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https://doi.org/10.1007/s40489-021-00295-2

PAPEL DE REVISÃO

Práticas de Intervenção Psicomotora para Crianças com Autismo

Transtorno do espectro: uma revisão do escopo

Adriana Frazão1,2 · Sofá Santos3 · Paula Lebre1

Recebido: 8 de maio de 2021 / Aceito: 30 de setembro de 2021

© O(s) Autor(es), sob licença exclusiva da Springer Science+Business Media, LLC, parte da Springer Nature 2021

Abstrato
As dificuldades motoras estão presentes em 50–73% das crianças com transtornos do espectro do autismo (TEA) e estão associadas a dificuldades
sociais. Esta revisão tem como objetivo sintetizar a literatura sobre o uso de intervenção psicomotora por terapeutas psicomotores para crianças pré-
escolares de 3 a 6 anos com TEA. Uma busca sistemática em seis bases de dados eletrônicas e outros periódicos eletrônicos foi realizada sem
limitação de tempo. Dos 1.351 estudos, 14 atendem aos critérios de inclusão. Os estudos foram resumidos em termos de características dos
participantes, desenho do estudo, medidas de resultados, características da intervenção, competências-alvo e resultados. Foram identificados
resultados nos domínios do desenvolvimento psicomotor e social e da interação entre pares e comunicação verbal. Esta revisão acrescenta insights
para pesquisas futuras e revelou considerações críticas sobre intervenções psicomotoras com crianças com TEA.

Palavras-chave Intervenção psicomotora · Transtorno do espectro do autismo · Habilidades psicomotoras · Desenvolvimento social · Revisão
de escopo

O transtorno do espectro do autismo (TEA) é um transtorno do
neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de comunicação
social, interação social, padrões restritos e repetitivos de comportamentos,
interesses e atividades. Os sintomas têm início precoce no
desenvolvimento e afetam o funcionamento diário (American Psychiatric
Association [APA], 2013). A apresentação e gravidade dos sintomas,
habilidades e nível de funcionamento do TEA são heterogêneos,
explicando o termo “espectro” (APA, 2013).
Apesar das dificuldades motoras não serem critério diagnóstico, elas
estão presentes em 50 a 73% das crianças com TEA (Leon-ard & Hill,
2014; Matson et al., 2011). A proficiência motora é um importante
indicador das trajetórias de desenvolvimento durante o período pré-
escolar (Hellendoorn et al., 2015; Peyre
* Adriana Frazão
adrianafrazao.pm@gmail.com
1 habilidades emocionais, comportamentais (Papadopoulos et al., 2012;
INET-md - Instituto de Etnomusicologia - Centro de Estudos em Música e
Dança, Faculdade de Motricidade Humana,
Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
2
Faculdade de Motricidade Humana, Estrada da Costa,
1499-002 Cruz Quebrada – Dafundo, Portugal
3
UIDEF - Instituto da Educação, Faculdade de Motricidade
Humana, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
et al., 2019) e é clínica e funcionalmente relevante na avaliação do TEA
(Nobile et al., 2018; Zampella et al., 2021).
Comparando com as crianças com desenvolvimento típico, as dificuldades
na proficiência/desempenho motor podem ser decorrentes de dificuldades
psicomotoras observadas em crianças com TEA como hipotonia (Paquet
et al., 2016a, b, 2019; Renzo et al., 2017), estática e dificuldades de
equilíbrio dinâmico, déficits de controle postural (Nobile et al., 2018;
Paquet et al., 2015, 2019; Stins et al., 2015), planejamento motor fino e
grosso e dificuldades de coordenação (Fournier et al., 2010; Matson et
al., 2011; Nobile et al., 2018; Paquet et al., 2016a, b), disfunções na
lateralidade (Paquet et al., 2017), dificuldades na imitação, orientação
espacial e jogo simbólico (Renzo et al., 2017; Lidstone & Mostofsky,
2021).
A proficiência motora influencia o número e o tipo de oportunidades
de interação, com implicações ao nível do desenvolvimento social
(Leonard & Hill, 2014). Além disso, o grau de problemas motores
vivenciados por crianças com TEA também pode prever a gravidade das
Stins & Emck, 2018), comunicação e habilidades sociais (MacDonald et
al., 2014).
O aumento da prevalência do TEA intensificou a demanda por
intervenções educativas e terapêuticas eficazes (Steinbrenner et al.,
2020). Abordagens de intervenção baseadas no movimento corporal
realizadas sob

Vol.:(0123456789) 1 3
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abordagens multidisciplinares têm uma relevância significativa para
crianças com TEA (Papadopoulos et al., 2012). Eles podem abordar
dificuldades motoras e apoiar marcos gerais de desenvolvimento
em crianças com TEA (Matson et al., 2011; Stins et al., 2015).
A intervenção psicomotora (IP), também conhecida como terapia
psicomotora para crianças com TEA, é uma modalidade de
intervenção específica focada em abordagens centradas no
movimento corporal (Paquet et al., 2016a, b, 2019; Renzo et al.,
2017 ), realizado por um terapeuta psicomotor. A IP baseia-se num
quadro conceptual que considera “a influência mútua da cognição,
emoção e movimento e a sua influência no desenvolvimento da
competência do indivíduo num contexto psicossocial” (Fórum
Europeu de Psicomotricidade, 2012, p. 2). Neste estudo, as práticas
de intervenção psicomotora (PIP) são definidas como um conjunto
de abordagens educativas e terapêuticas que abordam a expressão
do movimento corporal do indivíduo relacionado com o funcionamento
social, emocional e cognitivo quando fornecidas por um terapeuta
psicomotor (Emck, 2014) . ; Probst et al., 2010). O terapeuta
psicomotor é um profissional que atua em ambientes de saúde,
sociais e educacionais reconhecidos em diversos países da Europa
e da América Central e do Sul. A principal abordagem do terapeuta
psicomotor é por meio de experiências lúdicas e baseadas em
movimentos para proporcionar a cada criança a oportunidade de
explorar, vivenciar, aprender e sentir-se competente em seu corpo
em interação com o ambiente (Emck & Van Damme, 2021 ).
Tal como em outras áreas profissionais, a intervenção
psicomotora deve estar enraizada em práticas baseadas em
evidências, garantindo que a seleção e a implementação sejam
baseadas em métodos e técnicas comprovadamente mais eficazes
e no melhor interesse do indivíduo. Uma análise de
estudos com foco nos efeitos da PIP para pessoas com deficiência
intelectual identifica uma necessidade emergente de estudos com
maior qualidade de evidência (Santos, 2017). Embora os PIP para
crianças com TEA estejam aumentando, não temos conhecimento
de nenhuma revisão existente sobre a eficácia dos IP.
Dada a inexistência, até o momento, de revisões de escopo sobre
o tema, a questão de pesquisa que norteia esta revisão é a seguinte:
como as intervenções psicomotoras são projetadas para aumentar
as habilidades psicomotoras de crianças pré-escolares com TEA?
Os objetivos desta pesquisa são (1) identificar estudos empíricos
utilizando PIP para crianças pré-escolares com TEA; (2) caracterizar
as metodologias PIP em termos de avaliação e intervenção; e (3)
identificar os resultados, sintetizando a efetividade das intervenções
psicomotoras.
Esta revisão de escopo teve como objetivo principal mapear as
evidências sobre PIP, a fim de melhor informar e orientar terapeutas
psicomotores e demais profissionais que atuam na área. Uma
contribuição secundária é identificar as limitações da investigação e
fornecer recomendações para futuros esforços de investigação
destinados a melhorar a PIP para crianças com PEA.
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Métodos
Estratégia de pesquisa
Foram pesquisados estudos publicados sem limitação de tempo,
entre fevereiro e abril de 2020, nas bases de dados Web of science,
Pub-Med, B-on, Scielo, EBSCO Discovery Service e Science Direct.
As buscas manuais foram realizadas com base nas listas de
referências dos estudos incluídos. Além disso, a busca foi estendida
a periódicos específicos da área profissional (A Psicomotricidade,
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad e Técnicas Corporales,
European Journal of Psychomotricity, Revista online da Associação
Brasileira Psicomotricidade, Revista Brasileira Psico-pedagogia,
Núcleo do Conhecimento online, e Psico-motricidade e Motricidade
Humana).
Os termos de pesquisa, gerados pelo objetivo da pesquisa, foram
acordados em reunião com os três pesquisadores e foram uma
combinação de vários termos conectados com “OR” e “AND”. As
buscas foram limitadas aos idiomas inglês, português, francês e
espanhol. Os termos de pesquisa em inglês foram uma combinação
com (“psicomotricidade” OR “intervenção psicomotora” OR “educação
psicomotora” OR “terapia psicomotora” OR “reabilitação psicomotora”
OR “programa psicomotor”) AND (“autismo” OR “autista” ). A busca
pelos termos em português seguiu uma lógica semelhante: (“psico-
motricidade” OR “intervenção psicomotora” OR “edu-cação
psicomotora” OR “terapia psicomotora” OR “rea-bilitação
psicomotora” OR “programa psicomotor”) AND (“autism” OU
“autista*”). Novamente, na pesquisa francesa, os termos foram
combinados com (“psychomotricité” OR “intervention psychomotrice”
OR “education psychomotrice” OR “thérapie psychomotrice” OR
“rehabilitation psychomo-trice” OR “programme psychomotrice”) AND
(“autism”
OU “autista”). Finalmente, termos em espanhol foram pesquisados
usando uma combinação de (“psicomotricidad” OR “intervención
psicomotriz” OR “educación psicomotriz” OR “terapia psicomotriz”
OR “rehabilitación psicomotriz” OR “programa psicomotriz”) AND
(“autism” OR “autista *”). Os termos de busca foram vinculados pelos
operadores booleanos “OR” e “AND”. Após a busca, todas as
citações identificadas foram carregadas no software Mendeley .
Critérios de inclusão e exclusão
Os estudos foram incluídos se atendessem a seis critérios de
inclusão definidos usando uma estratégia PICOS (população,
intervenção, comparação, resultados e tipo de estudo). Primeiro, o
estudo incluiu pelo menos crianças com TEA, transtorno autista,
transtorno de Asperger, transtorno invasivo do desenvolvimento –
sem outra especificação (PDD-NOS) ou autismo atípico.
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(APA, 2000, 2013; OMS, 2004) com idades compreendidas entre os 3 e
os 6 anos. Em segundo lugar, o estudo deveria descrever uma
intervenção psicomotora (individual ou em grupo) fornecida por um
terapeuta psicomotor e conduzida em um ambiente educacional,
comunitário, clínico ou clínico universitário/centro de pesquisa e fornecer
informações detalhadas sobre a avaliação. métodos, intervenção e
resultados. Terceiro, o estudo tinha que ser um estudo empírico com ou
sem grupos de comparação. Quarto, o estudo deveria apresentar
resultados decorrentes da PIP relacionados com habilidades
psicomotoras, habilidades sociais e emocionais e/ou comportamentos.
Quinto, o estudo tinha que ser experimental, quase experimental,
observacional e/
ou delineamento descritivo, visando determinar a efetividade da
intervenção psicomotora no TEA. Sexto, os artigos publicados na íntegra
deveriam ser escritos em português, inglês, francês e espanhol e não foi
estabelecido limite de tempo.
Os estudos que não atenderam a esses critérios foram excluídos como
Descrito abaixo.
Seleção de estudos
Uma visão geral do procedimento de seleção dos estudos é apresentada
em um fluxograma PRISMA (Fig. 1). Pesquisas em bases de dados
renderam inicialmente 1.343 registros: Web of science (n=6), Pubmed
(n=49), B-on (n=662), Scielo (n=18), EBSCO Discovery Service (N=519),
e Ciência Direta (N=89). Além disso, 8 registros identificados por meio
de diários eletrônicos não incluídos no
Fig. 1 Fluxograma do procedimento
de seleção
bancos de dados foram incluídos. Duplicatas (n = 94) foram removidas.
Três pesquisadores selecionaram de forma independente 1.267 títulos e
resumos dos estudos inicialmente identificados, para determinar sua
elegibilidade, segundo critérios de inclusão/exclusão. Em seguida, foram
analisados e avaliados 24 artigos na íntegra, por dois especialistas
independentes, a fim de chegar a um consenso sobre a inclusão/
exclusão no estudo. O terceiro pesquisador foi consultado sempre que o
consenso não foi alcançado ou para evitar a classificação de estudos de
autoria de um pesquisador envolvido no presente estudo. Após esse
procedimento, 10 artigos foram excluídos pelos seguintes motivos: os
participantes não estavam na faixa etária alvo (n=3); o estudo não
abordou intervenção psicomotora (n=2); nenhum deles forneceu
resultados decorrentes da intervenção psicomotora (n=1); ou a pesquisa
não foi experimental, quase experimental, observacional ou descritiva
(n=4). Após acordo geral para a inclusão dos estudos, foram extraídas
informações referentes a cada estudo, a fim de descrever
detalhadamente cada estudo. A lista de estudos excluídos está disponível
no autor correspondente.
Avaliação da Qualidade Metodológica
Para cada estudo incluído nesta scoping review foi atribuído um nível de
evidência de acordo com o Joanna Briggs Institute (JBI, 2013), conforme
apresentado na Tabela 1. A opinião de especialistas e estudos de
pesquisa de bancada (nível 5 da Tabela 1) não foram incluídos nesta
revisão.
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Tabela 1 Níveis de evidência do JBI para efetividade e estudos incluídos, respectivamente

Nível Níveis de evidência do JBI para eficácia Número de estudos incluídos Autores

1 Projetos experimentais 1 ensaios clínicos randomizados (ElGarhy & Liu, 2016)

2 Projetos quase experimentais 2 estudos quase experimentais (Desbrow et al., 2016; Flores et al., 2016)
3 Projetos analítico-observacionais 0
4 Estudos observacionais-descritivos 4 séries de casos (Ferreira, 2017; Gonzaga et al., 2015; Lima et al., 2014; Sandroni
et al., 2015)

7 estudo de caso/relato de caso (Armas, 2013; Jutard et al., 2009; Maria & Lebre, 2013;
Mesquita et al., 2015; Rodríguez et al., 2017; Santos et al., 2017;
Taboada-Huarcaya, 2019)
5 Opinião de especialistas e pesquisa de bancada 0

Os estudos selecionados foram avaliados por dois revisores
independentes quanto à validade metodológica usando instrumentos
padronizados de avaliação crítica do JBI: Checklist for Randomized
Controlled Trials ([RCTs]; Tufanaru et al., 2020), Checklist for Quasi-
Experimental Studies (Tufanaru et al., 2020), Checklist for Quasi-
Experimental Studies (Tufanaru et al. , 2020), Lista de Verificação para
Séries de Casos (Moola et al., 2017) e Lista de Verificação para Relatos
de Casos (Moola et al., 2017). Essas listas de verificação consistem
em uma classificação de oito a 13 itens de qualidade metodológica e
produzem uma pontuação bruta, que é usada para determinar uma das
quatro categorias: sim, não, pouco claro e não aplicável. Os resultados
críticos da avaliação são apresentados na Tabela 2 (ECRs), Tabela 3
crianças
(estudos experimentais não randomizados), Tabela 4 (séries de casos) e Tabela
5 (relatos
Extração e Síntese de Dados
As informações descritivas dos estudos incluídos na revisão foram
extraídas pelo primeiro autor, a saber, autor, ano, país, tamanho da
amostra, diagnóstico, idades, cenário, medidas de resultados, modelo
PIP, intervenção individual ou em grupo, competências-alvo, número
número de sessões, duração, frequência, espaço de intervenção,
métodos/técnicas, atividades, estrutura da sessão e resultados
(Tabelas 6 e 7).
Além disso, as competências-alvo e as melhorias nos resultados foram
agrupadas em categorias para analisar a incidência do seu relatório
(Tabela 8). Em estudos de séries de casos, apenas os desfechos das
com TEA
foram extraídos
de casos).
porque os resultados de crianças com outros diagnósticos

Tabela 2 Lista de verificação de Lista de verificação para ensaios clínicos randomizados

avaliação crítica do JBI para
ensaios clínicos randomizados

Classificação para cada estud

(El Garhy
e Liu,
2016)

1. A verdadeira randomização foi usada para atribuição de participantes a grupos de tratamento? 1

2. A atribuição aos grupos de tratamento foi ocultada? UC

3. Os grupos de tratamento eram semelhantes no início do estudo? 1

4. Os participantes estavam cegos para a atribuição do tratamento 0

5. Aqueles que administraram o tratamento foram cegos para a atribuição do UC

tratamento 6. Os avaliadores dos resultados foram cegos para a atribuição UC

do tratamento 7. Os grupos de tratamento foram tratados de forma idêntica, exceto a intervenção de interesse? 1

8. O acompanhamento foi completo e, caso contrário, houve diferenças entre os grupos em termos de acompanhamento 1
adequadamente descrito e analisado?
9. Os participantes foram analisados nos grupos para os quais foram randomizados? 0

10. Os resultados foram medidos da mesma forma para os grupos de tratamento? 1

11. Os resultados foram medidos de forma confiável? 1

12. Foi utilizada análise estatística apropriada? 1

13. O desenho do ensaio foi apropriado e quaisquer desvios do desenho padrão do ECR (…) foram 1
considerados na condução e análise do ensaio?
Total de 13 8

1, sim; 0, não; UC, pouco claro; NA, não aplicável

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Tabela 3 Lista de verificação de avaliação crítica do JBI para estudos quase experimentais

Checklist para estudos quase-experimentais (estudos experimentais não randomizados) Classificação para
cada estudo

(Desbrow (Flores
et al., 2016) et al.,
2016)

1. Está claro no estudo qual é a “causa” e qual é o “efeito” (ou seja, não há confusão sobre qual variável 1 1
vem primeiro)?
2. Os participantes incluídos em alguma comparação foram semelhantes? 1 1

3. Os participantes foram incluídos em alguma comparação que recebeu tratamento/cuidado semelhante, além da exposição ou inter- 1 1
intervenção de interesse?

4. Houve grupo de controle? 1 1

5. Houve múltiplas medições do resultado antes e depois da intervenção/exposição? 1 1

6. O acompanhamento foi completo e, caso contrário, as diferenças entre os grupos em termos de acompanhamento foram adequadamente 1 1
descritas e analisadas?

7. Os resultados dos participantes foram incluídos em alguma comparação medida da mesma forma? 1 1

8. Os resultados foram medidos de forma fiável? UC UC

9. Foi utilizada análise estatística adequada? 1 1

Total de 9 8 8

1, sim; 0, não; UC, pouco claro; NA, não aplicável

Tabela 4 Lista de verificação de avaliação crítica do JBI para séries de casos

Lista de verificação para séries de casos Classificação para cada estudo

(Gonzaga (Lima (Sandroni

et al., et al., et al.,
2015)
(Ferreira, 2017) 2014) 2015)

1. Houve critérios claros para inclusão na série de casos? 1 1 1 1

2. A condição foi medida de forma padrão e confiável para todos os participantes incluídos no caso? 1 1 1 1
Series?

3. Foram utilizados métodos válidos para identificação da condição para todos os participantes incluídos no 0 UC 0 1
série de casos?

4. A série de casos teve inclusão consecutiva de participantes? 0 1 UC 1

5. A série de casos teve inclusão completa dos participantes? 0 1 1 1

6. Houve relatórios claros sobre a demografia dos participantes do estudo? 1 1 1 1

7. Houve relato claro das informações clínicas dos participantes? 1 1 1 1

8. Os resultados ou resultados de acompanhamento dos casos foram claramente relatados? 1 1 1 1

9. Houve relato claro das informações demográficas do(s) local(is)/clínica(s) apresentado(s)? 1 1 1 1

10. A análise estatística foi apropriada? 0 UC 0 1

Total de 10 6 8 7 10

1, sim; 0, não; UC, pouco claro; NA, não aplicável

não são relevantes para esta revisão. A precisão das informações Resultados
extraídas foi confirmada pelos outros dois autores.
Os resultados de estudos observacionais experimentais e Características do estudo
descritivos são apresentados em forma narrativa, respondendo
diretamente à questão de pesquisa. Uma meta-análise não foi As características dos estudos incluídos estão resumidas
planejada devido à heterogeneidade dos estudos em relação aos na Tabela 6. Dos 14, um utilizou um estudo randomizado controlado
desenhos, participantes, intervenções e resultados.

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Tabela 5 Lista de verificação de avaliação crítica do JBI para séries de casos

Lista de verificação para relatos de casos Classificação para cada estudo

(Armas, (Jutard (Maria (Mesquita (Rodríguez (Santos (Taboada-

2013) et al., & Lebre, et al., et al., 2017) et al., Huarcaya,
2009) 2013) 2015) 2017) 2019)

1. As características demográficas do paciente foram 1 1 1 1 1 1 1

claramente descritas?

2. A história do paciente foi claramente descrita e apresentada 1 1 1 0 0 1 1

como uma linha do tempo?

3. A condição clínica atual do paciente na apresentação 1 1 1 1 1 1 1

foi claramente descrita?
4. Os testes diagnósticos ou métodos de avaliação e os resultados 0 1 1 0 1 1 1
foram claramente descritos?
5. A(s) intervenção(ões) ou procedimento(s) de tratamento foram 1 1 1 0 1 1 1
claramente descrito?
6. O quadro clínico pós-intervenção foi claramente descrito? 1 0 1 0 1 1 1

7. Os eventos adversos (danos) ou imprevistos foram 0 0 0 0 0 0 0

identificados e descritos?

8. O relato de caso fornece lições para levar? 1 1 1 0 1 1 1

Total de 8 6 6 7 2 6 7 7

1, sim; 0, não; UC, pouco claro; NA, não aplicável

design, dois usaram um design não randomizado controlado (quase-
experimental), quatro usaram um único grupo pré-pós-desenho (série de
casos) e sete usaram um estudo de caso pré-pós-desenho (relato de
caso). Os estudos foram realizados em Portugal (n=3), Brasil (n=3),
Espanha (n=3), França (n=2), Peru (n=1), EUA (n=1) e Porto Rico (n=1).
Em relação ao nível de evidência do JBI apresentado na Tabela 1, há
contraste entre o número de estudos experimentais (n = 3) e o número
de estudos descritivos (n =11), ou seja, entre o número de estudos com
maior e com o menor nível de evidência de efetividade do JBI,
respectivamente. No entanto, conforme apresentado nas Tabelas 3, 4,
5 e 6, todos os estudos tiveram avaliação crítica e qualidade metodológica
próximas da pontuação máxima, exceto um (Mesquita et al., 2015).
O número de participantes no início do estudo variou de 1 a 27.
Metade dos estudos teve menos de três participantes.
A variável idade variou entre 1,9 e 18 anos, uma vez que os estudos
incluíram participantes com amplo espectro etário (Desbrow et al., 2016;
Ferreira, 2017; Flores et al., 2016; Lima et al., 2014).
Os estudos decorreram em diferentes ambientes: seis deles em
ambientes educativos (escolas e jardins de infância), cinco em ambientes
clínicos comunitários (centros de reabilitação/desenvolvimento) e três
em ambientes clínicos universitários/centros de investigação.
O nível de formação dos terapeutas não é mencionado em nenhum artigo.
Os resultados variaram de estudo para estudo. Entre os estudos, 10
utilizaram medidas quantitativas de resultados e quatro utilizaram medidas
qualitativas (Tabela 6). Resultados quantitativos
medidas repetidas incluíram Bateria Psicomotora ([BPM]; Fonseca, 2007)
em dois estudos (Lima et al., 2014; Mesquita et al., 2015) e Escala de
Desenvolvimento Motor ([EDM]; Neto, 2002) em outros dois estudos
( Gonzaga et al., 2015; Sandroni et al., 2015). Os demais artigos desta
revisão não incluíram medidas repetidas. O BPM é uma medida específica
de intervenção psicomotora, assim como as medidas qualitativas
relatadas nos estudos. No que diz respeito às medidas qualitativas,
quatro estudos utilizaram registos observacionais ou checklists
desenvolvidos pelos respetivos autores para descrever os resultados da
intervenção (Armas, 2013; ElGarhy & Liu, 2016; Jutard et al., 2009; Maria
& Lebre, 2013). EDM e Körperkoordenationstest für Kinder ([KTK);
Kiphard & Schilling, 1974) são medidas de resultados do desenvolvimento
motor. Escalas de desenvolvimento também foram utilizadas para medir
os resultados: Inventário de Desenvolvimento Battelle (Newborg et al.,
2001); Inventário Portage Operacionalizado (Williams & Aiello, 2001); O
Cronograma de Crescimento de Habilidades II (Bell-man et al., 1996). Os
outros dois testes restantes não se enquadram em nenhuma destas três
categorias de medidas quantitativas de resultados. O Teste de
Vocabulário de Imagens Peabody ([PPVT]; Dunn & Dunn, 2006) mede a
audição e a compreensão do vocabulário de uma única palavra e da
Escala de Maturidade Social de Vineland
([VSMS]; Doll, 1970) avalia o comportamento adaptativo.
As propriedades psicométricas das medidas de avaliação são
mencionadas apenas em dois estudos (Desbrow et al., 2016; Flores et
al., 2016), que descrevem os procedimentos de validação relativos à
população-alvo para o PPVT e VSMS.
Os instrumentos referentes aos procedimentos diagnósticos iniciais foram

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Tabela 6 Características dos estudos incluídos na revisão

Autor/ano/país Design de estudo Tamanho da amostra/diagnóstico/configuração de idade Medidas de resultado

(Armas, 2013) Relato de caso, desenho n=3 Clínica universitária/centro de Expressivo psicomotor-
Espanha experimental de caso único Diagnóstico não confirmado pesquisa registro de observação
de TEA (Armas, 2013)
4, 5, 8 anos
(Desbrow et al., 2016) Pré-pós-teste quase n = 27 Educacional PPVT
Espanha experimental TEA
6–18 anos

(El Garhy e Liu, 2016) Ensaios de controle randomizados n = 28 Clínica comunitária Intervenção Psicomotora
EUA TEA Lista de Verificação do Programa (Liu &
3–7 anos El Garhy, 2014)
(Ferreira, 2017) Série de casos, design de n =13 Educacional KTK
Brasil grupo único TEA
4–13 anos
(Flores et al., 2016) Pré-pós-teste quase n = 25 Clínica universitária/centro de VSMS
México experimental TEA pesquisa
3–11 anos

(Gonzaga et al., 2015) Série de casos, design de n=6 Clínica/pesquisa universitária Música eletrônica

Brasil grupo único TEA Centro

Idade média=4,9 anos
(Jutard et al., 2009) Relato de caso, desenho n=1 Clínica comunitária Registro de observação
França experimental de caso único TEA sensório-motora (Jutard et al.,
6 anos 2009)

(Lima et al., 2014) Série de casos, design de n = 21 Clínica comunitária BPM

Portugal grupo único TEA
1,3–9,8 anos
Idade média=3,6 anos
(Maria & Lebre, 2013) Relato de caso, desenho n=1 Educacional Lista de verificação de observação -

Portugal experimental de caso único TEA Psicomotor

6 anos e Perfil Comportamental
(APPDA-Lisboa, s/d)
Protocolo de Observação para
Sessões de Psicomotricidade
(Fernández, 2008)

(Mesquita et al., 2015) Relato de caso, desenho n=1 Educacional BPM

(Não está claro) experimental de caso único TEA
4 anos

(Rodríguez et al., 2017) Relato de caso, desenho n=3 Clínica comunitária BDI
Espanha experimental de caso único 1 com TEA + 1 com
deficiência intelectual + 1
atraso global no
desenvolvimento
4–5 anos
(Sandroni et al., 2015) Série de casos, design de n=5 Educacional IPO; Música eletrônica

Brasil grupo único 2 com TEA + 2 com

diagnóstico indeterminado + 1
com deficiência intelectual

5–6 anos
(Santos et al., 2017) Relato de caso, desenho n=1 Educacional SGSII
Portugal experimental de caso único TEA
3 anos

(Taboada-Huarcaya, 2019) Relato de caso, desenho n=1 Clínica comunitária Comunicação gestual da escala
Peru experimental de caso único TEA de observação do espectro
3 anos autista (Taboada-
Huarcaya, 2019)

BDI, Inventário de Desenvolvimento Battelle (Newborg et al., 2001); BPM, Bateria Psicomotora (Fonseca, 2007); EDM. Escala de Desenvolvimento Motor (Neto, 2002); KTK,
Körperkoordenationstest für Kinder (Kiphard & Schilling, 1974); IPO, Inventário Portage Operacionalizado (Williams & Aiello, 2001); PPVT, Teste de Vocabulário de Imagens
Peabody (Dunn & Dunn, 2006); SGSII, O Cronograma de Crescimento de Habilidades II (Bellman et al., 1996); VSMS, Escala de Maturidade Social de Vineland (Boneca, 1970)

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Revise o Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento
Machine Translated by Google

Revise o Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento

relatado em cinco estudos para adequar a PIP. A Escala de

Avaliação do Autismo Infantil (Schopler et al., 1998) foi utilizada
por três estudos (ElGarhy & Liu, 2016; Jutard et al., 2009; C.
Lima et al., 2014), enquanto um estudo (Taboada-Huarcaya,
2019) utilizou o Inventário do Espectro Autista (Rivière, 2002) e
um estudo (Jutard et al., 2009) utilizou o Perfil Psicoeducacional
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Revisado (Schopler et al., 2009) ., 1990).

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Características da Intervenção Psicomotora
Práticas

Os modelos conceituais de PIP identificados nos estudos

baseiam-se em uma ampla gama de conceituações teóricas,
como as de Fonseca (Lima et al., 2014; Maria & Lebre, 2013;
Santos et al., 2017; Taboada-Huarcaya, 2019), as de Lapierre e
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Aucouturier (Armas, 2013), Gallahue e Ozmun (ElGa-rhy & Liu,

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2016), Neto (Gonzaga et al., 2015), Bulligner (Jutard et al.,

2009), Arcas (Rodríguez et al., 2017) e as abordagens de Bowlby
e Ortiz (Taboada-Huarcaya, 2019) (Tabela 7). Três estudos
implementaram a PIP como destaque das práticas de atividade
psíquica (Desbrow et al., 2016; Ferreira, 2017; Mesquita et al.,
2015). A conceituação mais citada de Fonseca caracteriza-se
por uma fundamentação psiconeurológica de fatores
psicomotores. Modulação tônica, controle postural estático e
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coordenação e dissociação de movimentos são os componentes

do sistema psicomotor humano (Fon-seca, 2010). Essa
abordagem considera fatores psicomotores integrados que
ilustram a receptividade do sujeito. Esses fatores mobilizam as
funções de atenção, memorização, planejamento, expressão,
mentalização, simbolização, inibição, regulação e o processo
dinâmico entre execuções de ações e representações de ações.
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Em geral, os PIP tendem a abordar objetivos de intervenção

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numa ampla variedade de competências-alvo, organizadas em

15 categorias (ver Tabela 8) distribuídas em sete domínios:
psicomotor, padrões de comportamento restritos e repetitivos,
desenvolvimento social e interação entre pares, comunicação,
brincadeira e lazer, atividades da vida diária e processamento
sensorial. Dada a natureza específica do PIP, todos os estudos
visaram pelo menos uma habilidade psicomotora. Nove PIPs
visavam habilidades motoras globais e finas (Desbrow et al.,
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2017; Sandroni et al., 2015; Santos et al., 2017) e cinco
direcionados à consciência corporal, orientação espacial e
organização temporal (ElGarhy & Liu, 2016; Ferreira, 2017;
Gonzaga et al., 2015 ; Lima et al., 2014; Sandroni et al., 2015).
Padrões restritos e repetitivos de comportamento e
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desenvolvimento social e habilidades de interação entre pares
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foram alvo de quatro estudos (Armas, 2013; Jutard et al., 2009;

Maria & Lebre, 2013; Santos et al., 2017). Os domínios da
comunicação, incluindo competências verbais e não-verbais, foram referidos em

13
 Tabela

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Revise o Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento
Machine Translated by Google

Revise o Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento

2013; Rodríguez et al., 2017; Taboada-Huarcaya, 2019).

O domínio Atividades de vida diária foi desenvolvido em apenas um
estudo (Flores et al., 2016).
As informações referentes ao número, duração, frequência e local
onde ocorreram as sessões não foram descritas detalhadamente em
todos os estudos. Para aqueles onde a informação estava disponível, o
número de sessões PIP variou entre 10 e 26. As sessões ocorreram duas
vezes por semana em seis estudos, uma vez por semana em cinco e três
vezes por semana em um estudo, com duração entre 30 e 90 min. Todos
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utilizaram também piscina e um utilizou o pátio da escola.

Sessões individuais ocorreram em nove estudos, quatro estudos

foram conduzidos em grupos grandes com 13 a 28 participantes e um
em um grupo pequeno com três crianças. Um estudo foi realizado em
sessões de grupo e individuais e um estudo incluiu a participação dos
pais em sessões individuais.

As atividades descritas como componentes do PIP podem ser

caracterizadas em dois tipos: orientadas para objetivos e orientadas
para a experiência. As atividades orientadas para objetivos têm um foco funcional e
consistem em jogos motores, ações e movimentos (ex.: Des-brow et al.,
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2016; ElGarhy & Liu, 2016; Ferreira, 2017).

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As atividades experienciais utilizadas em seis estudos têm um enfoque

relacional e consistem em brincadeiras livres e simbólicas, bem como na
exploração sensorial (e.g., Armas, 2013; Ferreira, 2017; Gonzaga et al.,
2015; Jutard et al., 2009; Santos et al., 2017; Taboada-Huarcaya, 2019).
Embora as técnicas não tenham sido descritas detalhadamente nos
estudos, algumas das listadas incluem: caminhos motores, mobilização
corporal, espelhamento, imitação, modelagem, desenho, jogos de
planejamento motor, exploração sensório-motora, construção e jogo
simbólico, relaxamento e técnicas de respiração. Três estudos
mencionaram uma estrutura de sessão, que é composta por três
momentos: atividades de aquecimento, atividades orientadas para os
objetivos principais da sessão e atividades de relaxamento/
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atividades de relaxamento (ElGarhy & Liu, 2016; Maria & Lebre, 2013;
Santos et al., 2017).

Resultados da Intervenção

Notavelmente, mais de 50% da PIP demonstrou ter efeitos benéficos

nas habilidades motoras grossas e nas categorias de resultados da
comunicação verbal (ver Tabela 8). No entanto, dado o pequeno número
de estudos e o pequeno número de sujeitos na maioria dos estudos e
que quase todos os estudos não relataram resultados estatisticamente

8
significativos, não é possível concluir sobre a eficácia das intervenções.
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As melhorias nos resultados foram observadas na regulação tônica,
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equilíbrio, consciência corporal, habilidades motoras finas, orientação

espacial, desenvolvimento social e interação entre pares e comunicação
verbal. Curiosamente, na maioria dos estudos, as competências medidas
diferem das competências alvo promovidas

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pelo PIP. Portanto, não é possível prever se os objetivos estão
competindo pelos resultados finais. Não houve resultados relatados
relacionados ao processamento sensorial.
Discussão
A presente revisão de escopo é a primeira a explorar as
características e os efeitos da PIP em crianças com TEA. O PIP
e os resultados relacionados, embora promissores, são escassos,
o que no nosso ponto de vista pode ser considerado distintivo no
que diz respeito ao quadro conceptual que suporta as intervenções.
Esta pesquisa procurou identificar diferentes métodos de PIP em
diferentes países e pesquisadores. No que diz respeito à evidência
atual da PIP, reforça-se a necessidade de maiores contributos da
prática e da investigação, de forma a melhor esclarecer a
especificidade da intervenção psicomotora para crianças com PEA.
A inclusão de estudos de diversos países proporciona uma
visão mais ampla sobre os diferentes tipos de intervenções,
teorias e conceituações. Foi perceptível a utilização de diferentes
terminologias (ex. coordenação motora, motricidade, práxis,
motricidade), o que em alguns casos exigiu atenção específica
para integrar e sintetizar os dados extraídos de forma correta e
homogênea. Os programas são importantes para selecionar
práticas que se concentrem em objetivos de aprendizagem
e circunstâncias), estrutura (adaptação do ambiente maximizar o
específicos, ao mesmo tempo que desenvolvem os pontos fortes identificados.
A maioria dos estudos apresentou limitações metodológicas,
como diferentes desenhos de estudo e a ampla gama de medidas
de resultados. Foram utilizados instrumentos mais quantitativos e
poucos estudos reportam as propriedades psicométricas,
nomeadamente validade e fidelidade. A variabilidade não relatada
na formação profissional e na experiência do terapeuta, nos
estudos incluídos nesta revisão, também levanta questões sobre a
eficácia da PIP. Dadas as diferentes acreditações
sistemas de informação nos diferentes países no que diz respeito
à formação profissional psicomotora, o detalhe da experiência ou
competência profissional com intervenção psicomotora é uma
diretriz para relatar estudos com precisão (Grant et al., 2018). Além
disso, os modelos de intervenção dificultaram a interpretação e
síntese dos resultados. Estudos futuros deverão descrever com
mais precisão os seus modelos conceituais, o conteúdo das
sessões (programa de atividades e estrutura das sessões) e o uso
de medidas de avaliação padrão, a fim de apoiar a possível
replicabilidade dos programas mais promissores. Um programa
de intervenção deve ser uma intervenção planeada e replicável; e
procedimentos observacionais (derivados de meta-avaliação e
meta-análise) e julgamento profissional devem ser implementados
para produzir mudanças significativas (Windsor, 2015). Foram
identificados apenas três programas de intervenção psicomotora
(Desbrow et al., 2016; ElGarhy & Liu, 2016; Flores et al., 2016) que
correspondem a estes requisitos.
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Através desta scoping review, procuramos identificar dimensões
das competências-alvo promovidas pelos terapeutas psicomotores
(Tabela 7) e esclarecer os resultados que são avaliados após o
término da intervenção psicomotora. Considerando os problemas
motores frequentemente observados em crianças com TEA (por
exemplo, Fournier et al., 2010; Leonard & Hill, 2014; Matson et al.,
2011; Paquet et al., 2015, 2016a, b, 2019), o Os PIP identificados
têm como alvo pelo menos um desses problemas, o desenvolvimento
de habilidades psicomotoras (Tabela 7). Contudo, na maioria dos
estudos, as medidas não avaliam as competências-alvo promovidas
no PIP.
A intensidade e a duração do tratamento são preditores
significativos de objetivos de aprendizagem dominados nos
domínios acadêmico, adaptativo, cognitivo, de função executiva,
de linguagem, motor, lúdico e de tratamento social (Linstead et al., 2017 ).
Abordagens intensivas (mais de 15 horas por semana) e
abrangentes (ou seja, abordando diversas áreas de funcionamento)
mostraram um efeito positivo na eficiência da intervenção com
crianças com TEA (Weitlauf et al., 2014). A intensidade do PIP
apresentada nesta revisão parece ser baixa. Além disso, em geral,
os PIP são abrangentes dado que se destinam a abranger um
conjunto de competências.
As intervenções mais bem apoiadas pelas evidências incluem
quatro princípios fundamentais (Barthélémy et al., 2019):
individualização (abordagem personalizada à intervenção e apoio
com base em competências individuais, interesses, visão de vida
potencial de cada indivíduo, oferecendo previsibilidade e
estabilidade, meios de comunicação mais eficazes, estabelecendo
objetivos claros de curto e longo prazo, definindo as formas como
esses objetivos podem ser alcançados e monitorando o resultado),
intensidade e generalização ( as estratégias de intervenção devem
ser aplicadas de forma sistemática para que as competências
adquiridas possam ser mantidas na vida real, em diferentes
ambientes) e a participação da família (os pais devem ser
reconhecidos e valorizados como os elementos-chave de qualquer
intervenção). Em geral, o primeiro princípio é melhor descrito como
integrado em estudos onde são fornecidas sessões individuais. O
princípio da estrutura também é descrito na maioria dos estudos.
A generalização e a participação familiar são princípios menos
referidos entre os estudos. Quatro estudos mencionaram o
envolvimento do educador ou professor e a colaboração
multidisciplinar contribuindo para a generalização (Armas, 2013;
Lima et al., 2014; Maria & Lebre, 2013; Santos et al., 2017) e dois
estudos referiram a participação das famílias. durante o processo
terapêutico (Gonzaga et al., 2015; Taboada-Huarcaya, 2019).
Principalmente devido à falta de controle experimental, os
resultados devem ser interpretados com cautela. Esta revisão de
escopo sugere um efeito positivo do PIP na promoção do
desenvolvimento psicomotor e social dos participantes e na
interação entre pares e na comunicação verbal; no entanto, a
significância estatística dos estudos é fraca, o número de estudos é pequeno e
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Revise o Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento

o número de sujeitos na maioria dos estudos não é representativo.
Duas revisões sistemáticas sobre diferentes práticas de intervenção
para indivíduos com TEA em diferentes faixas etárias (Lima et al.,
2017; Pereira & Schmitt, 2016) estão de acordo com esta revisão,
identificando efeitos positivos da PIP. Contudo, vale ressaltar que
essas duas revisões sistemáticas incluíram apenas quatro estudos
de intervenções psicomotoras com limitações semelhantes.
Limitações
são heterogéneos, esta revisão sintetiza práticas que os
psicomotores podem ter em conta na sua intervenção. Esta revisão
oferece consistência nas competências-alvo, fornecendo também
exemplos de avaliação e possíveis atividades de intervenção,
número, duração, frequência das sessões e configuração das
sessões. Assim, uma vez que não está claro se o PIP melhora as
habilidades psicomotoras e outras habilidades das crianças, é
necessário aumentar o rigor metodológico e promover a
homogeneidade entre a implementação da intervenção e as
avaliações dos resultados.

O conjunto de artigos revisados é altamente heterogêneo em todas

as características de análise, inclusive nas terminologias. Os
resultados reportados referem-se a uma ampla faixa etária, pelo que
Conclusões
não é possível concluir sobre os resultados específicos para crianças
A presente revisão apresenta uma visão geral das práticas de
dos 3 aos 6 anos. Além disso, a maioria dos estudos era descritiva,
intervenção psicomotora para crianças pré-escolares com TEA e
sem grupo de controle e sem controle de fatores de confusão e,
discute as implicações para pesquisas e práticas futuras.
portanto, a generalização dos achados é limitada.
Foram identificados estudos empíricos utilizando PIP para crianças
Desafios adicionais foram enfrentados ao integrar resultados
pré-escolares com TEA e caracterização de sua metodologia. O que
qualitativos e quantitativos ao longo do processo de revisão,
constitui práticas de intervenção psicomotora e o que constitui
mantendo um processo rigoroso de extração e síntese.
resultados de PIP deve ser claramente definido na literatura
A precisão do resumo do estudo poderia ser melhorada com a
internacional. A manualização do PIP com diretrizes é uma etapa
inclusão de um quarto autor independente que revise a síntese
crucial para garantir a fidelidade do tratamento e promover a
usando uma lista de verificação.
replicabilidade.
No entanto, não é possível concluir sobre a eficácia das
Implicações para pesquisa e prática
intervenções psicomotoras devido aos limitados estudos
experimentais, mas parecem promissores, resultando em efeitos
É necessária uma definição universal da prática de intervenção
positivos identificados. São necessários avanços científicos substanciais para
psicomotora para investigação e uma descrição clara dos modelos
melhorar o conhecimento sobre que tipo de práticas de intervenção
de intervenção. Nossos achados indicam escassez de efetividade
de práticas psicomotoras baseadas em evidências. O número reduzido psicomotora são mais eficazes para crianças com PEA e isolar os
elementos ou componentes das práticas mais associados aos efeitos.
A quantidade de estudos publicados restringe o reconhecimento
desta intervenção como uma melhor prática para crianças com TEA.
É importante apoiar os profissionais psicomotores através de práticas
baseadas em evidências (PBE), ou seja, de forma a adotar um
Financiamento Esta investigação foi apoiada financeiramente por uma bolsa de
processo que envolva a utilização de evidências científicas na sua doutoramento atribuída ao primeiro autor (SFRH/BD/143886/2019) da Fundação para
atividade profissional de acordo com as características do cliente e a Ciência e a Tecnologia (FCT, Portugal).

o contributo dos vários intervenientes (Brodhead et al. ., 2018).

Declarações
Atualmente o PIP com crianças com TEA não pode ser considerado um EBPs
dada a falta de estudos e o pequeno número de estudos
experimentais disponíveis ou o fato de algumas variáveis terem sido Aprovação Ética Este estudo é uma revisão sistemática e não requer
aprovação ética.
medidas apenas em um grupo ou caso único pré-pós-avaliação.
Assim, é importante realizar mais estudos randomizados para
Conflito de interesses Os autores declaram não haver interesses conflitantes.
investigar os efeitos das intervenções psicomotoras. Será importante
compreender quais características da PIP predizem melhor a
resposta positiva ao tratamento.
Procedimentos manualizados validados através de pesquisas Referências
(Brod-head et al., 2018) são uma recomendação, não só para
terapeutas psicomotores que incorporam as melhores metodologias Associação Americana de Psiquiatria (2000). Manual diagnóstico e estatístico de
com crianças com TEA, mas também para clientes que têm o direito transtornos mentais (4ª ed., Revisão de Texto). Associação Psiquiátrica
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Revise o Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento

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Nota do editor A Springer Nature permanece neutra em relação a reivindicações

jurisdicionais em mapas publicados e afiliações institucionais.

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