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REFLEXES SOBRE AS PRTICAS

PEDAGGICAS
Mireila de Souza Menezes Denise Arina Francisco
(organizadoras)

ISBN 978-85-7717-091-3 ISBN 85-7717-091-8

9 788577 170913

Associao Pr-Ensino Superior em Novo Hamburgo - ASPEUR Centro Universitrio Feevale

REFLEXES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS


Mireila de Souza Menezes Denise Arina Francisco
(organizadoras)

Novo Hamburgo - Rio Grande do Sul - Brasil 2009

EXPEDIENTE
PRESIDENTE DA ASPEUR Bel. Argemi Machado de Oliveira REITOR DA FEEVALE Prof. Ms. Ramon Fernando da Cunha PR-REITORA DE ENSINO Profa. Ms. Inajara Vargas Ramos PR-REITOR DE PESQUISA, TECNOLOGIA E INOVAO Prof. Dr. Cleber Cristiano Prodanov PR-REITOR DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAO Prof. Ms. Alexandre Zeni PR-REITORA DE EXTENSO E ASSUNTOS COMUNITRIOS Prof. Ms. Angelita Renck Gerhardt COORDENAO EDITORIAL Prof. Ms. Inajara Vargas Ramos EDITORA FEEVALE Celso Eduardo Stark Maurcio Barth Camila da Costa CAPA E EDITORAO ELETRNICA Maurcio Barth REVISO TEXTUAL Valria Koch Barbosa PUBLICAO Publicao Eletrnica (www.feevale.br/editora)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro Universitrio Feevale, RS, Brasil Reflexes sobre as prticas pedaggicas [recurso eletrnico] / Mireila de Souza Menezes, Denise Arina Francisco (organizadoras). Novo Hamburgo: Feevale, 2009. 100 p. ; 21 cm. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7717-091-3 1. Educao. 2. Prtica de ensino. I. Menezes, Meirela de Souza. II. Francisco, Denise Arina. CDU 371.3 Bibliotecria responsvel: Llian Amorim Pinheiro CRB 10/1574 Editora Feevale Os textos assinados so de inteira responsabilidade dos autores e, no expressam necessariamente a opinio da Feevale. permitido citar parte dos textos sem autorizao prvia, desde que seja identificada a fonte. A violao dos direitos do autor (Lei n. 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal. CENTRO UNIVERSITRIO FEEVALE Editora Feevale Campus II: RS 239, 2755 CEP: 93352-000 Novo Hamburgo RS Fone: (51) 3586.8819 Homepage: www.feevale.br/editora

APRESENTAO

O cenrio educacional brasileiro vem passando por significativas modificaes, principalmente a partir da promulgao da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) e mais recentemente pelas Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia. Estas nortearam as reestruturaes nos modos de pensar a organizao dos cursos de formao de professores. A formao docente caracteriza-se no debate contemporneo, como um dos principais desafios a serem enfrentados pelas instituies formadoras. Frente a estas questes, apresentamos nesta coletnea de textos, cingido na trama das teorizaes, experincias e prticas de profissionais das diversas reas do conhecimento, uma possibilidade para a problematizao e discusso em torno do tema. Deste modo, as diferentes abordagens tm em comum pensar e analisar teoricamente os aspectos implicados no cotidiano do professor. Os textos que compem este livro foram produzidos por professores que atuam em sala de aula, na Educao Bsica, compreendida a partir da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, bem como nos Cursos de Graduao. Os propsitos que justificam esse projeto so vrios. Podemos citar a conjuntura poltica atual e suas implicaes para a educao no que se refere s discusses e s mudanas nos processos de formao de professores; a demanda de abordar a complexidade implicada na prtica pedaggica no cotidiano da sala de aula; assim como a necessidade de socializar os conhecimentos produzidos nas prticas de ensino. Assim, acreditamos ser a produo escrita um dos possveis caminhos para problematizar os aspectos relacionados com a prtica do professor. Neste sentido, a presente obra busca expressar a pluralidade e diversidade dos temas que compem a formao docente. Acreditamos na viabilidade de compor uma obra em que seja possvel abordar o ensino e a aprendizagem considerando as particularidades das disciplinas que compem o currculo dos diferentes nveis de ensino.
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Por esse caminho, objetivamos constituir um espao de discusso aberto aos diferentes interlocutores, acadmicos(as), professores da Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio, Universitrio, professores envolvidos nas licenciaturas e demais pessoas que tenham interesse em conhecer, discutir, ampliar e qualificar as discusses acerca da qualidade do ensino, que passa necessariamente pela qualificao na formao docente.

Mireila de Souza Menezes Denise Arina Francisco

SUMRIO

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Praticar uma Educao para a Diversidade no Dia a Dia da Escola de Educao Infantil
Maria Carmen Silveira Barbosa

Reflexo Terico-prtica sobre o Uso da Informtica Educativa na Educao Infantil


Deise Juliana Francisco Glaucio Jos Couri Machado

Teatro: Estratgia para Aprender a Lngua Espanhola


Isabel Schneider Machado Heloisa Muller Krebs

Teatro para Todos: Da Inteno Curricular Ousadia Interdisciplinar


Isabel Schneider Machado Eliana Muller De Mello

Consideraes sobre o Ensino de Cincias na Teoria e na Prtica


Cristiane Fensterseifer Brodbeck

A Explorao da Leitura de Imagem no Ensino da Arte com Alunos Portadores de Necessidades Especiais (NEES)
Tasmnia de Bitencourt Braga

SUMRIO

63 72 82 96 102

O Movimento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental


Ricardo Reuter Pereira

Olhares a Partir da Brincadeira na Educao Infantil: Smbolo e Gnero


Denise Inazacki Rangel Andr Luiz Dos S. Silva

A tica da Alteridade e a Formao de Professores: A Possibilidade de se Pensar a Educao pelo Princpio da Justia
Luciana Ferreira da Silva

Docncia Universitria e Identidade Profissional


Patrcia Amlia Roveda

Reflexes sobre a Formao Docente


Mireila de Souza Menezes Denise Arina Francisco

PRATICAR UMA EDUCAO PARA A DIVERSIDADE NO DIA-A-DIA DA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL


Maria Carmen Silveira Barbosa

1 A COMPREENSO DO CONCEITO DE DIVERSIDADE NA EDUCAO INFANTIL BRASILEIRA Ao analisar o cenrio da educao infantil brasileira nos ltimos 50 anos, podemos ver evidenciados pelo menos quatro modos de pensar e agir frente questo da diversidade. A seguir, fao uma pequena recapitulao apontando como, em distintos momentos histricos, foi tratada a temtica da diversidade e a construo de uma forma especfica de lidar com o outro na educao infantil. No Brasil, como em grande parte dos pases ocidentais, a tradio no atendimento s crianas de 0 a 6 anos surgiu atravs de dois modelos institucionais. Por um lado, a construo das creches, geralmente filantrpicas, para as crianas pobres, que tinham como objetivo imediato o seu atendimento, em turno integral, enquanto suas mes estavam nas indstrias emergentes e, por outro lado, a edificao de Jardins de Infncia voltados para a socializao e a preparao para a escolaridade das crianas das camadas mdias e altas da populao, com atendimento em turno parcial. A NEGAO DA DIFERENA E A CONFORMAO DA UNICIDADE O primeiro modelo frente diversidade foi o da sua negao e da constante afirmao da educao como um modo de construir a homogeneidade. Apesar de a origem social das crianas atendidas em creches e jardins de infncia serem diferenciadas, ambas as instituies tinham um objetivo comum, que era o da constituio de um Estado Nacional. Uma das metas para consolidar a construo da Repblica era a de constituir um povo brasileiro que falasse uma nica lngua, comungasse tradies, crenas religiosas, compartilhasse hbitos sociais, estando assim imerso em um processo de civilidade e de modernidade. Afinal, a grande funo da escolarizao, seja no ensino primrio ou na educao infantil, era o de transformar primeiramente as crianas em alunos e estes,
Departamento de Estudos Especializados - Faced - UFRGS.

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posteriormente, em futuros cidados do Brasil. importante lembrar que, na transio do sculo XIX para o XX, a questo nacional tinha imensa relevncia poltica. Nas creches, a interveno do Estado acontecia com desvalorizao dos modos familiares e comunitrios de educao das crianas, que eram continuamente criticados, pois considerados inferiores queles propostos nos manuais de higiene, puericultura e psicologia do desenvolvimento. Nos Jardins de Infncia, o modelo de educao infantil, inspirado no universalismo iluminista, era feito atravs da transmisso dos valores indiscutveis da cultura ocidental e da nfase curricular no uso do calendrio baseado em festas religiosas (crists) e cvicas, em livros, jogos, hinos, ginstica, que divulgavam uma forma de compreender o mundo a partir de um olhar hegemnico. O objetivo poltico da educao infantil precisava ser garantido, isto , todas as crianas (e tambm suas famlias) aprendiam que o processo de educao necessitava ser feito a partir de universais. As diferenas, fossem elas culturais, religiosas, tnicas, deveriam ser desconsideradas (ou escondidas), e aqueles que no conseguissem se adaptar s regras do jogo da escola ficavam do lado de fora. Na dcada de 60, com a democratizao e a ampliao de vagas, cada vez mais as crianas de diferentes origens sociais, culturais, tnicas e religiosas foram sendo includas nos sistemas escolares. Percebia-se, claramente, atravs das estatsticas, o melhor aproveitamento escolar daquelas crianas que procediam das camadas mdias da populao e que haviam freqentado a educao infantil, tendo adquirido hbitos, atitudes e conhecimentos que facilitavam a sua incorporao escola. Iniciou-se assim um processo de anlise avaliativa do desempenho individual das crianas e a tentativa de compens-las das suas dificuldades pessoais ou deficincias scio-culturais. 2 A DIFERENA MARCADA COMO DEFICINCIA CULTURAL Na educao infantil, a forma de tratar a diversidade como deficincia cultural teve como efeito a idia de que tanto as crianas das minorias tnicas como aquelas provenientes das classes trabalhadoras precisavam de um perodo de incluso pr-escolar para poder atingir bons resultados na escola. Para isso, foram propostos projetos de aulas nos meses de janeiro e fevereiro com o intuito de preparar as crianas para o primeiro ano, ampliou-se a oferta de turmas de pr-escola, alm da ampliao das salas de jardim de infncia, nas escolas primrias, com o objetivo de compensar a deficincia cultural e pedaggica dessas crianas. Nessa proposta, h uma postura de benevolncia frente diversidade afinal, as crianas no so culpadas de serem como so pois o olhar que as enxerga continua repleto de superioridade e de certezas. A proposta a da educao compensatria, que pretende incluir as crianas fazendo com que elas abandonem seu repertrio cultural e assumam um outro modo de ser e estar no mundo, isto , que fiquem adequadas as escolas, isto sejam assimiladas. Muitas vezes a aceitao das deficincias das crianas traduziu-se em mant-las estatisticamente includas nas escolas, mas efetivamente excludas das aprendizagens, sendo alojadas em classes especiais, ou classe de acelerao, ou ainda, como multi-repetente, uma espcie de abandono acordado por todos.

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Na dcada de 80, o processo de transformao poltica enfatizou a idia de que a educao precisava ser democrtica e deveria ser formulada procurando atender a todas as crianas brasileiras tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo ( realmente nesse perodo que o pas atinge com escolaridade fundamental quase todas as crianas de 7 a 14 anos). Nesse perodo, entra em cena a defesa da escola nica como a forma de superar as desigualdades e diferenas sociais. A escola precisava ser unitria, ter um currculo nico para todos. Porm, ao mesmo tempo, os movimentos feministas, os movimentos de bairro, os movimentos contra o racismo j apontavam o problema de uma educao unitria, que geralmente levava algumas crianas, as diferentes, as minoritrias ao fracasso (sabamos bem quem eram elas). 3 A DIFERENA SENDO AFIRMADA: COOPTADA? PROBLEMATIZADA? A observao e anlise minuciosa do fracasso escolar, atravs de extensas pesquisas qualitativas sobre o tema, procura encontrar novas respostas para compreender a excluso de algumas crianas dentro do processo de escolarizao e tambm para encontrar meios de como lidar com as diferenas. A resposta vai sendo construda a partir da dcada de 90, onde surgem referncias a uma educao que tivesse a capacidade de acolher a diversidade dos seres humanos. Algumas dessas idias, que inicialmente soavam apenas como reivindicao ou indicativos, passam a ser operacionalizadas atravs de leis, de novas propostas curriculares, reformas de organizao da escola, como, por exemplo, os ciclos. Tambm a produo de novos artefatos culturais, do multiculturalismo presente na mdia, da ascenso do politicamente correto provoca o acolhimento a este mundo diverso, afirma o respeito e a tolerncia para com a diversidade. Porm outras propostas foram alm, defendendo a importncia de construirmos uma nova forma de lidar com a diferena afirmando-a, gerindo-a e no procurando apenas aceit-la. Existem muitas divergncias nas posies sobre a educao e a diversidade. Sigo aqui a classificao feita por Canclini (2007), que afirma que temos hoje operando basicamente dois modos de tratar com a diferena: um deles a multiculturalidade e o outro a interculturalidade. A multiculturalidade um conceito bastante presente nas discusses sobre a educao no Brasil e supe a aceitao do heterogneo, admitindo a diversidade de culturas, sublinhando sua diferena e propondo polticas relativistas de respeito, tais como as cotas raciais, a discusso de temas ligados a gnero, etnia, etc. O multiculturalismo constituiu-se como uma teorizao e uma prtica social que surgiu nos anos 50, nos Estados Unidos, como a soluo para a constituio de uma vida democrtica (Valente,1999) num pas racista. Nessa perspectiva, a escola deveria procurar integrar elementos culturais das diferentes culturas em seus currculos, como, por exemplo, heris/personagens, datas comemorativas, lngua materna e outros. Muitas vezes o multiculturalismo tende a trabalhar prioritariamente com as diversidades mais visveis e potentes das sociedades, como os negros, as mulheres, GLS, indgenas, isto , aqueles com histria poltica e social de grande militncia e particularmente empoderados. Em contrapartida, para o autor, a interculturalidade um conceito que est presente

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principalmente nos debates antropolgicos e nas atuais pesquisas europias e latinoamericanas. Ele remete no aceitao, mas confrontao e ao entrelaamento das diferenas, isto , trabalhar a tenso que sucede, quando grupos com diversidades, ou ainda, para ser mais preciso, quando as diferenas entram em relao e necessitam estabelecer trocas. Implica pensar e compreender que todos so diferentes e que os diferentes so o que so, e que no devem deixar de ser, apesar de estarem em relaes de negociao, de conflitos e de emprstimos. A interculturalidade toma as diversidades, mas tambm as diferenas e as desigualdades. uma ao poltica, econmica, social e cultural que questiona o etnocentrismo, os diversos processos de colonizao e dominao. Nos processos interculturais, procura-se complexificar as relaes e no aceit-las como a superao de binarismos do tipo homem-mulher, negro-branco,etc. 4 CAMINHOS PARA PENSAR A INTERCULTURALIDADE NA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL A escola de educao infantil um ambiente extremamente adequado para a formao intelectual e dos valores humanos das crianas pequenas. Se ainda temos poucas pesquisas que trabalhem sobre a diversidade na educao, na educao infantil, a ausncia de pesquisas ainda maior. A seguir, tentarei elencar algumas idias importantes para refletir e iniciar a constituio de prticas educacionais mais atentas diversidade nas escolas infantis: 1. A escola, atravs de seus administradores diretores, coordenadores pedaggicos, conselho escolar (comunidade) necessita fomentar a reflexo e a avaliao sobre os valores ticos presentes na sua Proposta Poltico-Pedaggica da escola tendo em vista o seu compromisso da mesma com a construo de uma escola inclusiva e solidria. 2. Analisar o quotidiano da escola para verificar o quanto os objetivos anunciados esto realmente sendo executados nas salas, nos corredores, nos ptios... Isto , tirar a diversidade do papel e incluir no dia-a-dia. Para isso, o debate com as famlias fundamental. Apesar de sabermos que as famlias so grandes parceiras na educao infantil, ainda h uma imensa resistncia das escolas em cham-las para debates pblicos. Ora, grande parte dos mal-entendidos entre pais e professores est na falta de comunicao e em pontos de vista muitas vezes divergentes. preciso que a escola mostre o que pensa, afirme valores compartilhados pelo grupo de educadores, apresente as diretrizes legais que segue e, com isso, possa formar os pais numa perspectiva no apenas da educao de seus filhos, mas de toda uma comunidade, uma gerao. 3. Apesar de as polticas sociais e educacionais afirmarem princpios claros sobre a importncia da incluso escolar e sobre a inibio imediata a situaes que criem constrangimento ou discriminao racial, tnica, religiosa, nem todos os professores compartilham dessas idias. Ler as leis, discutir as polticas pblicas, os estudos acadmicos sobre estes temas, analisar como eles podem estar presentificadas na sala de aula da educao infantil um dos importantes caminhos a seguir na formao continuada dos educadores. Sem haver discusso,

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argumentao, ampliao poltica dos temas certamente algumas atitudes podem modificar-se, mas no haver realmente uma inovao na escola. 4. preciso no esquecer que temos uma formao social que afirmou a escravido, o trabalho infantil, o patriarcalismo at pouco tempo (e esses modos de pensar ainda esto presentes na nossa cultura, isto , conformam parte dos sujeitos brasileiros contemporneos, sejam eles pais ou professores, de forma mais ou menos intensa). E somente com um trabalho formativo, poltico e de ressignificao de conceitos dos educadores podero operar mudanas em suas prticas. Muitas vezes, acredito, essa formao deve iniciar mobilizando integralmente os professores e, neste sentido, filmes, estudos de caso, notcias de jornais, letras de msica podem iniciar o trabalho formativo que abre o caminho para percorrer o trajeto mais rido das teorizaes para, finalmente, chegar a proposies prticas e operacionalizveis. Podemos citar, a ttulo de exemplo, duas prticas freqentes na educao infantil pblica. Apesar de o Estado brasileiro afirmar que laico, grande parte das crianas da educao infantil fazem uma orao na entrada ou antes das refeies. Por qu? Porque seus educadores tm crenas religiosas e levam suas experincias privadas, sem mediaes, para o espao pblico da escola, o que certamente um equvoco. Outra situao a da supervalorizao da beleza e do comportamento contido para as meninas. Ainda freqente ouvir: uma menina bonita no faz.... Est presente a uma questo de gnero bastante importante e que precisa ser resolvida de modo institucional, isto , como a escola X age frente s crenas religiosas ou como a escola X age frente aos temas relacionados produo de gnero. No apenas uma deciso privada do educador, uma atitude poltica da escola. 5. A capacidade de colocar-se no lugar do outro, de emocionar-se, de sensibilizar-se imprescindvel para estabelecer um vnculo com os bebs e com as crianas pequenas e, assim, realizar a sua educao. A criana pequena necessita do outro para se afirmar, isto , para sobreviver, se socializar, ela precisa viver com o outro, interagir atravs de gestos, rituais, jogos e conversas. Porm essas emoes no podem ser vistas de modo piegas, mas como forma de afirmao e desenvolvimento das sensibilidades e das capacidades intelectuais dos professores, afinal, eles so profissionais, como tantos outros, para os quais a relao uma ferramenta de trabalho. Aqui se marca uma diferena pouco pesquisada: a desigualdade entre formas de ser criana e modos de ser adulto. Como a infncia afirmada? Pela falta ou pela potncia? 6. A diversidade de formas de pensamento presentes nas crianas e nos adultos continuamente apagada na escola de educao infantil. As crianas pensam de modo diverso, elas fabulam, elas brincam, elas organizam suas histrias numa lgica diferente, organizam seus espaos com outra esttica e muitas vezes a ao dos adultos , continuamente, chamar a ateno para a 'incapacidade' presente nas aes dos pequenos. E, ao invs de ler fabulao e estimular o pensamento fantstico, acabamos interpretando e denominando como mentira; a uma outra esttica, chamamos desorganizao, etc... As crianas pensam de modo diferente

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(assim como os ndios, os africanos, as mulheres) real e imaginrio no so completamente separados - mas a ao pedaggica tem sido a de continuamente chamar o pensamento das crianas para o nosso mundo - racional, branco, adulto, cientfico. Por que hierarquizar? Ser que esta a atitude mais adequada a educao infantil? Como fazer estes modos de ser e pensar conversar e no massacrar? 7. As escolas infantis vo principalmente oferecer experincias e narrativas para as crianas pequenas. Seu objetivo principal ampliar o universo cultural das crianas pequenas, isto , oferecer situaes, informaes, vivncias que sejam diferentes daquelas que as crianas tm em casa. Oferecer para as crianas modos de ver o mundo, de agir frente s diferenas de raa, gnero, etnia, sexualidade, religio, linguagem, de pensamento, baseadas em princpios democrticos e da aceitao da diversidade e no apenas no senso-comum, nas respostas habituais. Criar novos repertrios de compreenso e de insero no mundo. 8. Alm das palavras, tambm a diversidade deve estar presente na materialidade da escola, pois elas veiculam formas de pensar e contedos de pensamento. A forma como se apresenta a escola, seus espaos e seus tempos mostram hierarquias, veiculam discriminaes e podem possibilitar a violncia simblica. Um exemplo presente na educao infantil a hierarquia professor e auxiliar, isto , a diferenciao de salrios, funes entre profissionais que educam e cuidam das crianas, sugerindo a vinculao entre menor formao aes de cuidado isto , desvaloriza-se o corpo, o cuidado, ao que est em completo antagonismo com as afirmaes dos documentos legais e acadmicos. 9. As salas de atividades precisam ter presentes recursos didticos que possam servir de suporte para a elaborao de atividades diferenciadas, que sejam acolhedores a diferena, que problematizem as diversidades (existentes ou no na sala). Isto , discutir a questo da adoo no pertinente apenas em salas onde estudem crianas adotadas, mas tambm significativo discutir com todas as crianas. Assim, ter materiais que despertem debate, como bonecos negros, histrias infantis com distintas temticas, canes de autores contemporneos sobre temas de racismo, lbuns de fotografias, vdeos educativos, certamente no resolvem a questo da diversidade, mas auxiliam a pensar na questo e abrem espao para a discusso e, quem sabe, a resoluo de conflitos que as crianas estejam vivenciando. 10. Somos todos diversos em nossa biologia, em nossa experincia, nosso modo de ser, em nossa cultura. A diversidade biolgica e a diversidade cultural so a regra da espcie humana e tambm no planeta. A biodiversidade vem sendo afirmada para a sobrevivncia do planeta terra, talvez lembrar que as minhocas so to ou mais importantes que os seres humanos para a vida na terra seja um modo de sair do nosso etnocentrismo e pensar em uma educao em que assumamos que a diferena tambm est em ns, ou ainda, que a diferena somos ns e que a escola um importante lugar de encontro/confronto com as diferenas e a construo de suas negociaes. Os sujeitos, as culturas, as religies, as etnias j existiam antes da escola, cabe escola inclu-los, para que ela possa permanecer existindo.

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REFERNCIAS ABRAMOVICZ, Anete; SILVRIO, Valter Roberto. Afirmando Diferenas: Montando o quebra-cabeas da diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. CANCLINI, Nestor Garca. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007. FLEURI, Reinaldo M. (org.). Educao Intercultural: Mediaes necessrias. Rio de Janeiro: Dp&a, 2003. SAID, Edward W. Representaes do intelectual. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. SILVA, Aracy L.; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (org.). Antropologia, histria e educao: a questo indgena na escola. So Paulo: Fapesp/MARI/Global, 2001. VALENTE, Ana Lucia. Educao e diversidade cultural: Um desafio da atualidade. So Paulo: Moderna, 1999.

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REFLEXO TERICO-PRTICA SOBRE O USO DA INFORMTICA EDUCATIVA NA EDUCAO INFANTIL


Deise Juliana Francisco Glaucio Jos Couri Machado

1 SOCIEDADE, TECNOLOGIAS E EDUCAO Vivemos em tempos complexos em que os limites so questionados e o enfoque dado pela gerao de conhecimentos mediante gerao, armazenamento, recuperao, processamento e transmisso da informao; no se refere mais a produtos e riquezas, mas sim a informao e a conhecimento, retroalimentando-se e conectando culturas (CASTELLS, 2000). Esta tambm chamada de sociedade do conhecimento, na medida em que a habilidade de manipulao da informao e sua transformao em conhecimento so fundamentais. O Capitalismo Mundial Integrado no tem fronteiras regionais ou nacionais, opera por desterritorializao e produz subjetividades capitalsticas, solitrias, ensimesmadas e, paradoxalmente, solidrias a partir da operao de cortes e fluxos, com desejo conectado e rizomtico. Nesse contexto, os meios de comunicao agem como equipamentos coletivos de produo de subjetividades, que interagem com muitos outros dispositivos, compondo universos de referncia. Kerckhove (1997) prope a tecnologia como algo complexo relacionado diretamente a nossa realidade psquica: [...] A nossa realidade psicolgica no coisa natural. Depende parcialmente da forma como o nosso ambiente, incluindo as prprias extenses tecnolgicas, nos afecta (1997, p.32-33). Nesse sentido, a constituio de uma ecologia cognitiva informtica proposta por Lvy (1993) uma sada possibilitada pelos meios de comunicao de massa e pelas mquinas de manipulao simblica que ampliam as formas de contato, as discusses distncia em tempo real, agenciando novas formas de interao e, tambm, outras formas de pensamento com uso de simulao. O espao ciberntico constitui-se na instaurao de
Psicloga; Doutora em Informtica na Educao; ''Professora adjunta da Universidade Federal de Macei/Alagoas. E-mail: deisej@gmail.com. Cientista social; Doutor em Informtica na Educao; Professor adjunto da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: gcmachado@hotmail.com.

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uma rede de todas as memrias informatizadas e de todos os computadores, caracterizada pela interatividade, pelo desengate geogrfico e temporal e pela atualizao constante. Ele como um sistema auto-organizante, hipercomplexo e vivo em que os usurios so parte fundamental na constituio de comunidades. A sucesso da oralidade, da escrita e da informtica como materializao da ecologia cognitiva no se efetua por simples substituio, mas antes por complexificao e deslocamento de centros de gravidade. A primeira - oral - caracterstica de tempos de comunicao verbal entre os agentes, em que a tradio passada de um ser mais velho para um mais novo, em que os atos/fatos, para persistirem no tempo, so reatualizados de forma verbal - pois outra forma de reteno mnemnica no existe. H, nesses casos, um escoamento sem referncia, circular, reatualizado permanentemente de formas diversas, a partir do relato do mais novo. A idia de uma flecha do tempo, com um tempo tripartido (passado, presente, futuro) de forma ascendente, no est presente. A segunda tecnologia - escrita - permite um registro de tempo a partir de um suporte, marca uma diferena entre o que passa e o que fica, entre o antes e o agora. Assim, o tempo contrasta com a eternidade, ao no-tempo em que tudo fica em estado permanente, sem marcas do tempo, que instauram figuras como a velhice, a infncia, o ser e o no-ser e tantas outras. Ento, com outras tecnologias e outra formas de vida a engendradas, o que dantes fora um crculo, agora se rompe e transforma-se em linha, num vetor direcionado, no qual o que aconteceu est afastado do momento atual. Lvy (1993) aponta que, quando se alteram os dispositivos materiais e coletivos sociotcnicos, h alteraes na formas de ser e de relacionar-se. Dispositivos, neste caso, so instituies e mquinas informacionais que se entrelaam no ntimo do sujeito. Neste contexto, o autor se pergunta: quem pensa? o sujeito face ao objeto? So os grupos intersubjetivos? Ou ainda as estruturas, as lnguas, as epistemes ou os inconscientes sociais que pensam em ns? (ibid., p.10); ao que responde: o acoplamento de tais dispositivos. Portanto, a idia de natureza, tanto humana quanto tcnica, das coisas no existe:
[...] as tcnicas no determinam nada. Resultam de longas cadeias intercruzadas de interpretaes e requerem, elas mesmas, que sejam interpretadas, conduzidas para novos devires pela subjetividade em atos dos grupos ou dos indivduos que tomam posse dela (ibid., p.186).

Dessa forma, a tecnologia pode at mesmo direcionar, impedir, mas nunca ditar regras, pois est alocada no terreno poltico, da interpretao (FRANCISCO, 1998). Segundo Turkle (1984), as tecnologias em geral introduziram perguntas novas ao homem: sua relao com a natureza, com o espao, com o tempo, etc. O computador, especificamente, introduz questes sobre a mente, sobre a forma de pensar e, para alm disso, para a prpria idia do que seja caracterstico do humano: no era ele um animal racional? Sendo o computador uma mquina que pensa, que manipula informaes, qual

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o estatuto do humano? Neste sentido, prope que estudemos o computador subjetivo e no apenas o computador instrumental. Tanto que Guattari (1992) se refere a uma subjetividade assistida por computador, apontando ao engendramento rizomtico inusitado que pode se constituir com as mquinas informacionais. Composto das duas faces no arranjamento: estados de coisas e estados de corpos (os corpos penetram-se, misturam-se, transmitem-se afetos); enunciados e regimes de enunciados - os signos organizam-se de uma nova maneira, novas formulaes aparecem, um novo estilo para novos gestos, em que h sempre agentes coletivos (humanos/no-humanos) sem objetos, mas prenhe de estados maqunicos. As tecnologias, desde esse ponto de vista, articulam-se ao sistema cognitivo, engendrando modos de conhecer, modos de ser, de conviver, a partir do contexto em que estas se do, elas podem ser entendidas como formas hiperconcentradas de alguns aspectos da subjetividade. Neste sentido, a ciso entre homem, de um lado (natureza), e mquina (tecnologia), de outro, perde seu sentido, no sendo possvel tratar de um suposto impacto das tecnologias nas subjetividades. Ambas so diferentes, mas sua existncia compe efeitos, composies. No campo educacional, os computadores tiveram alguns usos, desde a mimetizao das formas institudas do fazer escolar at o uso de jogos, de programao em linguagem de computador at, mais recentemente, o uso da Internet. Passerino (2001) articula o entendimento da tecnologia e os usos que j se realizaram com ela:

Fonte: PASSERINO, 2001, p. 173.

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2 POSSIBILIDADES DE USO DE INFORMTICA NA EDUCAO INFANTIL


O cmulo da cegueira atingido quando antigas tcnicas so declaradas culturais e impregnadas de valores, enquanto que as novas so denunciadas como brbaras e contrrias vida. Algum que condena a informtica no pensaria nunca em criticar a impresso e menos ainda a escrita. Isto porque a impresso e a escrita (que so tcnicas!) o constituem em demasia para que ele pense em apont-las como estrangeiras (LVY, 1993, p.15).

Gallo (2002) aponta que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil trazem incentivo para o uso das tecnologias na educao:
Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia (Parecer CEB022/98, MEC).

Podemos entender que a educao infantil, ao trabalhar com sujeitos em formao, pode se utilizar de recursos informatizados, desde que articulados com uma proposta pedaggica sustentada pelo coletivo escolar. Dessa forma, a informtica no ser vista como vitrine, como mero atrativo para pais e alunos. Valria Santos Paduan Silva (2000) descreve experincias no mbito da educao infantil, enfocando o trabalho docente, em especial no tocante formulao de projetos e sua implementao. Como exemplo de atividades que utilizam o computador, foram citados trabalhos para desenvolver a relao espao-temporal e o raciocnio lgicomatemtico, para desenvolver noes de espao (direo, posio e disposio no espao) e de tempo (ritmo, seqncia temporal, agora, antes, dia, noite, etc.), desenvolver a coordenao visomotora, identificar as formas geomtricas, as cores, a seqncia numrica e a seqncia lgica. Mas para isso tudo, deve-se escolher softwares que estejam de acordo com a proposta pedaggica. Portanto, uma questo fundamental so os critrios para escolha do software (seja ele tido como educacional ou no, j que muitos softwares que no compem o universo dos chamados educacionais podem, muito bem, servir para esse propsito). Essa situao primordial, quando se fala em utilizar a informtica na Educao, j que o apelo comercial e

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as inmeras propostas de softwares milagrosos esto recheando o mercado e induzindo professores e pais a adquirirem essas fabulosas mquinas de pensar. O professor, seja de qual etapa do ensino (do infantil ao universitrio) for, deve e precisa conhecer e ter critrios para a escolha do software de acordo com o grau dos seus alunos e com as propostas pedaggicas que ele destinou sua atividade de ensino. Como exemplo, SILVA (1998) apresenta critrios interessantes, para que possamos analisar softwares destinados educao infantil. So eles: a) o material fornece condies para as crianas expressarem suas idias em: imagem, som, palavras e msica; b) o programa oferece ajuda sob a forma oral para a criana; c) o programa oferece ajuda sob forma escrita para a criana; d) o programa permite que a criana d outras solues para as questes que prope, diferentes daquelas apresentadas por ele; e) o programa permite que a criana possa se expressar atravs da escrita; f) o programa permite que a criana possa comparar o que escreveu com a escrita convencional; g) os recursos multimdia do programa proporcionam contato com diferentes formas de escrita; h) o programa permite que as atividades proposta sejam impressas; i) as atividades impressas possibilitam situaes de leitura e escrita. Alm disso, em suas concluses aponta que:
Os programas analisados ficaram muito aqum do desejvel para aquilo que buscamos como possibilidades de enriquecimento do universo infantil no que concerne leitura e escrita. Em sua esmagadora maioria, no atingiram o percentual mnimo para que pudessem ser enquadrados como possibilidades concretas de estmulo formao de crianas leitoras e escritoras. Os exerccios, limitados repetio de estratgias h muito utilizadas pelas cartilhas escolares, tm no suporte multimdia a iluso da novidade e apostam nisso para que as crianas aprendam. (p. 102)

Sendo assim, entende-se que a relao entre educao infantil e informtica na educao deve seguir um projeto poltico pedaggico, ancorado na contextualizao, nos modos de vida de uma determinada populao adscrita a uma regio. Nesse sentido, a escuta dessa realidade e a proposio de atividades devem vir mediadas pela relao com professor e alunos. Os elementos de atrao de um software (cor, movimento, som) no devem ser tratados como fundamentais, mas sim como componentes que iro se acoplar proposta pedaggica da escola e do professor.

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Outra questo primordial so os apelos utilizados para o marketing do software educativo. Muitos prometem o que no podem cumprir e so vendidos como se fossem embasados em fundamentos construtivistas e, na verdade, no atingem os pressupostos bsicos para serem chamados como tais. Da a necessidade da coerncia pedaggica do professor somada a conhecimentos de modelos de softwares e sua arquitetura, bem como seguir uma espcie de checklist, que contenha critrios que so fundamentais e importantes para comporem o software que o professor deseja, de acordo com suas necessidades e estratgias pedaggicas. Acima, apresentamos um exemplo de avaliao de software educacional, mas a lista pode ser acrescentada ou diminuda de quaisquer situaes que sejam do agrado e de acordo com as estratgias do professor e da escola a que se destina o trabalho educativo. Joo da Silva Filho descreve perspectivas interessantes, ao se pensar no uso de computadores na educao infantil:
1. a introduo das novas tecnologias no mbito da educao infantil no descartar a figura do professor; 2. a introduo das novas tecnologias no mbito da educao infantil implicar, sim, na necessidade de uma nova postura por parte do educador e na apropriao de novas habilidades por parte deste; 3. entre estas habilidades novas exigidas pela insero destas tecnologias emergentes na educao infantil, destaca-se a capacidade de lidar com os equipamentos e os programas a nvel prtico-reflexivo, quer dizer, a nvel do saber-fazer e do saber-saber (o que utilizar, como utilizar, quando utilizar, por que utilizar, etc.) 4. a existncia de diferentes propostas educacionais para o trabalho educativo como [...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (DUARTE, 1998, p.85) exige uma tomada de posio por parte dos educadores na hora de decidir de que maneira incorporar estas tecnologias emergentes em seu trabalho com as crianas pequenas; 5. h uma prtica social contraditria que envolve as promessas de um projeto cultural de emancipao e cidadania, e esta contradio reflete-se nas possibilidades de se fazer uma educao coerente com a finalidade de produzir-se uma sociedade mais humana, mais democrtica e mais solidria; 6. a introduo destas tecnologias na educao infantil, tanto como objeto de estudo quanto como ferramenta pedaggica, deve cumprir uma funo primordial de socializao da cultura e de contribuio que ajude a superar as desigualdades sociais e os entraves a uma cidadania plena; 7. as propostas pedaggicas e as concepes ensino-aprendizagem que subjazem sob parte considervel dos softwares educativos para crianas pequenas ainda no incorporaram propostas mais

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modernas que levam em conta a importncia da atividade e iniciativa da criana no processo de integrar-se a uma cultura e de constituir-se como sujeito; 8. muitos dos materiais disponveis, principalmente programas (softwares), apresentam problemas de instalao, manipulao e uso, atrapalhando a incorporao dos mesmos no cotidiano da educao infantil; 9. em muitos programas para crianas pequenas ainda possvel identificar contedos que veiculam esteretipos violentos e discriminatrios em relao a gnero, raa, religio, costumes, etc. (1998, p. 8-9).

Alm das questes que Silva Filho apresenta, no podemos deixar de lado as caractersticas desses novos tempos. Hoje, a Informtica faz parte da vida cotidiana e, de crianas a adultos, todos a utilizam de alguma forma, seja para o entretenimento quanto para o trabalho, e os computadores esto presentes em todas as camadas da populao, havendo, inclusive, um aumento significativo nas camadas populares. As ltimas estatsticas do uso de computadores no Brasil mostram uma realidade em crescimento vigoroso do seu uso. Inclusive, o Brasil campeo mundial em horas navegadas na Internet. Sem contar que houve um aumento de 25,6% nas vendas de PCs no Brasil na comparao entre os meses de maio de 2007 e maio de 2008 (Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Economia_Negocios/0,,MUL471516-9356,00.html de 16/05/2008), alm de que as classes B e C esto adquirindo suas primeiras mquinas e o computador ou o acesso a ele, principalmente no uso da Internet, est presente em mais de 44% da populao urbana brasileira (Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/ 0,,MUL147588-6174,00.html em 09/10/2007). Dessa forma, o computador comea a universalizar-se adentrando em todas as camadas da populao e, assim, o processo educativo no pode se manter alheio a esse movimento. E, muito menos, a educao infantil pode ser desconhecedora dessa realidade. Uma parte considervel das crianas brasileiras mora em lares que tm acesso ao computador ou h pessoas que o utilizam de alguma forma no seu cotidiano, tornando-se algo corriqueiro nas conversas e na lida do dia-a-dia. 3 PROCURANDO CONCLUIR A educao e as tecnologias so dois campos que desde h muito mantm dilogo. Por vezes tenso, por vezes mais interativo. Vrias terminologias so utilizadas para dar conta de tal conversa: tecnologia educacional, tecnologias da comunicao e informao, dentre outras. As terminologias no so apenas novos nomes; elas dizem de uma construo de conceitos e trazem em si uma histria de relacionamentos. Esse campo no neutro, tampouco novidade o fato de os intelectuais que pensam a educao e seus agentes estarem debatendo o tema de forma prolongada e incisiva. Nesse contexto, a Educao Infantil est e faz parte dessa discusso. Portanto,

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quando se fala em reflexes sobre a possibilidade de os professores de Educao Infantil trabalharem com a informtica educativa, fala-se no apenas do uso dos computadores nas salas de aula, mas tambm na contextualizao e nos aspectos da contemporaneidade. Crianas e adultos tm em seu universo o uso de computadores e essas mquinas esto presentes no cotidiano das pessoas e nas realidades simblicas do que se pratica habitualmente. Mais um aspecto fundamental para essas reflexes o entendimento do que o cibercidado e o info-excludo (MACHADO, 2008). Os primeiros so aqueles que conseguem compreender a cibercultura, avaliar seus benefcios e manter caractersticas de cidado (em todos os aspectos) no mundo digital e nos seus produtos derivados. Os ltimos so sujeitos que no podem ou no conseguiram adquirir conhecimentos ou meios para utilizarem, principalmente, a Rede de Computadores Conectados. Esto margem da sociedade do conhecimento e no se inserem naquilo que muito especfico dessa Era e onde essa est toda envolvida. Seja nas concepes polticas (e-governo), seja no comrcio (e-comrcio), seja no entretenimento (filmes, programas de TV online e etc), nas relaes bancrias e nas redes sociais (Orkut, etc.), sem falar nas possibilidades comunicacionais (softwares de mensagens instantneas, telefonia por IP e etc.), o no includo digitalmente vive margem dessas benesses, sofrendo com um distanciamento cada vez maior entre includos e excludos, aumentando o fosso social e distanciando cada vez mais privilegiados de no-privilegiados. Com isso, para construir uma sociedade de cibercidados e includos digitalmente, se faz necessrio a educao do usurio frente s questes ticas e morais que permeiam seu uso. Nesse sentido, somam-se desde informaes sobre escolha de softwares at como navegar na Internet e manter um nvel coerente e digno da pessoa humana no seu uso. E, no pensamento dos autores, s pode haver algum tipo de formao tica e moral em locais propcios para sua efetivao. obvio que esses locais no so somente as salas de aulas, mas a escola no pode se eximir dessa tarefa e deixar para que outras instituies a faam. A escola local eminentemente socializador e mantenedor das caractersticas sociais e culturais daqueles que a habitam, mas, em contrapartida, ela deve estar em sintonia com as exigncias dos Tempos e prover aos seus membros condies favorveis para uma vida digna e respeitosa. Nesse momento, a formao do professor da educao infantil e as suas lgicas pedaggicas no podem ser algo separado das caractersticas da hodiernidade e, muito menos, manter-se alheias a ela. Escola e caractersticas da contemporaneidade de que ela faz parte so situaes incrustadas e articuladas. Assim, quando se fala em reflexes da Informtica na educao, est se falando dos tempos de hoje e de suas necessidades. REFERNCIAS CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede - A era da informao: economia, sociedade e cultura, v. 1. So Paulo: Paz e Terra, 2000. FRANCISCO, Deise Juliana. Hibridizaes no cotidiano escolar : escola e novas tecnologias da comunicao e informao. Dissertao de Mestrado. Universidade

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TEATRO: ESTRATGIA PARA APRENDER A LNGUA ESPANHOLA


Isabel Schneider Machado Heloisa Muller Krebs

INTRODUO Esse trabalho teve como base a nossa prtica docente com alunos de segunda etapa do segundo ciclo na Escola de Educao Bsica Feevale - Escola de Aplicao, com crianas que variam entre nove e dez anos de idade. A proposta surgiu a partir das observaes positivas em relao aos momentos de dramatizao de pequenos textos trabalhados nas aulas de Lngua Espanhola, quando os alunos demonstravam, ao mesmo tempo, prazer em colocar em prtica tcnicas das aulas de teatro. As oficinas aconteceram durante as aulas de Teatro e Espanhol, que ocorrem uma vez na semana. Nas aulas de Espanhol, trabalharam-se aspectos lingsticos e, nas de Teatro, houve o enfoque a partir das tcnicas de desenvolvimento das capacidades ldicas e expressivas que constituem objetos dessa rea. A partir do envolvimento dessas duas disciplinas e tambm do interesse desse grupo de alunos em dramatizar leituras, buscou-se um clssico da literatura infantil, j conhecido de todos na lngua portuguesa (L1), sob o ttulo em espanhol (L2): Alicia en el Pas de las Maravillas. Uma vez que a conheciam, obtendo o conhecimento do que abordava a histria, os alunos, em um primeiro momento, escutaram o texto em espanhol, identificando o vocabulrio desconhecido e buscaram o seu significado. Deu-se, assim, incio ao projeto, atravs de exerccios auditivos, para que esses alunos fossem se familiarizando com os sons especficos do idioma. Eles escutaram um disco contendo a histria infantil a ser trabalhada. J que a histria era conhecida dessas crianas, parecia mais interessante a esse

Ps-graduao em Ensino das Artes Visuais numa Abordagem Contempornea e Licenciatura Plena Habilitao em Artes Plsticas pela Feevale; Professora da Escola de Educao Bsica Feevale - Escola de Aplicao. Ps-graduao em Processos de Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem pela Feevale; Licenciatura Plena - Habilitao em Letras Portugus e Espanhol pela PUCRS; Professora da Escola de Educao Bsica Feevale - Escola de Aplicao.

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grupo explor-la, pois a inteno era usar uma estratgia de aproximao, para introduzir o texto na linguagem considerada menos familiar a eles, no caso aqui, a Lngua Espanhola. Logo que escutaram a primeira vez, manifestaram que no tinham entendido muita coisa e que era muito rpido, difcil de acompanhar. Tais comentrios eram esperados, visto que a maioria dos alunos no tinha um contato direto com o Espanhol. Entretanto, conforme fomos desenvolvendo as oficinas nas aulas de Teatro e de Lngua Espanhola, verificamos que o grupo estava a cada dia se envolvendo mais na proposta da primeira disciplina e, naturalmente, progredindo na aquisio do espanhol. Essa proposta, ento, buscou antes uma reflexo sobre a forma como ensinamos a nossos alunos, hoje, um segundo idioma, visando, por parte desse aprendiz, uma oportunidade de valorizao e conscientizao desses elementos culturais e lingsticos que constituem o universo dos idiomas, ressignificando e motivando-os atravs de uma estratgia atrativa, como sugere o teatro. TEATRO E AQUISIO DA LNGUA ESPANHOLA Ao adquirir um novo idioma, o aluno ir se deparar com a sua prpria cultura. De acordo com Almeida Filho (2002), o prprio termo lngua estrangeira remete-nos a uma reflexo sobre um mundo novo a ser descoberto, uma cultura estranha nossa que se constitui tambm de um novo cdigo escrito com suas variveis fonolgicas e expresses, carregadas de significados. Um universo em que o aluno deveria sentir curiosidade, inquietao espontnea e prazer de explor-lo. Partindo dessa abordagem, remetemos idia de que os envolvidos nesse processo faro um caminho de reconstruo individual e ressignificado, quando, atravs da compreenso de um novo discurso, se depararem com outros valores culturais diferentes dos seus. Aprender uma lngua, segundo o autor Almeida Filho (2002), aprender a significar no outro idioma. Isso sugere relacionar-se com os outros, buscando experincias profundas, que sero interessantes, vlidas, relevantes para o sujeito, que far, assim, novas compreenses e desencadear novas aes subseqentes, ou seja, aprender uma segunda lngua crescer como indivduo, experimentando novas descobertas na lngua-alvo, que, aos poucos, conforme expressa o autor, se desestrangeiriza para aquele que a estuda. Atravs de uma seqncia de aulas, com prtica auditiva, verificou-se que os alunos j estavam mais prximos do texto, compreendiam bem o que escutavam no CD. Consideramos que era o momento de avanar. A partir daquela histria clssica escutada, ento, pensar em uma verso adaptada turma, ou seja, seria o incio da escuta s sugestes dos alunos, para criarmos um texto adaptado ao propsito desse trabalho. Os alunos reuniram-se em grupos, inventaram novos personagens e criaram novas falas, embora o ponto de partida para essa fase de criao fosse a historinha clssica escutada por eles. Ficaram animados com a idia de montar um teatro, mas assustados em escrever o texto em outro idioma. A criao das novas personagens partiu do grupo, a fim de que todos tivessem a oportunidade de participar da pea teatral. Aqui foram consideradas as suas limitaes em relao Lngua Espanhola, pois ainda no dominam o contedo lingstico do idioma e,

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obviamente, eis que a proposta era de estimul-los a vivenciar a linguagem-alvo, sem preocupaes com o seu uso formal, com a ortografia, com as concordncias; mas, principalmente, impulsion-los a buscarem palavras no dicionrio e introduzir, no decorrer de suas dvidas, explicaes sobre os verbos, as preposies, as pronncias e, medida que precisassem, outros aspectos de natureza lingstica que surgissem. Aos poucos, durante esse processo de escrita do texto criado pelo grupo, houve um processo de brincar com as palavras. Isso significa, na prtica, que o grupo se divertia com as falas das personagens, mesmo quando, aos poucos, fazamos as devidas correes. Eles foram entendendo que havia estruturas lingsticas diferentes, como, por exemplo: vamos a empezar na fala de uma das personagens da histria, criada pelos alunos, que exige uma preposio antes do verbo no infinitivo, diferente de como usamos no portugus; tambm o som das letras especficas do espanhol como: rr, o, e, ll. Assim, foram conhecendo e aprimorando, aps os exerccios auditivos, tambm a forma escrita. Paralelamente, foram acontecendo as aulas de Teatro, nas quais os alunos, alm de reforarem a leitura do texto em espanhol, desenvolvendo a dico e a clareza, trabalharam a questo da postura do corpo por meio de exerccios cnicos gestuais e interpretao dramtica. Faziam, nesses momentos, exerccios de socializao e respeito ao outro no grupo, sem a pretenso de torn-los atores de fato. Atravs dos exerccios com tcnicas teatrais, como didtica para explorar a oralidade e a familiarizao com o idioma-alvo, tambm foi estimulada a sensao de brincar e de criar, elementos considerados importantes pelos estudiosos para a aquisio da linguagem. Kato (2002) aborda que tanto Piaget, como Vygotsky e Bruner chamam a ateno sobre a importncia dos jogos de faz-de-conta no processo de aquisio da linguagem. J que desenvolver o processo da escrita (um dos objetivos a serem alcanados no decorrer dessas aulas) implica em representar, por meio de signos, a idia, a imaginao, aquilo que desejamos transmitir e que est diretamente relacionado nossa capacidade criativa. No fcil, nas aulas de lngua estrangeira, dependendo do aluno, seja ele jovem ou adulto, lidar com a questo da inibio diante de um grupo. Mas desenvolver a oralidade um dos objetivos nessas aulas. A dramatizao, nesse sentido, contribui sutilmente para trabalharmos as questes de natureza comportamental, j que grande parte sente dificuldades em se expressar. Ao motivarmos esses alunos livre expresso, conseqentemente, estaremos provocando neles a sua capacidade criativa, a comunicao e a expresso, o autoconhecimento e a organizao, entre outras habilidades nas quais se inserem as suas emoes, a fim de lhes possibilitar o desenvolvimento da sensibilidade, do respeito e da socializao. Outro autor que convm trazer aqui para reforar a nossa proposta Spolin (1979, p.4), que explica: "O jogo uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessrios para experincia. Os jogos desenvolvem as tcnicas e habilidades pessoais necessrias para o jogo em si atravs do prprio ato de jogar. Para tanto, os jogos foram trabalhados nas aulas de teatro, a fim de promover um contato diferenciado, proporcionando momentos de integrao na forma de comunicar-se, discutindo e refletindo sobre a interpretao individual e do grupo em um processo mobilizador, formativo e democrtico.

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Esse momento ldico, oportunizado pelo teatro, conduz s atividades que trabalham o corpo. O trabalho, desenvolvido nas aulas de teatro, trouxe motivao aos alunos, em cada ato e participao, no s atravs do desempenho corporal e expressivo, mas tambm em relao ao comprometimento de grupo, no desenvolvimento da autonomia e no exerccio de cidadania. Durante a participao deles, manifestaram-se, em suas habilidades, as mltiplas inteligncias exercidas pelos alunos. Na concluso de cada ensaio, sempre surgia o debate, a reflexo e a reconstruo do processo de trabalho na busca do crescimento cultural e social. Nessa perspectiva, o fazer teatro vem se concretizando em um importante instrumento de formao educacional para seus praticantes no trabalho. Esse momento ldico do teatro conduz atividades que trabalham o corpo, as emoes e a mente, a fim de organizar a nossa esfera emocional. Da mesma forma, atravs desse processo de organizao das emoes, o ensino da segunda lngua tira proveitos, uma vez que se constitui em um importante instrumento para a criana adquirir um segundo idioma. H, nesse mecanismo todo do teatro, uma despreocupao em aprender as regras formais, ao mesmo tempo em que se est internalizando o esquema lgico da outra lngua por meio de uma linguagem rica em smbolos, prxima da criana, proporcionando ao aluno que ele aprenda a se manifestar prazerosamente. O despertar desse aluno para o prazer cognitivo dispe, para o professor de lnguas, um caminho aberto para ensinar o idioma. TEATRO: MEMRIA, EMOES E LINGUAGEM Ao falarmos em aquisio de uma segunda lngua, no poderamos deixar de falar em memria, pois precisamos dela para a construo do nosso conhecimento e, por isso, importante lembrarmos que as nossas emoes so a matria-prima da nossa memria, conforme os pesquisadores atuais tm afirmado em seus estudos (MORA, 2004; IZQUIERDO, 2002; DAMSIO, 2000; SIEGEL, 1999). Aqui vale considerar Izquierdo (2002), quando explica que a memria humana constituda por clulas nervosas (neurnios), armazenadas em redes de neurnios. As redes neuronais so constitudas por meio das emoes, por nvel de conscincia e estado de nimo. Podemos compreender, dessa forma, por que mais difcil aprender alguma coisa quando no estamos animados, ou lembrar de uma msica ou do nome de algum, se nos sentimos estressados, ansiosos, com medo ou at em estado de depresso. Ou seja, conforme esse autor, os maiores reguladores da aquisio, da formao e da evocao das memrias so as nossas emoes e os nossos estados de nimo. Em vista disso, a proposta de utilizao das tcnicas de teatro, ao se trabalharem as questes emocionais, contribui significativamente para a aquisio do espanhol que, por sua vez, se necessita apoiar na memria, elemento-base desse processo de aprendizagem. Desde a nossa infncia que o ato de contar histrias tem uma funo nas nossas vidas. Atravs disso, desenvolvemos no s a capacidade de integrao social, mas tambm a nossa capacidade criativa, ao mesmo tempo em que se est consolidando o nosso conhecimento. Ao proporcionarmos o exerccio de ouvir, ler, escrever e contar uma histria em espanhol, por meio de uma atividade teatral, tivemos como objetivo no s a fixao do

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idioma, mas tambm uma proposta de estmulo a outros aspectos, considerados o alicerce para constituir no aluno o conhecimento em longo prazo.
Como criaes fundamentais da experincia social, as histrias expressam regras e expectativas culturais partilhadas, explorando as razes para o comportamento humano e as conseqncias dos desvios da norma cultural. As histrias tambm cativam a nossa ateno, no sentido em que exigem que participemos na construo activa das vidas mentais e das experincias das personagens. Deste modo, uma histria criada por contador e ouvinte. (SIEGEL, 1999, p. 89)

Na citao acima, o autor destaca a importncia de narrar histrias, as quais, ao se interiorizarem nas mentes das crianas, criam o pensamento. Ao despertar a imaginao, sero internalizados elementos que ajudaro a construir a sua conscincia e as suas memrias e, conseqentemente, a sua forma de comunicao consigo e com o outro. Verifica-se que a questo da memria, bastante abordada pelos autores Siegel (1999), Damsio (2000) e Izquierdo (2002), os quais, atravs de seus estudos, com base na neurocincia, demonstram uma direta relao da nossa memria com a rea do crebro responsvel tambm pelo desenvolvimento das nossas emoes. A mente uma rea que, segundo esses autores, ainda promete muitas descobertas. Entretanto, esses estudiosos j descrevem que se pode distinguir uma memria temporria e outra considerada de longo prazo. Para que nossos conhecimentos sejam fixados e constituam a memria de longo prazo, necessrio ativar outras memrias, rememorar, por meio de estmulos, entre os quais, a afetividade, as recordaes semnticas das experincias. Enfim, os modelos mentais que afetam as nossas percepes e as emoes, formando a nossa memria. A partir do que pudemos entender sobre a memria, ento, podemos considerar que o teatro parece ter os elementos adequados para uma criana adquirir a segunda lngua, pois propicia momentos de trabalhar as suas emoes e o seu corpo de maneira que contribuir com o seu processo de memorizao da Lngua Espanhola. CONSIDERAES FINAIS Alguns questionamentos sobre o que leva um aluno a ter prazer em aprender um idioma, dando-lhe algum significado aquilo que est aprendendo, de maneira que no se esquea do contedo e, alm disso, que sinta prazer dentro desse processo de aprendizagem, foram os motivadores dessa proposta de realizar um teatro a partir do clssico: Alicia en el Pas de las Maravillas. Atravs de exerccios para trabalhar o corpo, as emoes e a mente, o teatro contribui para a organizao da esfera emocional do aluno. Ao desenvolver esse processo de organizao das emoes, tornou-se um importante instrumento para que as crianas pudessem aprender a Lngua Espanhola nas aulas, estimulando-as a processarem o conhecimento adquirido, sem bloqueios, geralmente ocasionados por questes de natureza emocional. Dessa forma, ao mesmo tempo em que estavam assimilando o

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esquema lgico da linguagem, deixaram fluir suas emoes, aprenderam e memorizaram, de forma mais intuitiva, oportunizando o desenvolvimento das suas percepes dentro da proposta ldica oferecida pelo teatro. H vrios elementos interdisciplinares na arte teatral que a torna uma forma de experincia singular para aqueles que a utilizam. Assim, ao se trabalhar um texto na proposta cnica, considera-se que as condies de leitura no se limitam aos processos de codificao lingsticos, mas que se utilizam dessa leitura para fazer a diferena pela vivncia da comunicao, da palavra, do gesto, uma vez que isso tudo contm informaes acerca das sensaes, das percepes, elementos considerados a base da construo do conhecimento, segundo os autores Siegel (1999); Damsio (2000) e Izquierdo (2002). Alm disso, a histria tambm cativou a ateno dos alunos, exigindo-lhes uma participao ativa com relao ao processo de criao de um texto, leitura, aos exerccios auditivos, de pronncia e de construo da vida de cada personagem criado por eles. Nesse sentido, o teatro pde se constituir em um elemento didtico muito importante, estimulando as emoes, os sentimentos e as expresses, dando oportunidade ao aluno de colocar-se mais em contato com o mundo e consigo mesmo. Seguindo esse pensamento, entendemos, ento, que as crianas podem ser estimuladas, por meio de uma proposta diferenciada para a aquisio de um novo idioma pela sua competncia, pelo seu potencial infantil ldico e pela pr-disposio ao desenvolvimento das percepes e de leitura de mundo, que sero elementos importantes na construo da sua memria e, conseqentemente, do seu ser individual e social. REFERNCIAS ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. 3 edio, Campinas, SP: Pontes, 2002. DAMASIO, Antnio. O Mistrio da Conscincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. IZQUIERDO, Ivan. Memria. Porto Alegre: Artmed, 2002. KATO, Mary A. No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1998. MORA, Francisco. Continuum: Como Funciona o Crebro? Porto Alegre: Artmed, 2004. SIEGEL, Daniel J. A Mente em Desenvolvimento: para uma neurobiologia de experincia interpessoal. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. SPOLIN, Vila. Improvisao para o Teatro. Traduo de Ingrid Darnien Koudela, Eduardo Jos de Almeida Amos. So Paulo: Perspectiva, 1992. VYGOTSKY, Lev Semenovich. O Desenvolvimento Psicolgico na Infncia. Traduo Cludia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 1998. SPRITZER, Mirna. A formao do Ator: um dilogo de aes. Porto Alegre: Mediao, 2003.
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TEATRO PARA TODOS: DA INTENO CURRICULAR OUSADIA INTERDISCIPLINAR


Isabel Schneider Machado Eliana Muller de Mello

INTRODUO As Diretrizes Curriculares Nacionais Parecer CEB/CNB n 15/98, institudas pela Resoluo n 4/98, entre outras disposies, determinam que os currculos se organizem em reas a base nacional comum dos currculos ser organizada em reas de conhecimento estruturadas pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como tm sido realizadas a seleo e a organizao de contedos e a definio de metodologias nas escolas em nosso pas. Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimento, destacase como eixo articulador a interdisciplinaridade. Para observncia da interdisciplinaridade, preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes, mas que constituem o currculo escolar. Todavia, importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a interdisciplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currculo escolar, no significa o abandono das disciplinas nem supe para o professor uma pluri-especializao bem difcil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior conscincia da realidade, para que os fenmenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos, torna-se cada vez mais importante a confrontao de olhares plurais

Especialista em Ensino das Artes Visuais numa Abordagem Contempornea; Graduada em Licenciatura Plena Habilitao em Artes Plsticas; Professora da Escola de Educao Bsica Feevale Escola de Aplicao E-mail: isabelm@feevale.br. Mestre em Educao; Especialista em Lingstica Aplicada e em Metodologia de Ensino; Graduada em Letras e Literaturas; Professora do Curso de Ps-graduao em Incluso e professora da Escola de Educao Bsica Feevale Escola de Aplicao E-mail: elianad@feevale.br.

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na observao da situao de aprendizagem. Da a necessidade de um trabalho de equipe realmente interdisciplinar. Nesse sentido, a contextualizao, outro princpio pedaggico que rege a articulao das disciplinas escolares, no deve ser entendida como uma proposta de esvaziamento, como redutora do processo ensino-aprendizagem, circunscrevendo-o ao que est no redor imediato do aluno, s suas experincias e vivncias. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver competncias que venham a ampliar este saber inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e interferindo sobre ela. Contudo, importante ressaltar que essa autonomia implica planejamento conjunto e integrado da escola, expresso de um compromisso tcito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expresso prpria e local ao disposto na base nacional comum. Esses pressupostos justificam e esclarecem a opo pela organizao do currculo em reas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto, de estabelecer um dilogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedaggico e que podem estabelecer tambm um dilogo entre si como reas. Uma das articulaes possveis a de diversos campos de conhecimento congregados a partir de eixos conceituais. A articulao do currculo a partir de conceitoschave, sem dvida, d uma organicidade ao planejamento curricular. Contudo, necessrio um planejamento conjunto que possibilite a eleio de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de interveno e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreenso da realidade sob a tica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holstica da prpria realidade. Uma experincia, nessa viso interdisciplinar, realizada na Escola de Educao Bsica Feevale Escola de Aplicao, atravs do projeto Teatro para Todos. Esta metodologia de ensino por projetos consiste basicamente no trabalho coletivo e no princpio de que as vrias cincias devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. Nesse trabalho por projetos, respeitada a especificidade de cada rea do conhecimento, mas, para superar a fragmentao dos saberes, procura-se estabelecer e compreender a relao entre uma "totalizao em construo" a ser perseguida e novas relaes de colaborao integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuio para a anlise de determinada temtica, sugerida pelo estudo da realidade que antecede a construo curricular. Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para frente. Na prtica, elaborar um projeto o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idia. Portanto, um projeto supe a realizao de algo que no existe, um futuro possvel. Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia possvel, realizvel, concreta. Dificilmente os integrantes de uma escola escolhero trabalhar num projeto da escola, se ele no for a extenso de seu prprio projeto de vida. Trabalhar com projetos na Escola de Aplicao exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supe algo mais do que apenas assistir

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ou ministrar aulas. Alm do contedo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaborao, execuo e avaliao. Portanto, esse processo tambm produz aprendizagens novas, pois a prpria organizao das atividades pedaggicas deve ser encarada a partir da perspectiva do trabalho com projetos. De fato, respostas a perguntas to freqentemente formuladas pelos alunos, em diferentes nveis, como Para que estudar Matemtica? E Portugus? E Histria? E Qumica?, no podem mais ter como referncia o aumento do conhecimento ou da cultura, ou ainda, mais pragmaticamente, a aprovao nos exames. A justificativa dos contedos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os estudantes, e nada mais adequado para isso do que a referncia aos projetos de vida de cada um deles, integrados simbioticamente em sua realizao aos projetos pedaggicos das unidades escolares" (HERNANDEZ, 1998, p.75). PROJETO "TEATRO PARA TODOS": UM POUCO DA SUA HISTRIA O projeto "Teatro para Todos" foi idealizado na Escola de Educao Bsica Feevale Escola de Aplicao - com o objetivo de integrar a comunidade estudantil. De um lado, o nosso aluno ator, pesquisador, que tem a oportunidade de aprender e exercitar-se, construindo assim seu conhecimento, atravs das artes cnicas nas apresentaes de espetculos teatrais. De outro lado, a comunidade espectadora, curiosa, concentrada e sonhadora que assiste aos espetculos e adquire cultura de forma ldica e prazerosa, sendo tambm estimulada a fazer teatro. Carmo (1997, p.7) ressalta: Teatro o acordo que se estabelece entre o espetculo e o pblico de transportar-se para um universo possvel. O espetculo faz parecer que tanto os atores quanto os espectadores distraem-se de si prprios enquanto dura este acordo. A partir dessa troca entre ator e espectador, o Projeto comeou a ser divulgado e ultrapassou as fronteiras das escolas. Diferentes espaos para atuao comearam a surgir, tais como hospitais, asilos, feiras, empresas, seminrios, festivais, associaes, shoppings e afins, que compartilham dessa proposta e isso a fez comunitria, portanto, um Teatro Para Todos. Esse projeto de cunho pedaggico, que procura favorecer principalmente a comunidade estudantil, cuja necessidade j era apontada por vrios educadores de que os alunos precisavam assistir a mais espetculos, porm vrias escolas, muitas vezes, no dispunham de recursos. Como o projeto no visa a lucros e seu propsito contribuir com a comunidade atravs da arte, abrimos nossos espaos dando oportunidade s escolas e comunidade para assistirem aos espetculos em um ambiente apropriado. Se necessrio, muitas vezes, o projeto tambm vai s escolas e a outros espaos. Conforme Spolin (1992, p.97), o tempo do teatro o presente, o agora, por isso uma experincia de comunho que nenhuma outra arte possui. Assim, a essncia do teatro se encontra num mistrio chamado 'O momento presente'. Por isso, desenvolvemos esse trabalho na Escola de Aplicao, pois acreditamos na importncia fundamental que o teatro exerce na vida do ser humano e reconhecemos sua prtica como tarefa de reflexo-aotransformao social. Nessa perspectiva, o projeto "Teatro para Todos" vem construindo sua histria baseado num processo de trabalho sistemtico e prazeroso no qual nossa tarefa

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ter o cuidado de atuar com flexibilidade, agilidade e inovao, na busca de sermos autnticos nas relaes humanas, pois, dessa forma, acreditamos no desenvolvimento da solidariedade e da sociabilidade. Temos convico de que representar mais que expressar. , portanto, viver; e viver doar-se. TUDO QUE FICA PRONTO NA VIDA FOI CONSTRUDO ANTES NA ALMA O projeto "Teatro para Todos caracterizado pela interdisciplinaridade e pela unio de linguagens artsticas, lingsticas, sociais e tecnolgicas, que esto presentes na narrativa do espetculo e as quais se revelam por meio de vrios elementos que compem o texto, tornando a leitura da narrativa cnica uma experincia singular. Todavia, as condies para essa leitura no so dadas apenas por processos de decodificao dos elementos ali presentes (cenrio, luz, adereos, texto, som, linguagem), e sim a partir de um repertrio de que o espectador se utiliza para realizar uma leitura e se apropriar do espetculo. Com o passar do tempo, o projeto "Teatro para todos da Escola de Educao Bsica Feevale Escola de Aplicao - tornou-se uma experincia educativa motivadora, levando em considerao no s o aspecto da recepo, ou seja, assistir a um espetculo, mas tambm ao fazer teatral que, necessariamente, no se resume montagem de uma pea na escola, mas, sim, o de difundir o conhecimento, fazendo a diferena na comunicao pela palavra e pelo gesto a todas as comunidades. Nesse contexto, projetamos nosso trabalho em benefcio do nosso semelhante, pois, conforme Duarte,
[...] arte, em todas suas manifestaes, , por conseguinte, uma tentativa de nos colocar frente a formas que concretizem aspectos do sentir humano. Uma tentativa de nos mostrar aquilo que inefvel, ou seja aquilo que permanece inacessvel s redes conceituais de nossa linguagem. As malhas desta rede so por demais largas para capturar a vida que habita os profundos oceanos de nossos sentimentos. Ali quem se pe a pescar, so os artistas. ( 1983, p.48)

Nessa perspectiva, o projeto Teatro para Todos est embasado na investigao qualitativa da produo do conhecimento. Segundo Trivios, a idia norteadora dessa proposta concebe o pesquisador como uma pessoa que pergunta realidade e busca respostas do que ela . Em primeiro lugar, faz para conhecer esse mundo real no qual existe como pessoa e, em seguida, para tratar, conservar, modificar, mudar ou transformar aspectos do que est acontecendo, investigando se estes correspondem, ou no, s necessidades fundamentais do seres humanos (2001, p.7). Para tanto, como educadores, colocamo-nos na tarefa da busca contnua pela transformao atravs do teatro, que cumpre no s a funo integradora, mas tambm a apropriao crtica e construtiva dos contedos, sociais e culturais no dinamismo da experimentao, da fluncia criativa, proporcionada pela liberdade de expresso, integrada imaginao, emoo, intuio, memria e ao raciocnio. Segundo Spritzer (2003, p. 43), nossa experincia nos conduziu firme crena de que s este tipo de arte, encharcado como est pela experincia viva dos

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seres humanos, pode reproduzir artisticamente os matizes e as profundidades impalpveis da vida. S a arte pode absorver completamente o homem e faz-lo entender interiormente os acontecimentos do mundo, enriquecendo sua vida interior e suas impresses transcendentais, que no se desvanecero com o tempo. Dessa forma, o trabalho com a arte teatral busca essa reflexo, na combinao de atividades para o desenvolvimento global do indivduo em um processo de socializao consciente e crtica, preocupando-se com a organizao esttica e com a experincia que faz parte das culturas humanas. Como elo de formao do nosso aluno, esse projeto tem se integrado ao desenvolvimento das capacidades ldicas, expressivas e artsticas de forma coletiva, pois oferece, por ser uma atividade grupal, o exerccio das relaes de cooperao, dilogo, respeito mtuo, reflexo sobre como agir com o outro e com a realidade, flexibilidade de aceitao das diferenas e a aquisio de autonomia, podendo agir e pensar sem restrio de direitos. A expressividade dramtica evidencia a tendncia do ser humano a partir do momento em que a criana capaz de desenvolver sua expressividade, seja de forma oral, plstica ou cnica, que passa a se relacionar com o mundo de uma maneira qualitativamente diferente e melhor. Assim, de fundamental importncia educar teatralmente, desde a fase infantil at a adulta, na conscientizao e utilizao do corpo e da reflexo, a fim de se buscar uma ao e transformao individual e coletiva, pois
[...] esquece-se de que a pele o barmetro sensvel que sempre reage s mudanas interiores e exteriores. Uma mudana de atitude com o nosso corpo e meio indispensvel. fundamental empregar todo o organismo para cumprir as aes, propondo-se a encontrar as verdades fsicas das mesmas. O indivduo tem que forar-se fisicamente a sentir a autenticidade de cada coisa que fizer. (Jan, 1986, p.13).

Nessa perspectiva, no podemos deixar de citar alguns dos espetculos do projeto Teatro para Todos e o ndice de mais de 15 mil espectadores que j foram atingidos pelo trabalho, pois atravs dessa atitude que temos reconhecido a prtica do teatro como tarefa coletiva no desenvolvimento da solidariedade. Ao longo de sete anos de existncia do projeto, alguns espetculos destacaram-se, tais como Maldito Papai, Doce Cinderela, Lixopapo, Que Histria Essa? Uma carta de amor, Aonde estar a imaginao de Bruna, Deu troo no Treco-Treco, Joo no Reino do No, A Gata Burralheira, Duda e o Vampiro, As aventuras do Super Meleca contra o Capito Piolho, A TV Engoliu Mamo, A Volta da Bicharada, Misturando as Histrias, A Histria que a BB no contou, A Coisa, Quem acredita, Adolescentes em transio, O Fantasma da pera e, mais recentemente, como temtica de incluso social e produo do gnero feminino, na pea De Marionete Mulher. Trabalhar nesse projeto, sem dvida, ainda mais maravilhoso quando podemos contar com alunos autores e atores que, alm de um enorme talento, esto sempre dispostos e presentes em todas as produes, discusses e apresentaes. Os depoimentos tanto individuais quanto grupais de alunos, famlias, instituies, jornais, revistas, rdio e televiso ressaltam os benefcios suscitados pelo teatro. Esse projeto interdisciplinar, sem

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dvida, tem transformado a realidade de muitas pessoas atravs da arte, da cultura e do entretenimento. Portanto, teatro mais do que atuao e representao, teatro sentimento, alma, olho no olho, emoo, equilbrio. Enfim, teatro paixo humana e isso significa romper com as fronteiras do conhecimento escolarizado, transformando-o em uma postura de compromisso com a reflexo-ao-transformao social. UMA AO INTERDISCIPLINAR: ROMPENDO COM AS FRONTEIRAS DAS DISCIPLINAS A modalidade de articulao dos conhecimentos por projetos uma forma de organizar a atividade de ensino-aprendizagem e implica considerar que tais conhecimentos no se ordenam para sua compreenso de uma forma rgida, nem em funo de algumas referncias disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneizao dos alunos. A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares: 1) ao tratamento da informao; e 2) relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos prprios. necessrio destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exigem do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturao muito mais aberta e flexvel dos contedos escolares (HERNNDEZ, 1998, p.61). Nessa perspectiva, o trabalho com projetos interdisciplinares visa a garantir a construo de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar contedos no seria suficiente. preciso uma atitude, postura e ousadia interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento. Nos projetos educacionais, a interdisciplinaridade baseia-se em alguns princpios, entre eles, os que segue. 1 - Na noo de tempo: o aluno no tem tempo certo para aprender. No existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e no apenas na sala de aula. 2 - Na crena de que o indivduo que aprende. Ento, preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivduo e no a um coletivo amorfo. Portanto, uma relao direta e pessoal com a aquisio do saber. 3 - Embora apreendido individualmente, o conhecimento uma totalidade. O todo formado pelas partes, mas no apenas a soma das partes. maior que as partes. 4 - A criana, o jovem e o adulto aprendem quando tm um projeto de vida e o contedo do ensino significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoo e razo no processo de reproduo e criao do conhecimento. A biografia do aluno , portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisio do conhecimento e de atitudes novas. Dessa forma, a metodologia desse trabalho por projeto interdisciplinar implica: 1 - integrao de contedos;

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2- passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento; 3 - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuio das diversas cincias; 4 - ensino-aprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo de toda a vida. Nessa perspectiva, tomamos como exemplo a descrio de uma ao interdisciplinar do projeto Teatro para Todos, realizada na Escola de Aplicao, em funo do envolvimento dos alunos do Ensino Mdio com a temtica da produo do gnero feminino. Consideramos que Gnero um conceito importante para as questes educacionais, uma vez que a Educao est implicada na construo de sujeitos. O conceito pe em xeque o carter natural do sujeito feminino ou masculino, mostrando que h um processo de construo do sujeito de gnero. Nessa assertiva, atravs do discurso de vrias instncias que detm o poder, nossas crianas e nossos jovens aprendem quais comportamentos devem valorizar, quais as atitudes e os gestos adequados a cada um dos gneros, ou seja, ao representar determinadas identidades e excluir ou demonizar outras, o discurso procura, de maneira intencional, constituir e fixar os sujeitos sociais em especficas identidades de gnero e de sexualidade. Nesse sentido, o discurso, muitas vezes, ensina quais so as atitudes consideradas adequadas a uma garota, ou ainda, a veicular, tambm, atravs das linguagens e dos silncios, padres de homem e de mulher, bem como o que pode e deve fazer cada um deles. O currculo escolar, dessa forma, pode e/ou reflete o conflito entre interesses dentro de uma sociedade, entre os valores dominantes que regem os processos educativos e os valores emergentes. No currculo, esto presentes interesses e escolhas sociais, h posies de sujeitos que no possibilitam ver algumas coisas e sim outras que concordam ou no com os valores e as crenas dos grupos dominantes na sociedade. Nesse sentido, discutir sobre essa temtica de incluso social tambm funo da escola. Nesse sentido, desencadeou-se um trabalho interdisciplinar numa interface entre o projeto Teatro para Todos com o projeto Identidade e Incluso Social, envolvendo, primeiramente, a anlise de textos de vrios gneros sobre a temtica da produo do feminino. A discusso iniciou a partir da questo de que, conforme Suplicy (1985), no se nasce mulher, torna-se mulher. No se nasce uma mulher marionete. necessrio uma educao esmerada, muito puxo de orelha, reprimendas, elogios e uma boa dose de imitao figura da me, acompanhada de admirao pelo pai, para se produzir uma mulher marionete. Quando a menina nasce, se for de classe mdia, seu "treinamento provavelmente ter incio no hospital, nas suas roupinhas cor-de-rosa, prosseguindo com o atendimento das enfermeiras que, segundo as pesquisas, falam mais docemente com as meninas do que com os bebs do sexo masculino. As expectativas dos pais quanto menina so bem definidas. Se algum perguntar me de um beb do sexo masculino o que ele ser quando crescer, ela far, provavelmente, divagaes que vo do mdico ao msico. Se perguntar o que sua filha ser quando crescer, a chance de ela responder "Ela vai se casar, ora", ser bastante alta.

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Com a menina vai ocorrer que, desde pequena, ser treinada para a dependncia, enquanto seu irmo ser treinado para se livrar dela e buscar a autonomia. Seus pais reforaro suas "gracinhas" infantis enquanto a seu irmo no ser permitido ser bobinho. A menina vai aprendendo que ser "boazinha" significa ser dependente e fiel seguidora da opinio dos pais, obedecer, e nessa tarefa que se empenhar. Esse aprendizado ficar arraigado no mais profundo do seu ser. um aprendizado que a aliena de si mesma, que se d de forma inconsciente, que dificilmente ela perceber. A capacidade de aprendizagem da menina no ser usada para emancipar, como a dos meninos, mas para antecipar as exigncias dos adultos. Ela treinada para ser perceptiva do desejo dos outros e no do seu prprio. As meninas so aplaudidas nesse comportamento e o mantero, com alta probabilidade, vida afora. Nesse sentido, a interface do projeto Identidade e Incluso Social com o projeto Teatro para Todos, ambos desenvolvidos na Escola de Aplicao, buscaram, atravs de um trabalho interdisciplinar, desmistificar os esteretipos femininos produzidos na sociedade, a fim de buscar o respeito diversidade e eqidade social. A partir disso, imbricados pela temtica, alunos e professores definiram um ponto privilegiado para estabelecer o encontro entre as diversas disciplinas, que foi o texto, aqui considerado no s como texto escrito, mas tambm filmes, msicas, propagandas, enfim, todos os gneros textuais sociais disponveis. Dentro do espao textual, as reas convergem, entrelaam-se, expandem-se em inmeras direes. Isso acontece porque a natureza dos textos, muito longe de ser fragmentada, essencialmente relacional. Basta lembrar que um texto no um aglomerado de frases, mas frases relacionadas e que sua interpretao s chega a bom termo, se cada parte for confrontada com as demais. Durante o desenvolvimento do projeto interdisciplinar, o processo de leitura foi marcado, portanto, por movimentos contnuos de anlise e de sntese. O aluno precisou desdobrar o material em suas partes constitutivas e s pde faz-lo, quando percebeu como foram organizadas e conectadas pelo autor. Por outro lado, de nada vale o leitor identificar as partes do texto, se esses pedaos no o levarem a um sentido, a uma unidade. Para encontrar esse sentido, foi preciso reconstituir o todo, discriminar quais so os pontos principais, pesar o que essencial e o que secundrio. Como se v, o ato de leitura todo feito de integrao de partes. A leitura bem feita leva identificao de uma unidade de sentido. No entanto, para que a leitura de fato se completasse em uma unidade, foi preciso relacionar o texto ao contexto em que foi produzido. O leitor que no ingnuo sabe que todo texto participa de um debate de escala mais ampla. A despeito de qualquer aparncia de neutralidade, h sempre um posicionamento e uma questo posta em debate, pois o texto nasce de uma inteno. Isso se aplica tanto ao texto do jornal, cujo papel fazer ver o que acontece no mundo, quanto ao romance, cujo personagem principal defende uma viso especfica da realidade que, por muito individual e original que parea, concretiza-se em um sujeito histrico que est localizado em algum tempo e situado em algum lugar. Assim, todo texto at mesmo o ficcional um pronunciamento sobre uma realidade. O autor trabalha com as idias de seu tempo e da sociedade em que vive, defende ou ataca crenas e valores que escolheu ou pelos quais foi formado. Textos so produes humanas e os homens no vivem no abstrato, cumprem as condies de existncia. Todo

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texto funciona como um receptculo para sentimentos, pensamentos, esperanas e medos de um povo em uma determinada poca. Eis porque pode realizar um entroncamento das diferentes disciplinas. Como a sociedade v a realidade por vrios ngulos, porque se encontra dividida em diferentes grupos sociais, que defendem interesses diversos, quando no antagnicos, o mesmo dado pode ser observado por muitos pontos de vista. Analisar as idias de um texto tambm foi estudar o dilogo que ele estabelece com outros textos. No nosso caso, esse material se valeu da plurissignificao textual, para realizar a convergncia das reas: debruada sobre o mesmo objeto, cada disciplina orientou o olhar do aluno por um vis diferente. O ponto de articulao entre esses olhares foi o resultado da interdisciplinaridade, o elemento de unidade. Isso significa que, embora a estratgia de cada rea analisar o texto separadamente se repetisse, as abordagens sempre se renovavam porque, a cada aula, as reas de conhecimento propunham uma atividade de leitura diferente da anterior e renovavam sua composio com as outras. Mudou tambm o campo de interseco, porque todo texto um produto indito. Vamos dar um exemplo de como isso acontece, analisando as atividades planejadas para o texto De Maria Mariazinha (SUPLICY, 1985), que foi seguido por uma entrevista feita por professores de Histria e Lngua Portuguesa com personalidades femininas da regio. O gnero textual a entrevista/depoimento pressupe o interesse em dar voz a algum. Quando esse objetivo encontra-se menos focado, o articulista prefere o discurso indireto. No caso, a introduo chama a ateno do leitor para a importncia que um depoimento como aquele tem para que as futuras geraes possam compreender um fato da nossa histria: a discriminao da mulher na sociedade. Sob qual ngulo cada disciplina estabeleceu seu foco de leitura? Qual foi o enquadre escolhido por cada uma? Para entender essa lgica, basta observar os objetivos indicados nas aulas. No caso do nosso exemplo, Fundamentos Scio-Filosficos, Geografia e Histria chamaram a ateno do aluno para a violncia e a empregabilidade da mulher em perodos temporais diversos e expandiram essa observao com uma informao fora do texto: a importncia que teve para o nosso pas a riqueza gerada pelo trabalho feminino. Ressaltar esse fato deu ao aluno possibilidade de relacionar o tamanho da contribuio desse contingente de mo-de-obra e a violncia da explorao a ele impingida. Isso, sem dvida, leva a entender que essa riqueza foi conquistada sem nenhum benefcio e com grande sofrimento de quem a produziu. Essa percepo se tornou mais emocional, mais afetiva, na medida em que veio relatada por quem a experimentou na pele. Nesse caso, a entrevista uma tima escolha de gnero, porque promove contato direto com a forma de expresso oral desse grupo. O reconhecimento da importncia e da dignidade das mulheres reforado, pelos estudos dos nveis de linguagem, em Lngua Portuguesa, pela compreenso de que as variaes lingsticas no constituem erros, mas resultados de processos sociais e histricos. Assim, as disciplinas de Fundamentos Scio-Filosficos, Geografia, Histria e Lngua Portuguesa, juntamente com a Oficina de Teatro, convergem para um ponto que as ultrapassa, mas tambm as une: a valorizao de um grupo social que ainda sofre as marcas da violncia impostas nos sculos anteriores, estendidas, hoje, como preconceito e desigualdade social.

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E, se as reas de Histria, Fundamentos Scio-Filosficos e Geografia assinalaram essa relao, suscitando a comparao entre passado e presente, a Lngua Portuguesa e o Teatro suscitaram a produo coletiva de seminrios e debates calorosos como uma forma de reflexo e viagem atravs dos tempos em busca de uma sada renovadora para um velho padro de violncia e discriminao social. Por fim, um grupo de alunos transformou esses estudos em um gnero textual dramtico, culminando com uma apresentao cnica, atravs do projeto Teatro para Todos, intitulada De Marionete mulher, que s foi possvel quando as disciplinas trabalharam lado a lado em aspectos distintos de um nico problema. No caso que acabamos de analisar, os componentes distintivos das disciplinas (a produo de riqueza, a variedade lingstica, a noo de incluso e eqidade, a produo da mulher por vrias instncias que detm o poder do discurso) serviram ao objetivo comum de diminuir a ignorncia que leva ao preconceito e desvalorizao de uma parcela da populao que ainda hoje a mais explorada. Nenhuma das disciplinas citadas conseguiria, sozinha, alcanar esse resultado. Ele s foi possvel atravs desse projeto interdisciplinar, que propiciou aos nossos alunos o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral, ou seja, esses sujeitos aprenderam, atravs de suas prprias aes, sobre os objetos do mundo. CONCLUSO A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O seu objetivo se tornou a experimentao da vivncia de uma realidade global, que se insere nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista, era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivncia, escola, comunidade, ambiente, etc. tornou-se, nos ltimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade, que se traduz, na prtica, por um trabalho coletivo e solidrio na organizao da escola. Um projeto interdisciplinar de educao deve ser marcado por uma viso geral da educao, num sentido progressista e libertador. A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral, pois a relao entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget, o sujeito no algum que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolncia. o sujeito que aprende atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo. ele, como sujeito autnomo, que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. In-ter-dis-ci-pli-na-ri-da-de. A palavra comprida e, para a maioria, indecifrvel. talvez o mistrio que faz essa idia ser to sedutora. O que ser interdisciplinar, ento? " tentar formar algum a partir de tudo que voc j estudou em sua vida", define Ivani Fazenda (2003, p.36). O objetivo dessa metodologia, na opinio dessa autora, serve para "dar visibilidade e movimento ao talento escondido que existe em cada um de ns" (FAZENDA, 2003, p.79). Em outras palavras, a idia falar de questes profundas de forma simples. Assim, o professor que desenvolver trabalhos interdisciplinares deve desembocar em coisas que eram impossveis de abordar em educao h anos atrs, como o amor, a

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eqidade social, a incluso e a beleza. Segundo Fazenda (2001), na dimenso explorada pela interdisciplinaridade, no basta ser bom de contedo. preciso ser belo. "Uma coisa bonita no precisa ser explicada, ela toca voc no seu sentido maior, no sentido de existir" (p.52). Por isso, experimentar nossa histria e conhecer a essncia do que somos entender e viver a linguagem expressiva, vivenciando o passado no ato cnico do presente para construir o futuro. Assim, pensar a interdisciplinaridade como processo de integrao recproca entre vrias disciplinas e campos de conhecimento "capaz de romper as estruturas de cada uma delas para alcanar uma viso unitria e comum do saber trabalhando em parceria", conforme afirma Schn (2000), , sem dvida, uma tarefa que demanda, de nossa parte, um grande esforo no rompimento de uma srie de obstculos ligados a uma racionalidade extremamente positivista da sociedade industrializada. A interdisciplinaridade, como aspirao emergente de superao da racionalidade cientfica positivista, aparece como entendimento de uma nova forma de institucionalizar a produo do conhecimento nos espaos da pesquisa, na articulao de novos paradigmas curriculares e na comunicao do processo de perceber as vrias disciplinas; nas determinaes do domnio das investigaes, na constituio das linguagens partilhadas, na pluralidade dos saberes, nas possibilidades de trocas de experincias e nos modos de realizao da parceria. Essa realizao integrativa-interativa nos permite visualizar um conjunto de aes interligadas de carter totalizante e isenta de qualquer viso parcelada, superando-se as atuais fronteiras disciplinares e conceituais. Face a essas idias, torna-se necessrio repensar a produo e a sistematizao do conhecimento fora das posturas cientficas dogmticas, no sentido de inseri-las num contexto de totalidade. Dessa forma, a complexidade do mundo em que vivemos passa a ser sentida e vivida de forma globalizada e interdependente, recuperando-se, assim, o sentido da unidade, a qual tem sido sufocada pelos valores constantes do especialismo. Todavia, trabalhar a interdisciplinaridade no significa negar as especialidades e a objetividade de cada cincia. O seu sentido reside na oposio da concepo de que o conhecimento se processa em campos fechados em si mesmos, como se as teorias pudessem ser construdas em mundos particulares, sem uma posio unificadora que sirva de base para todas as cincias, e isoladas dos processos e contextos histrico-culturais. A interdisciplinaridade tem que respeitar o territrio de cada campo do conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa a condio necessria para detectar as reas em que possam estabelecer as conexes possveis. Como observa Schn (2000, p.26), "a exigncia interdisciplinar impe a cada especialista que transcenda sua prpria especialidade, tomando conscincia de seus prprios limites para colher as contribuies das outras disciplinas". Podemos pensar que um ensino que conciliasse diferentes conceitos, de diferentes reas, que integrasse as vrias disciplinas e fosse capaz de substituir a fragmentao pela interao, daria ao sujeito a oportunidade de aprender a relacionar conceitos e, conseqentemente, de construir novos conhecimentos, com muito mais autonomia e criatividade. Mais autonomia, porque ele teria aprendido a considerar fatores de diferentes

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ordens na realizao de seus objetivos, inclusive de aprendizagem. Mais criatividade, porque a prtica de relacionar implica tambm a arte de encontrar combinaes inditas, ousadas, sadas novas para velhos problemas. Esse seria um ganho inestimvel do processo de ensino no novo milnio. Outro aprendizado importante que essa nova forma de pensar traz em seu bojo o fato de que as experincias bem-sucedidas de integrao incentivam a disposio para buscar relaes de complementaridade e estabelecer parcerias. A convivncia com o outro, por sua vez, obrigatoriamente impe a necessidade de administrar os conflitos e desentendimentos provocados pelas diferenas; de compreender a importncia de considerar todas as colaboraes possveis; de respeitar e valorizar todos os campos de conhecimento, apesar das divergncias. Nesse sentido, no exagerado dizer que a convivncia das disciplinas pode ser uma estratgia para desenvolver a noo de tolerncia. Enfim, isso significa romper com as fronteiras do conhecimento escolarizado, transformando-o em uma postura de compromisso com a reflexo-ao-transformao social, atravs da razo e da emoo. REFERNCIAS BRASIL, Secretaria da educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Brasil: MEC, SEF, 1998. CARMO, Vlademir. O Ato de Fazer Teatro. So Paulo: Paulinas, 1997. DUARTE, Junior. Por que Arte-Educao? So Paulo-Campinas: Papirus, 1983. FAZENDA, Ivani. (Org.). Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 2001. ________. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 2003. GRECO, M. Interdisciplinaridade e revoluo do crebro. So Paulo: Pancast, 1994. HERNNDEZ, Fernando; Ventura, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. JAN, Antnio Januzelli. A aprendizagem do Ator. So Paulo: tica S/A, 1986. SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. SPOLIN, Vila. Improvisao para o Teatro. So Paulo, Perspectiva, 1992. SPRITZER, Mirna. A formao do Ator: um dilogo de aes. Porto Alegre: Mediao, 2003. SUPLICY, Marta. De Mariazinha Maria. Petrpolis: Vozes, 1985. TRIVIOS, Augusto. Bases Terico-Metodolgicas da Pesquisa Qualitativa em Cincias Sociais. Porto Alegre: Faculdades Ritter dos Reis, 2001.

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CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NA TEORIA E NA PRTICA


Cristiane Fensterseifer Brodbeck

INTRODUZINDO... No tenho o objetivo nem a pretenso de esgotar as discusses sobre o Ensino de Cincias na Educao Infantil e nos Anos Iniciais, mas de instigar a discusso de alguns pontos aqui brevemente apresentados. Esses so frutos de uma vivncia de mais de quinze anos, como professora de Currculo por Atividades Anos Iniciais; de Cincias e Biologia Anos Finais e Ensino Mdio; de disciplinas (Cincias Naturais no Processo Educativo, Prticas de Ensino Cincias e Biologia) em cursos de formao de professores do Ensino Superior e de projetos de Educao Ambiental, envolvendo todos os nveis de ensino. Tambm no me ocuparei aqui em receitar atividades prticas e/ou de experimentao de Cincias, pois aposto no papel ativo do professor e no meramente tcnico, reduzido execuo de normas e receitas ou aplicao de teorias exteriores sua comunidade profissional. REFLETINDO SOBRE PRTICA E TEORIA E VICE-VERSA Mesmo quando ainda era professora dos anos iniciais, em que, muitas vezes, se privilegia apenas o ensino da Lngua Portuguesa e da Matemtica, tinha as inquietaes voltadas ao Ensino de Cincias. Questionava-me sobre o porqu de ensinar / aprender Cincias? Quais eram os objetivos e as habilidades prprios do Ensino de Cincias? Qual era a metodologia mais adequada para se ensinar Cincias?

Biloga; Licenciada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS; Mestre em Educao Ambiental - Fundao Universidade Federal de Rio Grande - FURG; Mestre em Educao - Universidade Federal de Rio Grande do Sul - UFRGS. Professora da Feevale e da UNISINOS. E-mail: cris.eds@terra.com.br.

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Penso que as questes anteriores se devem ao fato de que no me recordo de quase nada das minhas aulas de Cincias do Ensino Fundamental. Lembro-me de ter ido ao ptio da escola, na sexta srie, observar o gineceu e o androceu das flores e tambm de um trabalho que realizei de tema, na qual tinha que classificar as folhas de acordo com o formato do limbo. No queria a mesma coisa para os meus alunos. Sempre me questionava sobre o que ficaria das minhas aulas de Cincias. O que lembrariam meus alunos? O que de fato seria significativo, que merecesse permanecer em suas memrias? Para Regina Maria Rabello Borges e Roque Moraes (1998), um bom Ensino de Cincias sem atividades prticas, sem experimentao quase inconcebvel. No incio da minha experincia profissional como docente, mais intuitivamente do que de fato embasada em alguma teoria, j acreditava que a vivncia, a prtica, a experimentao eram as palavras-chave no ensino-aprendizagem da disciplina. E associava a elas as famosas habilidades cientficas": a investigao, a observao, a coleta de dados, a comparao, a testagem de hipteses, a concluso, entre outras. Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti (1994) destacam como habilidades prprias de Cincias Naturais a observao; a classificao; o registro e a tomada de dados, a construo de tabelas; a anlise; a sntese e a aplicao. Os autores (ibid.) tambm reforam a importncia de aliar a experimentao reflexo e s construes tericas. Mesmo sem ter dialogado com os autores, acredito que tinha a melhor das intuies, embora desconhecesse completamente as discusses sobre a precocidade de uma criana com menos de dez anos em desenvolver tais competncias cientficas. Maria Cristina da Cunha Campos e Rogrio Gonalves Nigro (1999) afirmavam, no final da dcada de noventa, que ensinar Cincias, atravs da investigao, era sugerido para alunos, a partir dos dez anos, embora alguns estudos da poca j apontassem que esse modo poderia ser adaptado s sries iniciais / aos anos iniciais. Atualmente, os especialistas tm apontado que imprescindvel o contato com as Cincias Naturais o quanto antes. Em relao teoria, que, segundo Delizoicov e Angotti (ibid.), deve estar associada prtica e vice-versa, questionava-me sobre o porqu de textos prontos / acabados em Cincias, se poderamos vivenci-las e construir nossos prprios textos. Hoje, com experincia tambm nas sries finais do Ensino Fundamental e em outros nveis de ensino e com estudo na rea, tenho argumentos para o meu questionamento. Textos, conceitos, classificaes taxonmicas, etc. fazem parte do cotidiano do aluno de 5 8 srie (6 ao 9 ano); quando talvez, mais uma vez, pouco se experiencie / vivencie Cincias, supondo-se que as habilidades bsicas j foram desenvolvidas e que ,nessas sries / nesses anos, se realizem as abstraes necessrias para o entendimento do contedo. E quais seriam os contedos a serem ensinados / entendidos?

Aspas minhas. Cabe, aqui, explicitar que para mim a Cincia contestvel; o conhecimento cientfico produto de atividade humana, impregnado de valores e costumes de cada poca, que se alteram nos novos conceitos (Daisy Lara de Oliveira, 1999).

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Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN's4 organizam os contedos de Cincias dos anos iniciais em trs blocos. So eles: ambiente, ser humano e sade e recursos tecnolgicos. Nas sries / nos anos finais do Ensino Fundamental tm-se um quarto eixo: Terra e universo. A partir do desenvolvimento dos blocos temticos, acredita-se que o Ensino de Cincias ajudar o aluno a compreender o mundo em que vive. Pergunto-me: possvel essa compreenso atualmente? E no basta que o aluno o compreenda, mas que apresente atitudes positivas em relao ao ambiente, formule questes e proponha solues sobre ele, entenda a sade como um bem individual e coletivo, use a tecnologia de maneira correta, entre outras capacidades (Brasil, 2000). Sem entrar no mrito da discusso sobre as capacidades sugeridas pelos PCN's h dez anos, haveria necessidade de uma Educao Ambiental5, se, de fato, nossas aulas6 de Cincias estivessem ajudando na referida compreenso de mundo, de ambiente e no desenvolvimento de tais habilidades? Conforme Paula Brgger (1996), o adjetivo "ambiental", na educao brasileira, passou a ser usado na dcada de 80. O processo educativo desenvolvido at ento foi questionado por diferentes autores. Mauro Grn (1996) parte do princpio de que do momento em que nascemos vivemos no ambiente. Ento, como existir uma educao no-ambiental? Brgger (1996) questiona: se antes a educao no era ambiental, o que mudou?". A autora (ibid.) afirma que o surgimento de uma Educao Ambiental pressupe que a educao tradicional no tem sido ambiental. Llian Paula Arraga (1998) concorda com essa autora, quando afirma que a educao tradicional, demasiado abstrata e parcelada, no tem dado conta de preparar as pessoas para enfrentar a complexidade da realidade. O movimento de repensar a educao tradicional umas das importantes contribuies da Educao Ambiental. Ela no contm uma especificidade isolada, desconectada; ela s existe na estreita relao da produo de um fazer educao mais amplo com processos de transformao de toda a educao (Fbio Cascino, 2000). Uma educao em que o aluno seja um sujeito ativo do seu processo de ensino-aprendizagem.

4 Os PCN's foram elaborados pelo Ministrio de Educao e Cultura MEC, em 1998. Nasceram da necessidade de construo de uma referncia curricular nacional. Apresentam uma proposta de reorientao curricular para as secretarias de educao, escolas, instituies formadoras de professores, instituies de pesquisa, editoras e todas as pessoas interessadas em educao, dos diferentes estados e municpios do Brasil. H inmeras crticas a eles, que vo desde a sua concepo at a sua implementao nas escolas. 5 Existem tantas concepes de Educao Ambiental quanto de Educao, o que de extrema importncia, pois a homogeneizao do discurso e da compreenso sobre Educao Ambiental na sociedade, conforme Mauro Guimares (2000), superficializa com perda do carter crtico , a amplitude da crise ambiental. Na Conferncia de Tbilisi, em 1977, a Educao Ambiental foi definida, segundo Genebaldo Freire Dias (2001), com privilegiamento do contedo e da prtica da Educao, orientada para a resoluo dos problemas concretos do meio ambiente, atravs de enfoques interdisciplinares e de uma participao ativa e responsvel de cada indivduo e da coletividade. Nos dias atuais, esse conceito ainda aceito. 6 Quando me refiro s nossas aulas, me incluo como professora.

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Um processo que questione para quem se est ensinando. Oliveira (1999) parte de uma viso que considera o aluno como um sujeito constitudo social e culturalmente. E alerta-nos sobre outros conhecimentos, para alm dos cientficos, que devemos considerar. Entre eles, o senso comum e as crenas religiosas. Nlio Bizzo (1998) tambm nos lembra que, ao ensinar Cincias, devemos considerar as caractersticas do aluno, incluindo sua capacidade de raciocnio e seus conhecimentos prvios, tambm chamados pelo autor (ibid.) de conhecimentos cotidianos. Moraes (1998) sugere como princpio metodolgico de Cincias que a criana construa novos conhecimentos, partindo dos conhecimentos que traz para a escola, ou seja, os chamados conhecimentos prvios de Bizzo (ibid.). Considerando os alunos como sujeitos sociais e culturais e os conhecimentos constitudos culturalmente, os professores de Cincias passam de transmissores de conhecimento cientficos a investigadores do pensamento dos alunos, interpretando suas hipteses, considerando seus argumentos e analisando suas experincias nos contextos culturais (Oliveira, 1999). A minha considerao inicial, em relao aos textos prontos, vem ao encontro da preocupao da autora (ibid.) em modificar o papel do professor de Cincias. Como ela, aposto em um professor investigador / pesquisador. Nesses quinze anos, assumi a postura em que acredito, ou seja, a de uma professora pesquisadora, tanto em relao aos alunos quanto em relao aos prprios contedos de Cincias e Biologia e as relaes destes com outras disciplinas / reas e tambm das teorias educacionais e de Educao Ambiental. Em 2000, iniciei na linha Estudos Culturais7, no Programa de Ps-graduao em Educao PPGEDU da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS , a qual ampliou meus estudos para alm dos muros escolares. ADENTRANDO NOS ESTUDOS CULTURAIS Com o surgimento do campo dos Estudos Culturais, a cultura ganha centralidade. Ela vista como um campo de luta, na medida em que institui / impe significados e constitui o sujeito. Os sujeitos constituem-se no atravessamento dos discursos, nas polticas de representao. No se distingue mais alta cultura de baixa cultura. Maria Lcia Castagna

7 No h uma definio nica que d conta de expressar o que so esses estudos. Destaco algumas definies enunciadas, as quais buscam marcar alguns elementos constitutivos do campo. Fernando Hernndez (1999) conceitua os Estudos Culturais como um dos campos de saber capaz de conduzir a uma nova perspectiva de entendimento do mundo, justificada pelas suas referncias culturais que ampliam o prprio conceito de cultura. Para Cary Nelson, Paula Treichler e Lawrence Grossberg (1995), estes estudos constituem um campo interdisciplinar, transdisciplinar, algumas vezes at visto como contradisciplinar, que atua na tenso entre suas tendncias, para abranger tanto uma concepo ampla - antropolgica - de cultura quanto uma concepo estreitamente humanista. Os Estudos Culturais esto, assim, comprometidos com o estudo de todas as artes, crenas, instituies e prticas comunicativas de uma sociedade (ibid. 13). Tais estudos incluem, tambm, anlises sobre a forma como a cultura opera na instituio de identidades, bem como das vises de mundo que os sujeitos partilham.

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Wortmann (2005), referenciando Cary Nelson et alli. (1992), afirma que os Estudos Culturais tm como argumentao central o estudo de todas as formas de produo cultural, em relao a outras prticas culturais e estruturas histricas, incluindo-se a o estudo de todas as artes, crenas, instituies e prticas comunicativas (ibid. p. 167). Os produtos / artefatos culturais: livros, programas televisivos, filmes, propagandas publicitrias, entre outros, so tratados como pedagogias culturais, uma vez que apresentam uma rede de produo / jogos por imposio de significados, instaurando uma produtividade incrvel. A Educao, a partir dos Estudos Culturais, tem conduzido discusses sobre as pedagogias culturais, expresso utilizada por Henry Giroux (1995), Peter McLaren (1995), Shirley Steinberg (1997) e Douglas Kellner (2001), para se referir idia de que a educao ocorre numa variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas no se limitando a ela. Lidar com tal perspectiva amplia a viso dos aspectos envolvidos no processo educativo, permitindo-nos entend-lo para alm da escola. As anlises culturais dessas pedagogias tm como foco a interpretao da cultura. So interpretaes parciais, que partem do princpio de que as verdades so relativas e de que as realidades so construes scio-culturais. Existem verdades, mas so produzidas neste mundo, dependem dos discursos postos em circulao. Elas passam a adentrar nos processos de instituio de significados, olhando as situaes de naturalidade, as instncias e os processos que as instituem. Os Estudos Culturais relativizaram a prpria Cincia. A partir desses estudos, o seu status entra em questo. Como produto da cultura e da sociedade humana, no mais vista como verdadeira, absoluta, inconteste, legtima, neutra. Sendo assim, seu ensino no pode mais ser reduzido mera transmisso de contedos, como se fossem definitivos. H a necessidade da compreenso do prprio processo de construo do conhecimento dito cientfico que est sendo estudado, bem como do seu contexto, suas possibilidades e limitaes, inclusive ticas. Entre outros trabalhos desenvolvidos nessa Linha de Estudos, envolvendo o ensino de Cincias e a Educao Ambiental, cito a minha Dissertao de Mestrado, realizada no PPGEDU da UFRGS, intitulada Lies de natureza no Stio do Picapau Amarelo. Inspirada nos Estudos Culturais, realizei anlises discursivas sobre representaes de natureza, e outras que considero estarem a elas articuladas, na ltima verso da srie televisiva (reproduzida em vdeos comercializados inclusive nos supermercados brasileiros) o Stio do Picapau Amarelo, produzida pela TV Globo (Fensterseifer, 2005, p. 5). Na vertente de estudos que assumi, as representaes de natureza so entendidas como produzidas / construdas em um processo histrico e cultural, apresentado atravs dos diferentes discursos da nossa cultura, inclusive atravs dos meios de comunicao de massa, tais como a televiso. Em muitas instncias, tem sido reiteradamente marcada a necessidade de repensar-se as relaes que os seres humanos tm estabelecido com a natureza. Assim, o Stio do Picapau Amarelo, visto como uma pedagogia cultural, tambm se prestou a esse fim. Acredito que os Estudos Culturais e suas linhas de pesquisa "irms" tm contribudo muito com a Educao, na medida em que produzem discusses e trabalhos que abordam as

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diferentes Pedagogias Culturais, ampliam a viso de educao para alm da escola, analisam a forma como a cultura opera e o interesse no seu consumo, preocupam-se com a formao da identidade e da subjetividade, entre outros aspectos. As leituras que venho realizando na Educao, seja ela ambiental ou no, embora Rolston, Bowers e Orr (apud Grn,1996) afirmem que toda educao educao ambiental, tm contribudo muito para o meu crescimento pessoal e profissional. FINALIZANDO... Muito mais do que respostas, lano questes, inquietaes, dvidas. Registro das minhas andanas como professora / pesquisadora / investigadora em uma busca incessante de ensinos-aprendizagem significativos, ora contando com a ajuda / dialogando com autores modernos, ora ps-modernos. Registro, atravs das experincias vivenciadas, de caminhos e descaminhos, de quem acredita na responsabilidade do professor, de quem acredita que o profissional da educao pode fazer toda a diferena. Que diferena tenho feito na vida dos meus alunos com minhas aulas de Cincias? REFERNCIAS ARRAGA, Llian Palma. Fortalecimiento de la capacidad interdisciplinaria en Educacin Ambiental. In: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. Estados Iberoamericanos, n. 16, p. 65-99.1998. BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: Editora tica, 1998. BORGES, Regina Maria Rabello; MORAES, Roque (Org.). Educao em cincias nas sries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. 2 ed. Braslia, DF: MEC, Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BRGGER, Paula. Educao ou adestramento ambiental. Florianpolis: Letras Contemporneas, 1996. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogrio Gonalves. Didtica de Cincias: o ensino-aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999. CASCINO, Fabio. Educao Ambiental: princpios, histria, formao de professores. 2 ed. So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 2000. DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr Peres. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1994. DIAS, Genebaldo Freire. Educao Ambiental, princpios e prticas. 7 ed. So Paulo: Gaia, 2001. FENSTERSEIFER, Cristiane. Lies de natureza no Stio do Picapau Amarelo. Porto Alegre:

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A EXPLORAO DA LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DA ARTE COM ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS (NEES)
Tasmnia de Bitencourt Braga

Na atividade profissional que exero, professora de Arte, procuro estudar e desenvolver a Leitura de Imagem para educao esttica. A aplicao e o uso da imagem so realizadas no apenas como recurso e sim como a referncia mais importante para o desenvolvimento de um vocabulrio visual rico e possvel de ser explorado pelo aluno como seu conhecimento. Hoje o esttico est na ordem do dia, j que dizem ser a nossa a civilizao da Imagem. (MEIRA, 1999.) Acredito que o acompanhamento, a mediao e o estmulo ao aluno insero ao mundo das imagens e suas mltiplas significaes os fazemnos mais habilidosos, crticos e sensveis. Assim, estaro mais preparados para dar conta da civilizao da imagem, como se refere Marly Ribeiro Meira, pois fazemos parte desse contexto. Tambm no sentido erudito, esttico da educao do olhar perspicaz e produtivo, incluindo o auto-conhecimento e auto-estima. Nada to representativo de experincia esttica como uma imagem, seja ela algo etreo, fantstico, ou algo materializado numa forma natural ou cultural. (idem, 1999.) Historicamente, aprendemos que na educao infantil fundamental que as crianas desenvolvam a escrita e a leitura. Isso dado como prioridade, ao contrrio do incentivo ao desenho, ao ldico e explorao de imagens e busca pelos significados. Os desenhos e todo e qualquer tipo de grafismos deveriam estar integrados nos planos de estudo, fazendo parte da aprendizagem e inscrevendo-se na alfabetizao. Nas sries iniciais, as crianas falam e desenham mais do que escrevem, mais do que lem frases ou palavras, da a importncia do estmulo leitura de imagem nesse perodo, assim, como em todos os outros ciclos de aprendizagem. necessrio, portanto, a formao do conhecimento compreendida pela fala, escrita, grafismos e todas as expresses para que seja possvel a permanncia na explorao das imagens nas experincias de vida em todas as idades.

Professora na Escola de Educao Bsica Feevale - Escola de Aplicao; Ps-Graduao Especializao em Artes Visuais/Arte Educao: Ensino das Artes Visuais; Licenciatura em Artes Visuais; Bacharelado em Artes Visuais; Aluna PEC/UFRGS/Faced: Arte Linguagem Tecnologia, Ensino da Arte, Semitica.

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Para trabalhar em sala de aula no ensino regular e em projetos extraclasse, uso como metodologia a leitura de imagem, que consiste no estudo exploratrio. Basicamente, todo o trabalho a partir de imagens e da compreenso da produo a partir delas. A explorao das imagens na maioria das vezes podem partir da Histria da Arte, da esttica do cotidiano e todo tipo de mdia. Nesse contexto, esto inseridos tambm os alunos com necessidades especiais de aprendizagem (NEES). So alunos participantes de todas as atividades propostas na disciplina de Arte e em, dois projetos desenvolvidos na Escola de Educao Bsica Feevale - Escola de Aplicao, RS. s vezes, necessrio adaptar objetivos especficos de acordo com habilidades e necessidades de aprendizagem. Para exemplificar o desenvolvimento de trabalhos com a aplicao e uso das imagens, apresentarei como relatos de experincias algumas propostas de sala de aula, no Projeto Comunicao e Expresso, desenvolvido no Currculo Ampliado, atividade extraclasse. O desenvolvimento e aplicao das atividades possuem referncias na Histria da Arte, na mdia, na literatura, nas contribuies dos alunos que trazem suas dvidas, desejos e gosto pelas imagens, temas que so trabalhados em outras disciplinas, experincias com suas famlias, brinquedos, programas de televiso, esporte (...). Enfim, tudo que contribua, seja pelos interesses ou necessidades de buscar informaes e aplicabilidade dos conceitos construdos nas representaes. A idia de trazer os registros de algumas produes dos alunos portadores de NEES do lugar de Arte-Educadora. Para compreenso desse processo de aprendizagem, necessrio pensar nas especificidades de cada aluno para o entendimento da maneira que ocorre na prtica a construo das imagens e o tipo de comunicao que se estabelece com cada sujeito. A fala sobre o corpo fsico dos alunos e das leituras que professor/aluno fazem, a partir do desenvolvimento das habilidades de comunicao e expresso, pertinente ao processo de ensino aprendizagem. Por isso, quando citados os termos que so da medicina, psicopedagogia e psicologia no com a inteno de apropriao e afirmao dos diagnsticos. Esses, para o Ensino da Arte, muitas vezes no servem como um julgamento, medida ou condies de impedimento para a aprendizagem. Os diagnsticos fazem diferena, quando indicam ao professor sobre as limitaes fsicas e quais as possibilidades de intervenes que favorecem as trocas iniciais entre professor/aluno e vive-versa. Atravs do Ensino da Arte, exploro idias, alterando e subvertendo ordens para pensar o corpo como parte, continuao e prolongamento das expresses, sendo um dado fundamental, passvel de mediao, interveno e transformaes, por mais lento que o processo de interao possa parecer. Nesse sentido, estou me referindo ao processo de desenvolvimento grfico/ plstico especificamente de uma aluna. Em 2004, conheci a aluna Ana Beatriz, na Instituio de Ensino Feevale, em Novo Hamburgo, RS. Apresentava algumas limitaes para se movimentar, com a coluna um pouco curvada e aparentemente com encurtamento em uma das pernas, assim como parecia no ter controle e domnio no manejo com suas mos. Nesse perodo, a Ana passava pelo processo de controlar os esfincter e cirurgias de reconstituio do cu da boca. Como conseqncia, salivava em tempo integral na sala de aula. Na comunicao verbal pronunciava alguns sons, tinha diagnstico chamado de Sndrome do Q 21 +. No incio do

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meu trabalho com a aluna, em 2005, ela estava com 15 anos, nos comunicva-nos atravs das expresses faciais, imagens e produes grficas. Foi muito fcil e muito rpido que nos fizemos entender, pelo interesse que ela sempre demonstrou pelo ensino da Arte. No incio do ano letivo, contava com o acompanhamento da professora Ana Lcia, em um trabalho de bidocncia. A professora acompanhava, mediando as atividades que eram propostas para a aluna. Estabelecemos algumas combinaes para que fossem preservadas e assistidas todas as manifestaes expressivas, mesmo sendo, s vezes, complexo pegar os lpis e auxiliar a aluna a controlar a ansiedade, tamanha era sua vontade de desenhar. Nos dois primeiros meses, pude contar com este apoio no trabalho. Foi fundamental observar os manejos que a professora dispunha com a aluna. Logo, fui adaptando-o para meu trabalho, pois estvamos, tambm, adaptando a aluna e o grupo para que estivssemos sem a companhia dessa professora que atenderia outros alunos. O ambiente de trabalho no atelier diferenciado das outras salas. A minha primeira preocupao foi em dar segurana para Ana Beatriz, estando tranqila e sentindo-se bem ao meu lado. Nos primeiros dias, no exigia muito para que eu conseguisse tambm atender e orientar seus colegas. Depois que ela desenvolvia as suas tarefas, pedia para que circulasse junto comigo pelo atelier, com as mos para trs para evitar que amassasse algum trabalho ou tivesse algum tipo de atrito ou rejeio do grupo. Nesse perodo, ainda no controlava a intensidade do toque de suas mos. Tambm aproveitava para que ela observasse a produo dos colegas. A segunda preocupao foi em busca do desenvolvimento da autonomia, por exemplo: buscar o lixo, ir ao banheiro, lavar as mos, guardar os materiais, ter pacincia para me esperar para ser atendida. Ela costumava me puxar pelo brao e at segurava-me para que eu ficasse ao seu lado. Foi onde comeou os limites. Toda vez que isso acontecia eu lhe dizia: assim machuca o brao da professora Tas. Pode me chamar e aguardar, logo estarei te atendendo. Isso se repetiu muito. Outra questo de imposio dos limites foi com a salivao. Enquanto no secasse sua boca e as mos, no iniciaria os trabalhos. claro que no tomei essa atitude logo nas primeiras vezes, isso foi aos poucos. O tempo suficiente para observar e analisar o que era bom e produtivo para as questes de autonomia. Uma tarefa difcil, pois ela linda e muito sedutora. Quando nos estranhvamos, ela, s vezes, chorava. Os limites no poderiam ser to rgidos, tinha receio de perder a confiana da aluna. Em todas as aulas, eu procurava estar com algum acessrio como colar, pulseiras, anis, usar meu avental que eram objetos de seu agrado. Tambm levava os meus livros para lhe mostrar imagens, pois sempre apreciou a Arte. Mesmo sendo difcil controlar sua ansiedade para o nosso trabalho com lpis de cor, pincis, tintas, telas e papis, foi importante e fundamental controlar o excesso de salivao e, hoje, percebo o quanto isso foi um ganho em termos de conscincia do seu corpo. Quando iniciamos este trabalho, seu grafismo era irregular, mas ela tinha a inteno de representar, como se fosse em algum momento da fase bem inicial do desenvolvimento do grafismo. Com as tintas, sempre demonstrou muito mais intimidade do que com os materiais secos. Com as pinceladas, ela tem o retorno mais rpido, pois visualiza seus gestos e a materialidade das cores. Muitos pincis e canetinhas foram fortemente apertados, lpis com pontas quebradas at que suas mos se suavizassem para o grafismo. Houve suavidade somente no toque porque na expressividade continua intensa. A delimitao dos temas de

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trabalho foi outro aspecto positivo. Em 2005, trabalhamos insistentemente com o tema rvores, at o domnio da forma, depois flores, frutas e assim seguindo. Primeiro foram as formas do seu interesse, depois fui interferindo com as relaes que podamos estabelecer. Para melhor visualizao de quem leigo ou de quem no participou desse processo, organizei os desenhos na ordem em que eles foram produzidos. Nas figuras, segue parte desse processo de desenvolvimento da representao do formato de rvores.

Figura 1: Primeiras representaes de rvores.

Figura 2: Formato do tronco e copa.

Figura 3: rvore, flor, figura humana e sol.

Para que a Ana visualizasse diferentes rvores e as representaes, comeamos pelo desenho em sala de aula e pelas representaes dos colegas, como podemos observar no exemplo da figura 1. Na fig. 2, as representaes das rvores possuem troncos e copas com maior definio. Organizei vrios materiais de livros, revistas, jornais e obras de arte todas com o mesmo motivo e propsito. Tambm levei a aluna para tocar e observar as rvores do ptio da escola e combinei com sua me que explorasse esse tema em outros momentos que fossem oportunos. Pode-se perceber o crescimento no desenvolvimento da forma, juntamente com o detalhamento. Em cada ordem de exerccio, foi possvel agregar um pedido novo, uma nova observao construda em mnimos detalhes que, ao final do processo e at os dias de hoje, fazem toda a diferena. Em momento algum, a aluna se negou a realizar as atividades propostas, embora s vezes demonstrasse cansao, preguia de pintar e contornar. Ela finalizava suas tarefas atravs da combinao e registrava seu nome em seus desenhos. Tambm precisava ouvir se est tudo OK, ou se ainda precisava continuar seu trabalho. Ficava muito satisfeita em participar das exposies coletivas, reconhecia suas representaes e contextualizava-as, mesmo que passasse dias da data que havia realizado. Uma outra caracterstica da contribuio das leituras de imagens foi no momento em que o grupo estava reunido em torno das respectivas produes. Era a hora de encontrar novas solues para desenhar e pintar, assim como ouvir a opinio dos outros.

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Figura 4: Continuao da representao das rvores.

Figura 5: Formato e pintura das rvores.

Figura 6: Detalhamento na representao das rvores.

Figura 7: Cor, linha, forma e contorno das rvores.

A seqncia das figuras 4, 5, 6 e 7 esto colocadas deste modo para que seja possvel acompanhar o desenvolvimento das representaes das rvores quando as alteraes da forma. Nesse processo, pode-se identificar que as linhas tornam-se mais precisas e tambm a pintura, assim como a organizao no espao de trabalho. A pintura e as definies no contorno aparecem com propriedade. Todo o trabalho de desenhar, pensar, visualizar rvores ocorreu em 2 meses, em dois perodos semanais. O que chamou-me a ateno, alm da excelente produo grfica, foi a pacincia e o empreendimento da aluna. Em alguns momentos, achei que seria muito repetitivo e exaustivo, no fosse o desejo e interesse da Ana Beatriz. O reconhecimento de sua dedicao aparece no processo e tambm foi reconhecida no grupo como um exemplo de desenvolvimento das habilidades que podemos construir atravs do desenho e do estudo das formas, quando pretende-se alcanar objetivos. O fato de reconhecermos os avanos nas representaes, enquanto grupo, refora a idia de que para desenhar preciso dedicao, empenho, estudo, repeties e continuidade. A figura 7 encerra os exemplos de desenhos das rvores. o exemplo do uso da cor, o contorno preto com canetinha. Atravs das imagens, diferenciava o desenho de apenas uma rvore e de que com as rvores poderia construir uma paisagem como aquelas que estava acostumada a observar. Ana Beatriz continua desenhando rvores e tambm pronuncia a palavra.

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Outro exemplo de produo, a partir da observao e estudos de imagens, so as figuras 8 e 9. Na figura 8 desenhos de mas e bananas, foram realizados inmeros exerccios entre eles desenhos de observao. A figura 9 parte do processo de pintura e construo de composies para Natureza Morta. O contedo no foi especfico para a aluna e sim em comum a turma 411 F.

Figura 8: Desenhos de mas e bananas.

Figura 9: Desenho de flores e processo de composies para Natureza Morta.

Pude antes sensibilizar a Ana para que j estivesse atenta com o seu olhar para essas questes da forma das flores e das frutas que podem ser observadas em outros lugares com mais freqncia que na escola e so ricas de informaes visuais. O apoio da me foi fundamental, pois bastava que eu lhe informasse o tema e assunto que estvamos estudando e ela viabilizava para que Ana pesquisasse e visualizasse em casa. A exemplo de uma bananeira, em que puderam colher a fruta para o desenho de observao em sala de aula. Os primeiros registros de desenhos do corpo, quando especificamente a Ana Beatriz iniciou a representar a figura humana, no esto neste trabalho. Os registros que aqui seguem do momento que tenho acompanhamento. As informaes que fui buscar consta que eram menores, as partes entre tronco e cabea desmembradas, o tronco

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basicamente era formado por duas linhas horizontais. A face sem detalhes e, s vezes, sem ordenao, como o par de olhos e os espaos entre nariz e boca. Ficamos um tempo significativo com essa forma de representar, pois tudo que eu estava propondo, aparentemente, no fazia diferena na maneira da Ana olhar e representar, nem mesmo demonstrava a inteno de trazer um sinal novo para os desenhos da figura humana. Isso colocado na prtica sobre o ato de desenhar, mas, em todos os momentos, quando indicava, selecionava ou recortava imagens ou palavras produzia conhecimento e os trazia para suas representaes. Depois que se sentia mais segura, foi sutilmente se expressando com os olhos ou se mostrando reticente em dar o primeiro passo em direo ao que era novo. Depois que experimentava um material diferente, expressava o quanto precisava romper com as questes que envolviam a exposio do seu conhecimento ou aquilo que desejava saber, esclarecer, questionar ou colocar da sua maneira que, embora eu interfirisse, tentava deix-la segura, garantindo-lhe seus valores e autoria de sua produo. A partir daqui os desenhos apresentados sero com nfase na representao da figura humana. O tema do trabalho em sala de aula foi o Brasil na Copa do Mundo em 2006, no auge dos jogos e toda movimentao visual e transformao das cores; todos no clima verde amarelo. A combinao foi a seguinte: aps a concluso do trabalho individual, um menino e uma menina poderiam sentar com a Ana Beatriz para desenharem juntos, se quisessem. So as figuras 10, 11 e 12 que exemplificam essa produo. Para minha surpresa, foi uma experincia bem sucedida. Primeiro houve a representao do menino, depois conversaram e observaram os detalhes. Ela escreveu os nomes de quem desenhou, depois retomou a bandeira, os smbolos, as bolas e, por ltimo, foi convidada a desenhar uma figura humana, conforme a indicao no desenho. A expresso facial foi de sorriso, esboou a inteno de diferenciar o corpo de menino e menina. A figura 11 outro exemplo do trabalho em duplas, dessa vez com uma colega menina. Observa-se a indicao dos detalhes semelhantes na figura 12.

Figura 10: Desenho em dupla Figura 11: Desenho em dupla com Figura 12: Detalhes e semecom o colega menino. a colega menina. lhanas.

Os exemplos de produes a partir daqui foram realizados em 2007. Nesse ano, iniciei o Projeto Comunicao e Expresso com atendimento individualizado e extraclasse, graas ao apoio e incentivo da direo da Escola. Nessa proposta de trabalho, as atividades so diversificadas, experimentaes com diferentes materiais e ateno pontual e direcionada ao aluno com necessidades especiais de aprendizagem. As aulas ocorrem uma vez na semana com a durao de 50 minutos. um momento especial para dilogo,

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interao, um lugar e espao diferenciado para que eu possa olhar e, a partir da, retornar com suprimentos para que o aluno esteja sendo contemplado no que diz respeito s representaes, expresses e comunicao. Em algumas propostas, tambm, possvel rever o que est sendo trabalhado em sala de aula. Nas seguintes figuras 13,14 e 15, h uma seqncia de desenhos da figura humana. Na fig. 13, desenho de 3 colegas, pedi que Ana Beatriz desenhasse as meninas, com a inteno de identificar essa diferenciao ou como ocorre essa diferena de expresso de gnero em seu grafismo. Antes organizava o espao, pois quando fez a primeira sabia que necessitaria de espao para desenhar mais duas figuras humanas. A questo do espao tambm foi, sempre que possvel, discutida. Ela prestava ateno nessa questo do espao. Antes era preciso apanhar outra folha para concluir uma nica ordem de exerccio. Isso foi um reflexo da capacidade de organizao e ordenao construda em seus desenhos. Outro sinal diferente que percebi que, s vezes, circulava a escrita do seu nome. Eu pedia que o nome fosse a ltima coisa a fazer, porque isso lhe mostrava que no havia concludo e que ainda tinha muito a ser trabalhado. Na fig. 14, primeiro desenhou com lpis, depois contornou com caneta de cor preta; o preto porque visualiza com mais facilidade e tambm familiar ao contorno que seus colegas fazem, representando um menino e do lado direito a menina. O contorno um recurso grfico importante. Com a Ana, insistia nisso para que definisse traos e limites das partes dos seus desenhos. A partir desse contorno mais definido, ela obtia retorno visual, principalmente quando conclua, observava e demonstrava satisfao. Esse reconhecimento foi um retorno maravilhoso, esboava felicidade com aquilo que era mrito seu. Tambm, tivemos ganhos na coordenao com as mos, hoje pega seus lpis com autonomia. No incio do nosso trabalho, apresentava dificuldades motoras. Hoje, ainda apresenta, mas consegue manipular papis sem amass-los e os traos em alguns desenhos esto mais suaves. Na fig. 15, achei um charme o ltimo desenho, na representao do cabelo fez duas chiquinhas. Foi um sinal dos detalhes que observava e estava conseguindo transpor para seus desenhos. Ainda nesse mesmo desenho, representou um dos braos com pulseira. Ela indicou as pulseiras que estavam no meu brao, no momento de comunicar e apresentar seu trabalho. Em muitas das representaes da figura humana ela desenhava o umbigo, s que no era apenas umbigo. Era um umbigo com piercing. Contou-nos, mostrando o lugar no seu corpo. Conversando com a me, ela confirmou que era um desejo e que a Ana achava lindo quem usava piercing.

Figura 13: Desenho de 3 colegas.

Figura 14: Desenho com con- Figura 15: Representao difetorno. renciada no cabelo e pulseiras no brao no desenho menor direita.

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Leituras de Imagem, explorando o Retrato Mona Lisa, de Leonardo Da Vinci Os exemplos de produes, a seguir fazem parte das atividades desenvolvidas no 3o. trimestre, ainda em processo, em sala de aula. Os objetivos foram comuns a todos os alunos. Aps um trabalho de composio, pintura e Natureza Morta, os alunos foram convidados a investigarem quais os artistas que gostariam de conhecer para estudar o processo de construo e aplicar, nessa pesquisa, alguns ensaios de leituras das respectivas obras, atravs de desenhos, fala e escrita. Alm dos trabalhos prticos, houve uma apresentao para socializarem entre o grupo. A pesquisa da Ana, orientada pela sua me em casa, iniciou com a Mona Lisa, que j era de seu conhecimento atravs de um trabalho de criao de As Mona Lisa Brasileiras, realizado na semana da ptria. Na fig. 16, so representaes das mos da Mona Lisa, dessa vez, propus o isolamento das partes, tentando auxili-la na construo de mais detalhes. Foram desenhadas inmeras vezes as mos da Mona Lisa, observando em seu polgrafo uma impresso em tamanho A4 da obra. A figura 16 parte do processo de desenho das mos.

Figura 16: Representao das mos da Mona Lisa.

Com as representaes da figura 17, continuamos no mesmo esquema, mas, dessa vez apenas com a face. Primeiro foi o desenho, depois a definio do contorno. No ltimo desenho, pedi que aumentasse a face da Mona Lisa. Para diferenciar as coisas pequenas e as grandes, combinei que usaramos as duas mos, uma virada para outra em formato de concha, criando o espao necessrio, abrindo ou fechando para obter as medidas maiores. Para indicar as coisas pequenas, as mos ficavam fechadas e erguemos os dedos indicadores, fura bolo. Essas expresses foram usadas para imagens a fim de indicar, comunicar, observar as dimenses e o registro do nome, tambm para eventuais escritas. Quando a Ana tinha dvidas a esse respeito, imediatamente usava esse recurso, perguntando-me, indicando com suas mos e dedos o sentido maior ou menor.

Figura 17: Representaes da face da Mona Lisa.

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Depois dos detalhes das mos e face, fomos olhar novamente para o todo, o Retrato inteiro de Leonardo Da Vinci. Hoje, basta que eu lhe mostre as composies e ela organiza sua folha de desenho, localizando e ambientando suas representaes. s vezes, no est disposta, no insisto muito. Se no pode ou no quer naquele momento, deixamos para mais tarde ou para o outro dia. No primeiro desenho da figura 18, desenhou a Mona Lisa de corpo inteiro como fazia nas representaes da figura humana. Tentei mostrar-lhe que nessa pintura no enxergvamos as pernas. Nesse momento, no fazia sentido explicar que era uma regra dos retratos o corpo ser retratado apenas at a cintura, colo ou busto. Seguimos na mesma lgica de observao e comparao. Ainda na primeira Mona Lisa, ficamos olhando o decote da blusa ou vestido que a Gioconda foi retratada, que foi representado pelo detalhe em torno do pescoo e peito. Tambm olhamo-nos no espelho, percebendo detalhes do seu corpo e do meu, roupas e acessrios sempre foram indicados por ela. Tambm observamos o fundo para que pudesse fazer um para o seu prprio retrato. Representou, ambientando figura humana em uma paisagem com sol, nuvem, rvores e flores, o desenho central na figura 18. No segundo desenho da Mona Lisa, retomamos a observao e fomos procurar onde estavam as pernas no retrato, ela concordou que no enxergamos as pernas e os ps no retrato de Da Vinci. No ltimo desenho, depois que concluiu, pedi que escolhesse cores para pintar e contornar as partes que preferisse. Fiquei s observando. Apenas contornou e comunicou-me que escreveria Ana. Antes que ela escrevesse seu nome, sugeri que, ento, escolhesse uma parte para pintar. Ela escolheu as mos. A 3a. representao foi produzida no dia 24/10/07 e a 4a. no dia 27/11/07. Em alguns momentos, retomei algumas coisas que fizemos h 30 dias, 60 dias ou mais como a forma do quadrado, tringulo, crculo que trabalhamos no ms de maro. Se de imediato no lembrava quando conseguia identificava ou representava e indicava com o seu lpis para que eu visse que havia lembrado.

Figura 18: Representaes a partir do retrato inteiro de Leonardo Da Vinci Mona Lisa.

A srie de desenhos da Mona Lisa foi realizado a partir de setembro de 2007. Os desenhos da figura humana foram atividades realizadas no dia 4 de dezembro de 2007, com o objetivo de diferenciar as representaes de meninos e meninas e detalhar as caractersticas do corpo da Ana Beatriz. Na figura 19, ela foi convidada a desenhar uma menina e um menino. Em outros momentos, j percebi que ela havia representado o menino com o formato da cabea maior, ao lado da menina que menor. No segundo trabalho ela representou os dois com tamanhos semelhantes, observando todo corpo e mantendo o formato da cabea do menino maior em relao menina. Neste dia, no estava disposta para pintura.

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Figura 19: Representao do corpo de menino e menina.

A figura 20, na 1. representao, desenhei uma figura humana feminina, mostrei-lhe e tambm pedi que desenhasse. Ela demonstrou satisfao quando desenhamos juntas, observava os detalhes, retomava, observava e foi construindo sua figura. Na segunda e terceira representao, os desenhos foram menores e no canto superior esquerdo da folha, a minha idia foi observar o que faria com o espao maior na superfcie, manteve a representao dos ps prximos margem da folha. Na figura central, a menina ganhou o formato da cabea maior, assim como, os meninos eram representados.

Figura 20: Desenho compartilhado para observao de detalhes.

Na figura 21, eu desenhei a Ana Beatriz, com detalhes no cabelo comprido e ondulado, tentando fazer com era ela percebesse como seu cabelo; a face com culos, camiseta e bermuda, exatamente como estava vestida. O segundo desenho da Ana, no terceiro segurei sua mo e fizemos juntas, uma mo sobre a outra, alternado, em todo o desenho com movimentos lentos. A quarta representao da figura 21 ela realizou sem que eu interferisse. Foi desenhando com medo, ansiedade e euforia, pediu-me ajuda. Reclamou quando lhe disse que, desta vez, teria que ir desenhando sozinha, apenas teria que observar os detalhes. No final, ns duas aplaudimos seu desenho que estava cheio de detalhes importantes, rico em informaes e significados do seu corpo. As significaes continuaram sendo trazidas e externadas pela aluna. No dia seguinte, em outro desenho ela concluiu e chamou-me para mostrar, em sua boca, o seu aparelho ortodndico e logo o representou. (Este desenho no consta nesse artigo).

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Figura 21: Riqueza de detalhes na representao da figura humana e desenhos compatilhados.

Para finalizar, com os exemplos de desenhos, no posso deixar de mostrar as borboletas, flores e rvores que Ana Beatriz tanto admira e sente prazer em represent-las. Observar os desenhos na figura 22.

Figura 22: Representaes: borboletas, flores e rvore.

CONSIDERAES FINAIS O desenho da Ana Beatriz no mesmo dia, apresenta alteraes significativas quanto forma, organizao no espao e o detalhamento a partir das observaes, pois ela prestava ateno e surpreendia, acrescentando novidades no seu processo grfico. o seu tempo de dar conta de estruturar os significados que so atribudos por ela, produzindo sentido e por aqueles que vamos acrescentando nas observaes em relao ao seu prprio corpo ou aos colegas, no contexto e nos valores. Conforme a Semioticista Ana Claudia de Oliveira, Ver pr-se em relao. (OLIVEIRA, 2005, p.118). Considero que todas as experincias com Ana Beatriz puderam ser bem sucedidas graas a todo um complexo movimento de estmulos atravs da escola e da famlia. O fato de sua me interessar-se e respald-la com outras possibilidades quanto s leituras e apropriaes enquanto permitiu tambm que a Ana Beatriz estabelecesse relaes que provocassem dvidas ou sensaes de familiaridade na sua rotina e com nossos contedos, reforando a idia da importncia do acompanhamento e da valorizao do Ensino da Arte. Tambm, nessa experincia com a aluna, a professora Ana Lcia, neste ano efetivamente,

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esteve comigo no trabalho de bidocncia, ajudando-me nos procedimentos e manejos com materiais. Admiro seu trabalho e aprendo com ela todos os dias. Entre a sua formao na educao e prtica foi professora na Educao Infantil. Talvez esteja a, nessas experincias com crianas, a origem da enorme capacidade nas trocas com o ser humano. A sua pacincia, as negociaes, os limites, a questo da alimentao, os hbitos de higiene, a postura, a rodinha, as brincadeiras, a leitura, os desenhos e o ldico foram sempre estimulados. So experincias e trocas que podemos dividir entre alunos com Sndrome de Down, Sndrome de Asperger, Autismo, Cegueira, Surdez, Paralisia Cerebral e, talvez, outras diversidades que a educao contempornea demanda. No meu trabalho no ensino da Arte, tenho procurado estudar as relaes, os sentidos e as significaes que esto intrnsecas na leitura de imagem e, atravs das anlises, deparo-me com as questes especiais de aprendizagem que, por sua vez, fazem parte da compreenso e apreenso esttica. Conforme Ana Claudia de Oliveira (2005, p.108), a todo momento estamos imersos em um universo visual, cuja totalidade temos dificilmente capacidade de perceber, em termos de competncia e desempenho. Milhes de vezes mais amplo do que os sentidos humanos podem apreender, o que a visualidade engloba abarca a natureza com suas paisagens vrias, assim como as paisagens da arquitetura, afora as manifestaes do desenho, da pintura, da escultura, da fotografia, do cinema, da televiso, do design, da publicidade (outdoor, anncio), etc., sem contar as configuraes do rosto e do corpo com ou sem roupa, acessrio e adorno. Essa imensa diversidade reunida pelo rtulo de linguagem visual, cuja participao na experincia humana remonta s mais antigas pocas histricas. Nessa perspectiva, produzir imagem parte da vida dos seres humanos, assim como as relaes ou a total ignorncia com as mesmas, fazem parte do contexto cultural de cada sujeito. O ideal seria que todas as crianas tivessem acesso ao Ensino da Arte, que as escolas oferecessem professores especialistas e, melhor ainda, se estivessem em constante formao. Que professores pudessem ter acesso a novas leituras, seminrios e a academia. Todavia, na realidade do ensino brasileiro, isso tem sido privilgio de poucos. A aprendizagem pela leitura de imagem, o estmulo ao desenvolvimento da educao esttica compromisso da Educao, afirmado ou no pelos professores, aqueles que pensam a educao contempornea e refletem sobre suas prticas. Conforme Marly Ribeiro Meira (1999), o esttico surge, atualmente, como uma importante categoria de anlise para a pesquisa em Arte, mas tambm para as reas de Sociologia, Antropologia, Semitica. Isso recente porque a esttica como uma rea especfica de conhecimento, foi um ramo da Filosofia que apareceu tardiamente na histria da cultura ocidental. E desde que apareceu, como reflexo especfica sobre a arte e a beleza, j foi causando conflitos, perturbaes na ordem racionalista vigente. Isso porque trouxe consigo a questo bsica da corporalidade e das interaes entre o homem e o mundo, das relaes entre mundos materiais e imateriais que fora da religio, da filosofia e da arte no se ousava configurar. Essa a questo bsica da corporalidade em que est imbricado o sensvel. O corpo como parte do processo de comunicao, sentido e expresso. O meu interesse em investigar como se d o processo de construo da Figura Humana, relacionada aos objetos culturais, surgiu desta necessidade de anlise e apreenso das produes das crianas,

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jovens, hoje extensivo a todas as idades. Estudar essa questo, a partir da leitura de imagens, deu-me esse gancho de pensar como estava trabalhando para que os alunos (NEES) estivessem fazendo suas interpretaes, observaes e a apropriaes de imagens; a devoluo em forma de expresso, de comunicao que nem sempre pela fala, desenho ou escrita. Falo da linguagem do corpo. Lembro-me do olhar da aluna Ana Beatriz com um brilho forte, muito desconfiado e arrebatador, enquanto apresentava-me como sua professora de Arte atravs de imagens, alguns desenhos e materiais coloridos. Foi preciso dispor de tempo, ouvir o silncio e estar sensvel ao menor gesto para descobrir a Ana Beatriz que conheo hoje. Fazer olhar, sentir, ver, ler e interpretar so as metas visadas por todos os estrategistas da viso que galgam mobiliz-la... (OLIVEIRA, 2005, p.109). Acreditar no potencial das imagens e procurar compreend-las, decodific-las, armazen-las e devolv-las como forma de contedo, na sala de aula, tm sido prioridade como estudo. Dessa forma, realizamos trocas. Professor e aluno discutem o ponto de vista em relao ao objeto de estudo, sobre as referncias e contextualizaes do que est em estudo e sobre o conhecimento e apreenso de nossas experincias. As experincias e opinies revelam-se multifacetadas atravs dos desdobramentos que cada um consegue fazer. Muitas vezes, os alunos no demonstram espontaneamente que as imagens, contedos, sons, textos, cheiros, texturas (...) causam-lhes alteraes na maneira de ver, olhar e sentir. Refiro-me ao olhar, ao ver, no sentido de apreenso e ateno com o que nos toca e com aquilo que o nosso corpo est submetido por toda parte com imagens. Nesse sentido, sempre que posso, tento interferir, fazendo com que algumas imagens no passem despercebidas ao olhar, toque ou qualquer sentido emanado do corpo. A apresentao das experincias com os desenhos, exploradas nesse artigo, foi com a inteno de refletir sobre a prtica em sala de aula.

REFERNCIAS ARAJO, Anna Rita Ferreira de. Encruzilhadas do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 2007. EDUCAO & REALIDADE. Dossi Arte e Educao, arte, criao e aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS/FACED, v.30, n2, jul/dez. 2005. MEIRA, Marly. Filosofia da criao: reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre: Mediao, 2003. OLIVEIRA, Ana Claudia de (org.) Semitica Plstica. So Paulo: Hacker Editores, 2004. PILLAR, Analice Dutra. (org.) A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 2001. ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediao, 2003.

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O MOVIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Ricardo Reuter Pereira

No presente texto, temos a inteno de apontar a importncia do movimento nos anos iniciais do ensino fundamental, sugerindo algumas possibilidades de interveno, sejam elas realizadas por professores de educao fsica ou por professores formados em cursos de magistrio. Convidamos o leitor a pensar da seguinte maneira: o dia possui 24 horas, sendo que aproximadamente 8 dessas horas so dedicadas ao momento do sono e descanso; sobraram 16 horas, que costumamos utilizar para nossos afazeres dirios, tais como comer, momentos de lazer, compromissos, entre outros. As crianas utilizam parte desse tempo, em mdia 4 horas, no ambiente escolar. Embora vrias reas de conhecimento possam utilizar o movimento nas suas dinmicas de aula, oficialmente, no momento da educao fsica, este momento privilegiado, pois trata quase que exclusivamente de atividades como jogos, brincadeiras e outras que tm como principal foco a atividade fsica. A educao fsica oferecida, na maioria das vezes, duas vezes por semana em perodos de 40 a 50 minutos, um tempo que consideramos, em princpio, um tanto restrito para executarmos qualquer tipo de atividade que possa contribuir para uma formao integral da criana. Mesmo assim, podemos pensar em contribuies prticas para o desenvolvimento das crianas nesse reduzido tempo. Falar em movimento nos anos iniciais requer abordar necessariamente a psicomotricidade como alavanca do processo de aprendizagem relacionada ao movimento nessa etapa. A psicomotricidade na escola, ou seu entendimento, bastante novo em relao aos anos de histria que a escola possui, surgindo o debate a respeito de sua

Professor do Curso de Educao Fsica da Feevale. Os tempos aqui descritos so aproximados e, mesmo que seja um tanto bvio, muitas vezes no nos damos conta desta relao.

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importncia prioritariamente nos anos 70, indo de encontro aos mtodos de educao fsica que orientavam a aula at ento, mtodos desportivos, ginsticos, etc., propondo outra alternativa, qual seja, uma educao integral para os alunos. Antes ainda de propor atividades que possam colaborar com a prtica docente de educao fsica nos anos iniciais, vamos nos assumir numa tendncia chamada psicomotricidade funcional. A psicomotricidade pode ser classificada em duas vertentes bastante influentes na prtica dos professores no momento atual em que vivemos: psicomotricidade funcional e psicomotricidade relacional. A psicomotricidade relacional utiliza o brincar como alavanca do processo de aprendizagem. Negrine (1995) fundamenta essa prtica, a qual chama de prtica psicomotriz educativa, a partir de referenciais tericos de Vigotsky, defendendo a idia de que o jogo (o brincar) s jogo quando possui um elemento simblico, de faz de conta. Na esteira de Negrine, Falkenbach (2002) define que a prtica psicomotriz educativa:
Deve permitir s crianas a explorao corporal diversa do espao, dos objetos e materiais; facilitar a comunicao das crianas por intermdio da expressividade motriz; potencializar as atividades grupais, tambm favorecer a liberao de emoes e conflitos por intermdio do vivenciamento simblico (p. 77).

Essa prtica defendida pelos autores supracitados tanto na educao infantil quanto nos anos iniciais do ensino fundamental. Negrine (1995) define uma rotina que no pode ser alterada: ritual de entrada, sesso propriamente dita e ritual de sada. O primeiro momento da aula aquele em que a organizao da aula definida, promovendo a comunicao do professor com o grupo de alunos. O segundo momento, a sesso propriamente dita, o momento em que os alunos realizaro atividades livres de brincadeiras a partir do material definido pelo professor para o ambiente naquele momento. Falkenbach (2002) coloca-nos a importncia do professor como coadjuvante do processo de aprendizagem, participando das atividades com os alunos, auxiliando, quando necessrio, desafiando, atendendo, quando solicitado. No terceiro momento da aula, o ritual de sada, os alunos devem se reunir novamente para verbalizar o que aconteceu na aula, priorizando a comunicao, a verbalizao. Embora, num primeiro olhar de leigo, o professor no esteja se envolvendo muito, o professor participa efetivamente quando se relaciona com os alunos como parceiro simblico. A atuao do professor fundamental para o sucesso da atividade.

Para um aprofundamento dessa perspectiva de aprendizagem, ver: NEGRINE, Airton da S. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psicomotricidade, alternativas pedaggicas. Porto Alegre: Prodil, 1995; e FALKENBACH, Atos Prinz. A educao fsica na escola: uma experincia como professor. Lajeado: UNIVATES, 2002.

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Numa outra perspectiva, encontramos a psicomotricidade funcional. Esta, por sua vez, baseada no trabalho com as funes motoras, das quais destacamos esquema corporal, lateralidade, estruturao espacial e a orientao temporal, as quais so apontadas por Meur (1989) como necessrias para a organizao da percepo. Mattos (2000) tambm destaca a importncia dessas quatro funes, associando o esquema corporal como conhecimento de si, a estruturao espacial como conhecimento do meio e a orientao temporal como conhecimento das relaes com o meio. Essa perspectiva pode estar relacionada com uma pr-testagem para estabelecer necessidades mais presentes no grupo de alunos, porm entendemos que as atividades propostas para as aulas na escola seguem mais uma ateno s necessidades gerais das crianas sem, no entanto, realizar essa verificao inicial. ESQUEMA CORPORAL O esquema corporal j tratado com bastante nfase na literatura como importante na formao tanto motora quanto da personalidade. Na relao movimento e personalidade, Mattos (2000) destaca que a expresso est intimamente ligada personalidade [...] . O que somos nada mais do que fruto de todas as experincias vividas (p. 28), o que definir, inclusive, o nosso carter. Estamos falando aqui prioritariamente do reconhecimento do corpo, a nossa relao afetiva com nosso prprio corpo e os significados que atribumos ao nosso corpo. Para uma boa elaborao do esquema corporal, Cauduro (2002) aponta que a criana deve receber estimulaes que a levem a perceber o seu corpo. Construir com a criana atividades que estimulem a identificao das partes do corpo, o nome destas partes, a associao delas com figuras geomtricas, assim como a prtica consigo mesmo, com o colega, com bonecos, desenhos e com espelho representam meios importantes para fixao do esquema corporal. Quais atividades seriam relevantes para o esquema corporal? - Em duplas, com msica alegre, os alunos so definidos como aluno A e aluno B. O aluno A deve fazer uma escultura no aluno B, que, durante toda a atividade, deve colaborar com o aluno A. Depois de decorridos 2 minutos aproximadamente, as esculturas (alunos B) devem ficar imveis e o grupo de alunos A deve passear na sala e observar as outras esculturas. Aps isto, os alunos trocam de papis, o aluno B passa a ser escultor e o aluno A, a escultura. - Em duplas, ainda com msica, o aluno A deve se movimentar e o aluno B deve acompanhar o movimento com o corpo. Aps um tempo determinado, os alunos invertem os papis. - Em duplas, cada dupla ganha um pedao de giz. O aluno A deita no cho e o aluno B desenha o seu contorno. Depois de concludo, o aluno B deita no cho e o aluno A desenha o seu contorno. Agora, cada aluno completa o interior do desenho correspondente ao seu contorno. Ao final da atividade, todos passam e comparam os colegas com o desenho. O professor deve indagar sobre o corpo de cada um, se se achava diferente, se notou algo que achou interessante, etc. (essa atividade tambm pode ser feita sobre um papel pardo e, ao final, colocamos o nome de cada um e penduramos na parede da sala por algum tempo).

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Msicas tambm so muito bem-vindas nos primeiros anos do ensino fundamental, tambm nomeando partes do corpo, fazendo gestos e apontando as partes citadas. Um bom exemplo : Cabea, ombro, joelho, perna e p (2 vezes) Olhos, orelha, boca e nariz (2 vezes) Repete a primeira parte. Outra msica que temos percebido um certo sucesso nas escolas a seguinte: Tchu tchu ai, tchu tchu ai uma dana bem legal (4 vezes - todos juntos, alunos e professor) Polegar para frente (fala o professor estendendo o brao e o polegar para cima ) Polegar para frente (respondem os alunos) Polegar para trs (fala o professor com o polegar para trs por cima do ombro) Polegar para trs (respondem os alunos) Tchu tchu ai tchu tchu ai uma dana bem legal (4 vezes com o polegar para trs danando no lugar). A partir de agora, o professor vai acrescentando as partes do corpo, repetindo a execuo anterior. Polegar pra frente, polegar pra trs, ombro pra cima (Refro) Polegar pra frente, polegar pra trs, ombro pra cima, joelho de pinguim, queixo pra cima, lngua pra fora (acrescentando as partes e cantando sempre o refro na posio que foi solicitada). Existem vrias msicas na literatura que podem auxiliar na construo do esquema corporal. Muitas delas enfatizam as partes do corpo, nomeando-as ao mesmo tempo em que se faz algum movimento de estimulao e reconhecimento dessas partes. Uma das msicas mais clssicas : Polegares, polegares, onde esto, aqui esto, eles se sadam, eles se sadam, e se vo... Entendemos que as msicas nas aulas fazem com que as crianas se motivem, pois ficam alegres e ao mesmo tempo fazem a atividade proposta. Temos de ter cuidado com atividades que, desde o incio, promovem um vencedor e um perdedor. Os perdedores vo

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ficando de lado, sem a possibilidade de continuar realizando a atividade e, desta forma, no esto sendo estimulados. Outro exemplo de atividade cantada: Anda, anda, anda,....(pausa) Anda vai andando Anda, anda, anda, anda at parar. (agora o professor solicita: ombro no ombro do colega, Joelho com joelho, e assim por diante.) O anda, anda, anda pode ser substitudo por corre, corre, corre, ou pula, pula, pula. Atividades com bales tambm so muito interessantes para a construo do esquema corporal, pois so bastante motivantes para as crianas. Lanar o balo com a mo, com o cotovelo, pegar no joelho, no p, segurar com a cabea, em duplas, segurando na barriga, entre outras, sempre utilizando a referncia das partes do corpo. Outra atividade que pode ser realizada no final de uma aula, pois mais tranqila, o desenho coletivo. Todos iniciam em crculo, com uma folha de papel em branco. Cada um deve desenhar um U bem grande nesta folha. Depois, ela deve ser passada para o colega da direita. Agora, cada um desenha uma boca e passa novamente para o colega da direita e assim sucessivamente, desenhando as vrias partes do corpo: orelha direita, nariz, cabelo, olho, etc. Ao final, temos desenhos de rostos construdos coletivamente. ESTRUTURAO ESPACIAL A estruturao espacial muito importante nos anos iniciais, pois est relacionada com a explorao e o reconhecimento do espao em que vivemos. Est vinculada aos conceitos de Frente e Trs, Em cima e Embaixo, Pequeno e Grande, Maior e Menor, Dentro e Fora, Levantar e Abaixar. A apropriao desses conceitos desde cedo de suma importncia tanto para a alfabetizao quanto para as atividades de educao fsica, com a apropriao consciente dos espaos determinados dentro das prticas esportivas. Imaginemos que o professor solicite aos alunos que se espalhem pela quadra em posies pr-determinadas, que o jogador da defesa deve estar antes do atacante, que o goleiro no deve ficar embaixo da goleira, etc. Se o aluno no dominar a estruturao espacial, no conseguir atender aos comandos para o jogo. Podemos perceber ento que a psicomotricidade visa a auxiliar no s o movimento pelo movimento como tambm serve como orientao para aspectos importantes da vida. A respeito da alfabetizao, Le Boulch (1988) j refere a importncia da estruturao espacial, pois uma criana que tem problemas com a percepo do espao pode ser incapaz de diferenciar a letra q da letra p, o n e o u, entre outras. Atividades que auxiliam na construo da estruturao espacial podem ser:

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- o tradicional morto/vivo (quando o professor falar morto, os alunos abaixam e, quando falar vivo os alunos levantam). Nessa atividade, devemos tomar o cuidado para no excluir os alunos. Aqueles alunos que erram a ao proposta normalmente so excludos e esperam at a atividade reiniciar. Propomos que seja traada uma linha no cho. As crianas que erram a solicitao passam para o lado direito da linha, continuando a execuo; - atividades de lanar a bola para os colegas em crculo; - sentar no meio da sala. Ao comando do professor todos devem ir aos quatro cantos da sala e voltar ao lugar inicial; - lanar saquinhos de areia em um alvo disposto no cho (longe, perto); - atividades de entrar e sair em arcos ou pneus; - passar por cima de bancos e por baixo (podem ser criados circuitos de atividades ou de deslocamento variados); - arremessar saquinhos de areia em uma escada disposta no cho. Inicialmente, no primeiro intervalo, depois, no segundo e assim por diante; - o jogo da amarelinha muito importante na construo dos conceitos de estruturao espacial; - passar por baixo das pernas do colega e depois por cima do colega, quando este estiver agachado; - coelho sai da toca em trios, dois do as duas mos formando a toca e o ltimo entra na toca. Quando o professor falar coelho sai da toca, todos devem tentar mudar de toca o mais rpido possvel. O professor tambm pode falar toca sai do coelho, devendo, nessa hora, as tocas procurar algum para ficar entre os dois que esto de mos dadas. No h excluso, pois quem no consegue achar uma toca continua na atividade. ORIENTAO TEMPORAL A orientao temporal refere-se compreenso de sucesso e periodicidade que acontecem ao longo do tempo. No nosso caso especfico, construo desses conceitos em relao ao movimento e sua relao com o tempo. Mattos(2000) destaca que as crianas at os 6 anos possuem dificuldade para calcular o tempo da trajetria de elementos. Cita que a criana tem dificuldade em receber um objeto, por exemplo, uma bola, quando lanada para ela. O conceito temporal est relacionado tambm ao entendimento da relao ontem e amanh, quanto falta para o meu aniversrio, entre outras relaes. Refere-se, portanto, s noes de: - antes e depois; - simultaneidade e sucesso; - percepo de durao; - velocidade mais rpida e mais lenta. As atividades para organizao temporal esto normalmente associadas a atividades relacionadas estruturao espacial. Eis alguns exemplos prticos:

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- caminhar ao lado de uma bola em movimento. Primeiro lentamente; depois, mais rpido; - lanar uma bola e se posicionar frente dela e segurar com a cabea; - lanar uma bola, de meia em um alvo em movimento (ex: bola pequena em uma bola grande); - os alunos devem acertar o interior de um arco em movimento; - caminhar ao som de um tambor, mais rpido e mais lento; - rouba rabo alternativo Dois grupos, um com rabo de jornal ou de pano e outro sem rabo. Aqueles que esto sem rabo devero tentar roubar o rabo de um membro do grupo que contm o rabo de papel. Quem conseguir coloca o rabo e passa automaticamente para o outro grupo; - caminhar e lanar a bola para cima. Bater palmas quando a bola estiver no ar. Comear com uma palma; depois, duas e assim sucessivamente; - lanar uma bola para cima e chamar um dos alunos para segurar antes que caia no cho (conforme a turma, essa atividade pode ser realizada com bales). As atividades de pular corda so muito boas e, muitas vezes, desprezadas pelos professores. Inicialmente passar por uma corda: - parada (noo espacial); - em movimento no cho; - em movimento de pular, porm somente ultrapassar; - aproxima da corda em movimento, pula uma vez e sai; - aproxima da corda e pula vrias vezes. Nestas atividades de pular corda, que so muito ricas, podemos nos utilizar de msicas culturais, como por exemplo: um homem bateu em minha porta e eu abri. Senhoras e senhores, ponham a mo no cho, Senhoras e senhores, pulem num p s, Senhoras e senhores, dem uma rodadinha, E v para o olho da rua Outra atividade que desenvolve a estruturao espacial e a organizao temporal o jogo da queimada. Esse jogo tem vrias maneiras de ser executado e todas so bem aceitas pelos alunos de todas as etapas dos anos iniciais. Queimada: formao de duas equipes numa quadra de vlei (ou desenho no cho semelhante). A equipe A (representada por crculos) ocupa um lado da quadra e a equipe B(representada por quadrados), o outro lado. Atrs da linha de fundo da equipe A, fica

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um aluno da equipe B, e, atrs da linha de fundo da equipe B fica um aluno da equipe A.

Uma bola (leve e grande) utilizada para ser lanada pelos alunos com o objetivo de acertar os alunos da equipe adversria. Cada aluno acertado deve passar para o fundo da quadra do adversrio. Os alunos que ficam no fundo da quadra participam da atividade toda vez que a bola vai at eles. Se, antes de acertar o aluno, a bola bater no cho, o aluno no pode ser considerado pego. Se quando for acertado o aluno pegar a bola sem deixar cair, tambm no est pego. A atividade acaba quando todos que esto dentro do campo passarem para a linha de fundo. Uma variao bem interessante a possibilidade de os alunos pegos ficarem ao lado da quadra adversria trocando passes entre si at perceberem o momento certo de atirarem a bola nos adversrios. Destacamos que a prpria noo de construir a fila tambm contempla conceitos de temporalidade, como antes e depois. Mas devemos estar atentos para, se possvel, no fazer filas muito grandes, fato que causaria uma espera demasiada, desmotivando as crianas para a atividade.

CONCLUINDO A organizao psicomotora vai alm dos aspectos aqui mencionados e as atividades so muito mais variadas do que as que apresentamos aqui no intuito de auxiliar a prtica docente daqueles que ainda necessitam de subsdios iniciais para a sua aula. Neste momento, procuramos priorizar alguns aspectos que so teis para auxiliar na prtica dos professores, buscando alternativas mais prticas para o dia-a-dia das aulas na escola. Temos de lembrar tambm que nenhum dos aspectos motores comentados so trabalhados de forma individual. Essa separao feita para efeito de compreenso didtico-pedaggica e para uma melhor visualizao da relao das necessidades da criana

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e das atividades que podem auxiliar no seu desenvolvimento. Devemos compreender que o professor o responsvel, no ambiente da escola, por alavancar este processo de desenvolvimento, o que exige assumir esta responsabilidade. O professor tambm deve utilizar sua criatividade, modificando e adaptando as atividades aqui mencionadas, procurando atender, da melhor forma possvel, os alunos e suas necessidades de desenvolvimento. importante tambm observar que a busca por alternativas para aula deve estar presente na conscincia dos professores. Cursos de formao continuada e leituras aprofundadas sobre a psicomotricidade e o movimento nos anos iniciais devem compor a trajetria daqueles que lecionam para esses pequenos alunos com muita potencialidade.

REFERNCIAS FALKENBACH, Atos Prinz. A educao fsica na escola: uma experincia como professor. Lajeado: UNIVATES, 2002 LE BOULCH, Jean. Educao psicomotora: psicocintica na idade escolar. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1988. Mattos, Mauro Gomes de. Educao fsica infantil: construindo o movimento na escola. Guarulhos, SP: Phorte Editora, 2000. MEUR, A de. Psicomotricidade: educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1989. NEGRINE, Airton da S. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psicomotricidade, alternativas pedaggicas. Porto Alegre: Prodil, 1995.

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OLHARES A PARTIR DA BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL: SMBOLO E GNERO


Denise Inazacki Rangel Andr Luiz dos S. Silva

Este texto carrega distintos olhares sobre a Educao infantil. Olhares de uma Fonoaudiloga e professora de Educao Fsica que transita pelas teorizaes da cincia cognitiva; olhares de um professor de Educao Fsica que transita pelas concepes psestruturalistas de Gnero. Talvez, o que nos una neste texto seja o nosso ponto de partida: um estudo feito com um grupo de crianas. Em novembro de 2007, observamos um grupo de 12 crianas da Educao infantil, entre 5 e 6 anos de idade, brincando com materiais diversos dispostos em uma sala ampla com espelhos. Foram distribudos, em estaes separadas, bastes, fantasias, maquiagem, bambols, materiais de sucata, blocos de montagem, panos coloridos. Durante uma hora e meia, as crianas desenvolveram livremente suas brincadeiras, evidenciando jogos simblicos com regras e representaes de gnero. A partir dessa observao, muito rica em detalhes, optamos por discutir, no fragmento 1 deste texto, a brincadeira simblica mediada pela ao corporal no intuito de traduzir a importncia da ludicidade e do brinquedo livre no desenvolvimento de crianas da Educao Infantil. No fragmento 2, lanamo-nos a pensar as brincadeiras eleitas por meninos e meninas como constructos culturais e histricos, frutos de relaes de gnero. Feitos esses primeiros apontamentos, convidamos ao texto...

Professora dos cursos de Educao Fsica, Pedagogia e Fonoaudiologia da Feevale; Professora de Educao Fsica e Fonoaudiloga Clnica. Doutora em Educao PUCRS. Professor dos cursos de Educao Fsica e Pedagogia da Feevale; Professor de Educao Fsica; Mestre e doutorando em Cincias do Movimento Humano UFRGS.

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FRAGMENTO 1: A BRINCADEIRA SIMBLICA MEDIADA PELA AO CORPORAL EM CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL Denise Inazacki Rangel Poderia dissertar acerca do desenvolvimento infantil, estabelecendo os diversos aspectos dos estgios que se apresentam ou pontuando o processo de necessidades vitais. No entanto, neste texto, ser enfatizada a construo da funo simblica da criana na etapa pr-operatria, que est relacionada aos anos de escolaridade da criana da Educao Infantil, buscando aprofundar seu aspecto relevante para a interlocuo comunicativa, a aquisio da linguagem e a interao da criana com seu meio e com o outro, permeada pela variabilidade da ao motora. A brincadeira simblica surge com as transformaes sbitas do desenvolvimento, encontradas no perodo sensrio-motor (0-2 anos), atravs de repeties constantes de aes j dominadas pela criana e que evoluem para a representao de aes que permitem a evocao por substituio de objetos reais, dando lugar ento ao faz-de-conta. Evidencia, alm dos interesses particulares de cada criana, suas necessidades e at mesmo o nvel que pode ter alcanado em termos de desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget (1990), concomitante com o aparecimento da linguagem verbal, existe a constituio progressiva da capacidade de representar, da brincadeira simblica, das imagens mentais, da imitao diferida e da resoluo de problemas por combinao mental de conceitos e aes. O ato simblico, ento, amplifica-se nas aes que revelam a capacidade de evocar coisas ou situaes abstratas, alm do que pode apenas ser percebido no mbito real. O brincar, por sua vez, no se apresenta subitamente. Agrega o misto do perodo de desenvolvimento sensrio-motor com a consolidao e formao do smbolo na brincadeira infantil, transitando a, pelos esquemas simblicos e pelo esboo de aplicaes de aes na relao com as outras pessoas. A evoluo da conduta simblica se d a partir da sistematizao dessa aplicao junto s outras pessoas, atribuindo a elas uma capacidade de agirem semelhante quelas que ela mesma possui, dando ao brinquedo simblico uma manifestao mais forte, no sentido de comear a ocorrer sincronismo de temporalidade entre as aes empenhadas nas seqncias mais complexas e interligadas. Segue, da, a verificao de que a brincadeira simblica no est limitada ao corporal centrada e especfica da criana, j que passa a fazer uso de smbolos. Zorzi (2002) salienta que a brincadeira simblica no se limita unicamente formao e ao uso de smbolos, mas evolui no sentido de estabelecer e vincular papis sociais a situaes estabelecidas na brincadeira, coordenados em uma dramatizao entre crianas que estabelecem regras e efetivam a regra do jogo simblico. Desta forma, passvel de se entender a necessidade e o desejo humano de compreender o mundo, refletido neste perodo no acesso ao smbolo. Para isso, a criana, ainda no perodo sensrio-motor, comea a representar mentalmente as aes que vivencia socialmente, exprimindo construes que exigem semelhanas s condutas motoras,

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efetivadas no mais em nvel corporal, mas em nvel mental. Segundo Piaget (2001), a ao corporal mediadora da funo simblica e da representao mental com o mundo externo, j que se estrutura a constituio da linguagem. A ao corporal entendida por Piaget (2001) faz a intermediao na busca do ajustamento ao mundo exterior como uma espcie de acomodao que se apresenta no jogo simblico atravs da atividade fantasiosa que leva em conta a realidade e elaborada pouco a pouco. Agindo corporalmente, os objetos, o tempo e o espao so levados em conta pelas crianas, garantindo o elo entre elas e o mundo real. Freire (2001, p.42) salienta que essa importante conquista possibilita, portanto, que a criana comece a imaginar, a refletir, a raciocinar, conferindo-lhe essa aquisio de um saber fazer fsico ou mental, um novo poder, o qual, se posto em ao, acompanhado de um prazer que estimula seu exerccio. Complementando com as idias de Leontiev (2001, p.124), o brinquedo resultado de um certo excesso de energia na criana, que impreterivelmente gasto nas escolhas de aes simblicas que trazem mais inferncia do mundo adulto. No brinquedo simblico, na sua construo imaginada e corporificada, a criana vive e representa muitas relaes, materializando a ao interiorizada, por produo e modificao de conceitos, incorporados s estruturas de pensamento. Para Venncio (2001), tanto no movimento quanto no brinquedo, a criana est tentando compreender, adaptar-se e controlar o mundo externo interpretando a si mesmo, outorgando significaes e assim incorporando o mundo ao seu espao. Ainda, fazendo referncia interligao da corporeidade com o aspecto simblico do brinquedo, Winnicott (1975) salienta que o brincar uma das formas que o movimento humano assume medida que o espao vai se incorporando cultura, conservados como redes de significaes simblicas pelas quais se conecta. No perodo em que a criana se encontra na Educao Infantil, Vygotsky (2000) explica que o desenvolvimento de brincadeira e como ela se constitui deixa de ser o foco principal, passando a ter o objetivo principal recado sobre a atividade-fim, em que perpassam os motivos de necessidades atuais, o momento cultural e a ambientao de papis sociais. A brincadeira transforma-se, porque o mundo objetivo do qual a criana consciente est continuamente expandindo-se, no incluindo apenas objetos que compem suas relaes mais prximas, mas, tambm, objetos com os quais os adultos operam e que a criana ainda no capaz, por questes de impossibilidade fsica. Nesse perodo, a criana cria espaos simblicos e aes motoras ajustadas a sua criao, para poder realizar a imitao das condutas humanas adultas. No nvel de desenvolvimento fsico em que se encontra a criana da Educao Infantil, no h ainda a atividade terica abstrata e a elaborao da conscincia dos objetos e funes sociais e culturais emergem sob a forma de aes. O esforo que a criana faz para dominar o mundo que a cerca refora a ao para agir sobre ele, tentando ajustar-se ao ambiente adulto imposto a ela. Por esse motivo, a importncia da brincadeira simblica reside no desenvolvimento do prprio processo e no no resultado da ao. Para qualquer ao na brincadeira, caracteriza-se uma operao, realizada com os meios pelos quais a criana utilizou, atravs de condies reais e objetivas, e no pelo

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objetivo como tal. As condies de ao podem recair sob qualquer tipo de objeto ou material, mas o contedo e a seqncia da ao correspondem situao real. Nas brincadeiras das crianas da Educao Infantil, de acordo com Leontiev (2001, p.130), as operaes e aes da criana so, assim, sempre reais e sociais, e nelas a criana assimila a realidade humana. O brinquedo no surge como uma fantasia artstica; a prpria fantasia da criana em direo compreenso dessa realidade necessariamente permeada pela brincadeira e mediada pela ao corporal. Assim, tentando visualizar a brincadeira simblica, observamos, em uma ao prtica, cinco crianas da Educao Infantil, da faixa etria de cinco anos, em atividade de brincadeira livre com utilizao de materiais diversos, a partir de uma pesquisa, em andamento, de cunho qualitativo descritivo, do tipo estudo de caso, realizada no ambiente da escola de ensino fundamental. No momento, caixa com fantasias, estojo de maquiagem, panos coloridos, bastes, bambols, colchonetes e jogos de encaixe foram colocados separadamente, nas laterais de uma ampla sala, com espelhos. As crianas foram deslocadas de sua sala de aula aps conversa prvia, a qual informava que iriam at um local onde poderiam brincar livremente. Entre os alunos, encontravam-se trs meninos e seis meninas. Durante uma hora e trinta minutos, as meninas preferiram os brinquedos de encaixe, a caixa com fantasias e o estojo com maquiagem, representando histrias de noivas e a figura feminina da me. Os meninos, por sua vez, mostraram interesse pelos bastes e bambols, transformados simbolicamente em espadas e carros utilizados em situaes de lutas. O deslocamento corporal das meninas restringiu-se a espaos especficos, enquanto o dos meninos apresentou-se muito rpido, seqenciado por movimentos amplos, tais como saltos e rolos. Em poucos momentos, houve a interao da brincadeira simblica entre meninos e meninas, no entanto, todo o grupo observou-se especfica e individualmente no espelho, durante quase todo o tempo de atividade. Em muitos momentos, pr-estabeleciam os movimentos a serem utilizados na relao com o outro, como em um ensaio, olhando-se no espelho, para, posteriormente, inclu-lo na brincadeira simblica de faz-de-conta com o grupo escolhido. Em muitos momentos, tambm, a brincadeira livre foi permeada pela elaborao da regra na atividade. Na maioria das brincadeiras escolhidas, a regra surgiu como forma de permanecer na representao escolhida pelo grupo e estabelecer relaes com os desejos. Verificou-se, tambm, o uso convencional dos objetos com esquema simblico e o esboo da aplicao de aes em outros. As crianas no aplicaram objetos em quaisquer aes, mas naquelas que estavam ligadas ao seu uso apropriado, alocando aes rotineiras da vida e prprias da cultura. A linguagem obteve um papel eficiente na criao e evocao de situaes e o ato de imaginar ajustou-se ao corporal acompanhada da busca de ajustamento ao mundo exterior. A expresso do significado apresentou uma relao interdependente da ao corporal, que funcionou como mediadora entre a representao da seqncia mental, da expresso lingstica e da organizao de movimentos construdos pelos sujeitos.

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Aps a brincadeira livre, as crianas foram questionadas sobre quais materiais fizeram parte das representaes e com quais histrias brincaram. Observamos, ento, relao entre aspectos evidenciados no jogo e na expresso oral, deixando, muitas vezes, evidente que o que aparece na brincadeira e faz interlocuo com a ao corporal e imitativa o que se constitui no contexto da linguagem. Nestes casos, quanto mais vivenciam experincias especficas na brincadeira simblica, mais incorporam detalhes a sua linguagem. Sendo argidos de como fizeram para representar tal situao, prontamente, as crianas exemplificaram a ao corporal elaborada da mesma forma com que antes havia sido realizada, demonstrando que a ao corporal tambm parece ser construda e estruturada. Alm disso, essa ao corporal, a cada momento em que foi repetida, sua forma de ao passou a ser mais detalhada e os movimentos mais precisos, tentando dominar a realidade simbolizada. Desta forma, a partir de observaes e relatos das crianas, no possvel separar o movimento da conscincia do movimento nem esta do objeto com o qual o ser se move. Ato, conscincia e mundo formam uma unidade indivisvel, (VENNCIO, 2001, p.38) parecendo imprescindvel dar a importncia devida s aes corporais empreendidas pelas crianas, nas suas brincadeiras e atividades ldicas, pois revelam exatamente seu momento de interpretao de si mesmas, dentro do mundo cultural e social. O ato de brincar, tanto na imitao quanto pela linguagem, traduz os pensamentos e as elaboraes significativas no processo de interao do sujeito com os objetos, com as situaes e com os outros, ou seja, na sua relao com o mundo ao qual pertence. FRAGMENTO 2: BRINCADEIRAS DE MENINOS E MENINAS FRENTE S CONCEPES DE GNERO Andr Luiz dos S. Silva
Ao longo das brincadeiras organizadas pelas crianas, chamou-me especial ateno um grupo de meninas que realizava representaes do cotidiano familiar, nas quais a me organizava todas as aes. Neste mesmo momento, em outro lado da sala, um trio de meninos brincava com bastes como numa luta de espadas. Os meninos designavam os policiais e o bandido. As meninas que brincavam de casinha maquiaram seus rostos e uma delas vestiu-se de noiva e colocou-se a contemplar-se no espelho, afastando-se das demais e da brincadeira em grupo. Insatisfeito com a funo de bandido, um dos meninos agregou-se ao grupo das meninas, assumindo, ento, a representao de pai, cuja funo dizia respeito, tambm, a ir ao supermercado e providenciar a lista de compras [...].

Ao me referir ao modo como essas crianas brincam, sobretudo s diferenas entre as brincadeiras eleitas por meninas e meninos, no estou dizendo que essas distines so constitudas a partir de seus cromossomos, no digo do sexo que marca e distingue seus corpos. Digo da construo de gnero que imprime significados a sua materialidade e que se faz ver em seus modos de portar, em suas escolhas e tambm em suas formas de brincar.

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Ao adotar as discusses de gnero, mergulho em textos que olham para o corpo como uma construo cultural forjada no tempo. Tais discusses do visibilidade sua provisoriedade, permitem v-lo atravessado por marcadores sociais, como etnia, classe, nacionalidade gerao etc., assim como pelo contexto em que est inserido. Minha inspirao nas discusses de gnero est situada num dilogo com as perspectivas desconstrutivistas, que nos remete a um processo de desvendar a lgica de determinados elementos que, no raras vezes, apiam-se em oposies binrias, numa nsia de desmontar os sustentculos de seus discursos (PISCITELLI, 2004). Essas noes so primeiramente ressaltadas pela historiadora Joan Scott, que prope, apoiada em autores como Foucault e Derrida, pensar o conceito de gnero destituindo dos binarismos e essencialismos que marcam os locais universais de homem e mulher, no caso deste texto, de meninos e meninas. Essa autora lanou para o mundo acadmico outras possibilidades que no a histria das mulheres3, mas sim a histria do gnero que, como categoria analtica, foi adotado como uma importante ferramenta. Os Estudos de Gnero que se ancoram na perspectiva ps-estruturalista4 e que especialmente se utilizam das discusses de Foucault e Derrida assumem a linguagem5 como elemento central no processo de construo e reconstruo dos corpos e suas relaes com a cultura, passando por processos de subjetivao, conhecimento e poder (MEYER, 2004). Assumir essa perspectiva faz afastar tais estudos de noes biologicistas, deterministas, essencialistas do corpo. Nessa lgica, o conceito de gnero diz respeito formas de construo social e cultural dos corpos a partir da linguagem.
[...] privilegia exatamente, o exame dos processos que institui essas distines biolgicas, comportamentais e psquicas percebidas entre homens e mulheres. E por isso, ele nos afasta de abordagens que tendem a focalizar subordinaes que seriam derivadas do desempenho de papis, funes, caractersticas culturais estritas de mulheres e homens para aproximar-nos de abordagens que tematizam o social e a cultura, em sentido amplo, como sendo constitudos e atravessados por representaes sempre mltiplas, provisrias e contingentes de feminino e de masculino e que, ao mesmo tempo, produzem e/ou ressignificam essas representaes (MEYER, 2004, p. 15).

3 Alguns apontamentos sobre o percurso do movimento feminista, estudos de mulher, o feminismo da diferena e as teorias do patriarcado so encontrados em Louro (1997) e Piscitelli (2004). 4 O ps-estruturalismo constitui-se como uma reao ao estruturalismo e dialtica Marxista e Hegeliana, centrando-se na linguagem e seus processos de significao. Para Silva (1999), diz respeito especificamente a um gnero de teorizao social, numa relao com a linguagem, porm, concebendo-a numa perspectiva mais ampla que no estruturalismo. Sua proposta centra-se na nsia por romper com a fixidez que supe as estruturas, dando lugar fluidez e s incertezas. 5 Sobre esse aspecto, indico Silva (2006).

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Assim, as concepes adotadas neste texto carregam consigo algumas noes bsicas, tais como: assumir que as diferenas e desigualdades entre homens/meninos e mulheres/meninas so frutos de construes sociais, culturais e histricas a partir da linguagem, o que afasta as noes de determinismo biolgico; desloca o foco de ateno da mulher/menina dominada para a relao de poder em que tais diferenas e desigualdades so produzidas, vividas e legitimadas; o conceito de gnero fundamentalmente relacional; os essencialismos so duramente questionados; grande nfase ao plural, ao conflituoso e provisrio nesses processos (MEYER, 2004). Embebido por essas noes, dirijo meu olhar quelas brincadeiras, buscando entender a forma como aquelas meninas e aqueles meninos se organizam, produzem e reproduzem um dado contexto social. Identifico os corpos e suas manifestaes como generificados, atravessados por discursos que os subjetivam. Falo de normas, valores, instituies... falo de saberes que legitimam e reafirmam as marcas de gnero nos modos de ser e se portar (FIGUEIRA, 2006). Logo no incio das observaes, a separao entre meninos e meninas, a forma como estruturaram as brincadeiras, os locais que assumiram, a escolha dos materiais para o brincar... enfim, muitos elementos apontaram as lutas, as espadas e a ao como elementos tipicamente masculinos e, portanto, deveriam ser praticados pelos meninos. Maquiagens, vestidos, lista de compras e afazeres domsticos indicam prticas prprias das meninas, portanto, brincadeiras eleitas por elas. Num primeiro olhar, os modos de agir de meninos e meninas coadunam com as concepes da nossa cultura, que ligam diretamente as prticas generificadas ao corpo biolgico. Talvez, uma leitura menos advertida sobre as brincadeiras daquelas crianas possam nos indicar que seus modos de portar estejam subordinados s organizaes biolgicas de meninos e meninas. Concebo, entretanto, que as prticas eleitas naquela sala, por aquelas crianas, dizem respeito a construes culturais e histricas, processos educativos que se materializam nos corpos, ou ainda, generificam esses corpos. As chamadas brincadeiras de meninos, assim como as brincadeiras de meninas no so determinadas pela anatomia de seus sexos, mas, sim, constitudas pela histria e pela cultura. Modos de ser e se portar concebidos como prprios de homens e mulheres passaram por mudanas profundas ao longo do tempo, ou ainda, as prprias materialidades dos corpos sofreram e sofrem influncias contextuais. Entretanto, a forma de se conceber o corpo e seus modos de se portar no pretendem negar a materialidade biolgica, mas sim dar visibilidade aos processos e prticas discursivas que fazem com que aspectos dos corpos se convertam em definidores de gnero e de sexualidade e como conseqncia, acabem por se converter em definidores dos sujeitos (LOURO, 2004, p. 80). Nas palavras de Butler, citada por Louro:
[...] os discursos habitam os corpos que eles se acomodam em corpos' ou ainda mais contundentemente, que os corpos, na verdade, carregam discursos como parte de seu prprio sangue (2004, p. 79).

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Conceber que os corpos acomodam marcas de gnero significa dizer que essas marcas partem de diversos locais, discursos e instituies; que os corpos que acomodam esses discursos significam e ressignificam essas marcas. Os corpos de meninas e meninos so marcados de diversas maneiras, constituindo crianas plurais, cujas prticas extrapolam os limites dos binarismos e chegam a borrar fronteiras entre o masculino e o feminino. Neste processo, constroem-se feminilidades e masculinidades, palavras plurais que tentam abarcar as mltiplas possibilidades de ser masculino e feminino.
Assinalando para a existncia no de uma feminilidade ou uma masculinidade, mas sim alternativas mltiplas, provisrias e contingentes, construdas no sem conflitos, resistncias, rupturas e lutas produzidas no exerccio do poder tramado entre grupos e/ou sujeitos, entre homens e mulheres (JAEGER, 2006, p.33).

importante pensarmos que essas formas de conceber as escolhas desses meninos e dessas meninas so datadas e remetem a determinado lugar. A leitura que fazemos das marcas em suas brincadeiras se funda numa construo cultural e histrica, concebidas no como elementos possveis devido a uma construo de gnero. Entendo que os significados atribudos s brincadeiras aos corpos pelos quais elas se manifestam so frutos de processos sociais, relacionais, dados de um tempo. Isso significa dizer que inexiste uma essncia masculina determinada biologicamente e uma essncia feminina tambm determinada biologicamente (KIMMEL, 1998). Ou seja, no se pretende negar as marcas que esse corpo carrega, mas sim dar nfase aos processos e s prticas discursivas que se jogam sobre tais materialidades, as quais so sugeridas como centrais, definidoras de gnero e sexualidade e, como conseqncia, acabam por se inscrever nos sujeitos (LOURO, 2004). Afinal, o gnero depende uma construo social e cultural que, sob muitos aspectos, se expressa, com e no corpo (SEFFNER, 2003, p. 142). E nesse sentido que gnero marca os corpos e suas prticas, forja masculinidades e feminilidades numa complexa rede de elementos que atravessam e subjetivam. Seus significados variam ao longo do tempo em diferentes culturas, assim como variam entre membros de uma mesma cultura, num constante processo de (re)construo, fluidez e multiplicidade. Assim, o olhar que lanamos sobre as brincadeiras, as crianas e seus corpos concebe que suas construes se fundam a partir da relao do homem com a mulher, com a sociedade [...], e que essas relaes mudam em diversos contextos, dentro e fora de um mesmo contexto. Dessa forma, no cabe fazer referncia masculinidade, ou feminilidade, mas sim a masculinidades e feminilidades. O plural, neste caso, no surge como contraponto ao singular, ao contrrio soma-se a ele, d noo de multiplicidade, amplitude, diferenas. Noes que nos auxiliam a pensar o suposto quadro de harmonia e coerncia pintado por aquelas crianas. Meninos que brincam de lutinha e meninas que brincam de casinha podem, aos olhares desavisados, invisibilizar prticas generificadas, apontando para os

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determinismos biolgicos. Para tanto, faz-se necessria uma leitura, do ponto de vista da cultura e da histria, para problematizarmos modos de ser de meninos e meninas, repensando-os em face aos processos educativos. REFERNCIAS FIGUEIRA, M. Skate para meninas: modos de se fazer ver em um esporte em construo. Tese de Doutorado em Cincias do Movimento Humano. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. FREIRE, J.B. Educao de Corpo Inteiro - Teoria e prtica da Educao Fsica. So Paulo: Scipione, 2001. JAEGER, A. Mulheres Artess e a potencializao muscular de seus corpos. Projeto de qualificao apresentado ao Programa de Ps-graduao em Cincias do Movimento Humano, 2006. LEONTIEV, A. N. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In: VYGOTSKY, L.S., LURIA, A.R., LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001, p.119-142 LOURO, G. L. Um corpo estranho: ensaio sobre a sexualidade e teoria Queer. Belo Horizonte: Autntica, 2004. ________. Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997. MEYER, D. E. Teorias e polticas de Gnero: Fragmentos histricos e desafios atuais. Rev. Brasileira de Enfermagem. Braslia, jan-fev de 2004. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao Rio de Janeiro: LTC, 1990. ________. A construo do real na criana. So Paulo: Atica, 2001 PSCITELLI, A. Reflexes em torno do Gnero e Feminismo. In: COSTA, C. de L. & SHMIDT, S. P. (Orgs.). Poticas e Polticas feministas. Santa Catarina: Ed. Mulheres. 2004. SEFFNER, F. Derivas da masculinidade: representao, identidade e diferena no mbito da masculinidade bissexual. Tese de Doutorado apresentada ao programa de psgraduao em Educao/UFRGS. Porto Alegre, 2003. SILVA, T. T. Documentos de Identidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ________. O que , afinal, Estudos Culturais. Belo Horizonte: Autntica, 2006. VENNCIO, S. O movimento humano e o brincar: uma leitura da obra de Winnicott. Motus Corporis, RJ, v.8, n.2, p. 32-38, nov/2001.

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A TICA DA ALTERIDADE E A FORMAO DE PROFESSORES: A POSSIBILIDADE DE SE PENSAR A EDUCAO PELO PRINCPIO DA JUSTIA
Luciana Ferreira da Silva

DOS SABERES DOCENTES APROXIMADOS S IDIAS LEVINASIANAS Tardif (2002, p. 228) afirma que o saber docente um saber plural, em que concorrem, de forma mais ou menos coerente, os saberes oriundos da formao profissional, que composta pelo conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao; pelos saberes disciplinares que correspondem aos variados campos do conhecimento, emergindo da cultura e dos grupos sociais; pelos curriculares, que correspondem aos programas escolares de que o professor deve se apropriar, referindo-se aos discursos, contedos, objetivos e mtodos; e pelos experenciais, que so desenvolvidos pelos educadores em suas prticas cotidianas e surgem a partir das vivncias e por elas so validados incorporando-se s experincias individuais e coletivas. E a partir da, ou seja, dessa pluralidade, os docentes devem pautar o seu fazer cotidiano. Neste sentido, o autor defende que os professores de profisso possuem saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. Isso quer dizer que os educadores so considerados sujeitos que produzem e utilizam saberes especficos no seu trabalho, ocupando, na escola, um papel fundamental, pois so eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. Os saberes escolares constituem-se em saberes pessoais que compem a subjetividade dos educadores sustentados na cultura local. Ento, para compreend-los, preciso que se faa uma leitura apurada da cultura local, a fim de que se possa perceber nuances da subjetividade dos educadores e dos educandos. Tal leitura considera a postura e

Doutora em Educao PUCRS; Professora de graduao dos cursos Pedagogia, Normal Superior, Psicopedagogia, Artes e Letras e da Ps-Graduao dos cursos Psicopedagogia Clnica e Institucional e Processos de Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem da Feevale; Professora da Ps-graduao do curso de Psicopedagogia Clnica e Institucional da PUCRS; Pesquisadora da Feevale e da PUCRS; Psicanalista e psicopedagoga clnica. E-mail: lfesi@feevale.br; lfesi@terra.com.br.

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o trabalho cotidiano dos educadores, sua relao com os educandos e seu comprometimento com os sistemas polticos e o contexto escolar. Seguindo nessa perspectiva, Charlot (2000, p.78) acrescenta que a relao com o saber relao de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. relao com o mundo como conjunto de significados, mas, tambm, como espao de atividades, e se inscreve no tempo. Portanto, o mundo oferecido ao sujeito atravs daquilo que ele percebe, imagina, pensa, sente, deseja, como um conjunto de significados compartilhados com outros sujeitos. Assim, o homem constitui o mundo e constitui-se no mundo atravs dos significados simblicos que nele e por ele so tecidos. nesse universo simblico que se estabelecem as relaes entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Mas que tipo de relaes o homem capaz de estabelecer? Reconhecer que est inserido em uma cultura e perceber a subjetividade de cada sujeito que o cerca no suficiente para uma relao de educao estabelecida na tica da alteridade. Os tericos da educao parecem perceber este espao, este vazio, este hiato, que h entre a representao e a no-representao. Hiato que a leitura objetiva da razo insuficiente para a garantia da tica. Afirma Perrenoud (2005, p.30):
[...] os saberes e a razo no so uma garantia de tica: os ditadores, os gngsters, os especuladores, os torturadores, os fanticos mais odiosos no so todos brutamontes. O crime organizado e o totalitarismo apiam-se na cincia, na tecnologia e na razo estratgica, ao menos tanto quanto os defensores de causas humanitrias.

Chama-se a ateno para esse espao, o qual neste estudo est sendo chamado de hiato, para no remeter a um conceito de espao-tempo, geogrfico, distanciamento mensurvel. No se contrariam todos e quaisquer movimentos de representao, pois se considera o que est para alm deles e as possibilidades que num alm possam surgir. A formao pedaggica est voltada para saberes bem estruturados, objetivos, fechados. Se os educadores no forem levados a pensar as possibilidades do hiato, provavelmente continuaro tendo movimentos de acolhida-responsvel aos educandos de modo ingnuo, possibilitando o acontecimento da tica da alteridade pelo acaso. A acolhida pelos educadores do educando como Rosto foi presenciada durante a pesquisa de mestrado realizada em 1997, embora sem essa conotao, a qual deu origem a este estudo, e ainda est sendo evidenciada quase dez anos depois durante a coleta de dados para a presente investigao. Contudo, esse movimento ainda se manifesta de modo ingnuo, ao acaso. Esse fato instiga seguinte questo: teriam os educadores se apropriado de conhecimento e de saberes docentes durante esse perodo? Muito provavelmente a resposta a esta questo afirmativa, uma vez que foram evidenciadas prticas mais amadurecidas e sustentadas em referenciais tericos atuais. Seria, ento, a pergunta: por que a acolhida pelo educador ao educando como Rosto ainda acontece de maneira ingnua, num acaso, de modo assistemtico?

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A proposta construtivista mostra o quanto so importantes para a construo do ensinar-aprender as relaes interpessoais e intrapessoais. Proporcionar que as relaes interpessoais (educador-educando, educando-educando) se estabeleam como possibilidade de acolhida alteridade do Outro faz com que a educao construtivista e o ambiente escolar construtivista tenham uma proposta humanitria. Jos Tavares (2001, p.32) salienta que, para se pensar uma escola reflexiva, imprescindvel antes pensar nas relaes intrapessoais e interpessoias. Considera que
[...] as relaes intra e interpessoais e sua gesto esto assumindo importncia crucial porque por elas que passam, em grande medida, a nova dinmica que se pretende imprimir s mais variadas organizaes[...]: econmicos, polticos, jurdicos, psicolgicos, sociais, axiolgicos, culturais, etc.

O autor salienta que so comuns literaturas que abordam a temtica e que, na maioria das vezes, os educadores tm conhecimento de tais textos. Mas tambm reconhece que esses argumentos so insuficientes, pois fazem apelo s teorias e s concepes mais atuais e fundamentadas, mas agindo depois exatamente ao contrrio, exibindo comportamentos que se encontram nos antpodas (TAVARES, 2001, p.32). A relao educador-educando, embora considerada relao interpessoal, pode no ser propriamente uma relao de responsabilidade e de alteridade, pois configura-se mais como relao individual, egosta, de indisponibilidade, no-transcendente. Tavares (2001, p.35) afirma que esta relao individual pode se estabelecer quer que elas se processem mais ao nvel biolgico e emocional, do sentimento de si, quer a nvel cognitivo e metacognitivo mais puros, formais ou abstratos. Mas, para que se possa pensar na relao educando-educador como modo de construo de saberes docente, preciso no apenas lembrar o hiato, o espao de no-representao, de acolhida responsvel, mas a possibilidade do educador ter conscincia do outro como Outro e de si mesmo. A conscincia do Outro como Outro, como j visto, no remete a uma representao, caso se deseje garantir uma relao estabelecida na tica da alteridade. Mas os saberes docentes construdos a partir dessa conscincia, ou seja, num segundo plano de conscientizao, podem basear-se na representao, sem comprometer a tica da alteridade, pois a relao j est estabelecida em acolhida e responsabilidade. Para Charlot (2000, p.78), a relao com o saber, forma de relao com o mundo, uma relao com sistemas simblicos, notadamente, com a linguagem. Conforme a autora, apropriar-se do mundo tambm apoderar-se materialmente dele, mold-lo, transform-lo. Esta uma das medidas mais expressivas da apropriao do mundo, ou da apropriao do outro, a medida da representao, que faz o homem, o educador em sua pessoalidade, representar o educando e/ou outro: educador a sua medida, numa comunicao com o outro, que no linguagem. Mas, pela linguagem, o educando pode rasgar o invlucro da representao e no face a face do Rosto, sem cara, sem imagem,

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chamar o educador responsabilidade, fazendo com que as relaes de docncias sejam estabelecidas na tica da alteridade, no mais em meras regulamentaes, normatizaes e cdigos de uma educao moral. Educadores que sejam capazes de construir suas prticas docentes como acolhimento e que tenham a tica como filosofia primeira. A FORMAO PEDAGGICA PENSADA PELA TICA DA ALTERIDADE A natureza da formao docente tem sido determinada a partir de modelos construtivistas, mas ainda apegados ao conhecimento cientfico da tradio, conforme j abordado, tendncia que tem mostrado sua insuficincia frente s necessidades da sociedade na atualidade. Moita (2000, p. 114), afirma que:
[...] o conceito de formao tomado no s como uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaos limitados e precisos, mas tambm como a ao vital de construo de si prprio onde a relao entre os vrios plos de identificao fundamental.

O autor chama a ateno para o fato de que o processo de formao docente est articulado ao processo de identificao. Assim, percebe-se que, para se (re)pensar a formao, preciso valorizar o sujeito-educador e o sujeito-educando como Outro (LEVINAS, 1961), considerado-os em sua subjetividade e ao pessoal-profissional, o que tratado por Tardif (2002, p.230) como epistemologia da prtica profissional. Para que isso se torne vivel, preciso que a subjetividade seja colocada como o cerne da discusso, pois segundo este autor
[...] um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.

A relao dos educadores com os saberes, os imaginrios e as representaes sociais, segundo Oliveira (2004), apresenta-se de forma interacional com a realidade vivenciada. O fato deles/as experenciarem diversas formas de saber no seu contexto socioeducacional contribui para que construam no s um imaginrio sobre o que deve ser ensinado, como expressem essa imagem na sua prxis cotidiana escolar (OLIVEIRA, ibidem, p.18). A formao do educador pressupe, assim, um combinado de articulaes pessoalprofissional em constncia de reflexo que formam, segundo os autores da educao, a identidade do sujeito. Nvoa (2000, p.17) afirma que o processo identitrio passa tambm

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pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos nosso trabalho. A identidade profissional, assim, construda cotidianamente nas interaes com colegas, na sociedade, com os seus sentimentos, com a busca de saberes e com a sua prpria histria num exerccio de autonomia. Considera-se que o acima referido, pensado luz de alguns conceitos levinasianos2, pode colocar em risco a relao estabelecida na tica da alteridade. Dois pontos que se destacam em relao a este risco so: intencionalidade e autonomia. Levinas (1961) prev que a resposta representao se d no discurso. No discurso, o Outro se revela em todas as suas dimenses. No discurso, o Outro pode se negar objetivao, pois fala: no me matars, no me deixes morrer de fome! (LEVINAS, ibidem). Pelo discurso, o Outro chama o Eu responsabilidade. Desse modo, no h intencionalidade, pois o outro como Outro se manifesta como resposta, responsabilidade e acolhida. Esta relao acontece no face a face, na manifestao do Rosto, que clama ao eu por responsabilidade: responsabilidade de ensinar, responsabilidade de aprender. Surge espao ao Eu que refuta a indiferena e o domnio das culturas e dos saberes dominantes, traduzindo a subjetividade em acolhida de bondade. A Educao proposta por essa ptica abre-se ao desejo metafsico, ao Rosto. Levinas (ibidem) prope o conceito de Desejo metafsico. A metafsica, segundo o autor, seria uma tendncia constante e constantemente recalcada para alm do ser. A reflexo, porm, faz perceber que os saberes servem tambm instruo de educadores e educandos, mas ela no se reduz ao saber, da mesma forma que a metafsica no se reduz ontologia. Seguindo os pensamentos levinasianos, pode-se dizer que no s no se reduz, como tambm nega-se objetivao, escapando do logos do ser, como um desejo de excesso e exceo. A incompatibilidade de coexistncia entre a ontologia e a metafsica expe que a filosofia um campo de tenses pela heterogeneidade, que gera inquietaes constantes. E, dentre tantas tenses que se apresentam filosofia, nesta que se inspira Totalit et Infini (1961), de Levinas, que pretende sustentar a primazia da metafsica perante a ontologia, afirmando a tica como filosofia primeira. A metafsica, assim, traduz-se pela resistncia que a filosofia impe de no ser somente aquilo que ela pode ser: filosofia. Como uma espcie de batalha na qual a razo perde o posto de sua segurana dogmtica, de seu territrio assptico, tendo que assumir a existncia de algo que lhe antecede e lhe excede. A metafsica nasce pela resistncia que o Outro oferece ao Mesmo em sua tendncia de totalizao. no face a face, quando o Infinito invade a idia (razo) e a excede, que a filosofia (re)conhece sua potncia filosfica. E pelo desejo do Infinito, de que toda metafsica seja expresso, que a tica se pronuncia como filosofia primeira.
Levinas (1961, 1974/1982, 1980/1982, 1994, 1995) no se refere em seus textos a uma educao convencional e, quando o faz, aproxima-a da educao talmdica. Prope-se aqui a utilizao de algumas idias filosficas do autor, para que se possa fazer a aproximao e pensar a educao a partir da tica da alteridade, o que denominado por Silva (2007) como Educaidade.

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Pode-se perceber que, pelo pensamento levinasiano, h uma alternativa de ruptura com a mesmidade, movimento de ruptura que pode ser, tambm, pensado para Educao. O autor parte de uma crtica Ontologia, que reduz o Outro ao Mesmo. Para ele, o Outro metafsico e, portanto, transcende relao do Mesmo.
[...] o Outro metafsico outro de uma alteridade que no formal, de uma alteridade que no simples inverso da identidade, nem de uma alteridade feita de resistncia ao Mesmo, mas de uma alteridade anterior a toda a iniciativa, a todo o imperialismo do Mesmo; outro de uma alteridade que constitui o prprio contedo do Outro; outro de uma alteridade que no limita o Mesmo, porque nesse caso o Outro no seria rigorosamente Outro: pela comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo. (LEVINAS, 1980, p.26).

Pensar a Educao e sobretudo a formao de professores sob esse vis abre a possibilidade a educadores e educandos de conscincia tica. A conscincia tica surge, ao contrrio do pensado por muitos educadores, no de um processo dialtico, nem como construo ontolgica, mas sim da relao em que o Outro toma a palavra e se revela em no-indiferena, em transcendncia. A no-indiferena, a responsabilidade pelo outro, no estaria dando margem ao nascimento da confiana anterior a qualquer tipo de relao? Seria, assim, a confiana anterior ao discurso? Que discurso poderia nascer sem precedncia da confiana? Ou ser que a confiana est colocada como uma modalidade do saber? Se pensada luz das idias levinasianas, a confiana perderia seu sentido fundamental, se colocada em uma relao de autonomia. Acompanhando a reflexo proposta, a confiana compreendida como heteronomia da partilha, da comunho, pois, caso a confiana derivasse do saber, perderia sua gratuidade, estrutura que lhe garante a abertura e o acolhimento. J o saber uma confiana solitria por permanecer nos limites da mesmidade. A possibilidade de confiana estrutura a linguagem, pois s se fala porque se confia. na confiana que h a entrega e o chamado responsabilizao e, portanto, o chamado justia. A Educao compreendida como espao-de-confiana pode possibilitar Educaidade (SILVA, 2007), um Construtivismo Humanitrio capaz de alteridade, pois, antes mesmo do representar o educador, acolhe o educando em seu ser. A Educaidade, assim, um ser-para-o-outro em acolhida e testemunho; pura hospitalidade que, segundo Levinas (1961), quer dizer acolher o Outro como hspede em nossa morada. Isto posto, a relao-educao calcada na tica da alteridade possibilitaria ao educador, frente ao chamado do Rosto, o exerccio de sua autonomia? Pode haver um pensar pedaggico que permita ao educador uma formao para alm da objetivao? Retomando a tenso da filosofia pela qual ela prpria se recusa a ser somente filosofia, faz-se analogia com a educao construtivista. H, tambm, uma tenso interna

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na proposta construtivista. Ela afirma que a Educao est em permanente construo, processo e reflexo, no conseguindo mais ser pensada dentro de um conceitoobjetivado. A educao construtivista extravasa o metafsico pela resistncia ao fechamento em conceito e pela no-resignao objetivao. Nutrindo essa reflexo, percebe-se que h um hiato de que a formao pedaggica tambm precisa prestar conta. Muitos autores da seara da educao j discutem sobre a proximidade das prticas profissionais dos educadores e a subjetividade. Isso quer dizer que esses autores percebem o hiato, o espao de transbordamento, que excede o objetivo. Nvoa (1995) relaciona a prtica do professor vida deste, no desarticulando o profissional do pessoal. A maneira com que cada um exerce sua docncia est diretamente vinculada ao modo que como pessoa. Para que se possa compreender a prtica pedaggica, preciso que antes se perceba o sujeito-professor, compreendendo-o em sua cultura, suas crenas, seus valores e suas verdades. Percebe-se a necessidade de considerar a prtica docente para alm da formao profissional. Isso significa que, ao se objetivar o educador em suas possibilidades apenas institucionais, no se o olha em sua originalidade, pois o educador, ao educar, est para alm daquilo que a instituio-escola dele representa e pretende. Assim como o educando, o educador tambm um Outro que se apresenta, um Rosto que clama por acolhida responsvel. O educando tem tudo a aprender do educador, no com a idia de tabula rasa apresentada pelo empirismo, mas com a idia escuta-em-acolhida a um chamado e, por isso, capaz, tambm, de ensinar e de acolher. A FORMAO DE PROFESSORES COMO PROFISSIONALISMO E PROFISSIONALIDADE Na Educaidade, a educao como possibilidade de acolhida na tica da alteridade, na escuta do educando pelo chamado do educador, no se perde a idia de assimetria na relao, pois a relao que se estabelece como linguagem no correlao, no prev a reciprocidade. A formao pedaggica tem, tambm, outro desafio que se estabelece no apenas perante o docente. Alm do desafio de trazer luz dos docentes a possibilidade da relaoseparao, tambm se desafia a estar atenta figura do Terceiro. A relao interpessoal que o eu estabelece com o outro tambm deve ser estabelecida com outro-outros, no figurando somente uma relao entre um eu-tu. Neste ponto, o pensamento levinasiano apresentado, principalmente na segunda parte da obra Totalit et Infini (1961), busca compreender o conceito de eu, interioridade, acrecentando a idia no no de si. Levinas (ibidem) trabalha neste ponto com a idia de que a vida interior habita e se move gozosamente no mundo no qual vive, constituindo um complexo habitat econmico de relaes interpessoais de sentido e significado. Mas esta interioridade, por sua vez, vai aparecer como uma presena no de si, o que quer dizer habitao e economia (LEVINAS,

Usou-se o termo habitat para evitar a palavra mundo, evitando o risco da objetivao pelo prprio conceito que esta envolve.

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1980, p.112). Assim, a economia do ser no mundo consiste, por um lado, em que h um eu separado, recolhido em sua morada, satisfeito, que vive com gozo, um eu que no transcende; e, por outro, um eu que se movimenta, se desloca, que constitui um habitat a partir de sua morada. Mas o movimento de deslocamento de sua morada para a construo do habitat no garante que o eu v se proceder acolhendo o chamado do Rosto. H uma possibilidade de o Eu permanecer o Mesmo, no transcendendo, mas tambm h a possibilidade de transcendncia. E o movimento de transcendncia, quando se fala em exterioridade do Eu, numa relao Eu-OutroS4, na presena do Terceiro, introduz o conceito de justia. Esta exercida pelas instituies, que so inevitveis, deve ser sempre controlada pela relao interpessoal inicial (LEVINAS, 1982, p.81). O princpio da justia no mais est calcado no princpio de busca da verdade, porque este de referncia ontolgica, mas na acolhida. esta maneira de acolher um ente absoluto que descobrimos na justia e na injustia e que o discurso efetua, ele que essencialmente ensino (LEVINAS, 1980, p.76). E segue o autor:
O sentido de todo o nosso propsito consiste em afirmar no que outrem escapa para todo e sempre ao saber, mas que no tem nenhum sentido falar aqui de conhecimento ou de ignorncia, porque a justia, a transcendncia por excelncia e condio do saber no de modo algum, como se pretenderia, uma noese correlativa de um noema5.

O Terceiro a origem do problema e vai questionar tudo aquilo que at ento foi construdo entre o eu-tu: o pensamento como tratamento de problemas, a ontologia como linguagem conceitual necessria, a justia como instncia de comparao dos incomparveis, a poltica como instncia de ao e a educao enquanto instncia de ensino. Para Levinas (1961), o Terceiro significa a possibilidade de dar visibilidade tica. Mas devese ter cuidado, o Terceiro no se trata de uma terceira pessoa, um intruso na relao dual de proximidade. No! Quando se fala de proximidade se est sob a ordem do Infinito, considerando a relao com o Rosto, com algo que no se d como fenmeno e nem como objeto. Logo, fala-se de uma proximidade sem visibilidade e percebe-se a tenso. Como paradoxo, o Terceiro se d como dimenso visvel do Olhar. O Terceiro o prximo e o prximo do prximo a exigncia da origem e a questo que acompanhou Levinas (1961, 1974), sem que o ele pudesse dar conta em absoluto. Mas o grande legado, e o que se pode aqui aproveitar, que o autor prope uma inverso em relao ao discurso do infinito tico e da justia.

O S maisculo ao final do termo serve para destacar o pluralismo. Contrapondo ao noema, que o aspecto objetivo da vivncia, ou seja, o pensado, o percebido, o imaginado, etc., noese para fenomenologia o aspecto subjetivo da vivncia constitudo por todos os atos que tendem a apreender o objeto: o pensamento, a imaginao, a percepo, etc. Cf. FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.
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luz das leituras levinasianas, pode-se afirmar que, quando se trata de justia, j se est sob o comando da proximidade anrquica, original, ancestral. Somente sob esse comando a justia pode ser pensada e concebida. Diferente da ontologia, no a relao de proximidade que necessita atender exigncia da regra de justia, mas o contrrio, o inverso. A proximidade apresenta-se como uma captura do Eu, deixando-o sem escolha. E, ainda, considerando que a responsabilidade antecede a liberdade, que justia, ela que necessita atender a implicao da proximidade. Pensada sob essa inverso, a justia no se reduz legitimidade jurdica, a privilgios pessoais, a ordenamentos morais. Conforme Levinas (1980, p.71):
A conscincia moral acolhe outrem. a revelao de uma resistncia aos meus poderes que, como fora maior, no os pe em xeque, mas que pe em questo o direito singelo dos meus poderes, a minha gloriosa espontaneidade de ser vivo. A moral comea quando a liberdade, em vez de se justificar por si prpria, se sente arbitrria e violenta.

a proximidade que protege a justia de uma autojustificao impessoal, pois a justia no pode se justificar seno pela relao de proximidade, sob o risco de virar um instrumento tirnico de um Estado totalizante e uma Educao totalitria. A formao do educador, por esse pensar, vai alm da formao acadmica e de sua prxis, que ainda esto no nvel da objetivao. Ela se estabelece em uma forma-ao humana ou no, ou seja, embasada em quem ele foi, quem ele , quem ele busca ser e, ainda, para alm do ser e de toda sua essncia. A profissionalizao, em geral, pode ser conceituada como o processo no qual uma ocupao organizada obtm o exclusivo direito a executar um tipo particular de trabalho, controlar a formao e o acesso a ela e avaliar as formas de como realizar o trabalho, o que ainda est no plano da objetivao. Para Ramalho (2003), a profissionalizao mais que qualificao ou competncia, ela uma questo de poder, de autonomia face sociedade, ao poder poltico, comunidade; de jurisdio face aos outros grupos profissionais; de poder e autoridade face ao pblico e s potenciais reflexes aos grupos ocupacionais subordinados. Para os professores, uma nova viso de profissionalizao se faz necessria ao considerar a natureza social e educativa do trabalho. Na, pela e com a profissionalizao, o professor constri saberes, competncias, no para uma autonomia individualista e competitiva, ou para um poder autoritrio, mas para educar segundo perspectivas de socializao, de favorecer a incluso pelo saber, e no a excluso. Para o autor da educao, a profissionalizao entendida, assim, como o desenvolvimento sistemtico da profisso (objetivao), fundamentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos especializados e no aperfeioamento das competncias para a atividade profissional. um processo no apenas de racionalizao de conhecimentos, mas tambm de crescimento na perspectiva do desenvolvimento

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profissional. A profissionalizao rene em si todos os atos ou eventos relacionados direta ou indiretamente para melhorar o desempenho do trabalho profissional. Ibernm (2000) contribui para reforar este conceito, a profissionalizao. Para ele, tal conceito um processo socializador de construo das caractersticas da profisso, fundamentada em valores de cooperao entre os indivduos e o progresso social. Percebe-se a grande tendncia objetivao dos sujeitos quando se fala em formao profissional. Parece, porm, que, ao considerar os valores e a cultura, os autores percebem o hiato, o espao que excede o objetivo, e abrem a possibilidade de se pensar a profissionalizao para alm de conceitos objetivados. Nvoa (1992, p. 28) parece perceber com mais nitidez o hiato, quando acrescenta a hiptese de que, junto com o processo de proletarizao, a profisso docente tambm atravessada pelo processo de profissionalizao. O autor salienta que trabalhar os efeitos da proletarizao pode levar a uma nova profissionalidade dos docentes, atravs da renovao da cultura profissional e organizao da escola, os professores tm que se assumir como produtores de sua profisso. No basta mudar o profissional, preciso mudar tambm os contextos em que ele intervm. Portanto, pensa-se que para que se possa efetivamente se constituir como docente em profissionalizao, preciso que o sujeito se aproprie de fazeres terico-prtico, e dialogue com educadores mais experientes e busque novas e transformadas referncias que iluminem o pensamento de todos e, conseqentemente, o seu agir. Seguindo o pensamento desses autores, a profissionalizao tem dois aspectos: um interno, que constitui a profissionalidade, e outro externo, que o profissionalismo. A profissionalizao como processo externo, tambm denominada por profissionismo ou profissionalismo, refere-se reivindicao de um status distinto dentro da viso social do trabalho. Implica negociaes por um grupo de atores com vistas a fazer com que a sociedade reconhea as qualidades especficas, complexas e difceis de serem adquiridas, de tal forma que lhes proporcionem no apenas um certo monoplio sobre o exerccio de um conjunto de atividades, mas tambm uma forma de prestgio e de participao nas problemticas da construo da profisso. O profissionalismo um processo poltico que requer trabalho num espao pblico, para mostrar que a atividade docente exige um preparo especfico que no se resume ao domnio da matria, ainda que necessrio, mas no suficiente. O professor, alm do domnio do contedo, precisa conhecer as metodologias de ensino, as epistemologias da aprendizagem, os contextos e diversos fatores, para que esteja apto a educar. Exige-se, assim, do profissional do ensino que tenha uma formao aprimorada e obtida em curso superior. J a profissionalidade, que o processo interno, denominada como a profisso em ao. A autora cita Marcelo Garca (1995, p. 207), o qual afirma que a profisso marca diferenas qualitativas com respeito ao ofcio, ocupao ou ao emprego. J o profissional denomina um grupo de pessoas, com uma elevada preparao, competncia e especializao, que prestam um servio ao pblico.

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Ainda, a autora toma as palavras de Sacristn (2002, p. 82) para conceituar profissionalidade que percebida como a expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a ela, que constituem o fato especfico de ser professor. Observa-se, nessa conceituao, que a profissionalidade contempla muito mais a subjetividade do professor inserido na prtica, trata dele como sujeito histrico que exerce uma tarefa e/ou profisso. Mais uma vez fica evidente, mesmo na tentativa de reconhecimento, que alguns autores tecem o processo de profissionalizao interna, ou profissionalidade, que o educador ainda est para alm desta categorizao (representao) proposta. Ou seja, ainda h um hiato, uma insuficincia de conceitos, pois o humano incapaz de ser objetivado; h um escape, h um extravasamento que no permite a objetivao. A PRTICA PROFISSIONAL COMO PRTICA CAPAZ DE PROPORCIONAR A JUSTIA Os docentes, ao entrarem em sala de aula, trazem consigo suas representaes, seus valores, suas verdades e suas crenas, talvez, fortes e suficientemente capazes de ceg-los a ponto de no perceberem o Rosto do outro. comum escutar nos corredores escolares que determinado aluno no capaz, que no tem condies de aprender, ou, at mesmo, que j se teria desistido dele. Mas o homem estaria limitado ao que o outro dele percebe, representa? Absolutamente no, pois a subjetividade realiza essa experincia impossvel: o fato surpreendente de conter mais do que possvel conter (LEVINAS,1980, p.14). Como educar pela no-objetivao do sujeito, em radical alteridade, se ns homens, mulheres, ensinantes e aprendentes, velhos, adultos e crianas - somos sujeitos simblicos e por isso construmos conhecimento por representao? Seria esta (a representao) a nica maneira de construir conhecimento? Um desafio aqui se estabelece. Sabe-se que comum encontrar em pesquisa, assim como em conversas informais com professores, respostas prontas, tais como: cada sujeito nico; temos que estar atento s diferenas; o aluno tem uma bagagem, uma histria, que precisa ser considerada. Mas, em grande parte, observa-se que o reconhecimento da individualidade, das diferenas e da historicidade dos sujeitos meramente discursivo, porque, quando esses professores so observados em suas prticas, alguns se demonstram pouco capazes do reconhecimento do outro em possibilidades, estabelecendo, assim, uma relao-objetivadora por uma prtica pedaggica dita construtivista, conforme o comprovado em pesquisas educacionais que abordam a formao de professores. Referindo-se sobre essa temtica, Perrenoud (2005, p.84) salienta que os professores j se deram conta de que preciso aprender a no demonizar as diferenas, a conviver com elas, a no transform-las em conflitos ou em relaes de dominao. Seria este dar-se conta suficiente? As inmeras observaes do cotidiano escolar demonstraram que h ensinantes que vo alm ao dar-se conta e que acolhem o diferente, considerando-o Rosto, considerando-o nico, percebendo-o Infinito. Estes ensinantes que conseguem estabelecer uma relao-prtica-pedaggica que possibilita a tica da alteridade sero chamados por Silva (2007) de ensinantes-acolhedores, pois vo

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alm das aes de ensias, por conseguirem transcender para alm do conceito de subjetividade e identidade, conforme proposto pela psicopedagogia. Esses sujeitos so capazes de suportar o hiato e nele/dele criar espaos-de-confiana para cada-um e para todos-ns. A relao educador-educando compreendida a partir da tica da alteridade deixa de ser considerada apenas como relao-mediao de experimentao, rano do paradigma cientfico, e passa a ser entendida e vivenciada em radical alteridade - em testemunho e em acolhida. As educadoras observadas na investigao que deu origem a este texto fizeram muita referncia mediao como um modo eficaz para propor as relaes interpessoais e garantir as aprendizagens. Esse fato se deve identificao destas com conceitos vygotskyanos, forte referncia da proposta construtivista. Assim como foi preciso reconsiderar o conceito de autonomia, conforme proposto por Piaget (1941/1977), para que se pudesse admitir a possibilidade de uma educao alicerada na tica da alteridade, Educaidade, tambm se faz necessrio questionar a aluso ao conceito de mediao. Percebe-se que os principais autores que do sustentculo para a proposta construtivista tm por referncia a ontologia. Contudo, pode-se dizer que eles tecem suas argumentaes tericas reduzindo Outro ao Mesmo pela interveno de um termo mdio e neutro, que assegura a inteligncia do ser. O fato de a razo ser um fim de contas a manifestao de uma liberdade, neutralizando o outro e englobando-o, no pode surpreender, em que se disse que a razo soberana apenas conhece a si prpria (LEVINAS, 1980, p.31). Nota-se, por essas afirmaes, que h, na base das reflexes que deram origem proposta construtivista, uma tendncia neutralizao do Outro. Tendncia, tambm, traduzida pelo conceito de mediao que , conforme Levinas (1980, p.31), caracterstica da filosofia ocidental e s tem sentido se no se limitar a reduzir as distncias. Para que a prtica profissional seja uma prtica de acolhida e, portanto, uma prtica capaz de justia, preciso que garanta a distncia. Isso no quer dizer que os educadores devam estar distanciados geogrfica ou afetivamente de seus alunos, mas que eles precisam estar cientes de que as relaes constitudas ontologicamente e por mediao tm uma tendncia de ver e de tocar, assim, fazer do outro objeto. Para tanto, preciso vencer a distncia do espao, assumir o hiato, o no-lugar geogrfico entre o algo e o nada (il y a). As prticas docentes precisam estar atentas para o (re)conhecimento do vazio, do que foge representao. Ou seja, as prticas docentes precisam estar atentas infinio, atentas a um existir sem existentes uma negao incessante, num grau infinito e, conseqentemente, uma infinita limitao (LEVINAS,1980, p.261). Para que se possa considerar o Outro como ser-subjetivo, ou seja, sujeito, preciso que se perceba que esse outro maior que a representao que dele se possa expressar, ou seja, Infinito. Portanto, a relao com o Outro, por ser transcendente, no-objetivadora, no permite a relao-experiencial (conforme prevem as teorizaes piagetianas) e nem relao-mediada (conforme prevem as teorizaes vygotskyanas), pois a experinciaobjetivadora e a mediao-objetivadora pressupem uma relao-representao. Nelas e por elas o Eu representa o outro, passando a analis-lo, categoriz-lo, mensur-lo por seu

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prprio Eu, no sendo, assim, suficientes para pensar a formao pedaggica para a Educaidade. REFERNCIAS CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1987. ________. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1979. ________. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra,1996. ________. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 4 ed. So Paulo: Terra e Paz, 1997. IBERN, F. (org.). A Educao no sculo XXI - Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Porto Alegre, 2000. GARCIA, M. Inovao educacional no Brasil: problemas e perspectivas. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1995. LEVINAS, E. Autrement qu'tre ou au-del de l'essence. La Haye: Martinus Nijhoff, 1974/1982. ________. Langage et proximit. In : Dcouvant l'Existence avec Hussel et Heidgger. Paris: J Vrin, 1994. ________. Le regard du pote. In : Sur Maurice Blanchot. Paris: Fata Morgana, 1995. ________. Totalit et infini. Essai sur l'extriorit. Paris: Kluwer Academic, 1961. ________. Totalidade e infinito. Lisboa: Edies 70, 1980/1982. MOITA, B. In: NVOA, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000. NVOA, A. (org.). Formao de professores e formao de documento. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,1995. ________. Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1992. ________. Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. Rio de Janeiro: Scipione, 2004. PERRENOUD, P. A Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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PIAGET, J. Essai sur la thorie des valeurs qualitatives en sociologie statique. In : Etudes sociologiques. Genve: Droz. 1941/1977.p.100-142. RAMALHO, B. L et al. Formar o professor profissionalizar o ensino. Porto Alegre: Sulina, 2003. SACRISTN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2002. SILVA, L. F. Educaidade: para alm da objetivao do educando. Porto Alegre: PUCRS, 2007 [tese de doutorado]. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. TAVARES, J.; ALARCO, I. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra: Almedina, 2001.

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DOCNCIA UNIVERSITRIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL


Patrcia Amlia Roveda

Desafiada a escrever um texto que abordasse a prtica pedaggica da sala de aula universitria, iniciei com uma reflexo entre o que ocorre na disciplina de Didtica (a qual leciono para os acadmicos dos cursos de licenciatura) e a docncia universitria. Logo no incio do semestre, mais precisamente na primeira aula, ao apresentar a ementa da disciplina, realizo um levantamento de idias lanando turma uma pergunta: O que didtica? Vrias respostas vo surgindo e estas so anotadas no quadro para posterior discusso. Tenho optado por iniciar a disciplina com essa questo, pois desse modo possibilito aos acadmicos uma oportunidade de, desde o incio e ao longo do semestre, superar o conceito sobre didtica, derivado do senso comum. As respostas que surgem para a pergunta o que didtica, geralmente so aquelas que indicam tratar-se do estudo de mtodos e tcnicas de ensino, semelhante a um manual tcnico que explica o como fazer. Meu desafio ento conduzir os acadmicos e acadmicas, a fim de que eles e elas possam perceber as muitas questes que permeiam esse como fazer. Conduzir a disciplina de modo que os discentes percebam que, para alm das tcnicas e mtodos existe um modo de pensar, uma teoria subjacente que ampara a prtica de professores e professoras, compreende uma tarefa provocadora de inmeras reflexes a respeito de minha prpria prtica docente, fato que para alm do meu compromisso com essa disciplina, tem me conduzido a muitas leituras sobre o tema. Percebo tambm que superar o senso comum a respeito da didtica, no s um desafio que se coloca aos acadmicos dos cursos de licenciatura, mas tambm se constitui muitas vezes um desafio aos professores em geral, inclusive aos docentes universitrios. A esses imprescindvel o reconhecimento da dimenso humana que sua atuao deve
Professora da Feevale; Assessora do NAPEG - rea da Deficincia Visual (Feevale); Graduada em Pedagogia (Unisinos); Especialista em Psicoplogia Escolar (PUCRS); Mestre em Educao (PUCRS); Coordenadora do NAP (Ncleo de Apoio Pedaggico da SMED/NH).

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considerar, pois necessria a conscincia de que ainda que seu objetivo envolva o ensino de uma especificidade ou de uma tcnica, esta ser praticada por um sujeito, o que envolve relaes entre diferentes subjetividades. mister que a docncia universitria seja pautada pela conscincia de que cada docente contribui com a formao de profissionais que atuaro em determinada realidade e que estes, com seu conhecimento e capacidade de reflexo, podero interagir nessa realidade modificando-a, se necessrio for. Contudo, para exercer sua plena cidadania, no bastam aos profissionais que formamos apenas habilidades tcnicas, pois definitivamente no esse o perfil profissional desejado e exigido para o enfrentamento dos desafios dos dias atuais Por isso que, para alm da competncia tcnica em sua rea de especialidade, necessrio considerar as demais dimenses que envolvem o seu fazer pedaggico, as quais so amplamente discutidas na disciplina de Didtica, pois essa
[...] trata dos processos pedaggicos que contemplam tanto a dimenso cognitiva dos alunos, ligada abordagem cientfica dos objetos de ensino prprios de cada campo de conhecimento, os aspectos lgico-sistemticos, ou seja, os mtodos de ensino, como tambm os aspectos polticos, culturais, relacionais, ticos, ou seja, aqueles relacionados com o desenvolvimento de determinado tipo de subjetividade em consonncia com os objetivos de formao (Freitas, 2005, p. 225).

Encontramos nas palavras de Freitas (2005) uma descrio do objeto da disciplina de Didtica, conhecimento necessrio ao exerccio profissional do docente da Educao Bsica ao Ensino Superior; do ensino informal ao formal. Saber da impossibilidade de separar o ensino dos contedos da formao tica dos educandos , segundo Freire (1997), outro saber indispensvel prtica docente. Isso implica uma relao que devemos estabelecer entre a nossa subjetividade e a subjetividade de nossos alunos, sem perder de vista a coletividade. Todos esses conceitos so revelados nos projetos pedaggicos com os quais cada docente encontra-se comprometido e necessrio afirmar que quem levar adiante o que foi estabelecido em cada projeto o prprio docente, a partir de suas prticas pedaggicas. Isso o que determina a importncia da participao de todo o colegiado de um curso ou instituio na construo dos projetos pedaggicos. O projeto pedaggico define a identidade de um curso e os professores universitrios esto comprometidos com uma proposta pedaggica que, antes de ser definida pelo colegiado do curso, esta se encontra previamente determinada nos documentos oficiais das instituies. O que implica, ento, o exerccio da docncia? Para Grillo e Medeiros (1998, p. 141), o exerccio da docncia implica envolver o professor em sua totalidade, conectado sua histria de vida pessoal e profissional, revelando o significado maior do ensino o comprometimento com o processo de transformao da sociedade. Isso significa que a qualidade do seu trabalho implica

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simultaneamente o aspecto pessoal (o ser) , o conhecimento em geral, a tcnica (o saber fazer) e o reconhecimento do prprio contexto no qual sua prtica efetivada. Esses so saberes que devem ser relacionados na prxis docente. No obstante, a atividade docente fica s vezes comprometida pelo no reconhecimento da necessidade de repensar-se e reinventar-se cotidianamente, a partir da prpria experincia em sala de aula. Todos esses aspectos contribuem para a construo de uma identidade profissional docente, cujo o processo, segundo Nvoa (1997) definido como um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. CONSTRUINDO A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE Assim como no possvel dicotomizar o ensino dos contedos e a formao da subjetividade dos alunos e alunas, no possvel tambm separar, conforme Nvoa (1997), a dimenso pessoal da dimenso profissional, que diz respeito forma como cada um vive a profisso de professor. O autor afirma ainda que os professores constroem a sua identidade por referncia de saberes (prticos e tericos) e tambm por adeso a um conjunto de valores" (p.33), o que explica a influncia das duas dimenses acima mencionadas. A identidade profissional docente, conforme preconiza Nvoa (1997, p. 25-27), no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas de (re) construo, referindo-se a reconstruo dessa identidade de forma permanente. Contudo, para uma boa desenvoltura profissional, no basta ao docente apenas a reflexo crtica sobre a prtica. A construo de uma identidade profissional est relacionada a uma autonomia intelectual que s se adquire a partir de um compromisso efetivo do docente com sua prpria formao. Zabalza (2004) defende que a prtica pode se constituir em uma fonte de conhecimentos, porm, ela no suficiente pois para o autor ensinar exige uma srie de habilidades bsicas adquiridas, melhoradas e ampliadas por meio de um processo consistente de formao (p. 110).
Ensinar uma tarefa complexa na medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das suas atividades, acerca da maneira como os estudantes aprendem, acerca do modo como sero conduzidos os recursos de ensino a fim de que se ajustem melhor s condies em que ser realizado o trabalho (Zabalza, 2004, p. 111).

Apesar de inmeras oportunidades de reflexo que ocorrem na prpria atividade docente, alguns ainda encontram dificuldade na definio de sua identidade profissional (Bassegio [et.al], 2005). Talvez uma provvel resposta para esse questionamento encontrase no que Santos (2005), denomina como crise da hegemonia da Universidade.

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A crise da hegemonia da Universidade, ao deixar de se ver como a nica instituio no domnio do ensino superior e na produo de pesquisa, iniciou-se ao longo do sculo XX, resultante das contradies surgidas entre o papel tradicional, que sempre desempenhou muito bem e as novas funes, as quais assumira ao longo do sculo passado e principalmente diante dos desafios do sculo XXI. Essa crise, segundo o autor, modificou completamente a relao do meio acadmico com a sociedade, a partir do que podemos concluir que houve tambm modificaes no papel do professor universitrio. Essas modificaes trazem a rebote novas exigncias intelectuais que, de acordo com Zabalza (2004), ultrapassam o mero domnio dos contedos cientficos, atravs das quais so aliceradas a profissionalidade da docncia. Segundo o autor, as novas competncias que o docente deve ter so: - saber identificar o que o aluno j sabe (e o que no sabe e necessitaria saber); - saber estabelecer uma boa comunicao com seus alunos (individual e coletivamente): dar explicaes claras, manter uma relao cordial com eles; - saber agir de acordo com as condies e caractersticas apresentadas pelo grupo de estudantes com que se tenha de trabalhar; ser capaz de estimul-los a aprender, a pensar e a trabalhar em grupo [...] (p. 111). Ainda de acordo com Zabalza (2004), para atender a essas competncias, o docente necessita de um alto nvel de conhecimento de sua disciplina, de habilidades comunicativas, de envolvimento e compromisso com a aprendizagem dos estudantes, assim como interesse e preocupao com cada um deles. Sendo assim, no suficiente dominar os contedos nem ser um reconhecido pesquisador na rea. A profissionalizao docente refere-se aos alunos e ao modo como podemos agir para que aprendam, de fato, o que pretendemos ensinar-lhes (p. 113). CONSIDERAES FINAIS Merieu (1998) define o professor como um profissional da aprendizagem e considera que devemos ajud-lo a construir, neste domnio, sua verdadeira identidade. As discusses que se estabelecem a partir do objeto de anlise da didtica, reforam a idia de que a ao docente exige um conjunto de conhecimentos, comportamentos e atitudes subjacentes, que envolvem a dimenso profissional e pessoal do docente. Como profissional, o professor encontra-se inserido em um contexto pedaggico que indica modelos a serem seguidos na conduo de suas atividades. A dimenso pessoal insere-se em um contexto mais abrangente, social e cultural, que define sua atuao, observando padres de referncia tambm introjetados valores, ideologias, crenas, rotinas, etc. medida que o professor descobre-se como agente educacional que possui uma identidade profissional, torna-se consciente de seu papel educativo e passa imediatamente a constituir seu exerccio profissional de forma autnoma. possvel afirmar ento que a autonomia no pode ser analisada de uma perspectiva individualista ou psicologicista, mas um exerccio, uma qualidade de vida [...] (Contreras, 2002).

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Um professor que conquista sua autonomia intelectual e profissional, certamente privilegiar tambm a construo da autonomia intelectual e profissional de seus discentes. Diante dessa assertiva, a responsabilidade do docente em relao aos seus alunos favorecer o acesso informao, fazer descobrir significados, despertar habilidades, modificar atitudes e comportamentos privilegiando o raciocnio e o desenvolvimento de pensamento crtico. Todo esse rol de responsabilidades incidir certamente sobre a eficcia do ensino, possibilitando a formao de um profissional dinmico, capaz de analisar criticamente e acompanhar de forma competente as constantes demandas do mercado de trabalho. Esse resultado dificilmente ser alcanado se o pensamento docente for conteudista, preso somente ao ensino do que est explcito na ementa de sua disciplina. Se o docente se prender somente ao que est no plano de ensino da disciplina, sem estabelecer relaes com os contedos das demais disciplinas as quais os acadmicos j cursaram ou esto cursando e sem considerar as relaes interpessoais que ocorrem na sala de aula, estar certamente limitando a sua tarefa docente. A herana do ensino tradicional, arcaico, instrucionista, marcou indelevelmente a alma humana. Isso to srio e to presente que fica evidente em muitos dos participantes do cenrio da docncia. As atitudes de alguns alunos e professores permitem essa leitura. A participao condicionada nota e a banalizao de teorias crticas e suas prticas, so sintomas de um pensamento moldado pelo tradicional. Este j foi posto em cheque durante o sculo XX e nessa primeira dcada do sculo XXI preciso avanar, pois o resultado dessa pedagogia no tem sido benfico para a humanidade. As relaes humanas que se estabelecem entre docentes e discentes nunca sero em vo. Devido a isso, o docente tem a responsabilidade e deve ser capaz de investir em pesquisa e produo prpria, envolvendo-se tanto com a teoria quanto com a prtica, com o ser e com o fazer, superando paradigmas. Seguro para pensar e intervir na realidade, o docente ser capaz de orientar e motivar o aluno para que este tambm, por sua vez, seja capaz de apresentar uma postura crtica e elaborar seu prprio projeto de desenvolvimento pessoal, preparado para criar solues novas para enfrentar os novos desafios dos dias atuais. REFERNCIAS BASSEGIO, Ana; PORTELLA, Fabiani Ortiz; FERRI, Marcia; ROVEDA, Patrcia Amlia. Transposio didtica o tratamento pedaggico dos contedos. Programa de Psgraduao em Educao, artigo produzido para a disciplina Ensino e Aprendizagem com Pesquisa em Sala de Aula. Porto Alegre: PUCRS, 2005. CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. FREITAS, Raquel A. M. A crtica Modernidade, a Educao e a Didtica: contribuio de Boaventura Souza Santos. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS , Akiko. Educao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Cap. 11, p. 223 239. Campinas: Editora Alnea, 2005.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra, 1997. GRILLO, Marlene Correro; MEDEIROS, Maril Fontoura. A construo do conhecimento e sua mediao metodolgica. Porto Alegre, EDIPUCRS, 1998. LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS , Akiko. Educao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Editora Alnea, 2005 MERIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. NVOA, Antonio. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. SANTOS, Boaventura Souza. A Universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade. So Paulo: Cortez Editora, 2004. ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio, seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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REFLEXES SOBRE A FORMAO DOCENTE


Mireila de Souza Menezes Denise Arina Francisco

Neste texto, propomo-nos a refletir sobre as diferentes concepes de formao docente. Para tanto, apresentamos as idias de alguns autores que discutem e apresentam propostas sobre diferentes possibilidades para conduzir esse processo. A perspectiva adotada de pensar sobre a formao docente como um processo de reflexo terica sobre a prtica pedaggica realizada na sala de aula. A partir dos autores, entendemos o processo de formao docente como um espao para refletir teoricamente a respeito dos impasses que se apresentam no cotidiano da sala de aula. Acreditamos que deva ser um espao onde o professor poder colocar os conflitos, os dilemas e as incertezas suscitados a partir da prtica pedaggica. Neste sentido, as propostas de formaes abordadas apontam para a possibilidade de que, num processo de formao, o professor possa apropriar-se teoricamente de seu fazer pedaggico, fazendo deste um lugar de aprendizagem e crescimento contnuo. Uma cincia educativa crtica busca a compreenso e a transformao da educao atravs da participao e da colaborao dos agentes envolvidos no processo educativo. O entendimento sobre as questes educativas, pode acontecer sobre a prtica, os valores educativos das pessoas que trabalham na educao, as estruturas e as instituies sociais que definem os limites de atuao das pessoas envolvidas na educao.
Professora da Feevale e das Faculdades Integradas So Judas Tadeu; Assessora do NAPEG (Feevale); Graduada em Pedagogia (UFRGS); Mestre (UFRGS); Especializao em Psicopedagogia (Feevale). Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Formao em Pedagogia Orientao Escolar (PUC); Especialista em Superviso Escolar pela Faculdade Portoalegrense (FAPA); Especialista em Psicologia Escolar pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC); Formao em Educao Infantil pelo Instituto de Educao Flores da Cunha (IE). Professora Universitria nos Cursos de Pedagogia e Normal Superior da Feevale; Membro do Conselho Editorial da Revista Prospectiva - Revista de Orientao Educacional e Diretora de Planejamento da Associao dos Orientadores Educacionais do Rio Grande do Sul (AOERGS); Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS.

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Nessa forma de fazer pesquisa em educao, os professores deixam de ser apenas objeto de estudo das pesquisas para passarem a ser participantes ativos desse processo, buscando a compreenso e a transformao das prticas realizadas na escola. Desse modo, tem como ponto de partida os problemas da vida cotidiana com vistas a encontrar possveis solues para mud-los atravs de um trabalho de colaborao e participao dos sujeitos que trabalham nas escolas. Carr e Kemmis (1988, p. 210) propem a investigao-ao, oferecendo critrios para que os professores possam buscar as melhorias necessrias para transformar a sua prtica tendo como base a alterao das relaes entre o terico e o prtico. Desse modo, os professores passam a desenvolver teorias sobre a sua prtica, deixando de ser apenas consumidores para ser tambm seus produtores. Os autores no rechaam a necessidade de que os professores estudem e conheam outras teorias, mas tal estudo somente ter validade mediante um entendimento autntico e mediante a evoluo crtica dos participantes sobre essas teorias. Desse modo, os autores consideram importante tanto as teorias produzidas na academia como os saberes produzidos pelos docentes nas instituies escolares. Nessa proposta, os docentes no tomam como definitivos os conhecimentos tericos produzidos na academia, assim como tambm no consideram definitivos os saberes produzidos na sua prtica. Nesse contexto, o professor crtico apropria-se dos conhecimentos tericos produzidos na academia atravs de um processo de reflexo sobre as relaes deste conhecimento com as suas prticas nas escolas onde atuam. Reconhecem, portanto, a importncia desses dois saberes para uma formao docente que pretende buscar, atravs da reflexo contnua, a evoluo da capacidade crtica e reflexiva dos professores, assim como uma compreenso aprofundada sobre os saberes que fundamentam a sua prtica pedaggica. Para tal, os autores propem a pesquisa-ao-emancipatria, que tem como fundamento principal que os participantes assumam coletivamente as responsabilidades pela transformao da prtica pedaggica, entendida como uma prtica social e historicamente construda. Aqui o papel de facilitador do processo pode ser assumido por qualquer membro do grupo ou por um agente externo. Este teria o compromisso de ajudar o grupo na problematizao e no questionamento da sua prtica, assim como assumir conjuntamente as responsabilidades no encaminhamento do processo de mudana. Porm, mesmo havendo o agente externo, o grupo o responsvel pela evoluo do trabalho coletivo. importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que os autores afirmam que o grupo deve assumir as responsabilidades pelas transformaes das prticas e das instituies em que atuam, tambm admitem que existem limitaes para tais mudanas. Tendo em vista essas limitaes, propem a elaborao coletiva de orientaes que permitam realizar, da forma mais completa possvel, os valores educacionais considerados importantes para guiar a sua prtica educativa (1988, p. 215). Nessa perspectiva, situa-se o trabalho realizado por Gatto (1997), pois projeto de pesquisa constituiu-se numa proposta de pesquisa-ao, realizada numa escola estadual de

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primeiro grau de ensino supletivo, localizada no interior do Rio Grande do Sul. Seu objetivo central era de construir, coletivamente, com os colegas professores, espaos onde as necessidades dos alunos pudessem ser trabalhadas no prprio currculo da escola. A partir da, esta autora construiu, conjuntamente com o grupo de professores, um processo de reflexo coletiva sobre o currculo e as prticas pedaggicas, resgatando o reconhecimento das experincias vividas pelos alunos. Com isso, seu principal objetivo era de, atravs dessa proposta, reduzir os ndices de evaso e de repetncia na escola. Na pesquisa-ao, a autora faz o papel do facilitador que, segundo Carr e Kemmis(1988), pode ser algum da escola ou algum externo. Tal proposta teve como fundamentao o conceito de currculo de integrao elaborado por Berntein (1996), no qual os contedos das diferentes disciplinas do currculo esto em relao entre si, e os critrios de avaliao so estabelecidos coletivamente pelo grupo de professores; as diferentes reas do conhecimento so agrupadas em torno de uma idia central, reduzindo o isolamento entre os contedos. Desse modo, os professores participam de uma tarefa partilhada. Na pesquisa-ao citada, a idia relacionadora inicial foi trabalho; em torno desta, professores, alunos e a prpria pesquisadora elaboraram uma proposta curricular tendo em vista a construo dos valores educacionais considerados como fundamentais por esse grupo para orientar as suas prticas na escola em que atuavam. Outro trabalho igualmente relevante, dentro da proposta de pesquisa-ao de Carr e Kemmis (1998), a pesquisa realizada por Lgia Cardoso Carlos. Seu trabalho constituiu-se num projeto de pesquisa-ao, tendo como objetivo principal identificar os limites de uma escola pblica, atravs da reflexo crtica entre os professores, na construo do sucesso escolar. Ou seja, sua inteno era verificar de que forma uma proposta de formao, realizada na escola, coletivamente pelo grupo de professores, poderia afetar a produo do sucesso escolar dos alunos. A proposta de pesquisa-ao surgiu a partir do seu trabalho numa escola onde se constatavam dificuldades no processo de formao dos professores. Por isso, esta autora props, atravs da pesquisa-ao, uma interveno direta no quadro que ora se apresentava, criando, conjuntamente com os professores da escola, um espao de ao e reflexo em que os docentes pudessem modificar a escola a partir da direo definida pelo grupo. A autora contextualiza o seu objeto de pesquisa dizendo que uma escola pblica pertencente rede estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul, onde foram abolidos os poucos espaos existentes para discusso e reflexo sobre as prticas dos professores. A partir deste contexto, justifica-se a sua proposta de trabalho, cujo ponto fundamental era o de reverter essa situao facultando aos docentes que pudessem criar um espao de discusso sobre a sua prtica pedaggica. Tais trabalhos criaram, nas escolas, espaos de formao atravs da pesquisa-ao, com o foco central de fazer com que os professores discutissem coletivamente o seu trabalho. Ambos tiveram resultados positivos provocando mudanas nas escolas, nas concepes dos professores e no cdigo educacional predominante nestas instituies. A partir destas experincias, pode-se acreditar que h possibilidade de mudanas e que os professores podem ser os agentes dessas transformaes.

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Outra concepo de formao docente a de Zeichner (In: Geraldi, 2000). O autor prope uma formao de professores que acontea nas escolas nas quais trabalham, com a parceria entre os professores das universidades e os das escolas, eliminando a separao entre professor pesquisador e pesquisador acadmico. Deste modo, ambos passam a contribuir para a melhoria da educao tanto na universidade como nas escolas, fazendo com que os professores afastem a idia de que a pesquisa produzida nas universidades irrelevante para a compreenso das suas prticas. O autor tambm afirma que muitos pesquisadores acadmicos desconsideram as pesquisas realizadas pelos professores. Entendem essas pesquisas como uma forma de desenvolvimento profissional e no como uma forma de produo de conhecimentos. Estes professores raramente so solicitados a dar palestras sobre pesquisa educacional ou so citados em artigos produzidos pelos pesquisadores acadmicos. Zeichner (2000) critica o fato de que os docentes universitrios que se envolveram no movimento do professor como pesquisador o fizeram, em boa parte, para produzir uma literatura sobre o assunto, mas no para usar os conhecimentos produzidos por esses professores como fonte de informao para seus trabalhos nas universidades. As experincias trazidas pelo autor revelam que, mesmo nos lugares onde os professores j fazem pesquisa, estas ainda mantm um status muito baixo em relao pesquisa produzida nas universidades. Isto mostra que no basta fazer pesquisa na escola, mas, sim, consider-la como fonte de informao para outros trabalhos. Isto quer dizer que necessrio entender os professores como capazes de produzir conhecimento, atravs da pesquisa, sobre a sua prtica na escola. Evidentemente, no est se afirmando que qualquer pesquisa deva ser entendida como produo de conhecimento; pelo contrrio, fundamental que se realizem trabalhos de qualidade, para que efetivamente possam contribuir para a pesquisa educacional. Apesar de se reconhecer a importncia de que os professores realizem suas pesquisas, ao mesmo tempo fundamental dizer que isso no significa desconsiderar a relevncia dos trabalhos realizados nas universidades para a prtica destes professores. Porm o autor revela, atravs da sua experincia, que tanto os acadmicos como os professores desconsideram os trabalhos uns dos outros. Tanto os professores das escolas no percebem as contribuies das pesquisas produzidas na academia para as suas prticas, como os docentes das universidades tambm no consideram os trabalhos realizados pelos professores como produo de conhecimento capaz de contribuir para o enriquecimento dos seus trabalhos nas universidades. Deste modo, o autor prope como questo fundamental o fato de que ambos percebam as perguntas de um e de outro como relevantes para suas reflexes. Nesta perspectiva, comum verificar que ainda predominante a concepo de pesquisa educacional como um trabalho a ser realizado por pesquisadores que no atuam nas escolas de ensino fundamental. Dessa forma, a teoria educacional tambm entendida como somente podendo ser produzida pelos professores com mais status na hierarquia educacional. preciso dizer que ambas as pesquisas obedecem a critrios diferentes, pois tm necessidades e finalidades distintas; porm essas diferenas no podem ser motivo para se atribuir maior relevncia uma ou outra. Ambas atendem as necessidades de

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contextos com especificidades diversas, por isso a impossibilidade de terem os mesmos critrios de avaliao. A partir dessas constataes, o autor acredita na possibilidade de que: as pesquisas a serem realizadas nas escolas incluam a equipe escolar e os pais nas discusses sobre os seus resultados; as propostas de pesquisa incluam os professores como co-investigadores, investigadores, ou participantes na anlise dos dados e na formulao das concluses; haja a realizao de discusses com os professores sobre as questes relevantes a serem estudadas. Nessa perspectiva, professores e acadmicos participam da pesquisa de forma decisiva, trazendo as suas contribuies, que so diferentes, mas que tambm influenciam os rumos da pesquisa educacional. Essa forma de pesquisa, em que o pesquisador acadmico e o pesquisador professor trabalham juntos pela melhoria da prtica pedaggica, denominada por Zeichner (2000) como pesquisa colaborativa. Nesse trabalho, o pesquisador acadmico no ocupa o lugar principal nem o pesquisador professor ocupa o lugar menos importante. Os dois trabalham colaborativamente na construo do trabalho de pesquisa, no qual cada um traz a sua contribuio. Como exemplo de uma pesquisa colaborativa, citamos o trabalho de Rodrigues (1997) realizado em parceria com Veit (1992). De acordo com Zeichner (2000), a segunda exercia o papel de pesquisadora acadmica orientando e trazendo a sua contribuio em termos terico-metodolgicos para uma pesquisa que buscava investigar a prtica pedaggica na instituio escolar.No entanto, a segunda,tinha conhecimento sobre as necessidades da escola, o que precisava ser pesquisado naquele momento, enquanto Veit (1992) tinha um conhecimento cientfico, necessrio para a realizao de um trabalho de pesquisa. Desse modo, as duas professoras, com contribuies diferentes, porm fundamentais, construram uma pesquisa que buscava compreender questes relevantes sobre a prtica pedaggica daquela escola. importante dizer que quando Zeichner (2000) fala em pesquisa colaborativa, no se refere a qualquer trabalho realizado com a participao de professores e acadmicos. O autor afirma que, para ser colaborativa, fundamental que o pesquisador professor tenha espao de participao em todas as fases da pesquisa. Esse professor no pode ser um mero observador das decises tomadas pelo pesquisador acadmico; ao contrrio, necessrio que os dois discutam sobre quais os melhores caminhos para a realizao do trabalho. nesse sentido que trazemos como exemplo tal trabalho, pois foi uma pesquisa colaborativa na medida em que ambas realizaram reunies sistemticas, para definir quais os melhores caminhos para responder s questes colocadas pela problemtica da pesquisa que realizaram. Desta forma, tanto a professora da escola de ensino fundamental como a professora da univesidade tinham o seu espao para colaborar com o enriquecimento da prtica pedaggica escolar. A proposta de pesquisa colaborativa, apresentada pelo autor, tem como principal objetivo desenvolver nos professores um pensamento autnomo, assim como a possibilidade de realizarem uma prtica pedaggica embasada teoricamente. A partir da, busca-se o compromisso destes docentes com uma educao de qualidade para todos os

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estudantes. Por isso, a necessidade de que exista uma parceria entre os professores das escolas e os professores das universidades, pois, se os docentes das escolas permanecerem apenas com os conhecimentos que adquirem na prtica, esta se torna limitada e, se os pesquisadores da academia no dialogarem com quem trabalha nas escolas, realizaro pesquisas completamente distanciadas das escolas e dos professores. Para que tal colaborao acontea, efetivamente, Zeichner (2000) afirma que necessria a interao entre os pesquisadores, respeito com o conhecimento que o professor traz da escola e papel decisivo deste professor nas tomadas de decises. Desta forma, as pesquisas educacionais que tm o objetivo de analisar a prtica pedaggica, contribuindo para uma compreenso mais aprofundada sobre esta, tero maior grau de aceitao entre os professores. Acreditamos nessa possibilidade de pesquisa como um dos caminhos possveis para construir a escola que esteja mais de acordo com os princpios da educao crtica. Outra proposta de formao de professores se refere contribuio de SCHN (1992), que prope a formao de profissionais reflexivos. Considerou-se importante trazer tal contribuio para pensar a formao de professores por ser esse o autor mais citado pelos demais escritores na literatura consultada, constituindo-se, segundo estes, numa referncia obrigatria (Nvoa,1992, Zeichner,1992, Moreira,1995). Os autores apresentados defendem a formao de professores atravs da pesquisa, no sentido de que essa formao se constitua num espao de reflexo, questionamento e aprofundamento permanente sobre a prtica pedaggica. Os autores tambm defendem a pesquisa para a formao de professores por acreditarem que, por meio desta, os docentes tero condies de assumir-se como profissionais responsveis pelas decises administrativas, polticas e tericas a respeito do seu trabalho. deste modo que deixam de ocupar um lugar secundrio dentro da educao, passando a ocupar o lugar central, tomando em suas mos os rumos da sua profisso. Essa idia de formao proposta pelos autores tem como principal objetivo a transformao das prticas que se realizam nas escolas. Para eles, no basta refletir ou aprofundar os seus conhecimentos sobre esta prtica, mas, juntamente com este processo, faz-se fundamental a sua transformao, comprometida com as necessidades das escolas, das comunidades e dos professores. Por isto, esta mudana tem como ponto de partida os contextos escolares em questo, ou seja, ela tem incio no cotidiano das escolas. Nesse sentido, a pesquisa proposta pelos autores deixa de entender os professores como objetos de estudo, passando a v-los como agentes de pesquisa, com participao efetiva desde a elaborao at o levantamento das questes, assim como um entendimento mais aprofundado sobre as implicaes desta para o seu trabalho na escola. Esta concepo do professor como pesquisador prope um olhar sobre o professor como algum que produz conhecimento a partir da sua prtica e que, num processo de reflexo, lana um novo olhar para este conhecimento. Este novo olhar pode acontecer em colaborao com os pesquisadores acadmicos, os quais auxiliam os docentes a adquirir os instrumentos necessrios para desenvolver os seus conhecimentos sobre a sua prtica pedaggica.

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Os autores propem essa formao atravs da pesquisa, num contexto de reflexo e ao, como forma de transformar a prtica pedaggica e relacionada ao projeto pedaggico da escola. Porm Carr e Kemmis (1988) ampliam esta proposta, colocando esta formao como forma de mudar no somente as prticas no interior da escola, mas, sim, transformar tambm as estruturas sociais mais amplas, provocando mudanas na sociedade. Este trabalho percebe em tais perspectivas, defendidas pelos autores, possibilidades de uma verdadeira transformao no processo de formao continuada de professores. Essa mudana implica que essa formao deixe de ser entendida de forma estanque, dissociada do trabalho na escola e passe a ser entendida como um processo, relacionado com a prtica pedaggica da escola. Tal prtica deixa de ser olhada, exclusivamente, luz de outras teorias, para ser olhada a partir das idias que os professores produzem quando exercem essa prtica e quando pensam sobre ela. Desse modo, a formao continuada pode acontecer nas escolas onde os professores desenvolvem o seu trabalho, constituindo-se num espao contnuo de reflexo sobre a sua prtica pedaggica. Esse espao tem por finalidade criar, na escola, momentos em que possam discutir e trocar idias sobre o seu trabalho. Desse modo, a formao deixa de somente assumir um carter formal ou uma forma de obter promoo na carreira docente para ser um espao possvel de compreenso e aprofundamento sobre o fazer pedaggico. De acordo com Schn (1992), o trabalho de discusso sobre a prtica pedaggica precisa ser um processo permanente embasado nos conflitos vivenciados pelos professores na prtica em sala de aula. Nesse sentido, o fio condutor do processo formativo tem sua origem nas dificuldades vivenciadas pelo docente no seu cotidiano escolar. A partir do autor, podemos pensar na importncia de se criar, na escola, a cultura de pensar e socializar sobre o fazer pedaggico de cada professor. Essa prtica torna-se possvel mediante a criao de um espao de confiana em que o professor se sinta seguro para expor suas dificuldades e fragilidades. A partir deste, poder perceber, na escola, um local de aprendizagem para si e seus alunos, fazendo da sua prtica um espao de descobertas e aprendizagens constantes. REFERNCIAS CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoria Crtica de la enseanza, la investigacin-accin en La formacin Del profesorado. Barcelona: edies Martinez Roca, 1988. GATTO, Carmem Isabel. Quando os sujeitos expressam suas vozes: trabalhando o currculo a partir das suas ausncias. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998. Dissertao de Mestrado. RODRIGUES, Carmen Lcia. Problematizando o bvio: trabalhar a partir da realidade do aluno. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997. SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Portugal: Dom Quixote, 1992.

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VEIT, Maria Helena Degani. Sucesso e fracasso escolar no processo de alfabetizao: uma abordagem sociolgica. Revista Educao e Realidade. Porto Alegre, V.17, Janeiro/Junho, 1992. ZEICHNER, Kenneth. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador acadmico. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de A. (Orgs). Cartografias do trabalho docente. So Paulo: Mercado Letras, 2000.

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