidade Aproximar a universidade da sala de aula para torn-la responsvel pela formao dos professores da escola elementar e integrar a teoria prtica. 42

c) Integrao Integrar num mesmo projeto a participao: de todos os nveis de ensino na formao: o aluno e o professor da escola elementar, o aluno-professor e o formador do magistrio, o pesquisador; para isso, aproximar as equipes universitrias das equipes de formadores das secretarias de Educao dos diversos estados; do professor de lngua e dos "mediadores da leitura" (bibliotecrios, professores de literatura, pais de alunos). Um dos objetivos do projeto , portanto, o de tentar institucionalizar a integrao dos diversos participantes da formao. d) Diversificao Para diversificar as situaes de formao, deve-se propor quatro tipos de interveno formadora para trabalhar a oposio teoria/prtica: duas na sala de aula e duas fora, realizando assim um vaivm entre o lugar de atuao profissional (sala de aula) e um lugar que, pela sua distncia da escola, permita a reflexo. 1. Teorizar a prtica pedaggica real dos professores das sries iniciais e professorandos do magistrio, para torn-los capazes de identificar as prticas da lngua escrita existentes na sala de aula e depois equilibrar o peso a ser atribudo a cada uma, em funo dos objetivos escolhidos. 2. Levantar as representaes das crianas e dos alunos-professores sobre a linguagem escrita (ler/escrever/dizer) e seu aprendizado, a fim de poder modific-las atravs de situaes adequadas, mediante protocolos especficos (questionrios, entrevistas, pesquisas etc....). 3. Fornecer informaes correspondentes s necessidades reconhecidas nas duas primeiras situaes. Essa situao pode tomar a forma de curso. 4. Elaborar instrumentos pedaggicos para modificar as prticas e as representaes: instrumentos metodolgicos como oficina de escrita, de jogo dramtico, de diagramao, de edio, ferramentas didticas como textos, exerccios, meios de avaliao etc.

O esquema ilustra as quatro situaes de formao:

IMPLANTAO Os estados escolhidos para participar do projeto Pr-Leitura foram: Cear, Rio Grande do Norte, Alagoas, Bahia, Minas Gerais, Santa Catarina.

Aps um primeiro encontro exploratrio em cada um dos estados, o segundo constistiu em reunir as instituies interessadas, convidando para o trabalho pessoas competentes do local. Um seminrio de quatro dias em cada uma das capitais escolhidas propiciou a implantao do projeto Pr-Leitura. Isto exigiu a realizao prvia das seguintes tarefas: Determinar a escolha do estabelecimento de formao (um por estado) que devia receber o projeto. Obter a adeso dos funcionrios da escola (diretor, professores, coordenadores), dos funcionrios de uma universidade local (professores do departamento de Letras ou de Pedagogia) e dos formadores da Secretaria da Educao. Explicar as grandes diretrizes do projeto no que diz respeito ao contedo (a trplice abordagem da lngua escrita) e ao procedimento de formao (as quatro situaes j mencionadas). Realizar e redigir um projeto local, a fim de apresent-lo ao secretrio da Educao do Estado e ao Ministrio para que ele pudesse ser financiado pelo Plano de Trabalho Anual (PTA). A realizao deste trabalho tem contado, a cada etapa, com a participao de um responsvel do Ministrio da Educao e a do perito da Embaixada da Frana. Sete responsveis dos estados participantes fizeram uma visita Frana em outubro deste ano, e dez responsveis pelo projeto participaram de um estgio organizado em Douai em novembro de 1992. Essas pessoas viajaram para a Frana com suas passagens financiadas pelo MEC. Est tambm previsto que alguns especialistas responsveis pelo projeto num determinado estado possam, caso haja pedidos, colocar suas competncias a servio de outros estados. Virgnia Leal, de Macei, por exemplo, j se deslocou para Salvador a fim de colaborar num trabalho de formao. O projeto apoiado por eventos nacionais (dois encontros em Braslia em 1992) ou locais (como o seminrio sobre alfabetizao em Macei, em outubro, sob a iniciativa da Universidade Federal de Alagoas), com a participao de especialistas franceses.

CONCLUSO Se um trabalho de informao pode ser instalado por seminrios espordicos, um trabalho de formao supe um modo de interveno mais contnuo e paciente. Esse acompanhamento s possvel com a presena frequente do consultor: duas visitas por semestre parecem ser o mnimo aceitvel se as equipes locais puderem contar, ao mesmo tempo, com um especialista brasileiro, resultando assim uma visita a cada dois meses. O trabalho dirio de formao s pode ser assegurado por formadores no prprio local professores da universidade ou tcnicos da Secretaria do Estado. A coordenao do trabalho cotidiano nas trs instituies do projeto escola, universidade, Secretaria da Educao requer a competncia reconhecida de um responsvel local, que pode pertencer a qualquer uma dessas trs instituies. Os responsveis brasileiros engajados no projeto Pr-Leitura que asseguram, num primeiro momento, o acompanhamento da formao com o especialista, devem a longo prazo poder substitu-lo. Para isso preciso obter, da parte do Ministrio da Educao, os meios para efetuar essa substituio progressiva (misses de consulta e formao de um estado a outro). A seleo de um nico estabelecimento em cada estado necessria para que se possa pilotar o projeto com os meios disponveis. Entretanto, necessrio que essa ao sirva de referncia e possa ser multiplicada, tarefa que cabe a cada um dos estados participantes. Um dos critrios possveis de avaliao ser justamente o grau de difuso que esse estabelecimento possa irradiar. De imediato, o mnimo requerido para a viabilidade do projeto a presena de uma biblioteca instalada em local adequado e dirigida por um "mediador de leitura". Esses recursos materiais no se pode aprender a ler sem livros so relativamente pouco onerosos e devem ser rapidamente fornecidos. A Secretaria de Educao do estado da Bahia d um exemplo do que pode ser feito: entre a realizao do seminrio de instalao do projeto, no ms de abril, e o ms de setembro de 1992, ela conseguiu construir um prdio novo para abrigar uma sala de leitura na Escola Estadual Roberto Santos, local escolhido para o desenvolvimento do projeto.

A LEITURA, A PESQUISA E A FORMAO DO PROFESSOR: o SALDO DE UMA EXPERINCIA

Antnio A. G. Batista*

APRESENTAO As relaes entre a pesquisa sobre a leitura e a formao do professor encarregado de ensin-la podem ser compreendidas de duas maneiras, dependentes de dois diferentes modos de enunciao. O primeiro modo de enunciao possibilita uma compreenso das relaes entre os dois termos que pode ser evidenciada por meio das seguintes perguntas relacionadas: que diretrizes a investigao sobre a leitura pode fornecer para um aprendizado efetivo da leitura e da escrita? dadas essas diretrizes, quais so suas implicaes para a formao do professor? que conhecimentos terico-metodolgicos devem ser possibilitados ao professor em formao para que ele, por sua vez, possibilite a seus alunos um domnio efetivo da escrita? As condies de enunciao dessas perguntas e, consequentemente. desse primeiro modo de compreenso das relaes entre pesquisa sobre a leitura e a formao do professor so evidentes. O ponto de vista que as sustenta o daqueles encarregados de elaborar e executar polticas de formao de professores, que, tendo em mente essas necessidades, perguntam pesquisa sobre a leitura que elementos de sua investigao podem constituir balizas para sua atuao. Subjaz a esse ponto de vista um pressuposto raramente explicitado: o da existncia de uma separao entre aqueles que formam o professor e aqueles que pesquisam e, em consequncia, da existncia de uma cadeia que vai da pesquisa sobre a leitura sala de aula em que ela ensinada, passando pelas agncias de formao de professores. Esse ponto de vista pressupe, vale dizer, a existncia de uma cadeia que se concretize atra-

* Professor da Faculdade de Educao da UFMG; vice-diretor do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale).

vs de instituies distintas, bem definidas e relacionadas que acumularam um bem-definido cabedal de experincias e conhecimentos. No entanto, pode-se perguntar: quem faz a pesquisa sobre a leitura e seu ensino neste pas? essa pesquisa constitui um campo de estudos e investigaes delimitado e integrado? quais so seus resultados? eles permitem formular diretrizes claras para o ensino e a formao dos professores? o que so, neste pas, agncias de formao de professores? a universidade pblica? os sindicatos docentes? as faculdades particulares isoladas? as antigas escolas normais? certos rgos das secretarias de Educao dos estados e dos municpios? qual a escola e o sistema de ensino nos quais os professores formados ensinaro? qual o estatuto profissional do pesquisador, do professor de 1. .e 2. .graus e daquele que o forma? que canais efetivos de comunicao existem entre os elos dessa cadeia pressupondo que exista de fato? No creio que seja possvel, hoje, neste pas, dar respostas claras e precisas a essas perguntas. Por essa razo, arriscado tentar discutir as relaes entre a pesquisa sobre a leitura e a formao de professores apenas de acordo com esse primeiro modo de compreend-las: para abord-las sob esse ponto de vista, preciso abstra-las do quadro de todas essas perguntas que as articulam com a realidade da pesquisa e da educao brasileiras. Tratando-se de uma abordagem que ancora sua enunciao num ponto de vista antes de tudo ideal, pode levar a uma desconsiderao de sua dimenso real1. Por tudo isso, gostaria de contribuir para a discusso das relaes entre a pesquisa sobre a leitura e a formao do professor, abordando-as de acordo com um segundo ponto de vista. Esse segundo modo de compreenso dessas relaes pode ser evidenciado se se invertem os nexos que organizam o modo de compreenso apresentado acima. Invertendo esses nexos, podem-se compreender as relaes da seguinte maneira: que contribuies a formao de professores pode trazer para a pesquisa sobre a leitura? Ou ainda: qual o papel da formao de professores para o desenvolvimento de estudos tericometodolgicos que podem subsidiar o domnio da leitura e da escrita?

Isso no quer dizer, no entanto, que se deva abandonar a discusso do tema sob esse ponto de vista: ao contrrio, s sob esse ponto de vista ideal que se pode buscar modificar a realidade do que a est. Sabendo-se. no entanto, que se est falando do ideal e no da realidade da educao e da pesquisa brasileiras.

Assim formulado, com certeza esse segundo modo de compreenso parecer bastante vago. Para esclarec-lo, preciso considerar suas condies concretas de enunciao: uma experincia de formao continuada de professores. o que se apresenta na seo seguinte. O SALDO DE UMA EXPERINCIA A Faculdade de Educao da UFMG criou, em 1990, um rgo complementar destinado a integrar, sob um enfoque interdisciplinar, suas atividades de ensino, pesquisa e extenso na rea da alfabetizao, da leitura e da escrita: o Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)2. Desde ento, o Centro vem-se associando rede pblica de ensino para o desenvolvimento de um conjunto de projetos de formao continuada dos profissionais envolvidos no ensino da leitura e da escrita, predominantemente no l..grau: alfabetizadores, supervisores, orientadores, professores de lngua portuguesa3. No interior, portanto, da instituio que deveria, a partir da dcada de 70, assumir a tarefa de formar professores uma Faculdade de Educao o Ceale vem-se constituindo como uma agncia de formao continuada do professor das redes pblicas de ensino.4

Participam do Ceale professores e alunos dos cursos de graduao e de ps-graduao da Faculdade de Educao e da Faculdade de Letras da UFMG, professores e especialistas do Centro Pedaggico da Universidade e da rede pblica de ensino. A rea de atuao bsica do Centro a pesquisa, no interior da qual desenvolve, ainda, atividades nas reas da formao continuada de professores e especialistas, da documentao e da publicao. 3 Atualmente so desenvolvidos cinco projetos relacionados formao do professor. envolvendo cursos, assessorias e elaborao de estratgias no-convencionais de formao. Este artigo encontra sua origem, entre outras coisas, em minha participao em dois desses projetos: "Assessoria a Professores de Lngua Portuguesa da Rede de Ensino do Municpio de Contagem" e "Atualizao em Lngua Portuguesa para Professores do 2.. Grau". O primeiro conta com Financiamento da prpria Prefeitura Mut n i c i p a l de Contagem e o segundo parte de um projeto mais amplo, de mbito nacional . com o apoio Financeiro de Vitae-Apoio Educao, Cultura e Promoo Social e da Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais. 4 Uso o futuro do pretrito em razo de as universidades pblicas terem uma participao pouco signiFicativa na formao dos professores que efetivamente atuam na rede estadual de ensino de Minas Gerais. De acordo com um estudo exploratrio em desenvolvimento no Ceale. apenas 20.9% desses professores so formados por universidades pblicas; o restante formado por instituies privadas, particularmente por faculdades particulares isoladas do interior do estado (44.1%).

No entanto, o Ceale vem-se constituindo enquanto tal no interior da Universidade, e a pesquisa sobre a alfabetizao, a leitura e a escrita uma de suas tareias primordiais, em cujo quadro a formao continuada de professores deve ser para o Ceale no apenas uma prestao de servios, mas, antes de tudo, uma ocasio de pesquisa e investigao. E essa a aposta desse Centro, o desafio que ele se prope e a grande dificuldade que ele encontra. Por essa razo, e no interior desse desafio, faz sentido compreender o tema deste artigo no como "as contribuies da pesquisa para a formao do professor", mas como "as contribuies que a aceitao dessa aposta vem trazendo para a pesquisa". Sob essas condies de enunciao, impe-se no apenas perguntar a um outro pesquisa sobre suas contribuies para a formao de docentes, pressupondo a priori que elas existam, mas tambm, e antes de tudo, perguntar, reflexivamente, a ns mesmos, e em funo de nossas necessidades como formadores de professores, que deslocamentos e reorientaes so propostos a nossas pesquisas sobre a leitura em funo de nosso envolvimento na formao de professores. Embora a experincia desse desafio e dessa dificuldade seja, ainda, para o Ceale, muito pouco extensa, pode-se j propor para discusso o seu saldo inicial. Ele o seguinte: tendo em vista as necessidades da formao continuada de professores, o que sabemos, hoje, sobre a leitura, pouco, disperso e unilateral.

O POUCO QUE SABEMOS So escassas as informaes que possumos a respeito da produo cientfica e acadmica brasileira sobre a leitura. Algumas indicaes sobre essa produo pode ser extradas dos estudos de SCOTT (1989) e FARACO & CASTRO (1989). que resenham, ainda que sem inteno de exaustividade, a produo brasileira sobre a leitura na dcada de 80, e do estudo de SOARES (1989), que levanta e analisa a produo brasileira sobre a alfabetizao entendida como a aquisio, pela criana, das habilidades iniciais do ler e do escrever no perodo situado entre 1950 e 1986. Pode-se notar, atravs desses autores, o esforo que vem fazendo a pesquisa brasileira no estudo dos problemas relacionados leitura e a seu aprendizado. De acordo com Soares, essa produo aumentou significativamente na dcada de 80. que concentrou 70% dos estudos e investigaes realizados entre 1950 e 1986. Segundo Scott e Soares, essa produo vem buscando incorporar novos problemas e enfoques ao longo da ltima

dcada, evidenciando uma tendncia diversificao. Ao mesmo tempo, pode-se depreender dos trabalhos de Faraco & Castro e de Scott uma crescente preocupao com o ensino, seja pela presena marcante, nessa produo, do tema da formao do leitor, seja pela presena, recorrente nas pesquisas, da busca de explicitao das implicaes pedaggicas da investigao realizada. A pesquisa brasileira parece, desse modo, vir realizando, principalmente na ltima dcada, um marcado esforo de compreenso do complexo fenmeno da leitura e de seu ensino. Ao que tudo indica, esse esforo parece ser o resultado do conjunto de aes que modificou, principalmente nesse perodo, as condies de produo da pesquisa no, pas: a ampliao dos programas de ps-graduao, a implantao de um sistema de financiamento estruturado que possibilitou a dedicao pesquisa, o recrutamento e a formao de novos pesquisadores, a criao de associaes de pesquisa e a socializao de seus resultados. No entanto, se se analisa comparativamente a produo brasileira com a produo de pases com uma tradio consolidada de pesquisa sobre o tema5, saltam aos olhos suas limitaes. Ela pequena em nmero. WEINTRAUB (1990), sumarzando a produo norte-americana sobre a leitura, identifica e resume, apenas para o perodo situado entre 1. .de julho de 1989 a 30 de junho de 1990, seiscentos relatrios de pesquisa publicados em peridicos norte-americanos. Embora no tenham se preocupado com a representatividade de suas amostras, Scott analisa a produo brasileira da dcada de 80 atravs de trinta pesquisas e Faraco & Castro atravs de quinze principais ttulos de livros publicados na dcada. J o estudo de Soares sobre a produo brasileira a respeito da alfabetizao, marcado pela preocupao com a exaustividade de seu corpus de anlise, identifica, no perodo de 1950 a 1986, apenas um total de 240 teses, dissertaes e artigos. Ou seja, o Brasil produziu em 36 anos aproximadamente um tero do que se produziu em apenas um ano nos Estados Unidos. pequeno, portanto e ainda que esses totais representem muito indiretamente a produo brasileira sobre o tema como um todo . o nmero de estudos e pesquisas que produzimos sobre a leitura.
3

Comparar a produo cientfica de determinados pases, produzida em condies bastante diferenciadas, , com certeza, uma estratgia bastante arriscada, principalmente quando se compara, como se ver adiante, a produo brasileira sobre a leitura com a produo norte-americana sobre o mesmo tema. Os Estados Unidos apresentam uma diferente tradio cultural, instituies e uma rede de apoio pesquisa diferenciadas, em suma. tm condies bastante diferentes para a produo da pesquisa. No entanto, se se tem em mente essas precaues, a comparao pode atribuir dimenses e relatividade a dados antes tomados de modo absoluto. esse o objetivo da comparao que aqui se faz.

 pequena, tambm, a sua abrangncia. Embora as sees seguintes tenham por objetivo indicar precisamente as lacunas dessa produo tendo em vista a formao de professores, pode-se, desde j, dimensionar sua abrangncia, comparando-a, como se fez acima, com a produo norte-americana. O estudo de Faraco & Castro, por exemplo, classifica a produo brasileira na dcada de 80 em trs grandes categorias: estudos sobre a formao do leitor "crtico", estudos centrados nas relaes entre prazer, leitura e formao de leitores e estudos sobre o processo de leitura. Compare-se essa descrio embora a comparao possa revelar tambm o limitado poder descritivo das categorias de que se servem os autores com as reas em que foram categorizadas as pesquisas identificadas por Weintraub, tal como ele as apresenta no sumrio da obra: Annual Summary of Investigations Relating to Reading July 1,1988 to June 30,1989
/ Teacher preparation and practice 1 Behavior, performance, knowledge. practices, effectiveness 2 Beliesfs /attitudes toward reading 3 Preservice/inservice preparation 4 Roles 5 Evaluation of programs and materials 6 Reading nanus 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Factors related to reading disability Sociocultural factors and reading Reading interests Attitudes and affect toward reading Personality, self-concept, and reading Readability and legibility Literacy acquisition Studies on the reading process Comprehension research Research design

// Sociology of reading 1 Role and use of mass media 2 Content analysis of printed sources 3 Readability 4 Reading interests, preferences, habits 5 Readership 6 Library usage 7 Literacy 8 History of reading instruction 9 History of newspapers 10 Newspaper publication 11 History of magazines 12 Magazine publication 13 Publication and history of juvenile literature 14 Censorship and freedom of the press 15 Effects of reading 16 Reaction to printed materials 17 Research techniques /// Physicology of and psychology of reading 1 Physiology of reading 2 Sex differences 3 Intellectual abilities and reading 4 Modes of learning 5 Experiments in learning 6 Auditory perception 7 Visual perception 8 Reading and language abilities 9 Vocabulary and word identification 10 Factors in interpretation 11 Oral reading 12 Rate of reading 13 Other factors related to reading

IV The teaching of reading 1 Comparative studies 2 Status of reading instruction 3 Early reading 4 Readiness 5 Teaching reading primary grades 6 Teaching reading grades 4 to 8 7 Teaching reading high school 8 Teaching reading college and adult 9 Instructional materials 10 Teaching grouping/school organization 11 Corrective/remedial instruction 12 Teaching bilingual/other language learners 13 Tests and testing 13a Factors in test performance 13b Predictive studies 13c Cloze testing 13d Test uses and purposes I3e Test reliability and validity 14 Instructional time 15 Technology and reading instruction 16 Characteristics of effective reading 17 Role and effects of instructional research V Reading of atypical learners 1 2 3 4 5 Visually impaired Hearing impaired Mentally retarded Neurologically impaired/brain damaged Other atypical learners

O que sabemos, portanto, sobre a leitura, pouco, apresenta mui tas lacunas e no parece haver indicaes de que, a curto prazo, essa tendncia se modifique. Ao contrrio, a sensvel diminuio da dotao de recursos para a pesquisa, a diminuio dos salrios dos professores universitrios, e, consequentemente, o enfraquecimento do estatuto profissional do pesquisador e a reduo da capacidade de recrutamento da universidade, claramente perceptveis nos anos iniciais desta dcada, indicam antes uma tendncia ao agravamento desse quadro. Por todos esses fatores ligados s condies de produo da pesquisa no pas. e apesar de seu marcado esforo para superar essas condies, pouco o que a pesquisa tem a oferecer para subsidiar a formao de professores. E esse pouco disperso e unilateral, como se discutir nas sees seguintes. A DISPERSO DO QUE SABEMOS A pesquisa brasileira sobre a leitura dispersa em, pelo menos, dois sentidos. Em primeiro lugar, a produo brasileira dispersa no sentido de que ela no encontra canais que assegurem sua distribuio e sua consequente discusso e reunio. So raros os peridicos brasileiros especializados na leitura e em seu ensino6. Relatrios de pesquisa, dissertaes, teses e artigos esto dispersos pelas bibliotecas universitrias e pelos arquivos das agncias de financiamento. Catlogos de referncia e bases de dados sobre a leitura so raros e no conseguem se manter atualizados. Em segundo lugar, a produo brasileira sobre a leitura dispersa, no sentido de que fragmentada, no-articulada ou integrada, o que impossibilita qualquer contribuio de maior peso para a formao do professor, que necessita possuir um conhecimento globalizante a respeito do que ensina. Ao ensinar um determinado objeto, o professor enfrenta, simultaneamente, todas as suas dimenses, que se consubstanciam na aprendizagem do aluno. No caso do ensino da leitura, consubstanciam-se, simultaneamente, em sala de aula, diferentes dimenses desse objeto: a dimen-

preciso evidenciar a exceo regra: a revista Leitura: Teoria e Prtica, da Associao de Leitura do Brasil e o Congresso de Leitura (Cole), por ela promovido.

so psicolgica implicada no ato de ler e de aprender a ler; a dimenso lingustica determinada pelo fato de que se l e se aprende a ler um objeto lingustico; a dimenso discursiva decorrente do fato de que se l e se aprende a ler, sob certas condies enunciativas, o produto de determinadas condies de enunciao; a dimenso social, histrica e poltica resultante das tenses que animam o ato de ler e de aprender a ler. A tarefa de possibilitar a aquisio de um determinado objeto. em sala de aula. requer, portanto, do professor, um conhecimento globalizante a respeito do que ensina7. Essa necessidade, no entanto, choca-se, entre outras coisas, com as necessidades do processo de produo do conhecimento sobre os objetos que so ensinados. Fruto de uma reflexo que se quer cientfica, o conhecimento que se produz acerca desses objetos o resultado de diferentes e contraditrias matrizes tericas, que conduzem a diferentes e contraditrios recortes e procedimentos metodolgicos e, consequentemente. a concluses contraditrias e heterogneas a respeito do aspecto ou dimenso desses objetos em estudo. A reflexo que se quer cientfica, portanto, produz um conhecimento parcelado, heterogneo e disperso sobre esses objetos. Para que esse conhecimento possa, efetivamente. contribuir para o ensino, necessrio que ele seja articulado e integrado de modo a fornecer ao professor um quadro que compreenda as vrias dimenses ou facetas do objeto que ele ensina. Pesquisas de natureza integrativa sobre a produo brasileira a respeito da leitura, que busquem articular seus resultados tendo em vista sua avaliao ou seu interesse pedaggico, no entanto, inexistem8. No vcuo no-preenchido por esses estudos, buscam-se diretrizes para a resoluo dos complexos problemas enfrentados pelos professores e por aqueles que os formam nos resultados parcelados de pesquisas que elegem determinado aspecto da leitura para estudo, sob determinado referencial

Evidentemente, o domnio desse conhecimento, ainda que globalizante, no esgota a formao do professor, que envolve o domnio de um conjunto de outras competncias e o desenvolvimento de um conjunto de atitudes de natureza tanto epistemolgica quanto poltica e pessoal. O Ceale desenvolve, atualmente. com financiamento do Inep e do CNPq, pesquisa sobre o estado do conhecimento a respeito do ensino da leitura e da escrita no Brasil. Embora a investigao j tenha produzido uma primeira tentativa de mapeamento geral do campo sobre a leitura tendo em vista um interesse pedaggico (ver BATISTA, 1991), sua fase ainda inicial, no entanto, no possibilita uma compreenso mais geral dessa produo.

terico-metodolgico. e julga-se encontrar nesse aspecto do problema complexo enfrentado pelo ensino a resoluo do problema como um todo. Produzem-se. assim, em grande parte, os problemas da recepo da pesquisa pelos envolvidos no ensino: os "modismos", os slogans, as noes difusas e a crena inabalvel de que s o construtivismo resolve tudo, ou s a lingustica resolve tudo, ou s a teoria literria resolve tudo na formao do leitor e do mediador desse processo. As discusses sobre esses problemas, no Ceale, vm sugerindo que se voltem os olhos, mais uma vez, para as condies de produo da nossa pesquisa, buscando tomar o professor e sua formao no apenas como elementos a serem considerados, como um mercado, na divulgao da pesquisa, para os quais se deveria adaptar o resultado de outras condies enunciativas, mas como o interlocutor e o objetivo para os quais produzida a pesquisa. O que se sugere que ao lado de outros fatores, evidentemente os problemas enfrentados pelo professor e por sua formao se convertam em objetos de pesquisa ou, pelo menos, em balizas para orientao de uma poltica de pesquisa. Desse modo, os professores e aqueles que o formam talvez possam deixar de ser vistos apenas como consumidores em potencial e passem a ser vistos tambm como elementos constitutivos da pesquisa que produziremos.

A UNILATERALIDADE DO QUE SABEMOS Ao longo das sees anteriores, busquei chamar a ateno para as condies de produo da pesquisa que fazemos. Num primeiro momento, busquei evidenciar algumas restries mais gerais que pesam sobre aqueles que pesquisam e que limitam a extenso e a abrangncia do conhecimento que produzem sobre a leitura, limitando, consequentemente, as possibilidades de sua contribuio para a resoluo dos problemas enfrentados pelo professor e por sua formao. Num outro momento, defendi o ponto de vista de que a compreenso do professor e daqueles que o formam como o interlocutor daqueles que pesquisam pode aumentar as possibilidades de a pesquisa fazer frente ao parcelamento, a disperso e ao consequente monlogo a que parece estar condenada. Com tudo isso. pretendi, sem querer cair num pragmatismo e relativismo extremados, evidenciar que a pesquisa, como qualquer prtica discursiva, d-se sob certas condies e tende a refleti-las em seus

resultados. Pretendi, ainda, mostrar a necessidade de se refletir sobre essas condies. Como o campo intelectual relativamente autnomo, sua produo tende a sentir muito lenta e atenuadamente as demandas externas e corre muito facilmente o risco de se converter em estratgias desenvolvidas para a sobrevivncia de indivduos e grupos no interior do prprio campo. Escreve-se para os prprios pares, para a afirmao ou negao de polticas intelectuais, como tticas profissionais de docentes universitrios e sob um ponto de vista universitrio. No estou querendo, com essas afirmaes, reduzir a produo da pesquisa a apenas um reflexo de lutas por poder e distino no campo intelectual. Quero, com isso, apenas chamar a ateno para uma dificuldade que a pesquisa enfrenta para atender a necessidades do professor e de sua formao, ao no se propor refletir sobre suas condies de produo. Essa dificuldade consiste em ver as necessidades dos professores e daqueles que o formam atravs da projeo das prprias necessidades da pesquisa, o que a conduz a uma produo de carter unilateral. Um exemplo talvez possa esclarecer essa dificuldade da pesquisa e dos pesquisadores. No com frequncia os professores expressam, em cursos de formao continuada, a demanda por um tipo de saber de carter metodolgico, que deveria complementar aquele de natureza mais terica que vem caracterizando a produo brasileira sobre a leitura e seu ensino (Scott). Quando ns, da pesquisa, somos confrontados com essa demanda, nossa primeira tendncia a de reduzir, muito rapidamente, essa expectativa a um apego dos professores a "receitas" e a procedimentos de natureza tcnica compreendidos de modo muito restrito. Com certeza, no raro essa primeira impresso bastante correta: muitas vezes os professores querem apenas uma receita com garantia de sucesso fcil. No entanto, essa demanda no teria, tambm, uma base real? No estaria ela ancorada em necessidades reais dos professores e em problemas por eles enfrentados? Um campo recente de investigao o da histria das disciplinas escolares9 vem mostrando que sim. Interessada nas condies que asseguram a criao, a modificao e a

Ver, por exemplo. CHERVEL, Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa in Teoria & Educao, 2, p. 177-229. J. HEBRARD, Seminrio sobre histria das disciplinas escolares (vdeo).

permanncia das disciplinas escolares, essa investigao vem evidenciando que a transformao das caractersticas e das finalidades de uma disciplina s possvel, entre outras coisas, se ela encontra formas de planejamento, exerccio e avaliao adequadas s peculiaridades do modo de marcao do tempo escolar, do modo de distribuio e de organizao de seu espao, do modo de relao social possvel nesse tempo e nesse espao. Ou seja, essa linha de investigao vem evidenciando a necessidade de produo de um conhecimento que faa a mediao entre o conhecimento terico e as condies de trabalho docente em sala de aula: um saber didtico. metodolgico10. Levando em conta as necessidades dos professores e evitando a pressuposio de que apenas o seu ponto de vista deve ser levado em conta na definio do que relevante pesquisar; refletindo sobre as condies de sua produo, isto , sobre para quem pesquisar e sobre para que pesquisar, a pesquisa poderia talvez fornecer, efetivamente, contribuies para o professor e para aqueles que o formam.

CONCLUSO Meu objetivo, neste artigo, foi mostrar que a pesquisa brasileira sobre a leitura pode, atualmente, oferecer uma contribuio bastante precria queles que ensinam a leitura e queles que formam o professor. O conhecimento por ela produzido pequeno, em termos de nmero e de abrangncia, no tem encontrado formas de socializao e de integrao e no tem sabido atender a demandas que os professores e as agncias de formao lhe tm feito. Meu objetivo, no entanto, foi tambm defender o ponto de vista de que a associao da pesquisa formao do professor pode, e muito, contribuir para o desenvolvimento dos estudos sobre a leitura e, consequentemente, para seu ensino e para a formao de seu professor. Essa contribuio advm do fato de que essa associao pode levar aqueles que pesquisam a refletir sobre as condies de produo de seus estudos e a buscar um deslocamento de sua configurao,

Seria importante investigar o estatuto que a pesquisa atribui ao discurso do professor. O exemplo evidencia que, pelo menos nesse caso. ele tomado apenas como significante de uma outra realidade que no aquela a que remete o prprio discurso.

redefinindo para quem se pesquisa, para que se pesquisa, e assim, redefinindo quem pesquisa. essa redefinio de quem somos sem sombra de dvida a maior contribuio que a formao do professor pode trazer para a pesquisa.

BIBLIOGRAFIA CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educao, Porto Alegre, Pannonica, n. 2, 1990, p. 177-229. BATISTA, A. A. G. Sobre a leitura: notas para a construo de uma concepo de leitura de interesse pedaggico. Em aberto, Braslia, ano 10, n. 52, out./dez. 1991, p. 21-28. FARACO, CA. & CASTRO, G. de. Leitura: uma retrospectiva crtica da dcada de 80. Letras, Curitiba, Universidade Federal do Paran, n. 33, 1989, p. 5-13. HEBRARD, J. Seminrio sobre histria das disciplinas escolares. Belo Horizonte, Faculdade de Educao da UFMG/Bureau d'Action Linguistique, 1989. (vdeo). SCOTT, M. Abrangncia da pesquisa sobre leitura no Brasil: algumas consideraes. Trabalhos de Lingustica Aplicada. Campinas, Unicamp,n. 13,jan./jul. 1989, p. 71-85. SOARES, M. B. Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento. Braslia, Inep/Reduc, 1989. WEINTRAUB, S. (ed.) Summary of Investigations Relating to Reading: July I, 1989 to June 30, 1990. Newark, IRA, 1990.

A ALFABETIZAO NA ESCOLA
Luciana de Mello Gomide Foina *
Decidir o que e como ensinar significa decidir que homem se pretende formar, que modelo de homem se tem em mente. concebvel que se saiba dar uma resposta sensata a este problema sem uma profunda concepo geral do mundo e sem uma precisa competncia tcnica? Embora este problema aparea to minimizado na redefinio oficial dos programas de ensino ou na rotina da didtica diria, no existe talvez atividade prtica que envolva to profundamente o destino do homem e da sociedade como esta. Mrio Manacorda1

A educao e a alfabetizao institucionalizadas tm como objetivo especfico, respectivamente, transmitir indistintamente a todos os alunos, pela mediao sistematizadora do professor, o saber socialmente elaborado e o domnio da lngua materna em sua norma culta ou padro. No entanto, esses conhecimentos no podem ser desvinculados dos seus determinantes histricos, nem se perder de vista a contribuio da escola, ao transmiti-los, para a transformao da desigualdade real entre as classes sociais em uma igualdade possvel. Entendendo que grande parte do trabalho de alfabetizao que vem sendo desenvolvido no 1 ..ano do 1 ..grau das nossas escolas pblicas tem se caracterizado pelo enfoque tradicional, que prioriza uma prtica de ensino mecanicista, sem objetividade e preconceituosa especialmente no que se refere lngua enquanto objeto de ensino e aos falantes que chegam escola pblica na modalidade de alunos , cabe conceber a alfabetizao em novas bases pedaggicas2 e em novas bases lingusticas. Para tal faz-se necessrio contrapor concepo de lngua "neutra", mecanicista, assistemtica, psicologista e preconceituosa adotada pela escola, uma concepo dinmica de lngua que explicite as

* Professora Adjunta do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Faculdade de Educao Universidade de Braslia. 1 In E. BECCH1 et alii, Teoria da didtica. 2 Cf. D. SAVIANI, Escola e democracia; J. C. LIBNEO, Democratizao da escola pblica...; M. B. SOARES, Linguagem e escola.

deterrainaes histricas dos discursos e que se articule politicamente com os interesses da classe popular. Neste sentido, a perspectiva da anlise de discurso tal como a concebe Orlandi3 torna possvel: a) ter em vista o dinamismo da relao entre a lngua e a sociedade; b) explicitar as distores efetivadas ao nvel dos discursos, dissecando-os e confrontando-os com a realidade; c) recuperar a importncia dos interlocutores enquanto agentes que produzem os seus discursos orais e escritos, assim como produzem o seu trabalho4. desta perspectiva discursiva, acrescida das reflexes e pesquisas que vm sendo feitas sob um enfoque construtivista5 e sob um enfoque scio-interacionista6 que Abaurre faz a crtica da alfabetizao tradicional. Aponta a possibilidade de se alfabetizar a partir dos textos espontneos que as crianas so capazes de produzir, j no incio da alfabetizao, a partir do conhecimento sobre leitura e escrita que foram acumulando assistematicamente antes do ingresso na escola, porm agora auxiliadas pelo professor, mediador indispensvel entre os alunos e o saber a ser adquirido, e ainda o responsvel pelo estabelecimento de uma relao dialgica em sala de aula. De acordo com Abaurre, tanto a criana como o professor devem discutir o uso da leitura e da escrita desde o incio da alfabetizao, pois saber ler e escrever para garantir nota, passar de ano, parece ser um objetivo muito pobre diante da possibilidade de compreender que atravs da leitura e da escrita podemos ampliar nosso conhecimento sobre ns mesmos e o mundo em que vivemos7.

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E. A. P. ORLANDI, A linguagem e seu funcionamento... M. BAKHTIN, Marxismo e filosofia da linguagem; A. L. B. SMOLKA. A criana na fase inicial da escola. Cf. E. FERREIRO, Reflexes sobre alfabetizao. Cf. L. S. VIGOTSKY, Pensamento e linguagem; IDEM. A formao social da mente; C. T. G. LEMOS, Sobre aquisio de linguagem e seu dilema; IDEM. Interacionismo e aquisio de linguagem. M. B. M. ABAURRE et alii. Leitura e escrita na vida e na escola, in Leitura: Teoria e Prtica, 4 (6), p. 16.

No caso das crianas provenientes de famlias onde o uso da leitura e da escrita muito pequeno ou inexistente, pode ocorrer que, ao responderem pergunta sobre o motivo pelo qual esto na escola, elas digam que para aprender a ler e a escrever, repetindo aquilo que lhes foi dito a propsito da escola, sem terem conscincia do que seja realmente a leitura e a escrita, bem como de sua funo e do significado de seu uso na sociedade. Afirma a autora: A escola, infelizmente, "abriu suas portas" para todos, mas continua a falar para muito poucos. Assim que a escola recebe as crianas de classes sociais menos favorecidas, as crianas de zonas rurais e de periferia das cidades e comea a alfabetiz-las como se o exerccio exaustivo de um certo nmero de atividades propostas em mtodos e manuais de professores fossem garantia de que futuramente tais indivduos faro um uso significativo da escrita e da leitura, se conseguirem. vencidas todas as perplexidades, superar a primeira srie. No se discutem nunca, na escola, as implicaes de se usar a escrita em uma sociedade. Questes elementares como quem escreve na sociedade em que vivemos, quando, com que finalidade, nunca so discutidas como parte de um perodo preparatrio para a escrita8.

Alm de no discutir com os alunos as questes acima, a escola no tem sabido preservar o uso espontneo e natural tanto da linguaguem oral como da escrita. Por meio de prticas repetitivas, que afastam as crianas dos usos significativos da leitura e da escrita, a escola acaba, em detrimento do ensino a qualquer custo da norma culta, reduzindo essas atividades artificialidade, desrespeitando e discriminando a priori as variantes lingusticas dos alunos. A proposta de Abaurre de que a escola deve discutir com as crianas os determinantes das variaes lingusticas, expondo de maneira objetiva que uma lngua existe numa sociedade, e porque as sociedades atribuem valores diferentes s diferentes classes sociais, a fala das pessoas dessas classes passa a receber os mesmos valores que a sociedade d s pessoas9.

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IDEM, ibidem, p. 18. IDEM, ibidem.

Da o motivo por que a norma culta, a linguagem da classe de maior poder na sociedade, a variante de maior prestgio social, em detrimento das outras variantes. Tal prestgio, no entanto, no deve ser considerado como motivo para no se dar nfase ao ensino da norma culta. Declara Abaurre: A escola deve respeitar as variedades lingusticas, estud-las mesmo, mas, tomando conscincia da avaliao que a sociedade faz das diferentes variedades, deve dar nfase no treinamento da chamada "norma culta", ou seja, no modo de falar e escrever das pessoas das classes elevadas da sociedade, porque assim contribuir para dar novas chances de promoo social para todos, sobretudo para os menos favorecidos10. fundamental que o professor compreenda que o aluno o sujeito da sua aprendizagem e que saiba trazer o mundo da escrita para a sala de aula, aproveitar ao mximo a experincia de cada criana, sua vivncia e conhecimentos". Faz-se necessrio ainda apresentar para os alunos a histria da escrita e o alfabeto, para que possam reconhecer todas as letras. Ao incentivar que as crianas produzam textos espontneos, o professor estar participando com elas do processo de descoberta da leitura e da escrita, estar tomando conhecimento das hipteses que elas vo elaborando durante a alfabetizao e acabar entendendo que os erros ortogrficos cometidos so muito mais indcios de que elas esto agindo sobre o objeto de conhecimento que esto procurando conhecer, e que, uma vez ainda no tendo dominado as convenes ortogrficas da lngua, tomam sua prpria fala como ponto de referncia para os seus escritos. Porm, para mediar com competncia a trajetria dos alunos a partir do registro das suas falas at a redao de textos segundo a norma ortogrfica, o professor precisa ter um conhecimento da lngua que v alm daquele que se restringe ao domnio da ortografia das palavras e

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IDEM, ibidem, p. 22. IDEM, ibidem, p. 16.

das regras gramaticais. Para tal, importante que o professor seja ele mesmo um leitor. Diante disso Abaurre faz o seguinte questionamento: Se o prprio professor no l, se no sabe o que significa deixarse constantemente seduzir pela magia dos livros, se nunca viveu a aventura da intertextualidade, como pretender que ele, professor, atribua algum significado afirmao corrente de que "as atividades de leitura da criana devem ser, desde o incio, significativas"? O mesmo pode valer para a escrita, a qual, sem dvida, dever tambm ocupar um espao importante na vida do professor, ou seja: Em termos de mediao a fazer entre a criana e a constnio da escrita, (...) o professor, muito mais do que um escriba (...), deveria ser um pesquisador da escrita. Deveria buscar compreender no s os aspectos formais e funcionais do sistema de escrita em uso na sociedade da qual faz parte, mas tambm o raciocnio que est por trs das hipteses iniciais de escrita de seus alunos, que, embora se afastem da forma convencional, revelam, quando entendidas, uma lgica cristalina12. segundo esses pressupostos que se tornar possvel transformar a alfabetizao num processo de instrumentalizao13 que leve as crianas, e em especial as crianas pobres, no s a se tornarem leitoras e escritoras conscientes do significado dessas atividades, mas tambm a refletirem sobre os discursos que iro produzir e com que iro se deparar durante sua vida na sociedade. Diversas anlises que vm sendo empreendidas a propsito da realidade escolar ora atribuem a "fatores extra-escolares" (os do contexto socioeconmico, tais como a diviso da sociedade em classes diferenciadas, relao de explorao entre as classes etc.), ora a "fatores intra-escolares" (os do contexto pedaggico, tais como formao inadequada do professor alfabetizador, livros didticos mal-elaborados, m seleo dos componentes curriculares etc.) o fracasso dos alunos de classe popular durante o perodo de alfabetizao. Tal dicotomia expressa uma dificuldade em apreender a dinmica das dimenses inerentes ao

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M. B. M. ABAURRE, A propsito de leitores e escribas, in Ideias, 3, p. 87. No sentido atribudo a esse termo por SAVIANI, Op. cit., e SOARES, Op. cit.

trabalho do professor alfabetizador em sala de aula, culminando praticamente com uma delimitao que separa a escola da sociedade da qual ela faz parte14. Por nos levar a incorrer numa polarizao entre dimenso socioeconmica e dimenso pedaggica ao enfocarmos as relaes entre o fracasso escolar e as situaes de sala de aula, verifca-se que tal terminologia mostra-se imprpria para a anlise desse problema, por dificultar, e mesmo por inviabilizar, o diagnstico dos seus determinantes. importante considerar que a sala de aula um espao onde as diversas dimenses esto imbricadas, amalgamadas, compondo uma totalidade que a realidade escolar. Assim, a ao mediadora do professor entre alunos e objeto de conhecimento, no momento em que ele concretiza o seu trabalho em classe, constitui, por sua vez, parte significativa e integrante dessa totalidade, onde o poltico, o social e o pedaggico, entre outras dimenses, no esto separados15. As anlises que buscam evidenciar tanto o dinamismo das relaes professor-objeto de conhecimento-alunos, como os determinantes bsicos do fracasso na escola pblica, ou da escola pblica, segundo Soares16, apontam que a dimenso poltico-econmica da nossa sociedade, em ltima instncia, determina as possibilidades de acesso dos alunos aos bens culturais17, antes do seu ingresso na escola e durante o processo de escolarizao, principalmente no perodo da alfabetizao, momento em que ocorrem os maiores ndices de evaso da escola pblica. Antes, porque o saber elaborado, do qual a classe popular foi historicamente expropriada, uma "mercadoria" cara que s pode ser "adquirida" por uma minoria privilegiada social e economicamente. Durante, porque a escola pblica acaba elegendo esse saber elaborado como o nico ponto de partida vlido para o ensino da leitura e escrita da lngua portuguesa, e como o nico parmetro para a avaliao da apropriao que os alunos fazem desse contedo. A descrio e anlise de dados obtidos por meio de observaes e estudos de caso em sala de aula de 1srie do 1. .grau18 permitem que se
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Vide D. SAVIANI, Op. cit., p. 39 e 85-95. Vide L. GOLDMANN, Dialtica e cultura, p. 3-25. 16 Op. cit., p. 6. 17 Vide SAVIANI, Op. cit.. p. 85-95, e SOARES, Op. cit.. p. 73-89. 18 Vide L. M. G. FOINA, O primeiro ano da escola.
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apreenda como o poltico-econmico e o pedaggico so partes inseparveis de uma totalidade. Isso fica evidente no momento em que se constata que a escola, durante a alfabetizao, assume a postura poltica de desprezar as variantes lingusticas dos alunos, tanto em sua modalidade oral como na escrita (mesmo que ainda incipiente), privilegiando a norma culta da lngua portuguesa; e a postura metodolgica de incutir essa norma nos alunos por meio de uma metodologia de alfabetizao mecanicista, que prioriza a memorizao em detrimento da problematizao e reelaborao do contedo em questo19. Se tomarmos o trabalho do professor em sala de aula, tanto ao desenvolver as atividades caractersticas da alfabetizao tradicional, com destaque para a cpia, leitura em voz alta e ditado, como ao proceder avaliao do desempenho dos alunos nessas atividades, possvel considerar que, ao cumprir a tarefa de "alfabetizar" levando o aluno apenas a "decodificar"/"memorizar" e "desenhar"/"transcrever" as palavras, em vez de ler e escrever20, a escola est colaborando com o governo na fundamentao das proclamaes que este faz via liberalismo. Segundo os pressupostos do liberalismo, a obrigatoriedade escolar para as crianas de 7 a 14 anos deve ser cumprida e, para tal, o governo tem efetiva e constantemente ampliado as vagas escolares do l9 grau. No entanto, apesar da significativa ampliao das vagas e da promessa de oferta das "mesmas oportunidades de estudo" para todas as crianas, ocorre que as da classe popular, devido ao que se considera dentro da escola como deficincias ou diferenas culturais, biolgicas, lingusticas, psicolgicas etc. e carncias afetivas, econmicas etc, acabam se tornando "incapazes", eu diria incapacitadas, de permanecerem por muito tempo no 1 ..grau21. Assim, por meio de um trabalho pedaggico, por sua vez tambm poltico, que desconsidera a distncia entre a escrita/oralidade da maioria

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D. SAVIANI, Op. cit., p. 73-75. Vide E. FERREIRO e A. TEBEROSKY, Los sistemas de escritura en el desarollo del nino; M. L. SABINSON. A criana e a alfabetizao: ler no decodificar, in Trabalhos em Lingustica Aplicada (2); M. B. M. ABAURRE, Leitura e escrita na vida e na escola, in Leitura: Teoria & Prtica, 4 (6) : 15-16; IDEM. A escola e os usos sociais da escrita: L. C. CAGLIARI. Fala, escrita e leitura, in J. L. SANFEL1CE, A universidade e o ensino de 1 ..e2..graus. 21 Cf. M. S. PATTO, Criana diferente, deficiente ou mal-trabalhada?, in Apostila Ciclo Bsico Projeto Ip; M. B. SOARES, Op. cit, p. 8-16.

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das crianas e a norma culta, que concebe leitura apenas como memorizao ou decodificao em sons (leitura decorada, sem compreenso) e escrita apenas como cpia, como traado/desenho das palavras (valorizao da boa letra, da correo ortogrfica precoce) e que elege a repetio/imitao acrtica como metodologia/objetivo do ensino, a escola pblica vem jogando sobre as crianas a culpa pelo seu fracasso em alfabetiz-las. Ao considerar as crianas da classe popular como culpadas pelo seu prprio "fracasso", a escola acaba isentando o governo da responsabilidade de prov-la de uma infra-estrutura compatvel com o necessrio no s para o exerccio das propostas de ensino progressistas22, mas tambm para a viabilizao da proclamao igualitria do liberalismo "Educao para todos" , a qual no deixa de corresponder aos anseios da maioria da populao2'. Cabe ainda destacar o carter contraditrio da reivindicao de que as crianas da classe popular precisam aprender a falar, a ler e a escrever o portugus segundo sua norma culta. Diferentes interesses de classe esto implcitos nessa reivindicao, quer os da classe empresarial, que necessita de operrios com um mnimo de qualificao, quer os da classe popular, que necessita eetivamente da leitura e da escrita como instrumental para superar sua condio de classe explorada24. Diante dessa contradio e do carter mecanicista da alfabetizao brasileira (mecanicismo que vem predominando como metodologia de alfabetizao na maioria das nossas escolas pblicas de 1Q grau, mesmo aps a implantao do ciclo bsico), caberia escola e aos professores alfabetizadores refletirem sobre o seguinte: se essa leitura e escrita mecanicistas a que as crianas da classe popular vm sendo expostas nos primeiros anos escolares so a leitura e escrita que vo lhes permitir do ponto de vista mais restrito lerem com compreenso ou se expressarem por escrito em contextos cotidianos de uso da nossa lngua, e do ponto de vista mais amplo , compreenderem, criticarem e reelaborarem as condies polticas, econmicas e culturais da sua classe social segundo o contexto brasileiro.

~ Vide D. SAVIANI. Op. cjt., p. 76-84; M. B. SOARES. Op. t/7., p. 76-79; M. B. M. ABAURRE. A propsito de leitores e escribas; E. A. P. ORLANDI, Op. cit. 23 Cf. E. VIOTTI da Costa. Liberalismo brasileiro, uma ideologia de tantas caras. 24 Vide D. SAVIANI, Op. cit., p. 74-75; E. A. P. ORLANDI. Op. cit.: M. B. M. ABAURRE, A escola e os usos sociais da escrita.

De acordo com a perspectiva discursiva pode-se concluir que a concepo de lngua implcita no trabalho da maior parte dos professores alfabetizadores em sala de aula tem sido a de que a lngua um mero sistema de codificao. Ao representar os alunos enquanto seus interlocutores, segundo os seus pressupostos ideolgicos de que criana pobre biolgica e culturalmente deficiente, o professor realiza a antecipao de que o aprendizado do contedo que ele vai apresentando em sala de aula tarefa bastante difcil para eles25. No entanto, a dificuldade das crianas em apreender o contedo em questo, a meu ver, est muito mais na metodologia e no tradicionalismo da pedagogia usada para a sua transmisso, do que em alguma deficincia que as mesmas possam apresentar. Quanto s crianas, estas so praticamente obrigadas a estabelecer uma relao especular (de imitao do modelo ideal) com o professor. uma vez que percebem que nas mos dele que est seu futuro escolar. Assim, realizando a antecipao de que o professor o adulto a ser imitado e que a capacidade de conseguir realizar isso ao extremo que vai lhes proporcionar uma avaliao positiva (passar de ano), as crianas acabam desenvolvendo, graas principalmente ao bombardeio das cpias, uma concepo de lngua onde vai dominar a parfrase ad nauseam, concepo essa bastante distante da que a lngua assume em condies sociais de uso26. Finalizando, destaco a importncia de que as agncias de formao de professores priorizem. concomitantemente com a luta por uma sociedade mais justa e por uma infra-estrutura educacional de melhor qualidade, a luta pela reformulao dos cursos de formao de professores de L.grau. A necessidade de reformulao refere-se no s redefinio do teor das disciplinas que compem o elenco de tais cursos, mas tambm a uma reviso de seus contedos, tendo em vista o modo como os cursos so concebidos. preciso que, segundo uma nova postura poltico-cientfica, seja promovida uma maior integrao entre as reas de lngua portuguesa, de fundamentos da educao e de metodologia do ensino, cujos contedos, na prtica, geralmente so

Cf. E. A. P. ORLANDI. Op. cit., p. 116-117. Vide C. T. G. LEMOS. On Specularity as aConstrulive Process...: E. P. ORLANDI, Op. cit.. p. 30: L. M. G. FOINA, Op. cit.

abordados de maneira desarticulada nos currculos dos cursos de magistrio e das licenciaturas. Espero que estas reflexes possam servir de ponto de partida para outras reflexes e outros aprofundamentos a propsito do tema aqui enfocado o da alfabetizao e seus pressupostos tericometodolgicos procedimentos estes que a cada dia vo se fazendo mais necessrios diante do quadro catico que vem sendo apresentado pela escola pblica de 1. .grau.

BIBLIOGRAFIA ABAURRE, M. B. M. A escola e os usos sociais da escrita. Campinas, Unicamp/IEL-DL, 1986. (Pre print) A propsito de leitores e escribas. In Ideias. So Paulo, FDE, (3): 85-93,1988. AB AURRE, M. B. M. et alii. Leitura e escrita na vida e na escola. In Leitura: Teoria & Prtica. Campinas, 4 ( 6 ) : 15-26, dez. 1985. BAKHTIN, M. (V. N. Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo. Hucitec, 1981. BECCHI, E. et alii. Teoria da didtica. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1986. CAGLIARI, L. C. Fala, escrita e leitura. In SANFELICE, J. L. A universidade e o ensino de l..e 2..graus. Campinas, Papirus, 1988. FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez/ Autores Associados, 1985. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nino. Mxico, Siglo Ventiuno Ed., 1979. FOINA, L. M. G. O primeiro ano na escola. S. Paulo, PUC-SP, 1989. (Pre print). GOLDMANN, L. Dialtica e cultura. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980. LEMOS, C. T. G. Sobre aquisio de linguagem e seu dilema (pecado original). In Boletim da Abralim ( 3 ): 97-126. Brasil, 1982. On Specularity as a Constitutive Process in Dialogue and Language Aquisition. In CAMAIONI, L. & LEMOS, C. T. G. Questions on Social Explanation: Piagetian Themes Reconsidered. Amsterdam/Philadelphia, John Benjamin's Publishing Company, 1985.

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LEITURA E LITERATURA NO ESPAO DA ESCOLA

Ana Maria Lisboa de Mello* Refletir sobre a leitura remete, antes, a duas questes: por que ler? o que a leitura proporciona? Do ponto de vista individual, a leitura pode ser vista como meio de informao, uma prtica que d acesso aos acontecimentos do cotidiano: como meio de aquisio do saber, tomando-se a leitura como instrumento de pesquisa e estudo e, finalmente, como fonte de prazer, tratando-se, nesse caso, do prazer esttico, que proporcionado pela leitura do texto literrio. O prazer advm das inmeras possibilidades interpretativas que o texto, na sua polissemia, possibilita. Do ponto de vista da linguagem, o texto literrio caracteriza-se fundamentalmente pelo uso de expresses multvocas, cujo poder sugestivo responsvel pela plurissignificao textual. o carter conotativo da linguagem que permite inmeras associaes no processo de atribuies de sentido e instaura a ambiguidade textual, de que decorre a opacidade desse tipo de discurso. A desautomao da linguagem na obra literria pode vir acompanhada de outras rupturas, incluindo a que se d com a prpria tradio literria, no que se refere a estruturas textuais, estilo, temas. O certo que o texto literrio, via de regra, desacomoda o leitor, pondo-o em contato com outra dimenso da linguagem, diferente do uso ordinrio, e joga-o, ao mesmo tempo, em outro mundo, um mundo possvel, prprio da obra de fico. As mltiplas dimenses semnticas das palavras e enunciados do discurso literrio levam a diferentes interpretaes, que variam conforme as vivncias e conhecimento dos leitores. Na leitura do texto literrio, o leitor, como sujeito interpretante, participa do processo de criao, constituindo-se, tambm, em produtor do texto. Os textos polissmicos instigam a criatividade do leitor, ativam o seu imaginrio. exigem a sua participao no processo de atribuio de sentidos, dando-

* Professora da Universidade de Braslia.

lhe acesso a uma outra dimenso da linguagem, diferente do uso cotidiano. Conforme Roland Barthes, a obra de arte no convida (ou ento alteramos radicalmente o seu sentido) a um puro ato de cognio intelectual, mas a um ato de participao afetiva, que pe em jogo a totalidade da pessoa. Afora a questo do uso da linguagem, a plurissignificao do texto literrio alicera-se no confronto de vises de mundo no interior da obra. A existncia de mltiplas vozes disseminadas no discurso literrio d opes ao leitor de aceitar, refutar e fazer sntese dos pontos de vista das personagens. O papel do narrador, nos textos narrativos, , por sua vez, o de responsvel pela abertura do texto a mltiplas interpretaes. A partir de Flaubert, o narrador assume um papel cada vez mais neutro ou pretensamente neutro. Atravs do sujeito enunciador, o autor procura libertar a obra de sua presena para construir uma iluso de vida, elegendo uma narrao objetiva, que privilegia o dinamismo da evoluo dos acontecimentos e simula que o conhecimento oriundo das personagens. Desse modo, o narrador adota no s o alcance do olhar, como tambm as avaliaes das personagens sobre os acontecimentos narrados. Enquanto produto cultural, a literatura acompanha e promove a evoluo da sociedade, na medida em que, na relao arte-sociedade, as influncias so recprocas, ou seja, a arte representa a sociedade, ao menino tempo em que age sobre ela, interrogando-a. Nessa relao dialtica, esto implicados trs elementos essenciais da comunicao artstica: autor-obra-pblico. O autor exerce um papel social assumindo posies em relao ao seu grupo profissional e leitores. O pblico uma espcie de espelho que reflete a imagem do autor: ele que d sentido obra e, atravs dele, o autor se realiza. Na obra, projetam-se os fatores relacionados com o homem e a sociedade e, consequentemente, com as condies de produo e recepo do texto. Dessa relao, autor-obra-leitor, inserida em um contexto determinado, resultam os diferentes gneros e espcies de texto (lrico/pico/dramtico), que variam consoante as pocas e as circunstncias produtivas. Embora seja um produto da imaginao, o texto literrio tem o poder de revelar a realidade social e at desmascarar suas mentiras.

de forma que "a fico pode ser mais real que o que se quer real, e o real pode ser mais ficcional que o que se quer ficcional1. E, se de um lado o mundo ficcional de um texto lrico, narrativo ou dramtico distancia o leitor da realidade concreta, para, atravs do imaginrio, lan-lo em um "mundo possvel", de outro, esse distanciamento que lhe possibilita examinar essa realidade, que fica "convertida em espetculo". podendo proceder, dessa forma, reavaliao de seu estar-no-mundo e at incorporar novos valores e normas, para apliclos experincia.2 A educao do leitor pressupe, alm de um acervo diversificado de textos, professores teoricamente aparelhados no s para colocar disposio dos alunos obras de valor esttico, como tambm para transformar a sala de aula em um espao de leitura que instigue a explorao dos mltiplos sentidos dos textos, o confronto de interpretaes, a relao do ficcional com o real. de forma a fazer da leitura uma experincia significativa e prazerosa. Sem apoio terico, o professor no tem a fundamentao necessria adoo de critrios de seleo de textos, nem criao de propostas de abordagem textual que partam da reflexo sobre aspectos composicionais, tais como configurao do tempo, espao, aes, perfil do narrador e das personagens, imagens, ritmos, para chegar aos aspectos ideolgicos decorrentes da construo privilegiada pelo autor. Uma reflexo sobre o papel da teoria da literatura no curso de letras e a sua contribuio ao exerccio profissional dos egressos do curso leva constatao de que seus contedos pouco ou nada interferem no trabalho do professor de lngua portuguesa, especialmente daquele que trabalha no 1 ..grau. Parece que a dificuldade reside no fato de que a disciplina tende a abordar as teorias sem aplicao ao seu objeto, que o texto literrio, constituindo-se em abstraes das quais poucos conseguem ver aplicabilidade. Essas dificuldades tendem a se confirmar no exerccio profissional, determinando o esquecimento definitivo de teorias que deveriam ser o suporte do trabalho com textos em sala de aula.
Ivete I. C. WALTY. O que fico. So Paulo. Brasiliense, 1985, p. 43. ' Regina ZILBERMAN. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo, tica. 1989.
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LEITURA E ESCRITA NA ALFABETIZAO: UMA ABORDAGEM PSICOLUNGSTICA

Josnia Vieira da Silva* posto que a alfabetizao a responsvel pelo aprendizado da leitura e da escrita. Consequentemente os leitores e escritores atuais resultam desse tipo de ensino, cabendo, por essa razo, questionamentos e discusses desse produto final. A escola, como instituio, se outorga o direito de afirmar que ensina a ler e a escrever. A pergunta interposta aqui : a escola ensina mesmo a ler e a escrever? E. se ensina, o que constitui, para ela, a aquisio de leitura e escrita? Que tipo de leitor/escritor pretende formar? Passemos discusso das questes. Embora se assenhore do papel de ensinar a ler e a escrever, respaldada por valores institucionais seculares, sabe-se hoje que a escola efetivamente no ensina a ler e a escrever, pois tal aprendizado no resulta da atividade de ensino, de mtodos pedaggicos ou da figura do professor alfabetizador. no sendo derivado tambm do meio social e muito menos do crculo familiar. Com o advento da psicolingiistica, chegaram a ns muitas ideias e, entre essas, a de que o aprendizado de leitura e escrita to natural quanto o ato de aquisio da linguagem oral, tendo CLAY (1975) comprovado o fato de que crianas muito pequenas descobrem, por si mesmas, a lngua escrita muito antes da instruo formal. FERREIRO (1990) defende a ideia de que a aprendizagem da escrita comea cedo, antes da escola, e HARSTE. BURKE & WOODARD (1983) afirmam ainda que a lngua escrita, como a lngua oral, aprendida espontaneamente a partir do encontro natural do sujeito da alfabetizao com as letras. Sabe-se tambm que a aquisio da leitura e da escrita, enquanto processo de alfabetizao, atrelada somente atividade cognitiva do aprendiz. Dito de outro modo, o alfabetizando reivindica para o seu aprendizado de leitura e escrita unicamente convivncia e exposio a atos de escrita e de leitura, no seguindo o pressuposto falacioso de que a lngua oral aprendida e a lngua escrita ensinada, conforme defende EMIG (1976), ao afirmar que os processos da linguagem esto orga-

* Liv/IL/Universidade de Braslia

nizados em primrios e secundrios, sendo o falar e o ouvir considerados processos de primeira ordem, e a leitura e a escrita, como de segunda. Para Emig, os processos de primeira ordem seriam adquiridos sem instruo formal ou sistemtica; os de segunda ordem tenderiam inicialmente a ser aprendidos com o auxlio de instruo formal. Seguindo o raciocnio de Emig, o escrito, para ser aprendido, deveria pressupor a fala; a leitura, por sua vez, o escrito. Na vida real, em classes de alfabetizao com crianas "com carne. osso e crebro" no bem assim que o processo de aquisio de leitura e escrita acontece. Na verdade, a criana alfabetizanda faz cruzamentos em todas as direes entre o que ouve, fala, escreve e l, inclusive aprendendo a escrever a partir de atos de leitura, como defende SMITH (1983). Devemos a esse linguista a desmitificao da clebre crena de que "aprendemos a escrever escrevendo". Refletindo sobre quo poucas oportunidades cada um de ns teve de escrever na escola, concordamos com a ideia de Smith de que o aprendizado da escrita deve proceder tambm de outras fontes. Eis a a razo por que se encontram tantas vezes letras maisculas no meio de textos grafados com minsculas, evidncia de que a criana aprendeu a escrita dessas palavras em textos de revistas ou jornais, j que a professora no ensina com tipos de letras misturados. A esse respeito, GOODMANN & GOODMANN (1983) afirmam que a leitura e a escrita fazem parte do mundo das crianas, mas no na mesma proporo, j que as crianas em fase de alfabetizao vem as pessoas ao seu redor lendo com mais frequncia do que escrevendo, e com objetivos mais bvios. Os adultos chamam a ateno das crianas para a palavra impressa e as convidam a participar da leitura. Tal leitura exige que o leitor assuma o papel de escritor. O exemplo a seguir foi retirado de um desenho de uma aluna do jardim de infncia, no qual ela indicava o nome de seu restaurante favorito.

De uma forma quase universal, as crianas comeam a escrever, inclusive os seus nomes prprios, com letras maisculas, refletindo os sinais e logotipos que as rodeiam, evidncia da relevante influncia da leitura na escrita.

Voltando ao propsito inicial desta discusso, retornemos s questes levantadas: se a escola no ensina a ler e a escrever, o que faz ela ento? qual o seu papel? Sabemos que a pretenso da escola de que a ela sejamos devedores do ensino total de leitura e de escrita. Vejamos a questo pela ptica da escola e passemos discusso da segunda questo: no que consiste ler e escrever para o ensino institucionalizado? Ler e escrever , sem sombra de dvida, paia esse tipo de ensino, a transcodificao do ato da fala para a escrita, representando a fala em todas as circunstncias; a leitura , por sua vez, a sua decodifcao. A leitura "mecnica" em essncia e natureza, devendo, por esse prisma, ser treinada em voz baixa, alta, em grupos e em coro para que o aprendiz obtenha ritmo. rapidez e boa pronncia. Em nenhum momento a escola preocupa-se com o sentido em leitura e nem como este representado na mente do alfabetizando, muito menos como conhecimento prvio do seu leitor, no pressupondo a atividade de leitura como um ato adivinhatrio como defende GOODMANN (1989), no qual o sujeito constri o sentido, e menos ainda com a leitura como resultado de operao cognitiva, envolvendo inferncias, pressuposies e leitura mais profunda do significado, isto , a leitura das entrelinhas do texto, como preconizado por SCOTT (1983). A escola situa-se, no ensino da leitura, num limiar perifrico e seu nico propsito, ao usar pseudotextos para a leitura, o de ensinar "grafemas" que tenham um fim precpuo para as metas pedaggicas do mestre. Este, por sua vez, considera o ato de ler e escrever finito, ao pressupor que o sujeito aprendiz decodificou palavras, sentenas e textos carregados, como "pinheirinhos de natal", de determinadas "letras", focalizadas em situaes dirias de ensino. Vejamos exemplos desses textos em algumas cartilhas destinadas alfabetizao da criana brasileira. Este advogado no ignorante. O pneumtico do administrador. Aquele substituto tem bom aspecto. Vou adquirir um objeto de bronze. (Sodr, p. 93) Fifi d bife ao Bibo. Obs.: Bibo um cachorro. (Cartilha ABC, p. 26) Faf d fil foca. (Portugus dinmico, p. 19)

O bife de Faf. Faf deu o bife ao Fbio. (Letrinhas amigas, p. la) A macaca come bolo. A vaca come coco. (Aprender viver, p. 45) Zaz viu o menino na cama. Ela rezava, rezava e dizia: Uma beleza! Uma beleza! Zaz levou para o menino uma roupa azulada. (No reino da alegria, p. 6) O aprendizado e o ensino da escrita no se situam muito distantes do da leitura, sendo encarados por muitas escolas como respostas boa coordenao motora. O fato aludido constatado facilmente ao observarmos os "famosos perodos preparatrios", ocasio em que os alfabetizandos deveriam ser homogeneizados (como se isso fosse possvel) atravs de atividades motoras para que pudessem preparar-se devidamente para o aprendizado da escrita. A escola, com este enfoque. responsabiliza a mo do alfabetizando pela aquisio da escrita e no a sua mente e o seu aparato cognitivo. O ensino da escrita e da leitura tem sido feito como algo mecnico e estranho criana, no se constituindo em objeto significativo e de interesse intelectual para o aprendiz. VIGOTSKY (1978), ao se referir a esse tipo de ensino, disse: s crianas se ensina a traar letras e fazer palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. A mecnica de ler o que est escrito est to enfatizada, que afoga a linguagem como tal. E logo acrescenta: necessrio levar a criana compreenso interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como desenvolvimento do que como aprendizagem. A escrita ainda hoje ensinada em muitas classes de alfabetizao, descontextualizada, atravs de palavras soltas, com o limitado intuito de introduzir determinadas letras ou slabas, sem nenhuma funcionalidade, momento em que a escrita, despojada do seu fim maior de mediadora do mundo para o escritor-leitor, passa a letra morta, esttica, sem finalidade social e muito menos sem o fim de expandir a competncia, quer lingus-

tca ou textual, do alfabetizando. O aprendizado da escrita to esperado soa agora para o aprendiz como concerto desafinado ou como festa de aniversrio com bales murchos, sem nenhum outro atrativo para esse ser inteligente, ansioso por dominar o mundo com sua fala e escrita. Passemos discusso da ltima questo levantada na abertura do texto: que tipo de leitor/escritor a escola pretende formar na alfabetizao? Os textos usados para o ensino de leitura e escrita na alfabetizao so antitextos, conforme DA SILVA (1992), distantes mil anos-luz do interesse da criana, monstrengos acfalos de sentido e de estrutura, no despertando nenhuma motivao para sua aprendizagem. Todo e qualquer sujeito do letramento, mesmo no sendo privilegiado com o mundo letrado e eletrnico na convivncia diria, retira motivaes verdadeiras do dia-a-dia, das brincadeiras em grupo, bem como da mdia e de outras situaes reais, sem dvida mais interessantes do que os textos apresentados como objeto de ensino pela escola, que, alm de caticos. demonstram o anverso do que seria um bom texto, j que violam os princpios macro e microestruturais de textualidade, desconhecendo qualquer progresso temtica e permitindo definitivamente a troca do papel da escola que, em vez de formar leitores, forma decodificadores lineares de sinais grficos. A escola usa o texto como meio, como instrumento para o ensino de letras e no para "a leitura de sentidos", e menos ainda para a formao de leitores. verdade que muitas escolas e at mesmo estados esto trabalhando em linhas cognitivistas na alfabetizao, seguindo celeremente os achados das pesquisas de FERREIRO & TEBEROSKY (1986). No entanto h centenas de escolas, na maioria dos estados brasileiros, que permanecem num atraso letrgico. Os rgos fomentadores, por sua vez, ao opinarem sobre cartilhas e livros didticos, restringem-se qualidade de impresso grfica e durabilidade do material, nunca opinando sobre o contedo de tais obras. Desse modo milhes de cartilhas so distribudas para todo o Brasil anualmente, perpetuando s geraes futuras de leitores/ escritores a herana de uma poltica educacional s avessas. Aprender a ler e a escrever desejo profundo de toda criana, mas, ao conviver com a escola, ela descobre o quanto essa insossa, triste e desvinculada da funcionalidade da vida. urgente, urgentssimo o reexame das questes aqui levantadas. Muitos professores, apesar do idealismo e do amor ao trabalho, continuam silabando palavras e atrofiando leitores.

BIBLIOGRAFIA CLAY, M. What did I write? London, N. H. Heinemann Educational Books, 1975. DA SILVA, J. Receita para um antitexto. In Interface, n..3. Braslia, Universidade de Braslia - UnB, DAE, 1992. EMIG. J. Writing as Mode of Learning. College composition and comUnication, 1976, p. 122-128. FERREIRO, E. Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la adquisicin de la representacin escrito del lenguage. Campinas, Altal, 1990. FERREIRO, E. e TEBEROSKY. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1986. GOODMANN, K. & GOODMANN Y. Reading and Writing Relationships: Pragmatic Functions. Language Arts, 60 ( 5 ): 590-9, may, 1983. GOODMANN, K. S. Reading: a Psycolinguistic Guessing Game. In SINGER, Harry & HUDDEL, Robert B. (ed.). Theoretical Models and Processes of Reading. 2. ed. Newark, International Reading Association, 1989, p. 467-508. HARSTE, BURKE & WOODARD. "Children Language and World: Initial Encounters with Print". In Reader Meets: Author Bridgin the Gap - a Psycho-linguistic Perspective. Newark, International Reading Association, 1983. SCOTT, M. Lendo nas entrelinhas. In Cadernos PUC Lingustica. So Paulo, Cortez Editora, n..l6, 1983, p. 101-123. VIGOTSKY, L. S. Mind in society. Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1978.

SIGNIFICAO E INTERTEXTUALIDADE: UMA POSSVEL CONTRIBUIO PARA A FORMAO DO LEITOR

Rita de Cssia Maia e Silva Costa*
"Bem que a gente podia passar o dia todo s lendo e escrevendo texto..." (Ins, 9 anos - 3 srie)

A experincia de leitura e de escrita vivida por essa criana de 3 srie de escola pblica dentro de um projeto inovador de alfabetizao revela uma sensvel percepo do significado da leitura e da escrita em nossa vida e da importncia do prazer e da descoberta para a construo do conhecimento. Sabe-se, no entanto, que o tratamento artificial dado linguagem nos programas escolares e o uso inadequado da metalinguagem como forma de apreenso da lngua tm sido responsveis por srios equvocos na educao lingustica. Essa relao equivocada da escola com a linguagem legitima a discriminao lingustica que, por sua vez, revela uma discriminao social e poltica. Essa legitimao feita pela escrita. Ao analisar o poder da escrita, conquistado atravs de sua legitimao histrica, e ao relacionar a linguagem com a cultura e o contexto social. Gnerre denuncia a padronizao e, consequentemente, a descontextualizao da escrita, tal como aparece nos dicionrios e gramticas, como uma forma de dominao em que a linguagem se torna uma abstrao. cada vez mais distanciada do uso concreto. Afirma ele: ... as palavras no tm realidade fora da produo lingustica; as palavras existem nas situaes nas quais so usadas. (...) Entender no reconhecer um sentido invarivel, mas construir o sentido de uma forma no contexto no qual ela aparece1. Adotando um ponto de vista no-convencional sobre a linguagem, Gnerre critica os privilgios e a nfase que se d escrita nas sociedades

* Professora do Centro de Estudos Gerais da Universidade Federal do Esprito Santo. ' M. GNERRE, Linguagem, escrita e poder, p. 13-14.

modernas e contemporneas em detrimento da riqueza da oralidade. Para ele. uma alternativa vivel de recuperao do carter libertador da ao pedaggica seria o equilbrio entre a oralidade e a escrita, a escola oferecendo espao espontaneidade e riqueza da oralidade que, por sua vez, se reverteria em textos escritos mais informativos, mais expressivos e mais pessoais. No entanto, a escola, alm de privilegiar a escrita em detrimento da oralidade, desconsidera, em sua prtica pedaggica, as diferentes formas de linguagem com as quais o aluno convive em seu cotidiano, excluindo, portanto, de seu interior as possibilidades de interao humana e social, cujos significados reflitam coerentemente a realidade lingustica do aluno. Adotando uma postura irreverente face prtica sistemtica do ensino de lngua materna em nossas escolas, Paulo Leminsky, em "O assassino era o escriba"2, joga com a ambiguidade da linguagem para denunciar a falta de sentido no trabalho que feito sobre a linguagem e no com a linguagem a pretexto de se ensinar a gramtica da lngua. A nfase na metalinguagem exclui da sala de aula a prpria interao pela linguagem e, portanto, a leitura e a escrita: Meu professor de anlise sinttica era o tipo do sujeito inexistente. Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida, regular como um paradigma da 1 conjugao. Entre uma orao subordinada e um adjunto adverbial, ele no tinha dvidas: sempre achava um jeito assindtico de nos torturar com um aposto. Casou com uma regncia. Foi infeliz. Era possessivo como um pronome. E ela era bitransitiva. Tentou ir para o EUA. No deu. Acharam um artigo indefinido em sua bagagem. A interjeio do bigode declinava partculas expletivas, conetivos e agentes da passiva, o tempo todo. Um dia, matei-o com um objeto direto na cabea.
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Citado em J. W. GERALDI. O professor como leitor do texto do aluno, in M. H. MARTINS (org.). Questes de linguagem, p. 47.

Cabe, ento, questionar o enfoque que dado ao ensino da lngua materna na escola; pois, pelos resultados j to conhecidos da sociedade. a escola no tem cumprido sua funo de produzir conhecimento e de garantir a todos o acesso ao acervo cientfico-cultural da humanidade por meio da linguagem escrita. Ao contrrio, a escrita utilizada apenas em atividades puramente repetidoras, mecnicas, vazias de sentido para o educando, na medida em que perde seu carter de funcionalidade e de pessoalidade. Em consequncia disso, o aluno aprende que no se escreve para dizer algo, para construir significados, mas apenas para atender expectativa do professor e, por extenso, s exigncias da escola. Caracteriza-se, ento, uma relao de ensino unilateral e, portanto, autoritria. As atividades desenvolvidas em tomo dos textos com o pretenso objetivo de realizar sua leitura revelam, quase sempre, uma superficialidade na discusso das ideias. As questes de interpretao com frequncia solicitam o sentido literal dos textos. As perguntas requerem respostas bvias, explcitas nos textos, sem que para isso a criana precise pensar, refletir. para tirar suas prprias concluses. No h anlise dos fatos ou consideraes presentes nos textos, de modo que as respostas se restringem reproduo do que est literalmente dito. Sendo assim, no h interlocuo, no h interao do aluno/leitor com o autor de cada texto, dos alunos entre si e dos alunos com o professor. As atividades demonstram que o propsito da leitura e da escrita se reduz simples parfrase, visto que se repete o que j havia sido explicitamente dito e que no se constri nenhum sentido novo ou anlogo em relao s proposies do texto. A interpretao superficial dos textos, a nfase no sentido literal. a preocupao com as convenes ortogrficas reduzem as possibilidades da leitura do texto ao mero exerccio da parfrase em detrimento da polissemia. As caractersticas textuais no so reconhecidas e as representaes sociais expressas no texto e no contexto no so, via de regra, aproveitadas para se refletir sobre a realidade circundante. A falta de adentramento no texto e, por isso, de uma viso legtima do processo comunicativo que ele representa, obstrui a leitura e geralmente limita o encontro com o texto, como unidade de significao que , a uma tentativa de correo frustrada e equivocada. A correo frustrada porque os erros persistem, e equivocada porque se dirige a aspectos grficos ou morfossintticos, nunca textuais. Quando muito, corrige-se a frase, mas deixa-se intacto o texto, por mais que lhe faltem qualidades textuais.

Esta , evidentemente, uma prtica imensamente bloqueadora da interao autor-leitor, e, portanto, da constituio de sujeitos, autores e leitores. H uma preocupao, aparentemente geral no mbito da instituio escolar, com a correo da forma lingustica em detrimento do significado. Geraldi3 prope uma reviso da prtica pedaggica, calcando-a numa concepo de linguagem que precisa ser resgatada pela escola: a da linguagem como forma de interao humana, em que os falantes so sujeitos na interlocuo, na produo de sentidos. Prope ainda que a artificialidade do uso da linguagem instituda na sala de aula seja superada, e que a aprendizagem da metalinguagem seja substituda pela prtica da leitura, pela prtica da produo de textos e pela anlise lingustica. Para exemplificar essa concepo interacionista da linguagem, em que o processo ensino/aprendizagem se realiza em prticas sociais concretas, citarei uma situao particular em que interagi com uma criana leitora. Essa criana estava lendo Flicts ao meu lado e, ao perceber o elemento potico na ilustrao, fez sua leitura, interagindo com o autor e enriquecendo o prprio texto, ao comentar: Tia, olha! a cor est sumindo! Por que ele (Flicts) est sumindo? Porque ele est sozinho. Ningum quer ele. Ele no encontra um amigo. Pensativa: Parece uma poesia, no , tia?! O tia!... Essa histria legal!... E possvel perceber, atravs dessa interlocuo, o processo de significao realizando-se na interao da criana leitora com o autor do texto. A criana conseguiu identificar-se com o texto, o que lhe permitiu sentir e pensar, recriando a realidade por meio da emoo e do pensamento. Os sentidos foram produzidos na intersubjetividade caracterstica dessa atividade dialgica, o que evidencia o carter dinmico e complexo da leitura vista como produo social. Trata-se, portanto, da necessidade de pensar o ensino da lngua portuguesa luz das cincias da linguagem. S assim possvel compreender a sua constitutividade, o seu dinamismo, o seu funcionamento,

J. W. GERALDI (org.). O texto na sala de aula.

uma vez que a lngua est permanentemente, quer queiramos quer no, em processo de (re)construo. Por ser a linguagem verbal um trabalho produzido socialmente, cujo conjunto de signos constitui e constitudo da e na experincia humana, o que se busca, em ltima instncia, pensar a lngua e seu ensino como algo colocado no interior de processos constituidores de sentidos e que nascem no cruzamento das tenses histricas, das discusses ideolgicas4, dos encontros fortuitos da vida cotidiana e das infindveis relaes intertextuais e interdiscursivas. Por isso, o fascnio desse trabalho instigador do ensino de lngua reside na possibilidade de flagrar a riqueza desse movimento, procurando compreender sua fora e seus limites na constituio de sujeitos e de significaes. Reconhecer esse carter de singularidade do acontecimento lingustico nos remete, segundo Geraldi5, a trs eixos norteadores do ensino de lngua materna: a historicidade da linguagem; o sujeito e suas atividades lingusticas; o contexto social das interaes verbais. Reconhecendo o entrecruzamento desses diferentes nveis, privilegiemos, para fins prticos, a perspectiva das aes praticadas com a linguagem e materializadas pelos recursos expressivos utilizados pelos sujeitos. Compreendendo que a aprendizagem da linguagem um exerccio onde "a linguagem se dobra sobre si mesma num jogo de espelhos"6, fcil concluir que: com a linguagem no s representamos o real e produzimos sentidos, mas representamos a prpria linguagem, o que permite compreender que no

A. O. C1TELLI. O ensino da linguagem verbal: em tomo do planejamento, in M. H. MARTINS (org.). Questes de lmf>uaf>em, p. 14. ' J. W. GERALDI. Portos de passagem. 6 A. R. de SANTANA. Pardia, parfrase e companhia.

se domina uma lngua pela incorporao de um conjunto de itens lexicais (o vocabulrio); pela aprendizagem de um conjunto de regras de estruturao de enunciados (gramtica); pela apreenso de um conjunto de mximas ou princpios de como participar de uma conversao ou de como construir um texto bem montado sobre determinado tema...7 Por isso, necessrio fundar o ensino da lngua na atividade lingustica propriamente dita, cuja existncia implica necessariamente o uso de recursos expressivos no contexto real das interaes verbais e a reflexo sobre eles na medida da necessidade de sua reelaborao, incorporao e apropriao como sistema de signos. Trata-se de garantir, simultaneamente, as aes com a linguagem (atividades lingusticas), as aes sobre a linguagem (atividades epilingtisticas), e, em ltima instncia, as aes da linguagem (atividades metalingiisticas). Sendo a lngua objeto de conhecimento e se o professor busca significncia no processo de apreenso desse objeto, preciso que as atividades lingusticas e epilingiisticas, cujo objetivo maior o uso e a reflexo sobre o uso dos recursos expressivos, precedam as atividades metalingusticas, as quais levam to somente construo de noes e categorizaes desses recursos. Entendemos que os objetivos primordiais do ensino de lngua materna sejam a compreenso e a produo de textos, orais e escritos, na instncia mesma de produo da linguagem, ou seja, no funcionamento discursivo. A anlise dos problemas de ordem estrutural e sinttica, principalmente, alm dos de ordem morfolgica e fonolgica, permite refletir sobre a atividade lingustica como forma de produo de sentidos, os quais se realizam no texto e, mais especificamente, no discurso. Em outras palavras, a anlise lingustica possibilita a comparao dos recursos expressivos usados pelos alunos com os recursos expressivos mais prprios da variedade padro da lngua. Vista sob esse prisma, a anlise lingustica se oferece como possibilidade de ao e reflexo sobre a lngua, viabilizando o seu uso eficaz e ampliando o campo da significao. Em decorrncia dessa reflexo surge uma outra. Valendo-me da pluralidade de sentidos caracterstica da linguagem, da infindvel teia
7

J. W. GERALDI. Portos de passagem, p. 16-17.

de relaes que ela nos permite produzir, proponno o lema da tessitura como metfora deste trabalho to desafiador quanto fascinante: o trabalho do professor. Se tomarmos o desafio da vida cotidiana em que somos lanados a entrelaar os fios de nossos saberes, sempre relativos. com outros tantos saberes, a entrecruzar caminhos, a tecer as relaes que engendraro a teia de nossa formao, cientfica e/ou cultural, poderemos configurar o professor como um arteso da palavra, que constri essa rede de interaes a partir do conjunto de informaes, de crenas, de valores e concepes de que dispe, organizando sistemas, perfazendo caminhos, recriando conhecimento. Esse trabalho artesanal requer, ao mesmo tempo, competncia, humildade, pacincia e a percepo sensvel de que a formao do leitor e do autor passa pelo crivo do universo discursivo construdo pelo professor. Como diz Bakhtin, "as palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios"8. Tomando, pois, o professor como um tecelo, cuja arte abre espao ao transbordamento e ao prazer do texto, convido o leitor a lanar um novo olhar ou diferentes olhares sobre o problema da leitura e da escrita. Cada olhar, pela sua singularidade, pode instaurar o mltiplo, o diferente, como elemento provocador da dvida, do debate e da descoberta. REFLETINDO SOBRE A ARTE DE TECER A PALAVRA NA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL Buscando sentir, na prtica, esse trabalho de tessitura e analisando os possveis cruzamentos de alguns textos literrios, tentaremos caracterizar a intertextualidade inscrita tanto no tema como na forma, propondo, aqui, uma possvel leitura das imagens criadas pelo dilogo com: Mineraes, de Bartolomeu Campos Queirs (livro); "O vestido de Laura", de Ceclia Meireles (poema); "Tecendo a manh", de Joo Cabral de Melo Neto (poema)9 e "A moa tecel", de Marina Colasanti (conto). Para delimitar o campo de anlise, trabalharemos apenas o texto verbal, embora reconheamos o valor, a significao e a noo de com8 9

M. BAKHTIN, Marxismo efilosofia da linguagem, p. 41. Este poema no se insere no quadro da literatura infantil e juvenil.

plementaridade impressos no texto no-verbal, ou seja, na ilustrao, principalmente em se tratando de literatura para crianas e jovens. Neste estudo, pretendemos compreender as relaes semnticas e analgicas instauradas no texto a partir do tema da tessitura da vida. o qual. em ltima instncia, permeia todos os textos referidos. A abordagem de alguns aspectos estticos, intertextuais e contextuais dos textos analisados visa ao entrelaamento de diversos significados e de diferentes formas de aproximao na constituio de uma rede simblica de representaes da realidade. A seguir, apresentamos os estudos dos textos mencionados acima. 1. Mineraes, de Bartolomeu Campos Queirs A partir do prprio ttulo, pode-se estabelecer uma cadeia sucessiva de mltiplos significados, os quais se renovam e se redimensionam a cada leitura e a cada encontro com um novo leitor. Por exemplo, num estudo recente desenvolvido numa oficina de leitura e produo de textos com professores de l e 2 graus e alunos universitrios, esse ttulo provocou discusses que desencadearam uma produo individual e coletiva de uma rede de significados que transparece no campo semntico exemplificado pelas seguintes palavras: escavao, incurso, profundidade. investigao, produo, riqueza, trabalho, perigos, suor, trem, frio, poeira, umidade, cristais, ambio, solido, terra, montanha, busca, movimento, vida, conhecimento, harmonia, essncia, ritmo. sintonia, equilbrio, libertao, germinao, tempo, criao, conscincia, energia, luz... Texto extremamente rico em metforas, significa muito mais pelo que no diz, pelo que sugere, pelo que permite pensar e sentir, envolvendo o leitor em encantamento e seduo. Aguam-se sensaes e percepes 1) pelo movimento rtmico de elementos da natureza: 'poesia suspensa em rotao e translao"; "diase luares": "estaes e colheitas"; minutos e milnios"; "H que se apreender do rio o ritmo. Ao buscar o sal, o seu curso no desfaz paisagem, mas se refaz em paisagem".

2) pela manifestao dos sentidos: "ler no vento notcias de aroma e sumo"; "pisar a terra sem sufocar a semente"; "nutrir-se de limo e lodo..." "... mirando em espelho de gua e noite"; "h que se queimar em calor e luz"; "baixar as plpebras". 3) pela representao potica e mgica da realidade: "H que se ter os carecimentos da terra sem luz e aquecida por estrela de grandeza menor onde eliminar uma nvoa subtrair-se em aurora". "Baixar as plpebras asas que acordam sonhos". "Nadar em mgoas, repousar sob a sombra da lua cercar-se dessa fascinante farsa do cu se mirando em espelho de gua e noite". H que se existir sem sede como a chuva. Crina e cauda de nuvem em relmpago e galope, destilando macios espinhos de cristais. Chicote acariciando ptalas, pontuando flores na superfcie dos mares..." Regar razes e outros mistrios sigilosos do nascimento, silenciosamente". O texto , todo ele, um testamento de vida, um legado de sabedoria que se adquire com a experincia e a sensibilidade dos que compreendem a razo de ser e de estar no mundo. um elogio vida, cuja concepo encerra a beleza e a grandeza do que nico, essencial, efmero e eterno ao mesmo tempo. Percebe-se um elo vital na relao homem-natureza no uso do paralelismo sinttico ao incio de cada pgina: "H que se afinar o corpo at o ltimo sempre". "H que se ter ouvido..." "H que se chorar com lgrimas..." "H que se apreender do rio o ritmo". "H que se existir..." "H que se ser frgil..-." "H que se vicejar..." "H que se escrever a vida..." "H que se ter a discrio..." "H que se dormir..." "H que se morrer...'*

A cada pgina o escritor redimensiona o mundo potico da sua escritura, fazendo, da simplicidade e da substncia da vida, revelao e criao. A vida e 0 ser podem ser reconhecidos e valorizados se se "ler no vento notcias de aroma e sumo", se se "decifrar o alfabeto rabiscado nas linhas do vento..." O alfabeto, simbolizando no texto a origem, a histria, nos permite ler a vida se fazendo. Permite-nos compreender que os homens, assim "como os pssaros", precisam escrever a vida "enquanto dia e para todos". Captar as imagens e fazer emergir os efeitos de sentidos produzidos pela leitura desse texto requer a compreenso das mltiplas representaes simblicas contidas nas relaes intertextuais e contextuais que fazem a trama de Mineraes. De concepo nitidamente potica, o texto se insere num tempo e espao mticos que conferem obra uma identidade muito maior com a poesia do que com a narrao. Numa linguagem especfica, peculiar, esse mundo mtico vai sendo evocado pela sugestividade. Pro visoriedade pelo uso repetido de advrbios: "Movimentos moderados... provisoriamente". a inelutabilidade da vida: "... ignorar o at quando". "Ser sem volta". Transmutao o sofrimento como seiva, como possibilidade de transmutao: "Nutrir-.se de limo e lodo umedecidos pelo prprio pranto". "Nadar em mgoas..." a purificao representada pelo fogo, que por sua vez aponta para o renascer: "H que se queimar em calor e luz como faz o fogo".

 a transformao: "Ao buscar o sal, seu curso no desfaz paisagem, mas se refaz em paisagem". Desapego/disponibilidade "H que se ter os carecimentos da terra". "Unir-se em copas para aniversariar com sombra o esforo das razes suportando tronco, galho, fruto e flor, que tudo abraam desinteressadamente". "H que se existir sem sede como a chuva". "Desprender-se pautando o nada". "Estar assim, sem perdas e heranas". "... sem desconfiar fortunas". Sensibilidade "H que se afinar o corpo at o ltimo sempre". "Ocultar os rastros percorridos para perder-se no encontro e ninho". "Vagar sem pressa, polindo com prata e alma o percurso". Humildade "H que ser frgil o suficiente e reconhecer-se inbil para inferir emendas na lei que equilibra as guas (...) Inbil para escolher as cores dos crepsculos". Simplicidade/liberdade "H que se escrever a vida em flauta e vo como cantam os pssaros". "Como os pssaros, h que se escrever enquanto dia e para todos". A metfora dos pssaros, signos da vida, alm de liberdade e harmonia, simbolizadas pelo vo e canto, sugere migrao, trajetoria natural e inevitvel que constitui o prprio processo da vida. Trajetoria que se faz coletivamente. Temporalidade "... minutos e milnios". "Ser, a um tempo, presena e ausncia". "H que se morrer como morrem as sempre-vivas'

Percurso "... escrevera vida..." "Buscar na memria a lembrana e a direo". "H que se ter pacincia dos caramujos visitando veredas e vrzeas sem se ferir. Vagar sem pressa, polindo com prata e alma o percurso. Sem se desviar do acaso, vestido de espiral e compasso, passeiam desejos em fio e luz, serenamente... Ser sem volta". Tomando a metfora do caramujo, cujo percurso feito de "fio e luz", pode-se tecer uma rede de significaes cujos fios se entrecruzam. formando um tecido humano e natural que integra o homem natureza e aos outros homens de forma sensvel. Os elementos bsicos da natureza ar, gua, fogo e terra condensam-se em metforas que aparecem contendo-se umas nas outras. Feitos de magia e mistrio, esses elementos contm segredos que devem ser desvendados pelo leitor. Os estados natural, original, misterioso e ilimitado desses elementos conferem realidade s percepes subjetivas do homem, integrando-se ao mundo, real e imaginado, de forma potica e emocionada. Sutil e simbolicamente abordando o tema da ecologia, o autor sintoniza seu livro-poema no espao-tempo de um mundo real, possvel e passvel de ser recriado, com "prata e alma", com sonho e poesia. Pura poesia em prosa, para que versificar? Precisa disso quem capaz de penetrar no mago das coisas e de l extrair a realidade mais profunda? Precisa disso quem, em ato de mgica, da matria do infefvel faz poesia?10 O transbordamento do texto de Bartolomeu Campos Queirs emerge dessa capacidade de reflexo e criao simultneas, atravs das quais se realiza a tessitura do real, de forma invertida e mgica. Atravs da fantasia do texto, o leitor lanado num espao novo que o transforma.

In

ngela Vaz Leo, na apresentao do livro de Bartolomeu Campos Queirs, Mineraes.

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Como afirma Resende. distanciando-se de uma traduo lgica e da transparncia de uma discursividade conceituai, a sua linguagem, ora cria uma ambincia que no se capta com a razo, ora guarda crticas implcitas e mascaradas pela fantasia". Ainda segundo a autora, a sua linguagem sensvel, sem extenso discursiva, frtil de significaes metafricas e de construes que se apoiam na explorao sonora e grfico-visual. (...) A comunicao se faz de forma concisa, plstica, ampla, atravs de significaes contidas na forma, na cor, na disposio da palavra no espao em branco12. Ultrapassando o limite da expresso comum e da dimenso obje*va da realidade, o poeta confere ao texto uma carga semntica inusitada, que produz no leitor a conscincia da essencialidade da vida. Valendo-se da matriz semitica de todas as linguagens que a linguagem verbal, dando-lhe consistncia e concretude, o autor-poeta ai tecendo, com musicalidade e poesia, o sentido da vida. 2. "O vestido de Laura", de Ceclia Meireles Este poema de Ceclia Meireles, que aparece no livro Ou isto ou aquilo, da Melhoramentos (1987), apresenta-se ao leitor como um vesdo. cujos babados e bordados podem e devem ser percebidos pelos sentidos e pela imaginao. O poema o vestido, trabalho artesanal, e com ele se confunde. rata-se de um convite visualizao do que etreo, difano, atravs de imagens construdas no plano simblico e lendrio das sensaes e lembranas das "estrelas (que) passam", "estrelas de renda talvez de lenda", de "borboletas voando" e de "flores de muitas cores". A descrio do vestido, de modo impessoal nas quatro primeiras estrofes, convoca o leitor tessitura dos significados profundos que se

" U. M. RESENDE. O menino na literatura brasileira, p. 74-75. 19 IDEM. ibidem, p. 75.

entrecruzam para formar o tecido da vida. Esse tecido teciuo com a delicadeza e a riqueza dos fios que, harmoniosamente, vo bordando "flores" cor, vibrao, vida , "borboletas" vo, liberdade, vida , e "estrelas de renda" o impondervel, o inatingvel, o entrelaamento, o fascnio, todos bordados com arte e sabedoria. Nessa descrio, a identificao do poema com o vestido feita atravs das semelhanas formais entre eles: trs babados, trs versos. A construo do texto configura a "viso" do vestido, cuja existncia se concretiza pelo sonho, pela imaginao. Para ver o vestido, o leitor deve apenas ler o poema. Segundo Lajolo, "se o vestido efmero, a palavra que o representa confere eternidade a ele"13. "O vestido de Laura" tem sete estrofes compostas de trs versos cada uma. O movimento progressivo pode ser delineado pelo ritmo do poema e pela escolha dos metros curtos, com rimas constantes nos dois ltimos versos de cada estrofe. No entanto, segundo Lajolo, apesar de toda essa descrio detalhada do vestido, o poema guarda toda a impreciso, mobilidade e esfumaamento impressionista que, segundo a crtica, constituem um dos traos dominantes na poesia de Ceclia Meireles14. De carter simbolista e, portanto, sugestivo, o poema rico em sonoridade e musicalidade. Essa musicalidade aparece nas rimas, na reiterao lxica da segunda estrofe e na nasalidade da terceira. Tem-se a impresso ainda de que a leveza de cada bordado e o ritmo fugaz dos movimentos do vestido se constri pela prpria organizao sinttica, pela ejipse do verbo nas segunda, terceira e quarta estrofes. Tudo isso confere ao poema um clima de impreciso e magia. Subtraindo, porm, o carter sensorial e o tom sugestivo do poema, aparece na quinta estrofe uma forma imperativa clara e precisa, que rompe com o encantamento dos versos anteriores em que estava imerso o leitor para fazer-lhe um apelo. A mudana da estruturao sinttica e a substituio do sonho pelo comando parecem ter a funo de "acor-

13

M. LAJOLO, Poesia: uma frgil vtima de manuais escolares, in Leitura: teoria e prtica, 3 (4), p. 22. 14 IDEM, ibidem, p. 23.

dar" o leitor para o reconhecimento do real e para a tomada de conscincia da importncia da vida. "O vestido de Laura" uma metfora da efemeridade da vida. A urgncia do apelo "vamos agora, vamos depressa" aponta para a necessidade de se compreender que, ideia de tempo e de vida, est inexoravelmente associado o contnuo processo de perda e de morte. Da a necessidade urgente de se instaurar na produo da leitura a disponibilidade de experienciar, de forma ldica, mgica e/ou potica, as virtualidades estticas desse e de outros poemas de Ceclia Meireles. 3. "Tecendo a manh", de Joo Cabral Signo dos signos, este poema lembra artesanato e construo. O ttulo j enuncia e anuncia esse trabalho virtualmente desencadeador do novo, ao propor a "tessitura da manh" como representao simblica da claridade, da luz, do novo dia. O poema , todo ele, um trabalho de metalinguagem. O tema , ao mesmo tempo, ele mesmo o surgimento da manh, a aurora e uma metfora da vida, para a qual convergem todos os homens. Ao falar da produo, individual e coletiva ao mesmo tempo, o poeta produz linguagem e cria um tecido de signos que conformam uma nova realidade, um possvel renascer. Assim, o poema deve ser lido em sua complementaridade formal e temtica. Os cruzamentos entre a forma e as ideias configuram uma teia de significaes que conferem ao texto simultaneamente uma unidade e uma multiplicidade de sentidos. Tratando-se, do ponto de vista da forma, de um trabalho da linguagem e com a linguagem, o poema reveste-se de significncia pelo uso deliberado da aliterao e da metfora. A aliterao aparece mais enfaticamente nos versos 9 e 10 da 1 estrofe e nos versos 1, 2 e 3 da 2 estrofe, e organiza a "tenda onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo". Pela aliterao e pela metfora, constitutivas do tecido textual. o poeta vai tecendo com a linguagem a trama que engendrar um novo dia, uma nova realidade: tecendo, tece, teia, tnue, entre, todos, tela, tenda, toldo, entretendendo, tecido (substantivo), tecido (verbo). (As palavras "entre" e "todos" aparecem duas e trs vezes, respectivamente.)

Alm do cruzamento dos signos, observa-se a sonoridade que impregna o texto de ritmo e melodia. O canto dos galos, lanado em cadeia sucessiva e rtmica de todos os "gritos" que, como "fios de sol", se entrelaam, tece poeticamente a manh. O poema, ento, se torna msica. A desorganizao da sintaxe (versos 3,4,5,6,7, 8) e a irregularidade mtrica sinalizam a irregularidade dos gritos de galo que, formando elos. flagram a riqueza e a harmonia do movimento da tessitura da manh que, em ltima instncia, a tessitura da prpria vida. Desfazem-se os nexos lgicos dessa construo que se quer coletiva, dinmica, veloz. H, no obstante a ruptura sinttica, uma coeso lexical to significativa gritos, fios de sol, cruzar, tecer, apanhar, lanar , que assegura uma coerncia interna absolutamente indispensvel ao processo de significao. O neologismo "entretendendo", por exemplo, o prprio entrelaamento de vrios significados: entre entre-laar entre todos entreter tender entender

entretender

Na subverso do signo, a transgresso que logra a verso do ser. Da mesma forma, os substantivos "teia", "tela", "tenda", "toldo", "tecido" sugerem artesanato, proteo, solidariedade, construo coletiva a abrigar todos os seres. Observa-se, pois, que as caractersticas textuais fazem emergir ideias implcitas no subtexto e no contexto das lembranas, guardadas na memria, de um tempo e um lugar qualquer, e das projees utpicas de um mundo mais solidrio. Essas lembranas e projees se materializam na polifonia e na multivocidade latentes no texto, o qual se realiza na tangencia de outros textos e de outras significaes. Sendo assim, esse um texto plural. que nos remete simultaneamente singularidade desse acontecimento, nico e transformador, e reflexo sobre o homem e sobre o seu estar no mundo.

4. "A moa tecel , de Marina Colasanti O realismo mgico caracterstico da obra de Marina Colasanti aparece neste conto de forma extremamente "hbil" e potica. Compondo, de forma artesanal, esse tecido textual com os fios e as cores de um corpus lexical rico e variado, neste belssimo trabalho de metalinguagem a autora constri sua narrativa acerca do trabalho minucioso e fascinante da arte de tecer a vida a partir da metfora da tessitura e do prprio domnio da arte da palavra. A metfora da tecel e de seu tear constitutiva do tecido discursivo, uma vez que ela o prprio enredo e ao mesmo tempo o espelho da prpria vida, objeto do desejo: "Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer". O objeto do desejo da personagem e de quantos que com ela se identifiquem adquire maior significao quando, na tenso com o objeto do desejo do outro, "descoberto o poder do tear". A vida como objeto do desejo aparece metaforicamente: na escolha cuidadosa dos "fios" (a palavra): Substantivos: tear, claridade, fios, ls, tapete, linha, lanadeira, tecido, pentes (do tear), cores, arremates, ritmo, tecido. Verbos: tecer, arrematar, destecer. na escolha das cores e dos tons: Adjetivos e locues adjetivas: clara, delicado, (cor) da luz, cinzentos, (fio) de prata, (cor) de leite, (fio) de escurido, (cor) de tijolo, verdes, prata, dourados. no trao, ora leve e sutil, ora gil e veloz: "delicado trao de luz"; "... jogando-a veloz de um lado para o outro..." no ritmo e na harmonia: "Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pssaros, bastava a moa tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza". Observa-se, pois, no uso simblico dos fios e das cores uma linguagem plstica que redimensiona o texto e enreda o leitor sensvel numa rede de imagens e de sensaes.

Esse trabalho, porque artesanal, no existe de per si. Ele se faz a si mesmo na sucesso de "dias e dias, semanas e meses..." em que a personagem, "tecendo e tecendo", faz e refaz a sua existncia, dela tomando conscincia e comando. E conferir sentido prpria existncia implica refletir sobre ela, olhar para si e para a linha do tempo. Essa reflexo marcada pelo contraste e pela descontinuidade no tluxo da vida: "A neve caa l fora, e ela no tinha tempo para chamar o sol. A noite chegava, e ela no tinha tempo para arrematar o dia ". Percebe-se ainda nessa contraposio entre noite e dia a expresso, no plano imaginrio, das lutas entre o inconsciente e o consciente. A noite representa o caos, a desorganizao. O dia, o mundo organizado. Assim, a noite aparece "s esperou anoitecer" significando gestao, na qual as formas se criam para que apaream plenas luz do dia. Trata-se daquilo que e do que poder vir a ser. O entrecruzamento de signos "Tecia e entristecia" (triste + tecer = entristecer = entremear de tristeza) confere ao texto, alm da ampla rede de significaes, capacidade de sugesto, melodia e ritmo. Esse ritmo pode ser claramente percebido num dos ltimos pargrafos quando, contrapondo-se calma inicial e ao tempo urdido na tessitura, que a trajetria da prpria vida, percebe-se a rapidez do movimento com que se "comeou a desfazer seu tecido". H, portanto, em toda a organizao textual, movimentos de construo/desconstruo representados respectivamente pelos smbolos dia/ calma/cor clara e noite/velocidade/cor escura. Fechando o ciclo da desconstruo, antes de reiniciar a construo, a perda de importncia do que no tinha sentido se revela definitiva e inexorvel: "Rpido, o nada subiu-lhe pelo corpo". E, a partir da, "como se ouvisse a chegada do sol", o leitor convidado a entrelaar suas prprias linhas e a reconstruir o seu prprio percurso. CONCLUSO A leitura dos textos escolhidos para anlise permite-nos depreender as infindveis relaes dialgicas que constituem e redimensionam a sua escritura. Trata-se dos cruzamentos inter e intradiscursivos, que fazem confluir para cada texto as vrias vozes e as vrias conscincias, o que o torna plural.

A relao intertextual se revela no interior de cada discurso pelo cruzamento das duas linguagens: a inventiva e a crtica. Ambas conferem duplicidade ao discurso literrio. Linguagem e metalinguagem se interpem no decorrer do processo da criao e da leitura do texto. A linguagem volta-se para um referente exterior, para a objetivao de fatos, ideias ou sensaes. "Ela olha para fora e v o 'real' do mundo15". A metalinguagem, ao refletir sobre a atividade literria e sobre a sua concepo e valor, expe, atravs da crtica que a caracteriza, os caminhos da construo do texto. Da mesma forma, mltiplos sentidos convergem, se modificam, se entrecruzam, se corroboram ou se contestam nas formas da literatura e da prpria linguagem. O tema e a forma conferem a esses textos singularidade e abertura. A obra, quanto mais aberta, mais oferece possibilidades de prosseguimento e recriao. O que aflora inconscientemente pela leitura desses textos recolhido e transformado em novas experincias, vivncias e vises de mundo. A viso crtica e criadora do mundo e da vida materializada por um discurso que faz de si o seu prprio tema. Resta ao leitor o encantamento de desvendar os mistrios dessa teia que, como uma armadilha, capta sutilmente os mais recnditos segredos guardados no corao do homem.

BIBLIOGRAFIA

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15

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BIBLIOTECA E FORMAO DE LEITORES

Vera Teixeira de Aguiar* Mais do que depsito de livros, a biblioteca, desde os seus primrdios, exerceu uma funo social, relacionada s condies de acesso leitura ofertadas s diferentes camadas da populao. A histria da biblioteca est, pois. diretamente ligada do livro, desde suas mutaes materiais (do volumen de folhas de papiro ao livro impresso, passando pelo manuscrito de pergaminho e suas belas iluminuras), sua produo, divulgao e circulao at seu consumo efetivo pelos leitores. O espao ocupado pela biblioteca na poca clssica era reduzido aos amadores ricos, aos letrados que viviam no crculo de um mecenas e. mais tarde, aos universitrios ou aos clrigos. Alis, aos monastrios coube a guarda cuidadosa dos livros, ento manuscritos de pergaminho de folhas costuradas, que se tornaram o meio universal de conservao e difuso do pensamento. E no s o mundo cristo, mas tambm o rabe e o judeu preocuparam-se em armazenar os livros assim produzidos. A partir do sculo XIV, no entanto, novas camadas da sociedade tiveram acesso biblioteca: os novos leitores, nobres ou burgueses, mercadores ou magistrados, buscavam, ao lado das obras tcnicas, aquelas de entretenimento e Fico, escritas em lngua romance (da a denominao do gnero literrio que surgia). Com o aparecimento da imprensa, os livros multiplicaram-se e novos gneros, mais prosaicos e ao gosto dos novos leitores, vieram ocupar lugar nas estantes, ao lado das obras religiosas, artsticas e cientficas de ento: os romances, os manuais tcnicos, as compilaes de anedotas, os livros de receitas. Mesmo assim, apenas uma elite aristocrtica visitava a biblioteca. Como a frequncia biblioteca continuava a ser escassa, uma vez que restrita s classes privilegiadas, alfabetizadas e detentoras do saber erudito, ela se mantinha como um local antes de conservao que de consumo de livros. O alargamento da funo da biblioteca j estava, pois, condicionado democratizao dos bens culturais, para ficar o livro disposio do maior nmero possvel de usurios.

Por isso, embora a publicao de livros crescesse muito nos sculos seguintes inveno da imprensa, eles eram acessveis burguesia abastada, mas no s classes mdias e proletrias, sendo o nmero de bibliotecas, consequentemente, muito escasso. Aos trabalhadores, mesmo quando no completamente analfabetos, no era dado o privilgio da leitura livresca e da visita biblioteca, restando-lhes publicaes efmeras, como as notcias do dia, as narraes em versos e os almanaques. Desde os primeiros tempos, pois. a biblioteca tinha uma atitude discriminatria, contemplando apenas uma elite letrada para a qual os livros eram destinados, quer pelos assuntos tratados, quer pelas ideias defendidas, quer pelo respeito quase religioso de que desfrutavam. A mudana de papel que essa instituio vai ter, ao longo da histria, refere-se, por conseguinte, abertura de suas portas a uma clientela cada vez mais ampla, medida que a alfabetizao se propagou e a cultura livresca passou a atingir classes sociais antes marginalizadas. Em ltima anlise, o ideal a perseguir era o de a biblioteca estar ao alcance de todos os cidados indistintamente. Da se conclui que a biblioteca abriga um trabalho de animao cultural quando se compromete socialmente, isto , quando acata as produes das diferentes vozes da sociedade e no apenas quando transmite a voz dominante s demais. A animao de leitura implica, por seu termo, a participao efetiva dos leitores, que passam a ter na biblioteca o espao de discusso dos temas de seu interesse. O que vale a troca de ideias e no a imppsio daquelas que. historicamente, tm sido as hegemnicas. Caminhando nesse sentido, destri-se a biblioteca-templo para se criar a biblioteca dinmica, prosaica, ligada s mais variadas instituies, com as quais dialoga. Como agncia social de comunicao da cultura, a biblioteca criada para reunir e difundir os fatos culturais, encontrando no sistema educacional um fator muito importante para o seu desenvolvimento ou atraso. Se a organizao formal do ensino se relaciona diretamente com a estabilidade econmica e a prosperidade de um pas, pode-se compreender os problemas de instalao e manuteno que as bibliotecas escolares tm enfrentado no Brasil. Isso porque sua estrutura (e a da escola como um todo) est intimamente relacionada com a estrutura social em que se insere. Como esta se organiza a partir da distribuio de bens

desigual entre os cidados, garantindo privilgios a poucos, a biblioteca encontra todos os entraves possveis para sua criao e funcionamento satisfatrio. Frustra-se, assim, aquele movimento democratizador que tem impulsionado a transformao do conceito de biblioteca atravs dos tempos. No mbito da escola, seu lugar especfico, como abrigo dos materiais informativos e de lazer, ao mesmo tempo que foco irradiador de debate, criao e comunicao de ideias. Significa dizer que a biblioteca no o espao fechado, inacessvel aos alunos. em que se guardam os livros, mas aquele para o qual convergem as atividades de todos os demais segmentos escolares. Nesse sentido. est em constante intercmbio com a sala de aula: faz com que o saber ultrapasse a palavra nica do professor e seja buscado pelo aluno na efervescncia das ideias de vrios autores, ao mesmo tempo em que provocada pelas exigncias da sala de aula, que cobra atualizao e dinamismo. biblioteca escolar, porque ligada instituio responsvel pela educao formal, atribuda a responsabilidade de formao de leitores. A composio de seu acervo, por conseguinte, deve ser adequada ao leitor jovem, atenta sua experincia de leitura, seus interesses e suas necessidades escolares, de forma que atenda no s demanda de informao ampla, mas tambm ao lazer. A organizao e classificao dos livros e outros materiais de leitura vai considerar a facilidade de manuseio pelo usurio condio fundamental para que ele seja capaz de movimentar-se livremente na pesquisa e na fruio de obras literrias e de tomar decises. Para a aquisio, conservao e reposio de livros necessrio que se leve em conta a atividade intensa dos leitores, isto , que se considerem os livros materiais de consumo passveis de serem substitudos na estante e no objetos permanentes colocados para sempre no altar. Ao ressaltar o carter dinmico da biblioteca na escola, avulta a figura do bibliotecrio. A ele so atribudas funes especficas. uma vez que a biblioteca escolar um espao diferenciado da sala de aula, com caractersticas prprias. Para que ela cumpra seu papel, no bastam acervo e espao fsico; necessrio, antes de tudo, o trabalho do bibliotecrio como animador cultural. Elo de ligao

entre a biblioteca e os demais segmentos escolares, ele quem vai definir a dinmica dessas relaes. Para isso. imprescindvel que conhea bem o acervo de que dispe, d conta das possibilidades de dinamizao de leitura e leve em conta o perfil do pblico leitor. Sua atitude face aos usurios vai influenciar a quantidade e a qualidade da leitura realizada, contribuindo para a aproximao ou o afastamento dos livros por parte dos leitores em formao. Outro dado valioso diz respeito ao seu entusiasmo frente aos livros, seu gosto de ler. O grau elevado de interesse do bibliotecrio pela leitura mobiliza emocionalmente o jovem e vai ser um fato marcante em suas lembranas de leitura. Por certo, no s fatores intelectivos interferem na formao do leitor. Talvez mais srios sejam aqueles que dizem respeito ao afeto, s possibilidades que o ato de ler oferece de trocar emoes e fazer projees: da a necessidade de se considerar, nas atividades de leitura, os interesses do pblico envolvido, segundo a idade, o sexo e o nvel socioeconmico, entre outras condies. Pode-se falar, inclusive, em "idades de leitura", uma vez que os interesses vo se alargando medida que o sujeito cresce e se modificando conforme seu momento vivencial e suas ocupaes. Tambm homens e mulheres tm interesse de leitura diferenciados, condicionados culturalmente, porque correspondem aos padres de comportamento que a sociedade atribui a cada sexo. O nvel socioeconmico, por seu turno, interfere nesses interesses, uma vez que as expectativas esto relacionadas ao lugar que cada um ocupa na escala social, sua profisso, ao consumo de bens culturais, cultura de origem. Muitas vezes, o interesse de ler e a preferncia por livros no existem. O que h so inclinaes existenciais, interesses amplos que podem ser chamados para a leitura. Para tal tarefa, o bibliotecrio precisa estar a postos, de modo a aproximar o futuro leitor de livros atravs de prticas na biblioteca que levem leitura individual e promovam o intercmbio social das experincias vividas com os textos. O ato de ler . por definio, solitrio, envolvendo o mergulho do leitor na decifrao do cdigo, na compreenso da significao expressa e no preenchimento dos no-ditos, que so passveis de virem luz no dilogo com as ideias expostas. A partir da, a atividade

pode se socializar, quando o leitor traz para o seu mundo os sentidos percebidos e coletiviza a leitura no debate com o grupo e na criao de outras formas expressivas. a vez, ento, de o animador de leitura promover sesses movimentadas que sensibilizem os leitores. As atividades podem se organizar, por exemplo, segundo os temas das obras (entre eles, amor. infncia, problemas sociais, esportes, busca da identidade, folclore, histria, racismo, feminismo), os gneros (novela, conto, crnica, romance, poema), as tcnicas adotadas (entre elas, mesa-redonda. painel, jogos dramticos, encenaes, lbuns seriados, salas-ambiente. maquetes, jograis, trabalhos plsticos). Importa salientar, contudo, que essas atividades no so impostas como tarefas escolares tradicionais. O bibliotecrio, exercendo a funo de animador cultural, vai buscar nas motivaes do pblico a melhor forma de encaminhar adequadamente os trabalhos. Sua figura a de catalisador das expectativas e necessidades do grupo, convertendo-as em opes prticas. Provoca a ao participativa, no impe comportamentos. Ao cativar o maior nmero possvel de participantes para os encontros de leitura, ao estabelecer intercmbio com a sala de aula. com os demais setores da escola e tambm com a comunidade, ao atender aos interesses dos usurios com um acervo variado, conservado e constantemente atualizado. a biblioteca escolar realizase como instituio democrtica, que contribui para a universalizao do saber e a abertura de espao para as diferentes vozes culturais. Contudo, essas consideraes, que no se querem prescritivas. dizem respeito muito mais a um projeto de biblioteca do que realidade. Isso porque a situao por enquanto utpica. A descrio feita, longe de corresponder biblioteca que existe (quando existe), meta a ser alcanada. A escola seletiva de uma sociedade injusta e desigual no tem ainda como abrigar tal proposta. No entanto, a conscincia da situao e a disposio para a mudana j so os primeiros passos.

LEITURA E CONSTRUO DO SENTIDO: A PERSPECTIVA ENUNCIATIVA

Pattick Dahlet* A assimilao da leitura a uma atividade de construo do sentido atualmente clssica. Essa construo , em geral, descrita de um ponto de vista cognitivo, como a integrao em um todo de dados do texto e de saberes adquiridos previamente (enciclopdicos, genricos, lingusticos) sob o efeito de antecipaes e de retroaes semnticas. O leitor arrisca hipteses em relao ao texto a ser lido, em funo de esquemas perceptivos interiorizados, mas tambm de ndices observados no material escrito. Essas hipteses geram esperas que a continuao do texto poder confirmar ou invalidar e, nesse ltimo caso, o leitor dever retornar s suas hipteses iniciais para modific-las. A compreenso do texto atingida quando a juno dos conhecimentos anteriores e dos elementos extrados do texto julgada pelo leitor como sendo suficientemente coerente e completa. O interesse de tal descrio , evidentemente, o de representar a leitura como um processo interativo entre as decises do leitor e o mundo do texto e, portanto, o de encorajar a colaborao do aluno em relao a seu aprendizado. O problema que essa valorizao da estrutura cognitiva do leitor leva a subestimar o dinamismo interno do texto. No quadro da aprendizagem da leitura, a construo do sentido equivale ento, com frequncia, a uma compreenso e a uma memorizao das informaes fornecidas pelo texto. Todo texto tem, evidentemente, uma funo informativa. Alm, entretanto, dessa dimenso referencial que, com certeza, no deve ser negligenciada, todo e qualquer texto tambm possui uma funo interpretativa, pelo simples fato de que ele o produto de uma enunciao, ou seja, de uma atividade que constitui o sentido de seu referente ao enunci-lo necessariamente de uma certa maneira. Se se admite que ler , ao mesmo tempo, compreender e interpretar, preciso ento propor ao leitor conceitos e critrios que o ajudem a
* Adido lingustico da Embaixada da Frana, professor visitante na Universidade de So Paulo.

reconhecer, por detrs da variedade das aparncias, o sistema de valores de que o sujeito enunciador investiu seu texto. A teoria da enunciao pode guiar esse reconhecimento, na medida em que no separa a (re)produo da significao, portanto, a leitura, da atividade dos sujeitos que a intercambiam. O objetivo deste artigo , aps uma evocao dos modelos da compreenso, apresentar as hipteses gerais da teoria da enunciao e caracterizar seus componentes essenciais, sob o ngulo das escolhas e dos procedimentos metodolgicos que da decorrem para a formao do leitor.

OS MODELOS DA COMPREENSO: BREVE APRECIAO Os modelos de simulao da compreenso resultantes da psicologia cognitiva renovaram radicalmente o acesso leitura, considerando a legibilidade no mais como uma "funo simples de caractersticas objetivas (...) muito superficiais (por exemplo, o tamanho das frases e a frequncia de uso das palavras)" mas como o "resultado de uma interao entre o texto e o leitor"1. O modelo de Kintsch e Van Dijk elabora, no caso, a compreenso como um programa de unificao semntica interna de informaes diretamente extradas do texto por um processo dito de representao conceituai, de informaes concludas de uma base de texto, a partir de esquemas de conhecimento estocados na memria do sujeito e em correlao com o estabelecimento de uma macroestrutura que resume as informaes do texto graas a uma srie de regras de condensao (generalizao, supresso, integrao, construo)2. Mas a valorizao dos processos mentais de alto nvel, pelos quais o leitor efetua e controla as predies no que diz respeito ao texto, fixa tambm os limites de tais modelos, como reconhecem com naturalidade os prprios Kintsch e Van Dijk: "A limitao mais evidente do modelo deve-se ao fato de que na entrada e na sada, ele s trata das representaes semnticas e no do prprio texto"3. A relegao do texto perife-

W. KINTSCH e J. R. MILLER. "Lisibilit et rappel de courts passages de prose: une analyse thorique". in G. DEHNIRE (org. ). // tait unefois..., p. 143. W. KINTSCH e T. A. VAN DIJK. "Vers un modele de la comprhension et de la production de textes". in G. DEHNIRE (org.), // tait unefois..., p. 85-142. IDEM. ibidem, p. 141.

ria dos modelos cognitivos da leitura se explica por uma de suas mais significativas hipteses claramente assumida pela posio de Dehnire e Legros, a saber: "a significao no reside no 'texto', ela est na cabea dos indivduos"4, [em negrito no original ]. Mesmo que uma parte dessas pesquisas acentue, atualmente, a extrema complexidade das atividades da cognio e da linguagem5, essa evoluo no impede que esses modelos compreendam a leitura em termos de interao, fazendo-o, porm, mais como uma interao entre faculdade cognitiva do sujeito e situao de leitura que entre faculdade cognitiva e formas textuais. O papel do texto se mantm, com maior frequncia, teoricamente minimal na aquisio de uma direo de leitura: " absurdo negligenciar completamente a informao extrada a partir das palavras do prprio texto"6. A pedagogia da leitura repercute esse enfraquecimento terico do texto. Nessas condies, aprender a ler , mais comumente, aprender a preencher um questionrio de identidade (quem? o qu? quando? onde? como?) e "apelar para a referncia vivida quando for necessrio tornar claro o sentido"7, o que parece pressupor que o texto no comporta seus prprios mecanismos de iluminao. O texto torna-se uma compilao de "ndices", realizao enigmtica de um pensamento que o cerca e o ultrapassa, mas qual poder ter acesso aquele que sabe "olhar": evoluo do "legvel" ao "visvel", num texto que oferece seu sentido vista como as cores de um quadro. O que determina os dispositivos de. induo das abordagens globais , com efeito, menos o funcionamento dos textos que a classificao dos comportamentos: ler-escrever para comunicar, escrever-ler para se lembrar, ler para ter acesso s informaes, ler-escrever para fazer, ler-escrever por prazer, segundo a tipologia de Gromer e Weiss8.

7 8

G. DEHNIRE e D. LEGROS, Comprendre un texte: construire quoi? avec quoi? comment?, p. 137. Cf. D. GOANOCH. Thories d 'apprendissage et acquisition d 'une langue trangre; D. GOANOCH (org.). Acquisilion el utilisation d'une langue trangre. Lapproche cognitive. A. CONTENT. "L'acquisiton de la lecture: approche cognitive". in Cahiers du CLSL. 9,p. 15-42. B. GROMER E M. WEISS, Lire. Tome 1: Apprendre a lire. p. 105. IDEM. Ibidem., p. 28-35.

Ainda uma vez, no questo de negar a pertinncia de tais abordagens. Mas foroso constatar que. por definio, elas valorizam muito mais o elemento enciclopdico que o elemento lingustico de leitura, isto , valorizam muito mais o saber que o aluno guarda na memria que o prprio texto. No entanto, face a um grande nmero de textos, o apelo enciclopdia no se impe como uma prioridade, seja porque a competncia enciclopdica dos alunos no slida o suficiente (em relao aos discursos terica ou culturalmente por demais densos), seja porque ela no a mais adaptada (no caso de textos argumentativos ou poticos a propaganda se inclui frequentemente nessa ltima categoria nas quais as manipulaes de linguagem so fundadoras). Nesse sentido, a abordagem enunciativa deve ser considerada como complementar da precedente, visto que. ao centralizar a ateno dos alunos nos processos de formao do sentido no texto, ela lhes fornece critrios para desenvolver e justificar a leitura, inclusive nos casos em que sua competncia enciclopdica esteja enfraquecida.

LEITURA E OPERAES ENUNCIATIVAS: DO TEXTO AO SENTIDO A concepo enunciativa, tal como a elaborou teoricamente C. Culioli. fundamenta-se na ideia de que a atividade de linguagem no tem por funo transmitir um sentido que preexistiria a seu texto, mas de construir progressivamente o sentido no prprio desenvolvimento do discurso, segundo um conjunto de operaes cujos traos o texto comporta. Dessa posio, a priori, decorre uma concepo possvel da leitura: mais do que construir, ler reconstruir o sentido, ou seja, refazer em percurso contrrio s operaes executadas em produo por um enunciador, partindo do reconhecimento de seus traos no enunciado. Isso implica, certamente, que o leitor saiba, de um lado, que ele no deve tratar de um real j fornecido e conhecido e sim de objetos de discurso; e, por outro lado, que as significaes desses objetos no texto obedecem a regras suficientemente estveis para torn-las interpretveis. O sentido, uma construo de discurso No h, de um lado, o mundo e, de outro, as palavras, de um lado uma realidade estvel e de outro os discursos que traduziriam

mais ou menos bem essa realidade. Tal diviso, ainda muito comum atualmente, reduz o discurso a uma funo instrumental, simples suporte de informaes constitudas alm dos textos e das quais estes extrairiam seus contedos e o sentido desses contedos, como se uma coisa ou um acontecimento do mundo j inclusse as formas e manipulaes necessrias sua significao. precisamente essa diviso que a concepo enunciativa da construo do sentido recusa, visto que ela implica que o referente do texto no seja dissocivel da atividade enunciativa que o constitui. Transpor uma coisa da realidade para um discurso , ao mesmo tempo, formaliz-la e question-la, posto que ela associada aos representantes lingusticos, os signos, que tm como propriedade essencial no designar diretamente o real. mas remeter a outros signos, isto , criar um referente interno ao discurso, por um jogo de regularizaes e de transformaes determinadas por seu objeto. Desse ponto de vista, o que est alm do texto se encontra, de fato, no ponto de partida, uma figura vaga, se no vazia, mas que progressivamente adquirir formas e significaes atravs do prprio desenvolvimento do texto. Se o princpio da construo do sentido no interior do texto, numa relao de produo/interpretaes entre texto e sujeitos, pode provocar a perplexidade, isso ocorre porque somos herdeiros de uma longa tradio filosfica segundo a qual o discurso exprime diretamente (ou. ainda, codifica, traduz, transcreve) um pensamento e uma realidade que lhe preexistem. a tradio expressivista resultante de um postulado de Aristteles: "Os estados de alma cujas expresses so os signos imediatos (so) idnticos para todos"9. Basta ler qualquer texto que seja. para observar a produtividade desse princpio. Citemos dois exemplos. O primeiro, tomo emprestado literatura, no caso, a Un coeur simple de Flaubert, que comea por: "Durante meio sculo, os burgueses de Pont-lEvque invejaram Madame Aubain por causa de sua empregada Felicite". Quem l essa introduo pela primeira vez, s encon-

"De l'interpretation", 16a, in Organon, p. 77-144.

trar objetos vazios de significaes. O texto lhe diz alguma coisa, mas no lhe fala de nada. Com efeito, o que pode representar para um leitor virgem a "empregada Felicite"? E, se ocorrer que nosso leitor faa uma representao de "Pont-1'Evque", h grandes chances de que, atualmente, isso se relacione mais a uma clebre marca de queijo que cidade referida. Em compensao, quando esse mesmo leitor ler o enunciado que encerra a narrao "quando ela [Felicite] exalou seu ltimo suspiro, sups ver, nos cus entreabertos, um papagaio gigantesco, pairando acima de sua cabea" no ter dificuldade alguma em identific-lo. a despeito mesmo de sua estranheza, e isso, justamente, porque todo o discurso anterior ter construdo uma representao da "empregada Felicite" que a torna compatvel com essa outra representao qual correspopnde a passagem de um "papagaio" no momento de sua morte. Meu segundo exemplo extrado de um gnero completamente diferente, a correspondncia dos leitores (Le Point, 31-08-91). Quem l o enunciado "Uma garrafa de Coca-Cola verte, assim, seu contedo (...) num grande retngulo de nons que piscam", ficar, sem dvida, desconcertado: como podemos conceber a representao, a no ser pela forma de um curto-circuito, do encontro de um lquido com a energia eltrica? Mas, se, apoiando-se em "assim", o leitor relacionar esse enunciado com o precedente, ele compreende que a "garrafa de Coca-Cola" tem a forma de um "gigantesco letreiro luminoso", o que elimina a ideia do curto-circuito. Ainda uma vez, foi o discurso que construiu a significao de uma representao. E preciso notar que ele o faz, por um lado, contestando as fronteiras de um objeto do mundo (cf. uma garrafa simultaneamente garrafa e letreiro luminoso) e, por outro lado, deixando, com "assim", instrues para a interpretao do leitor. Portanto, existem termos, preciso destacar de imediato, tais como "assim", que tm exclusivamente como funo marcar para o leitor que uma construo est se operando. A referncia de um texto, e o que est alm dele, se constri sempre no interior do prprio espao textual e no encadeamento de seus enunciados, porque todo e qualquer texto o produto de uma atividade de linguagem, quer dizer, de uma atividade simblica dotada de relativa autonomia em vista dos fenmenos que ela representa (foi isso o que os

modelos clssicos da compreenso tiveram tendncia a esquecer ao tratar o texto como um produto dado de forma constante, portanto, sem papel fundador nos processos cognitivos). Essa autonomia significante da linguagem se explica teoricamente e preciso lembr-lo, to forte nossa tendncia a naturalizar o signo para abord-lo como uma figura direta da realidade pelo carter arbitrrio dos signos e dos textos que organizam suas relaes: os signos so "substitutos completamente apartados da realidade" 10 . Os signos so representantes lingusticos, quer dizer, termos que tratam de uma realidade de referncia atravs das representaes de lngua e de discurso. Logo, tratar uma realidade na forma de um representante lingustico , necessariamente, introduzir em alguma parte um hiato que isola as propriedades do objeto enunciado das de seu referente. Isso porque, por construo, no se entende somente adaptao do referente, mas tambm criao de um referencial prprio ao texto. Assim, para significar que Maria ama Pedro, pode-se, certamente, afirmar o enunciado desta forma, mas pode-se partir tambm de uma negao. No Eva, Maria que ama Pedro, negao que pode ser ela prpria mediatizada por um outro locutor. Joo diz que no Eva, mas Maria que ama Pedro e ainda por um outro, Joo diz que Maria lhe garantiu que no Eva, mas Maria que ama Pedro, e assim por diante: Joo diz que Marcos lhe garantiu que no Eva, mas Maria que ama Pedro, ao menos o que se pode pensar, embora... A possibilidade de empregar tais construes em disposies sucessivas, correspondendo de fato a montagens de construes sobre construes, em si mesma suficiente o bastante para questionar novamente uma concepo instrumental da linguagem como simples codificao de uma realidade exterior e, portanto, a restrio da leitura a um trabalho de decodificao dos signos, ou de decifrao dos textos. Pois seria difcil dizer qual a referncia que vem "codificar" os enunciados que acabam de ser evocados, a menos que se tente interpretar com preciso a organizao de sua sintaxe e a relao de seus termos como formas de construo de referenciais originais.

10

C. CULIOLI, Pour une linguistique de 1'nonciation. Oprations et representations, p.37.

Operaes para a leitura Defender o princpio de um sentido construdo no-dissociar a forma e o contedo e, consequentemente, compreender que toda escolha de formulao retroage sobre o referente deslocando suas significaes. A priori, o efeito dessa posio em relao leitura que ela implica que a produo do sentido corresponda a um sistema de operaes invariveis, ou seja, a formas de manipulao ordenada do sentido, buscando agir sobre os conhecimentos do outro e do qual todo texto comporta-traos, variveis de uma lngua a outra e de um texto a outro. A produo do sentido , ento, concebida como a combinao de trs sries de operaes: de "representao, de referenciao e de regulao"". 1.a) Para significar, preciso ter alguma coisa a significar. E a funo das operaes de representao Essa funo se exerce atravs de uma dupla atividade: a designao, que introduz e caracteriza conjuntos de noes como objetos de discursos, e a ordenao, que hierarquiza a posio dessas designaes no discurso. Tomemos um jornal que deve relatar um esquema de acontecimento do tipo /polcia, expulsar, enfermeira/. Essas operaes de representao que faro corresponder noo de /polcia/ os termos polcia, CRS (PM) ou guardas civis, noo de /enfermeiras/, os termos enfermeira, profissional da sade ou grevista e noo de /expulsar/ os termos expulsar, dispersar, ou evacuar, e que ordenaro tambm essas designaes para saber se se trata da polcia que expulsa as enfermeiras, das enfermeiras que so expulsas pela polcia ou da expulso das enfermeiras pela polcia. b) Para significar, preciso fazer significar, quer dizer, atribuir valores referenciais s representaes. E a funo das operaes de referenciao. As operaes de referenciao devem situar o sentido de seus termos em relao aos parmetros da interlocuo (interlocutores, espao, tempo). So elas que diro com preciso, conservando nosso exemplo, se enfermeira pode ser eu (procurar-se- o testemunho de

" IDEM. ibidem, p. 14.

uma manifestante?) ou se ser retomada exclusivamente por ela(s) e, nesse caso, se se trata de a, uma, umas ou todas as enfermeiras; ainda, se o acontecimento visto como concludo (expulsou), em curso (expulsa) ou a acontecer (expulsar amanh): em relao (expulsou ontem) ou no (expulsaram no dia anterior) com a situao de enunciao; se ele julgado necessrio ou possvel (teria expulso), positivo (conseguiu expulsar) e/ou pejorativo (violenta expulso); se preciso fazer algum testemunhar ou no (o comit de greve declarou, o ministro avaliou). c) Para significar preciso controlar, quer dizer, confirmar e/ou corrigir o desenvolvimento das significaes. a funo das operaes de regulao. As operaes de regulao regularizam explicitamente a relao entre significao e interpretao. Elas intervm para adaptar uma inteno a uma realizao de significaes e, portanto, para ajustar a heterogeneidade das relaes interpretativas a um texto. So elas que tentam prevenir as incompreenses e os mal-entendidos, impondo restries ao sentido de certos termos e focalizando a leitura numa interpretao unificada do texto. Essas operaes passam, essencialmente, por todas as formas de retomada de uma palavra por outra, como no caso de as enfermeiras, ou ainda essas tcnicas hoje em dia altamente qualificadas, ou a polcia expulsou, no sentido prprio do termo, as enfermeiras at as margens do Sena, ou ainda as enfermeiras punks, se posso me expressar assim, "ganharam "a polcia. Ainda mais que as outras, a existncia dessas operaes atesta bem que o sentido se elabora progressivamente, e por aproximaes sucessivas, no prprio curso do discurso. 2. A tarefa do leitor-aprendiz procura do sentido no fcil, porque ela frequentemente associada, no quadro escolar, a uma dupla presso paradoxal. De um lado, o aluno incitado a participar ativamente da constituio do sentido do texto. De outro, porm, ele incitado a assimilar pura e simplesmente o sentido do texto a uma inteno do autor, isolado do prprio texto, por questes do tipo: que quer dizer o autor ao afirmar que... Tal paradoxo nada mais que a transposio da viso expressivista do sentido, a que j fizemos aluso: o sentido s apareceria no texto no estado imperfeito de uma infinidade de efeitos de sentido (esse termo consagrado significativo) que somente um conhecimento aprofundado do contexto no-lingustico e, em absoluto pri-

meiro lugar, da situao e dos motivos de seu autor, permitiria explicar de maneira homognea. Geralmente, o aluno sai desse paradoxo tomando a inteno pelo texto e a informao pela totalidade da significao. O exerccio da leitura se transforma, ento, em um exerccio de penetrao psicolgica. 3 . 0 modelo enunciativo da produo do sentido, que acaba de ser exposto em suas grandes linhas, contribui para eliminar esse paradoxo, caracterizando o papel funcional do texto na determinao da inteno de significao de seu autor. Sua utilidade primordial para o leitor a de ajud-lo a reconhecer, nas categorias gramaticais e lexicais de um texto, os marcadores de operaes de significaes gerais a partir dos quais ele poder produzir seu discurso interpretativo. Esses marcadores funcionam como instrues do que se tem de concluir, fazendo um reconhecimento, ou seja, o percurso operatrio do produtor do texto em sentido inverso, para torn-lo interpretvel. Eles correspondem aos termos que atualizam num enunciado o encadeamento das operaes anteriormente mencionadas: designao e ordenao, determinao dos actantes e do processo, modalizao da relao intersubjetiva e do objeto do discurso, conexo argumentativa e reformulao. No enunciado Profissionais assaltaram uma agncia bancria do Crdit Lyonnais, o fato de designar os protagonistas pelo termo profissional marca que o enunciador os identifica tendo em vista critrios de profisso no domnio do saber-fazer e no no domnio da criminalidade com base em critrios penais, como seria o caso se o termo malfeitor tivesse sido usado. Essa categorizao dos protagonistas na ordem da competncia profissional atribui ao ato uma forma de positividade que vai funcionar como direo de leitura. A sequncia do texto dever estabelecer que esses protagonistas tm todas as propriedades que os conformam imagem que se pode ter de bons profissionais. e no a de um comportamento repreensvel. Se se focalizar a ateno na ordenao do enunciado, notar-se- que profissionais constitui tambm o termo de partida, enquanto seria igualmente possvel ter, para o mesmo acontecimento primitivo (mas ser que ainda iria se tratar do mesmo, visto que j no seria representado da mesma maneira?) as formulaes: Uma agncia bancria do Crdit Lyonnais foi assaltada por profissionais ou O ataque de uma agncia bancria do Crdit Lyonnais

por profissionais... A escolha de profissionais como termo de partida marca que o texto ter a forma de um comentrio sobre a fonte do ato, enquanto as duas outras formulaes possveis anunciam ao leitor que , no primeiro caso, o objetivo e, no segundo, o ato que organizaro prioritariamente o desenvolvimento das significaes do texto. Se se considera a operao de determinao, pode-se dizer que no enunciado Maria resolveu o problema, o artigo o marca que um problema caracterizado como problema a resolver, e o pretrito, que o problema foi ejetivamente resolvido. O fato de relacionar esses dois marcadores levar ento o leitor a propor uma interpretao do tipo Maria realmente resolveu o problema nos limites da imagem que se poderia ler do processo de resoluo de tal problema. Da mesma maneira. DO enunciado Maria se divertiu bastante, a relao entre bastante e o pretrito permite ao leitor reconstituir uma inteno de sentido, mais ou menos equivalente a o modo pelo qual Maria ejetivamente se divertiu coincide com a noo de divertimento tal como se poderia considerar em relao a Maria. Por fim, um enunciado do tipo Pedro gosta ainda mais de sair que de se calar marca pela associao entre ainda e mais que o enunciador constri a sada de Pedro como sendo certamente a melhor soluo, mas somente a melhor em relao imagem, tambm ela construda de uma soluo ideal, ao mesmo tempo projetada e impraticvel. Assim, sob o ngulo enunciativo, o texto no uma estrutura acabada ou fornecida, cuja coerncia informativa responderia s questes do leitor, e sim uma organizao especfica de marcadores de operaes gerais, cujo reconhecimento autoriza o leitor a ter acesso s questes de um outro que no seja ele mesmo. Nessa medida, ler no em si construir o sentido de um texto, mas tentar reconstruir o sentido de um outro, cruzando operaes regulares de linguagem com variaes enunciativas, para produzir um discurso interpretativo.

UMA ENTRADA PEDAGGICA: A LEITURA DA VARIAO Um princpio metodolgico Se ler relacionar, segundo o que j foi visto, referncias lingusticas variveis com operaes de enunciao subjacentes e invariveis,

aprender a ler experimentar, com fins de automatizao, o dinamismo significativo desse relacionamento para integr-lo a uma atitude interpretativa. Essa tomada de posio em relao leitura define o que se pode chamar uma metodologia da variao. Ela se fundamenta na constatao emprica (que tambm a condio de possibilidade da teoria enunciativa) de que, qualquer que seja a lngua, h sempre uma escolha entre, ao menos, vrias palavras para remeter mesma funo e, ao menos, vrios textos para relatar o mesmo acontecimento primitivo. Sua hiptese didtica que a aquisio do componente interpretativo da leitura passa pelo da capacidade em detectar e reconstruir a diversidade de valores associveis s variaes textuais especficas de uma mesma operao. Seu procedimento pedaggico o de colocar em contraste, seja vrios textos que tratam de um mesmo fenmeno ou acontecimento primitivo (variao intertextual), seja o encadeamento lingustico de uma noo primitiva em um texto nico (variao intratextual). Uma coleo de textos Uma metodologia da variao supe a constituio de corpus de leitura particulares, ou seja, de reagrupamentos de textos que evidenciem precisamente a contribuio ao percurso interpretativo dessas transformaes ordenadas do sentido. Desse ponto de vista, quatro tipos de corpus merecem ser privilegiados, os dois primeiros numa tica intratextual, os dois ltimos no quadro de uma comparao intertextual. Os textos de divulgao cientfica. Caracterizados por uma prtica permanente da reformulao da linguagem cientfica em linguagem comum, eles mostram particularmente bem como, no fio de um discurso, modificaes lexicais (substituio de um termo corrente por um termo cientfico e vice-versa) alteram os modos de conceituao, isso at mesmo quando esses termos so apresentados como equivalentes. Os textos fortemente submetidos s operaes especficas. E o caso da crnica policial e variedades, centralizada na designao de seus

protagonistas e na determinao do processo, mas tambm do discurso poltico, no qual a determinao e a modalizao da relao inter-sujeitos so primordiais, ou ainda, do discurso de pesquisa universitria, obrigado a citaes regulares (modalizao interdiscursiva). Tais textos permitem concentrar a aprendizagem em uma categoria de operaes considerada insuficiente para o leitor. Os textos no estado nascente. Correspondem aos reagrupamentos de verses textuais acabadas e de suas verses anteriores: manuscritos, no caso de textos literrios; pr-campanhas, no caso da comunicao publicitria, e todos os tipos de rascunhos em ligao com uma verso considerada como definitiva. A comparao das diferentes verses de um mesmo texto leva o leitor, numa perspectiva de formao mais terica, a refletir sobre suas prprias representaes da leitura e do sentido, fazendo-o supor que este se produz por aproximaes sucessivas (e no por um bloco) no movimento de continuidade e de ruptura de seus limites. Os textos sobre um mesmo acontecimento. Sero privilegiados aqui os textos das crnicas policiais, na medida em que eles pertencem a um gnero temtica e funcionalmente muito unificado, permitindo, assim, centralizar a ateno do leitor-aprendiz na importncia dos dispositivos locais de formao e de interpretao do sentido. Alm disso, o fato de que a representao do acontecimento a aparece, ao mesmo tempo, semelhante e diferente, de um texto a outro, destaca a funo determinante do discurso, o que no negligencivel para um leitor geralmente prisioneiro da iluso realista do discurso como reflexo da realidade. Uma leitura objetivamente de tipo informativo esgota-se, com efeito, muito depressa diante da impossibilidade de separar a realidade do acontecimento das palavras que a expressam. Uma prtica de leitura Nessas condies, a leitura se define como uma prtica da variao. Ler ir e vir entre operaes de linguagem invariveis e formulaes textuais variveis, para delimitar as redes de diferenas que vo contribuir para (re)construir o sentido, ou seja, para formar a interpretao. Ilustrarei sucessivamente os dois procedimentos de realizao, intertextuais e intratextuais, desta proposta de leitura.

1. Os dois artigos de crnica policial, extrados dos jornais franceses Liberation (a partir de agora denominado L.) e Corse-Matin (denominado C-M.), cuja traduo segue em anexo, tratam de um acontecimento de mesma origem: a morte de um homem por ocasio de uma vistoria da polcia. Cada um, porm, o conceitualiza de maneira diferente, visto que o compreendem e o desenvolvem de modos desiguais. A atividade de leitura consiste, portanto, em delimitar essas divergncias de formas e em reconhecer, para interpret-las, as operaes gerais das quais elas constituem os marcadores. a) Ao se levar em considerao o encadeamento operatrio exposto anteriormente, a atitude pode se apresentar pedagogicamente como uma sequncia de interrogaes simples, apoiando-se no que absolutamente necessrio convocar aqui para estruturar a interpretao. Como os protagonistas so designados? Se as maneiras de designar a polcia quase no variam de um texto a outro (cf. polcia, policiais, guarda), em compensao, as designaes da vtima so radicalmente diferentes. Trata-se de um jovem identificado uma meia dzia de vezes diretamente pelo seu nome e sobrenome {Bruno Heuze) em L., e alternadamente por malfeitor, indivduo e homem, que s designado uma nica vez por seu nome e sobrenome em C-M. As designaes de seu companheiro confirmam essas diferenas: jovem e amigo em L., indivduo, homem e cmplice em C-M. Em que ordem essas designaes so introduzidas no incio do texto? A ordem adotada pelos dois jornais exatamente inversa. Enquanto L. comea com a relao Um jovem (...)foi morto (...) durante troca de tiros com um policial. C-M. inicia, ao contrrio, com a relao Trs guardas (...) interpelaram (...) dois indivduos. No primeiro caso, a partir de jovem que vai se organizar a construo do sentido; no segundo, a partir de trs guardas. Como se conta? (com quais vozes e quais tempos?) Esta interrogao remete, de fato. s operaes de determinao, ou seja, aos mecanismos de delimitao do enunciado em relao a uma situao de enunciao articulada sobre parmetros do eu-aqui-agora. Nesse aspecto, destacam-se duas diferenas entre L. e C-M. A primeira diz respeito determinao das fontes enunciativas: na ausncia da meno de outras fontes, pode-se deduzir que em C-M. o sujeito So, na origem do artigo e semelhante ao jornalista, que de-

monstra garantir tudo o que est sendo dito, enquanto em L., com exceo do enunciado inicial, a quase totalidade das afirmaes atribuda a outros enunciadores alm do jornalista, no caso, polcia em geral (cf. as frmulas do tipo segundo a verso da polcia e ainda segundo a policia ) ou ao comissrio em particular (cf. segundo o comissrio de polcia encarregado do inqurito e segundo o comissrio). A segunda diferena deve-se localizao temporal do acontecimento. Enquanto em L. esta exclusivamente de tipo "discurso", ou seja, o processo descrito adquire seus valores temporais e aspectuais em relao situao de enunciao, em C-M. ela , em boa parte, do tipo "narrao", e os valores em questo so calculados a partir do prprio enunciado, sem se levar em conta a situao de enunciao. Essa diferena clara na verso original em francs, visto que L. s utiliza o par "imperfeito/passado composto", e C-M., em compensao, relaciona a sequncia central de troca de tiros na base do par "imperfeito/passado simples". Por definio, a diferena menos aparente na traduo portuguesa. Mas uma forma como sacara, em relao com marcadores do tipo naquele momento ou nesse nterim, permite talvez, por contraste com L., delimitar, mesmo assim, o regime narrativo especfico de C-M. Como se qualifica? (com que termos apreciativos e argumentativos?) Esta interrogao recobre aqui as operaes de modalizao, pelas quais o sujeito se situa em relao ao outro e ao que ele diz, e as de conexo argumentativa, que tentam transformar esse ponto de vista em argumentos para concordar com uma certa concluso. No que diz respeito modalizao, nota-se uma tripla diferena: a modalidade do "possvel" est ausente em C-M., mas presente sob a forma do pretrito do futuro teriam notado em L; em compensao, presena de uma modalidade apreciativa negativa da vtima em C-M. (cf. ameaando), se ope a ausncia de toda e qualquer apreciao negativa em L.; finalmente, o mesmo objeto construdo como suspeito (sendo esta afirmao atribuda, como j foi assinalado, polcia) por L.e como volumoso por C-M. Quanto argumentao, observar-se-, simplesmente, que ela marcada pelo conector ou (cf. com seis ou oito disparos) em L. e pelos conectores de fato (cf. de fato, um revlver do tipo Colt Frontire) e mas (cf. nascido em Roma, mas de nacionalidade francesa) em C-M. b) Determinarei agora em que pode diretamente contribuir o inventrio dessas variaes, por cruzamento de valores, para formar a interpretao.

 O papel da diferenciao das designaes . aqui, fundamental. As designaes de L. focalizam a leitura nas propriedades /ser jovem/ (cf. jovem) /ser si prprio/ (cf. repetio do nome e sobrenome) e /ser solidrio/ (visto que capaz de ter um amigo), enquanto as de C-M. remetem s propriedades /ser umfora-da-lei/ (cf. malfeitor e cmplice) e /ser algum/ (cf. individuo e homem). As designaes de L. categorizam, assim, a vtima na zona nocional do legtimo (nada mais legtimo do que ser conforme a si mesmo e a um impulso de fraternidade) e a inscrevem num roteiro de vida: um jovem aquele que representado como algum que. naturalmente, ainda possui uma longa vida pela frente. Por sua vez, as designaes de C-M. categorizam a vtima na zona do arbitrrio (nada mais arbitrrio, portanto, sem legitimidade. que um valor qualquer; notvel que o individualismo tenha por antnimo, segundo o dicionrio Petit Robert, a solidariedade, ou seja, precisamente a propriedade que organiza uma das designaes de L.) e na zona da ilegalidade. Esses dois modos de categorizao constituem as instrues interpretativas. Ao consolidar a representao da vtima na ordem do legtimo e ao preench-la com vida, L. bloqueia a possibilidade de receber essa morte como "natural" e questiona, ento, um certo recorte social do sentido, cujo enunciado correspondente seria do tipo natural que os trabalhos da polcia sejam acompanhados de mortes. Quanto a C-M., ao representar sem mais demora a vtima como um representante da ilegalidade, ele torna "natural" essa morte, visto que ela seria parte integrante do roteiro daqueles que ameaam a ordem social mo armada. Pelo simples jogo dessas duas opes designativas, os dois jornais estabelecem direes de leitura e de interpretao exatamente inversas: o acontecimento contradiz uma lgica da vida em L.. mas est na lgica das coisas (a coisa feita objeto de discurso, claro) em C-M. A partir disso, reconhecer-se- que a designao um processo complexo, muito longe de se reduzir ao fato de atribuir um nome a uma coisa, visto que ele supe necessariamente a estruturao de domnios nocionais que so. com maior frequncia, associados aos valores prconstrudos (benfico e/ou nocivo, por exemplo), cujas propriedades vo identificar elementos da realidade como objetos de discursos, em vista dos limites do que eles no so, forosamente variveis em funo dos enunciadores.

 A escolha das designaes tem como consequncia a escolha de um termo de partida, isto , do termo a partir do qual vai se organizar a significao de um texto ou de uma sequncia de texto. Ainda a a diferena impressionante. Embora os dois jornais visem uma mesma relao primitiva do tipo /policia matar algum/. C-M. conserva a fonte dessa relao em posio de termo de partida (cf. Trs guardas (...), enquanto L. modifica essa ordem pr-construda para fazer aparecer o alvo primitivo no incio do enunciado (cf. Um jovem) graas a uma transformao passiva. E preciso destacar que a funo enunciativa do passivo precisamente a de permitir a modificao de uma relao inicial pr-construda, introduzindo no incio do enunciado um termo (aqui,jovem) cujo enunciador tem noo de que ele no a fonte, mas o alvo do processo factual tratado. Pode-se ento dizer que o domnio de sentido constitudo por jovem que vai ser trabalhado por L., ao contrrio de C-M., que vai se organizar a partir do domnio delimitado por trs guardas. Essa diferena determinante para o leitor, visto que ele reconstruir a significao de sua leitura a partir de um clculo aplicado sobre jovem, no caso de L. e sobre guardas, no caso de C-M. Se se postula que todo enunciador faz surgir desde o incio de seu enunciado o termo com cuja representao ele mais se identifica, podem-se distinguir as repercusses dessa triagem para a interpretao. Na sala de aula. as repercusses podem ser muito simplesmente formuladas da seguinte maneira: sob o efeito desses diferentes termos de partida, o que L. conta e o que o leitor vai ler , antes de tudo, a histria de um jovem, enquanto C-M. lhe contar primeiramente a histria de trs guardas. As designaes no incio de um enunciado delimitam e abrem, ao mesmo tempo, as redes de esperas discursivas. Se elas servem de indicao formadora das significaes do discurso por vir, tambm esse discurso que vai organizar seus domnios de sentidos, enriquecendo-os com significaes medida que se d seu desenvolvimento. A determinao das vozes e do tempo vo tambm atribuir, por sua vez, valores referenciais ao sentido das representaes construdas pelas operaes precedentes. Ao convocar sistematicamente outras fontes de informao alm de si mesmo (cf. segundo a polcia), o enunciador-jornalista de L. marca que ele garante como certo o sentido do que est dito, mas sem. nem por isso, se apresentar como aquele que garante a veracida-

de da explicao fornecida. E, ao recorrer ao sistema dos tempos do discurso (imperfeito e passado composto, no caso do francs), L. marca que esse acontecimento passado concerne, mesmo assim, de uma maneira ou de outra, tanto ao enunciador quanto ao leitor, ou seja, que suas consequncias continuam a ter efeito no momento da enunciao e da leitura. A escolha da determinao constri um efeito de objetividade: L. d regularmente a palavra polcia, embora (ou exatamente por isso?) esta no sirva de primeiro localizador das significaes do discurso e provoque o interesse do leitor sem comprometlo com a defesa de um ponto de vista que o jornal, entretanto, d a impresso de transmitir. Por outro lado. a determinao temporal, em particular, instrui para se interpretar a relao do acontecimento como sendo susceptvel de ser modificada ou contestada no futuro: o caso no est concludo, e isso porque o passado composto francs representa o processo do acontecimento sob a forma de uma sequncia de aes fechadas, cuja coerncia de conjunto continua a ser polmica, isto , submetida a um exame crtico posterior dos fatos e apreciao do leitor. O contraste com C-M. tambm , nesse ponto, destacvel. Em C-M., os fatos parecem se desenrolar por si, sob a nica dependncia semntica do sujeito do enunciado no princpio do texto (cf. trs guardas). A explicao deve-se, de um lado. ao fato de que o dizer no relativizado por nenhum outro sujeito a no ser o jornalista no incio do artigo, embora ele prprio apagado como enunciador. Por outro lado, deve-se ao fato de que a representao est inscrita ainda uma vez, muito mais claramente em francs que em portugus no sistema dos tempos da narrao (imperfeito e passado simples em francs). Esse par temporal constri uma ruptura entre o processo representado e o momento de sua enunciao e de sua leitura. A interpretao que se pode ter dessas escolhas de determinao se d em duas dimenses. A primeira que, no caso de C-M., o caso est concludo: com o passado simples, o acontecimento, na descrio que dele fornecida, no pode ter sequncia no presente e no compromete nem o enunciador nem o leitor com seu enunciado. Nota-se. entretanto, que o sistema do discurso ressurge no fim do artigo (cf. tenta no momento), mas precisamente para comprometer o enunciador e o leitor na continuao conveniente da ao da polcia (cf. a terceira B.T. ou brigada territorial de polcia). A segunda

dimenso interpretativa que a relao do acontecimento no contestvel, sendo resistente a toda polmica, visto que est estruturada pela lgica fabulosa de um tempo fictcio e pelas categorias funcionais "autnticas" do folhetim policial. A narrao verdadeira porque relaciona um acontecimento cujo desenrolar est em conformi dade com as leis do gnero. As operaes de modalizao intervm, ento, para especificar o ponto de vista segundo o qual o enunciador concebe, considerando o outro, o objeto da comunicao, ponto de vista cujas operaes de conexo vo negociar a pertinncia argumentativa e as concluses a tirar com o outro. Nessa etapa, os termos so deduzidos em funo de sua aptido em fazer o leitor verificar a justeza das representaes j significadas. Enquanto a modalizao de L. explica a relatividade do dizer da polcia (cf. teriam notado), a de C-M. homogeneza o dito em torno da periculosidade de seu alvo (cf. volumoso, ameaando). Observemos, agora, que o condicional dito "jornalstico" do qual L. oferece um exemplo executa, de fato, uma tripla operao. Ao afirmar teriam notado, a respeito dos policiais, o enunciador-jornalista constri no-somente a possibilidade de dois valores possveis para um mesmo ato (teriam notado marca que os policiais puderam tanto observar como no-observar, portanto, que pode ser tanto verdadeiro como falso que os jovens faziam meia-volta). mas marca que ele pende para o segundo valor (no-observar) e, ao mesmo tempo, que ele no est em condies de escolher entre os dois, o que impede antecipadamente toda e qualquer tentativa de lhe imputar a responsabilidade de uma falsa informao, na eventualidade de que os fatos viessem desmentir uma das duas verses concomitantes. As conexes lgico-argumentativas constroem simultaneamente a adeso do leitor a cada um desses dois pontos de vista. Se se considerar que o conector ou introduz num discurso uma pluralidade de situaes possveis, o enunciador de L marca, ao fazer prevalecer a frmula atirando com seis ou oito disparos, fornecida pelo comissrio, que este se responsabiliza totalmente por dois valores contraditrios, o que pode constituir um argumento para questionar sua capacidade de fazer a investigao ou sua determinao em faz-la chegar ao fim. Em C-M., os dois conectores de fato e mas tm funes complementares. O primeiro opera uma reformulao, mas de um tipo particular: ele significa, certamente, que objeto volumoso e revlver do

tipo Colt Frontire designam uma nica e mesma coisa, mas reafirmando que a despeito das aparncias. Essa reafirmao argumenta em favor da reao da polcia, visto que ela constri a posteriori a legitimidade do controle de preveno e faz da equivalncia estabelecida entre objeto volumoso e revlver uma condio constitutiva de interpretao. Ao termo armado, que caracteriza, na sequncia do texto, a designao malfeitor (cf. o malfeitor armado) o leitor sobrepor a modalidade volumoso, contaminao semntica que o autoriza, ento, a interpretar a represlia do policial como sendo "objetivmente" (cf. volumoso) um ato de legtima defesa. Quanto ao conector mas, ele associa a essa periculosidade uma explicao. Se se admite (seguindo Ducrot) que a funo de mas em geral a de introduzir um argumento em favor de uma concluso oposta que se pode tirar de seu contexto oblquo, pode-se descrever a interpretao que o leitor far do enunciado nascido em Roma, mas de nacionalidade francesa da maneira seguinte: levado a tirar de nascido em Roma a concluso de que Bruno Heuze italiano, o leitor tirar de mas de nacionalidade francesa uma concluso oposta, a saber, que Bruno Heuze no italiano, o que no significa mais, por causa disso, que Bruno Heuze seja francs, mesmo quando o discurso informa explicitamente que ele o . Desse ponto, at que o leitor conclua que Bruno Heuze no realmente francs e que, para ele, isso explica aquilo, h apenas um passo. O fato de que o componente dito "informativo" da leitura no seja separvel de sua reconstruo lingustica sob forma de significao intersubjetiva aqui o mais manifesto possvel. c) A leitura cruzada de grupos de textos com referentes primitivos comuns constitui um acesso privilegiado aos mecanismos da interpretao. Mas, evidentemente, no a nica. Sem perder de vista o princpio j enunciado, a saber, que uma mesma noo sempre pode ser delimitada por diversos termos que a construiro diferentemente, essa leitura da variao pode tambm ser intratextual. O mais indicado , ento, selecionar uma nica operao, caracterstica do gnero de textos selecionado, para confrontar os termos que a produzem no desenvolvimento do discurso. Para ilustrar, contentar-me-ei em enumerar, sem analisar, alguns encadeamentos de designaes. Num mesmo artigo, Sergue Bubka designado pelo seu nome, evidentemente, mas tambm pelos termos: mestre da vara, heri, es-

ttua do comendador e zero, descrevendo por si s uma alternativa cultural, fazendo-o passar por uma diversidade de escalas sociais do mais alto grau (mestre) ao zero (L'Equipe. 9-8-1992). Quanto a uma certa Patoulidou, ela no-somente designada, num outro artigo, por seu nome ou pelo ttulo de campe olmpica dos 100 metros com barreiras, como aparece sob o efeito da heterogeneidade de suas designaes, num extraordinrio arsenal de papis sociais e simblicos: Hrcules de Salnica, cabrita, surpresa do ltimo tipo, pequena grega, moreninha do perfil ateniense, simptica grega, carregadora de mudana, bab, esposa, chefe da casa, montanhesa robusta (L'Equipe, 9-8-1992). Em outro jornal, em poucas linhas, Maputo designada pelos termos: cidade, cidade nova, eldorado brasileiro e far west brasileiro (Liberation, 19-9-1991). Quando um artigo trata do aluguel do tero, depara-se, ao mesmo tempo, com: me de aluguel, ama de tero ou me que abandona (Le Point. 10-6-1991). Cada um ter apreciado e interpretado as realizaes dessas substituies de designaes em srie: realizaes de uma ausncia curiosamente Bubka nunca representado apenas como um atleta do salto com vara ; realizaes de uma presena plena em demasia o excedente das designaes o flego do atleta que ganha, mas tambm a falta de feminilidade para a pequena grega ; de uma presena alucionatria a palavra far west no consta no dicionrio Petit Robert (1987) ; ou, ainda, de uma presena recusada a me de aluguel no d luz, ela abandona. Destacaremos que pode acontecer ao prprio enunciador de atualizar, no quadro de um retorno epilingiistico na sua atividade significante, esta funo construtora de toda e qualquer designao: "Se, no lugar de ter provocado essa celeuma em torno da palavra denuncio, causando raiva e dio, tivesse usado compreendamos juntos, poderamos ter tirado algumas concluses..." (Globe Hebdo, 102-1993). O roteirista tambm esse leitor que deve retornar ao seu texto para retomar os marcadores de seu percurso de produo. CONCLUSO Quer queira, quer no, a iluso de realidade acompanha comumente a leitura, isto , para o leitor h to claramente um sentido preexistente, seno unificado, na chave do texto, que esse sentido tende a ser recebido (visto, adivinhado, descoberto, explicado) como

se no houvesse texto, ou como se o texto s tivesse como objetivo tornar presente um sentido colocado no limiar de seu funcionamento. Mas os modelos gerais da compreenso tendem com frequncia a manter essa iluso, quando consideram a leitura como um trabalho de recuperao de contedos informativos. Desse modo, podem-se formar excelentes leitores, se eles forem vistos como sujeitos capazes de compreender global e rapidamente o sentido de um texto. E trata-se a, obvio, de um componente fundamental do saber ler. Mas, ao mesmo tempo, se a leitura for somente trabalhada por esse ngulo, sempre se corre o risco de formar somente leitores compreensivos, isto , mais inclinados a normalizar o sentido de um texto que a fundamentar e defender seu direito interpretao, por no saber que se constantemente interpretado pela leitura e que nem todas as interpretaes tm o mesmo valor. Ao mostrar que as significaes de um texto podem ser reconstrudas em sua prpria pluralidade, pela mediao de uma relao varivel entre marcadores e operaes, a concepo enunciativa faz com que o processo interpretativo escape do aleatrio (os valores de um texto no so o produto de uma alquimia enigmtica, mas obedecem a certas formas reconhecveis) e estabelece, assim, uma atitude que encoraja cada um a arriscar suas convices, guiando sua interpretao sem, por causa disso, determin-la. De fato, relacionando a diversidade dos valores dessas operaes com sua prpria histria ou com os modelos explicativos externos (psicanalticos ou antropolgicos, por exemplo), que o leitor compreender, dessa forma, os efeitos de sentido adaptados a uma perspectiva que sua. Encorajado a no mais receber o sentido como uma ddiva, mais ou menos vaga, mas como uma construo de discurso dialgica na sua origem, o leitor aprende a formalizar suas escolhas interpretativas e, ao mesmo tempo, a melhor negociar, talvez, suas escolhas sociais.

ANEXO 1. JOVEM Tiroteio Um jovem procurado por diversos delitos, Bruno Heuze, 27 anos, foi morto sbado tarde no corredor do metro Estao do Norte, durante uma troca de tiros com um policial. Segundo a verso da polcia, Bruno Heuze, em companhia de um outro jovem que est foragido, foi interpelado num porto de sada por trs guardas da companhia de segurana do metro para um controle de identidade. Os policiais teriam notado que os dois jovens faziam meia-volta na plataforma do metro ao perceb-los. O amigo de Bruno Heuze mostrou seus documentos aos guardas. Bruno Heuze, ainda segundo a polcia, abriu seu casaco e os policiais notaram um objeto suspeito na sua cintura. Enquanto seu amigo fugia, ele apontou uma arma para um dos policiais, dizendo-lhe "Larga a arma". O guarda tendo obedecido, o jovem comeou a correr. Cem metros mais adiante, ele passou na frente de um dos policiais do grupo que o havia interceptado e, segundo o comissrio de polcia encarregado do inqurito, atirou primeiro. O guarda, no tendo sido atingido, reagiu, atirando, segundo o comissrio, com seis ou oito disparos. Liberation, 15-03-83 I 2. MALFEITOR? Paris: um malfeitor morto por policiais no metro Trs guardas que efetuavam, as 13h30, um controle de preveno na sada da linha n..5 do metro, Estao do Norte, interpelaram, ontem, dois indivduos. Enquanto o primeiro comeava a tirar sua carteira, os guardas notaram na cintura do segundo um objeto volumoso, de fato um revlver do tipo "Colt Frontire" que o homem sacara naquele momento, ameaando os policiais. "Larga o cano", disse ele ao guarda que puxara sua arma, que lhe obedeceu. Nesse nterim, enquanto o segundo homem fugia, o malfeitor armado escapava atirando. Um dos policiais reagiu ento, matando-o instantaneamente. Tratava-se de Bruno Heuze, 28 anos, nascido em Roma, mas de nacionalidade francesa, procurado e bem conhecido dos servios de polcia. A terceira B.T. tenta agora encontrar seu cmplice. Corse-Matin, 19-03-83

l.JEUNE HOMME? Fusillade Un jeune homme recherch pour divers dlits, Bruno Heuze, 27 ans, a t tu samedi aprs-midi dans un couloir du metro Gare du Nord au cours d'un change de coups de feu avec un policier. Selon la versin de la police, Bruno Heuze, en compagnie d'un autre jeune homme qui est en fuite, a t interpell un portillon de sortie par trois gardiens de la paix de la compagnie de scurit du metro pour un controle d'identit. Les policiers auraient remarque que les deux jeunes gens faisaient demi-tour sur le quai du metro leur vue. L'ami de Bruno Heuze a presente ses papiers aux gardiens de Ia paix. Bruno Heuze, toujours selon Ia police, a cart sa veste et les policiers ont remarque un objet suspect sa ceinture. Tandis que son ami s'enfuyait. il a braqu une arme sur un des policiers en lui disant "Lche ton arme". Le gardien de Ia paix ayant obtempr, le jeune homme a commenc courir. Cent mtres plus loin, il est passe devant un des policiers du groupe qui Favait intercepte, et selon le commissaire de police charg de Tenqute, a tire le premier. Le gardien, n'ayant pas t touch, a ripost, tirant, selon le commissaire, six ou huit reprises. Liberation, 15-03-83

ou

2. TRUAND? Paris: un truand tu para des policiers dans le metro Trois gardiens de Ia paix qui effectuaient, vers 13h30, un controle de prvention, Ia sortie de Ia ligne n..5 du metro, gare du Nord, ont interpell. hier, deux individus. Alors que le premier commenait sortir son portefeuille, les gardiens remarquaient Ia ceinture du second, un objet volumineux, en fait un revolver du genre "Colt Frontire" que 1'homme dgaina aussitt menaant les policiers. "Lche ton flingue", dit-il au gardien de Ia paix qui avait sorti son arme et s'excuta. Entre-temps, le deuxime homme s'enfuyait, le truand arme s'chappait son tour en tirant. L'un des policiers riposta alors, le tuant sur le coup. II s'agissait de Bruno Heuze, 28 ans, n Rome, mais de nationalit franaise, bien connu des services de police et recherch. La troisime B.T. tente present de retrouver son complice. Corse-Matin, 19-03-83

BIBLIOGRAFIA ARISTOTE. "De Tinterprtation". In Organon. Paris, Vrin, 1959, p. 77-144. BEACCO, J-C. "Les genres textuels dans 1'analyse du discours: criture legitime et communauts translangagires". In Langages, n..l05, Paris, p. 8-27. BRONCKART, J-P. Le fonctionnement des discours. Neuchtel/ Paris, Ed. Delachaux et Niestl, 1985. 175 p. CONTENT, A. "L'acquisition de la lecture: aprroche cognitive" in Cahiers du DLSL, n..9, Faculte des Lettres, Universit de Lausanne, 1990. p. 15-42. CULIOLI, C. "Sur quelques contradictions en linguistique". In Communications, n..20. Paris, 1973. p. 83-91 CULIOLI, C, 1990. Pour une linguistique de 1'nonciation. Oprations et reprsentations, Paris, Ed. Ophrys, 1990. 255 p. DAHLET, P., BARILLAUD. M-C, BIEQUE, J. Le fait divers. Aspects thoriques, pdagogiques, documentaires. Paris, Ed. Belc, 1986. 224 p. DEHNIERE, G. (org.). // tait une fois... Comprhension et souvenir de rcits, Lille, Ed. Presses de 1'Universit de Lille 3,1984.407 p. DEHNIERE, G., LEGROS, D. Comprendre un texte: Construire quoi? Avec quoi? Comment?" in Revue Franaise de Pdagogie, n..87, Paris, 1989. p. 137-148. GAONACH, D. Thories d'apprentissage et acquisition d'une langue trangre. Paris, Ed. Hatier/Credif, 1987. 239 p. GAONACH, D. (org.) Acquisition et utilisation d'une langue trangre. Vapproche cognitive. Paris, Ed. Hachette, Coll. Le Franais dans le monde/Recherches et Applications, 1990. 191 p. GROMER, B., WEISS, M. Lire. Tome 1: Apprendre lire. Paris, Ed. Armand Colin, 1990. 112 p. KINTSCH, W., MILLER, J.R. "Lisibilit et rappel de courts passages de prose: une analyse thorique". In DEHNIERE, G. (org.). // tait une fois... Comprhension et souvenir de rcits. Lille, Ed. Presses de 1'Universit de Lille 3, 1984. p. 143-181. KINTSCH, W., VAN DIJK, T.A. "Vers un modele de la comprhesion et de la production de textes". In DEHNIERE, G. (org.). // tait une fois... Comprhension et souvenir de rcits. Lille, Ed. Presses de lUniverist de Lille 3, 1984. p. 85-142. 128

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III
CONCLUSES DO SEMINRIO NACIONAL SOBRE FORMAO DO LEITOR: O PAPEL DAS INSTITUIES DE FORMAO DO PROFESSOR PARA A EDUCAO FUNDAMENTAL

CONCLUSES DOS TRABALHOS

Lgia Cademartori* O "Seminrio Nacional sobre Formao do Leitor: o papel das instituies de formao do professor para a educao fundamentar', organizado pela Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e Desporto e pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, com a colaborao da Embaixada da Frana, teve como objetivos a discusso e a proposta de polticas de formao do leitor; o aprofundamento de conhecimentos terico-metodolgicos; e a disseminao de informaes e experincias relativas s prticas pedaggicas de leitura e escrita. A reconhecida necessidade de melhorar-se o padro de qualidade da oferta educacional imps um carter objetivo s reflexes, organizadas em trs blocos temticos: polticas de formao do leitor; teorias e mtodos de aprendizagem da leitura e da escrita; programas e projetos de promoo da leitura. Se polemica a determinao do que vem a ser educao de boa qualidade, sem dvida menos discutvel a definio dos padres mnimos de qualidade. O efetivo domnio da leitura condio basilar de qualquer educao de boa qualidade. A questo da leitura, porm, no est circunscrita ao mbito escolar. O quadro de leitura do pas determinado por fatores conjunturais de natureza econmica, poltica, histrica e cultural, que extravasam o ambiente e os agentes escolares. um problema de educao, mas no , meramente, um problema escolar. So as prprias restries de conjuntura, no entanto, que definem o principal eixo de considerao dos diferentes expositores: o combate disperso de esforos e informaes. H, hoje, uma sensibilidade especial para a formao do pblico leitor, traduzida no desejo de definio de uma poltica de leitura que atinja toda a sociedade. Para isso, torna-se fundamental o estabelecimento de uma ampla parceria entre os diversos atores: municpios, estados, governo federal, iniciativa privada e organizaes no-gover-

* Assessora da coordenao de Macro-Diretrizes Polticas da SAE/PR.

namentais. Da articulao desses atores pode nascer a discusso efetiva a respeito das condies de uma sociedade leitora: da edio recepo do livro. Esses objetivos podem ser alcanados por meio de: 1. Recuperao das pesquisas, experincias e reflexes j desenvolvidas na rea O Ministrio da Educao vem investindo em programas de leitura h muitos anos, com o assessoramento dos mesmos especialistas e instituies que aqui. mais uma vez, compareceram, como o fizeram quando da criao e do desenvolvimento do Programa Salas de Leitura da FAE/MEC, que atinge, hoje, mais de 3 mil municpios. So uma estrutura e uma experincia existentes desde 84, com diversas parcerias, e que permanecem deficientemente conhecidas e avaliadas pelos seus prprios atores. As pesquisas e experincias desenvolvidas sobre o tema da leitura, em nmero bastante significativo, carecem igualmente de um sistema de levantamento e divulgao capaz de atender aos interessados, sugerindo-se a criao de um banco de experincias bem-sucedidas na formao do leitor, apoiadas nas trs atividades de leitura/escrita: o ler, o dizer e o produzir textos. 2. Formao de uma rede nacional de informaes A importncia do conhecimento das pesquisas e prticas antigas, assim como das mais recentes e em elaborao, est levando diferentes instituies criao de bancos de informaes, conforme o que se verifica na Unicamp. na FAE e na Biblioteca Nacional. Uma articulao desses trabalhos de todo desejvel, questo mais relevante que discutir qual a instncia preferencial para isso; um problema que a informatizao capaz de resolver. 3. Definio de produtos para os projetos Mais premente que a definio de reas para um tema em si multidisciplinar a definio de produtos para os projetos e a criao de mecanismos para avali-los. Os seminrios no seriam inconsequentes se versassem sobre a anlise das experincias na rea.

4. Acompanhamento e avaliao dos processos e resultados dos programas e projetos nfase especial foi dada necessidade de reflexo e anlise dos programas de leitura sobretudo o PNLD e o PNSL no que diz respeito aos princpios e processos de seleo e distribuio dos livros, que no devem ser apenas didticos, mas literrios e instrumentais isto , que ofeream fundamentao terica sobre diversos contedos , recomendando-se transparncia de critrios e ampliao do leque de parceiros, de modo a implicar a prpria sociedade. 5. Investimento na formao do professor A formao inicial e continuada do professor deve se dar de forma a unir a teoria acadmica prtica profissional, tendo por base a realidade pedaggica e escolar e buscando prticas diferenciadas para o domnio da aprendizagem da leitura e da escrita. As agncias de formao no podem delegar a outras instncias a responsabilidade que lhes cabe na capacitao dos formadores de leitores. Destaca-se a importncia do papel do ministrio setorial em articulao com os sistemas de ensino para: consolidar dados e formar um ativo sistema de informaes sobre a leitura: integrar as diferentes instituies governamentais e no-governamentais; coletar e divulgar informaes de experincias educacionais bem-sucedidas desenvolvidas tanto pelas demais instncias administrativas quanto por iniciativas no-governamentais; liderar poltica de formao dos professores; enfatizar o gerenciamento de resultados: estabelecer um padro bsico de servio educacional que assegure o competente domnio da leitura e da escrita; propiciar a formulao de um pacto tcnico que preserve as intenes manifestadas na iniciativa deste seminrio das alteraes no cenrio poltico e das eventuais trocas de dirigentes; promover seminrios e debates referentes formao de professores, dirigentes escolares e bibliotecrios para atuar na promoo da leitura.

Ao encerrar os trabalhos, o plenrio props considerao dos dirigentes dos setores de educao e cultura a formulao e implementao de uma Poltica Nacional de Leitura que: considere as vrias iniciativas existentes de promoo da leitura, fortalecendo-as e ampliando-as; estimule as pesquisas, os estudos e a criao de uma rede de leitura constituda dos vrios centros de referncia e dos bancos de dados, tanto dos j existentes como dos que esto por surgir; constitua um conselho com representaes dos vrios segmentos da sociedade civil para se estabelecer a interlocuo com os vrios ministrios e com os demais organismos pblicos e no-governamentais; garanta, da parte do governo federal, recursos a serem aplicados nas vrias reas que desenvolvam aes priorizadas pelo Conselho Nacional de Leitura; trabalhe a favor de alterar o quadro institucional de formao de profissionais, considerando a insero da questo da leitura na capacitao de recursos humanos em diferentes reas; trabalhe a favor da qualificao e da ampliao dos acervos pblicos, oferecendo acesso a toda a populao, de modo a favorecer o registro. a documentao e a difuso das prticas de promoo da leitura; interfira na programao dos meios de comunicao de massa, abrindo espaos para a difuso da leitura; represente o Brasil nos programas e polticas internacionais de leitura.

PROPOSTAS E SUGESTES DAS OFICINAS E ESPAOS TERICOS

Ana Maria Lisboa de Mello* Vera Teixeira de Aguiar** Nosso objetivo, no momento, fazer um relato sucinto dos contedos trabalhados nas oficinas e espaos tericos dos dias 14 e 15-121992. bem como das concluses alcanadas, sugestes e propostas apresentadas para encaminhamento de uma poltica de formao do leitor, com enfoque no papel das agncias de formao de professor para a educao fundamental. GRUPO 1 - 14-12-1992 Oficina A - Leitura e oralidade - Stella Maris Bortoni Ricardo (UnB) Nesta oficina, foram discutidos trs aspectos da questo da influncia da oralidade na leitura, sob o enfoque sociolingustico, a saber: a influncia de regras fonolgicas e morfofonmicas do repertrio do aluno no seu processo de leitura; a influncia do letramento na linguagem do professor em sala de aula; a influncia do letramento na linguagem do aluno em sala de aula. As discusses a respeito dessas influncias partiram de questes relativas s diferentes concepes de lngua e linguagem, trazendo consequncias para a prtica da sala de aula. Concluiu-se que a escola o lugar onde o aluno tem a oportunidade nica de contato com a aprendizagem da lngua padro. Por esse motivo, pode-se corrigir a pronncia do aluno, segundo a norma padro, mas apenas depois de ocorrer a compreenso do sentido do texto. Abordaram-se temas relativos oralidade em sala de aula, salientando seus objetivos e a necessidade de compatibilizar essa oralizao com os "efeitos de sentido", uma vez que a escola tem dado prioridade prtica oral em detrimento da compreenso.

* Professora da Universidade de Braslia. ** Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Os trabalhos evidenciaram diferenas de concepes de educao, ensino, metodologia e lngua/linguagem. Houve consenso sobre a necessidade de se enfocar, interdisciplinarmente, o ensino da leitura. Atentou-se, ainda, para a importncia de se ter o aluno e o professor como objetos de pesquisa. Isso significa traar posies tericas e metodolgicas de ensino a partir da realidade da escola. Oficina B - Ler e dizer - Elie Bajard A partir de trabalhos prticos com as Fbulas italianas, de talo Cal vi no, procurou-se fazer aparecer a especificidade das duas atividades: ler e dizer. A atividade de ler silenciosa, pessoal, lingustica e sempre acontece a partir de um texto existente. A atividade de dizer vocal, social, faz-se a partir de um texto existente e outras linguagens (olhar, gesto, objeto etc). O expositor salientou a importncia de se distinguir a fala oral da lngua escrita dita. Na primeira, produzido um discurso com as marcas da oralidade, no momento mesmo de sua enunciao. No segundo caso, o discurso leva marcas da lngua escrita e j aparece como forma acabada, dentro de um texto escrito, que traduzido pela voz. Com base nas proposies tericas acima e na prtica da leitura de texto no grupo, refletiu-se sobre as diferentes condies de leitura, enfatizando os fatores intervenientes e a participao do leitor. Na prtica da leitura de texto em sala de aula, foram apresentadas as seguintes proposies: 1. Na criao de uma situao de leitura importante que o texto seja desconhecido, para que haja um problema a ser resolvido. 2. A primeira leitura deve ser silenciosa, para que se possa perceber as lacunas de um texto, apreender sua lgica interna. 3. Um texto no abarca unicamente os elementos por ele contemplados, mas outros elementos que a ele se somam. 4. Ao se propor uma situao de leitura, no se deve dar ao leitor as respostas de que ele precisa, pois essas estaro em seu prprio referencial. 5. A construo do sentido do texto o trabalho de reconhecimento da multiplicidade de cdigos que compem o texto e esto sempre presentes na situao de comunicao. 6. Os avanos e recuos que a situao de leitura provoca so devidos linearidade do texto e s podem acontecer na leitura, porque a oralidade est submetida temporalidade.

Nas prticas comunicativas, salientou-se a importncia da abordagem do texto em outras linguagens, da interferncia da sensibilidade no dar e receber mensagens. Todos esses aspectos foram discutidos em termos de leitura em sala de aula. Oficina C - Leitura e literatura - Ana Maria Lisboa de Mello (UnB) A oficina procurou salientar, atravs da anlise de poemas e contos, que a leitura do texto literrio tem suas especificidades, na medida em que esse tipo de produo caracteriza-se, fundamentalmente, pelo uso de expresses multvocas, cujo poder sugestivo responsvel pela plurissignificao textual. No processo de atribuio de sentidos, no s a natureza conotativa da linguagem instaura a ambiguidade textual, mas tambm outros elementos da construo textual, tais como a estrutura do texto, a organizao da trama, a focalizao, a concepo espao-tempora!, o ritmo, aspectos que, entre outros, desacomodam o leitor, instigandoo a estabelecer diferentes associaes no processo de atribuies de sentido. A plurissignificao textual alicera-se, tambm, no confronto de vises de mundo no interior da obra. A existncia de mltiplas vozes e vises do mundo, disseminadas no discurso, d opes ao leitor de aceitar, refutar e fazer snteses dos pontos de vista enunciados. Assim, o leitor, diante de um texto literrio, sente-se impelido a participar do processo de atribuio de sentidos, constituindo-se como co-produtor da obra. Em contrapartida, a polissemia do texto instiga a sua criatividade, ativa o seu imaginrio, desperta a sua sensibilidade e amplia o seu domnio lingustico, dando-lhe acesso, desse modo, a outra dimenso da linguagem, diferente dos usos cotidianos. Aps a anlise e interpretao de textos, refletiu-se sobre o fato de que a educao do leitor pressupe, alm de um acervo diversificado de textos das literaturas brasileira e universal, professores teoricamente fundamentados no s para colocarem obras de valor esttico ao alcance de seus alunos, como tambm para transformarem a sala de aula em um espao onde se estimula a explorao dos mltiplos sentidos dos textos, o confronto de interpretaes, a relao entre o ficcional e o real. tornando o ato de ler uma atividade significativa e prazerosa. Desse modo, as discusses da oficina encaminharam-se para uma reflexo so-

bre a prtica pedaggica e sobre a importncia da teoria literria na formao do professor de leitura. Oficina D - Biblioteca e formao do leitor - Vera Teixeira de Aguiar (PUCRS) O conceito de biblioteca est condicionado ao de agente cultural, com funo especfica e mantendo intercmbio com as demais instituies sociais, o que implica um comprometimento social do profissional da biblioteca com a autoridade. A partir dessas consideraes amplas definiu-se a especificidade da biblioteca na escola, o espao a ela devido, a necessidade de organizao e suas relaes com os demais segmentos escolares, principalmente com a sala de aula. Com respeito ao acervo, salientou-se a importncia de sua adequao ao leitor, em termos de maturidade e interesses, s necessidades escolares, informao ampla e ao lazer. O acervo deve ser classificado e conservado e, constantemente, atualizado, entendendo-se o livro como material de consumo. Devem constar da biblioteca, tambm, outros materiais culturais e de leitura junto com o livro. Ao se desenhar o perfil do bibliotecrio ou professor responsvel pela biblioteca, bem como pela sala de leitura, destacou-se sua funo de animador cultural da comunidade escolar. Sua tarefa pressupe, portanto. o conhecimento do acervo, do pblico e da dinmica da leitura. pois ela vai influenciar a qualidade e a quantidade de leitura dos frequentadores da biblioteca. Para caracterizar o leitor em formao, levaram-se em conta as idades de leitura e os interesses, segundo a escolaridade, o sexo e o nvel socioeconmico. Essas variveis ficaram subordinadas s intenes e motivaes de leituras individuais, que interferem diretamente na formao do leitor. As sugestes de prticas leitoras consideraram o ato de ler em suas dimenses individual e social, enfocando aspectos como adequao ao grupo, participao dos leitores e organizao de atividades por temas, gneros literrios e tcnicas. As discusses sobre o tema concluram pela importncia da formao do bibliotecrio, levando em conta a necessidade de que ele prprio seja um sujeito leitor, conhea o acervo e seu pblico e funcione como um animador cultural.

GRUPO 2 1 5 - 1 2 - 1 9 9 2 Oficina A - Leitura e alfabetizao - Josnia Vieira da Silva (UnB) Os trabalhos da oficina se desenvolveram a partir das seguintes questes: ser que a escola ensina mesmo a ler e a escrever? Se ensina, no que se constitui para ela ler e escrever? Que tipo de leitor/escritor pretende formar? Tal aprendizado no resulta de atividade de ensino, de mtodo pedaggico ou da figura do professor alfabetizador, no sendo derivado tambm do meio social e muito menos do crculo familiar. A abordagem psicolingiistica considera o aprendizado da leitura e da escrita to natural quanto o ato de aquisio da linguagem natural. A alfabetizao est atrelada somente atividade cognitiva do aprendiz. A criana alfabetizanda faz cruzamento entre o oral, o escrito e a leitura em todas as direes, aprendendo a escrever a partir de atos de leitura. O aprendizado do escrito deve, pois, proceder de outras fontes, como textos de revistas ou de jornais. A leitura e a escrita fazem parte do mundo da criana, mas no nas mesmas propores, j que elas vem as pessoas ao seu redor lendo mais do que escrevendo. Para a escola, ler e escrever so a transcodificao do ato da fala, a escrita representando a fala, e a leitura, sua decodificao. Em nenhum momento a escola demonstra preocupao com o sentido da leitura e como este representado na mente do alfabetizando. A leitura no pensada como resultado de operao cognitiva. Os textos usados para leitura e escrita na escola, monstrengos acfalos de sentido e estrutura, no despertam nenhum interesse. Violam os princpios macro e microestruturais de textualidade, desconhecendo qualquer progresso temtica e permitindo que a escola, em vez de formar leitores, forme decodificadores lineares de sinais grficos. Como a escola usa o texto como instrumento para o ensino de letras e no para a leitura de sentido e a formao de leitores, os trabalhos enfatizaram a necessidade de se rever essa postura, apostando na formao do professor. Para isso, a psicolingiistica oferece os pressupostos tericos necessrios.

Oficina B - Leitura e construo - Rita de Cssia M. S. Costa (SEC/ES) A oficina desenvolveu-se a partir dos seguintes pressupostos: So funes primordiais da escola garantir o acesso ao patrimnio cientfico e cultural da humanidade, favorecer a produo do conhecimento cultural e formar autores e leitores. Detecta-se artificialmente a descontextualizao no ensino da lnaua materna. A linguagem a representao do real e de si mesma. A lngua tem materialidade e seus smbolos so produo social e histrica, carregados de significados. O texto o cerne do trabalho pedaggico, que deve estai- fundamentado nas cincias da linguagem, considerando que a lngua est sempre em processo de reconstruo. Para Wanderley Geraldi existem duas vertentes de atividades: lingstica (leitura e produo de texto) e epilingstica (uso consciente e reflexo sobre a lngua). Aps debater as idias acima, passou-se s atividades da oficina com o objetivo de, a partir da leitura, fazer o cruzamento de idias, sensaes, percepes, vises de mundo e sociedade, construindo o texto como atividade criativa e participativa. Para tal, foram trabalhados os seguintes textos: Mineraes (Bartolomeu Campos Queirs); "O vestido de Laura" (Ceclia Meireles); "A moa tecel" (Marina Colasanti); "Tecendo a manh" (Joo Cabral de Melo Neto). Os resultados a que se chegou permitiram alinhavar as seguintes concluses: A escola sempre trabalhou a obra partindo da biografia par o texto, mas pode-se inverter o processo. Cobram-se dos alunos questionamentos descontextualizados, aps a leitura de uma obra literria. Deve-se desenvolver a noo de cruzamento/entrecruzamento entre idias e formas. Importa enfatizar o trabalho de construo (metalinguagem), uma vez que, ao se falar do texto, se est produzindo linguagem. Finalmente, foi proposta uma atividade de escritura construo de um texto coletivo a partir das anlises dos textos e das produes anteriores.

Todas essas consideraes remetem aos princpios bsicos de uma aula de leitura e construo do texto: o preparo do professor para orientar a tarefa e a participao constante dos alunos. Oficina C - Leitura e construo de sentido - Patrick Dahlet O objetivo da oficina consistiu em sensibilizar para os componentes do modelo de construo do sentido na perspectiva enunciativa, mostrando em que ele pode contribuir para a constituio de uma didtica da compreenso da escrita aplicada leitura de textos de imprensa. Em leitura o acesso ao sentido constitui dificuldade, porque o leitor no v nisso um problema: o sentido estaria nas palavras, patente para quem sabe v-lo. Acrescente-se que em gerai o sentido descrito como o resultado de uma relao estabelecida entre o texto e contexto. que ajuda o leitor a compreender o que dito, mas no permite ver a diferena entre o que dito e o que faz sentido num texto. Se ler reconstruir significaes, construdas progressivamente por outrem, no prprio espao do discurso, preciso determinar os meios de conduzir essa reconstruo. A teoria da enunciao cumpre esse papel, porque descreve a plasticidade do sentido como resultado de um processo dialgico de operaes de linguagem (designar, hierarquizar, assumir e argumentar). O leitor levado a interpretar o sentido em funo das marcas que a atividade do produtor deixou no texto. Para isso. a teoria fornece os critrios gerais de reconhecimento dessas marcas. Da a importncia do preparo terico do professor para desenvolver a leitura como construo de sentido em sala de aula. Para demonstrar essa necessidade, foram realizados exerccios de leitura durante o trabalho da oficina. Oficina D - Literatura e sociedade - Vera Teixeira de Aguiar (PUCRS) Esta oficina props-se a analisar a situao da leitura na sociedade a partir de sua definio em sentido amplo e no apenas como domnio do cdigo lingustico. Discutiu-se, ento, a importncia da alfabetizao permanente como forma de se chegar a uma leitura cada vez mais eficaz.

Ao tratar das questes sociais da leitura, o grupo analisou problemas relativos produo do material de leitura, ao consumo de literatura e de outros textos e ao papel das diferentes instituies sociais como mediadoras de leitura. Foram tratados, ainda, temas relativos institucionalizao da leitura na escola, difuso e circulao do livro, s modalidades de leitura, s questes referentes no-leitura e ao analfabetismo. As discusses encaminharam-se no sentido de determinar as funes do livro na sociedade ps-industrial, percebendo o convvio da literatura com outros bens culturais e a influncia dos meios de comunicao de massa na leitura de livro. Chegou-se, ainda, a imaginar os caminhos que o livro vai seguir numa sociedade dominada pelo computador e as novas formas que ele pode adquirir. Os dados levantados sobre as amplas relaes entre a leitura e a sociedade foram trazidos para o mbito da escola, discutindo-se a necessidade da formao do professor como desencadeador de situaes de leitura. Por isso, importante que ele perceba claramente as interferncias sociais na produo e circulao de livros e possa comunicar-se com o maior nmero de mediadores de leitura, de modo a no sofrer manipulao direta de nenhum. Em contato com catlogos de editoras, crtica especializada, bibliografia atualizada, resenhas de jornais e revistas, seminrios e outros eventos, associaes culturais e de classe, entre outros mediadores, o professor estar aparelhado para promover a formao de leitores.

OBSERVAES FINAIS As sugestes alcanadas por todas as oficinas e as sugestes propostas enfatizam um ponto comum: a necessidade de se investir na formao do professor para se obter uma melhoria do ensino brasileiro. Nesse processo, atribuem-se as maiores responsabilidades s agncias de formao do professor para a educao fundamental. Para um ensino bsico eficiente, capaz de atender satisfatoriamente a grande massa da populao, imprescindvel um corpo docente qualificado em dois sentidos: com completo domnio de seu objeto de ensino, tanto terica quanto metodologicamente, e profundo conhecimento da realidade em que atua. Portanto, o estabelecimento de uma poltica para a formao do professor deve levar em conta, prioritariamente, os aspectos levantados.

TEXTOS BSICOS PARA UMA REFORMA EDUCACIONAL Com o objetivo maior de sistematizar a divulgao de textos sobre questes atuais da Educao Bsica, e tendo em vista disseminar conhecimentos e informaes ampliando a viso crtica e melhorando o padro de desempenho dos profissionais que atuam nos diferentes nveis e campos educacionais, o Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria de Educao Fundamental, prope a publicao de textos, contendo trs sries assim discriminadas. SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS visa dar tratamento e orientaes s tendncias que j se manifestam em muitos estados na rea educacional, propiciando s escolas uma maior e melhor atuao enquanto centros produtores de conhecimentos em questes atuais da rea educacional (autonomia da escola, gesto, avaliao, adequao curricular, formao e capacitao de professores etc). SRIE INOVAES com a qual se pretende difundir e estimular o intercmbio de experincias reconhecidas como avanos significativos na busca da melhoria da qualidade e da produtividade do sistema educacional. SRIE INSTITUCIONAL destinada publicao de textos oficiais com vistas divulgao de polticas, diretrizes e demais produes de rgos gestores nacionais e internacionais. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental Departamento de Polticas Educacionais - DPE Coordenao do Magistrio - COMAG Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Braslia, DF