Modulo 1

Curso de Especialista Universitario en Educacin Especial: Pedagoga Teraputica.
Madrid
MDULO 1: ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL: EL DESARROLLO DE LAS MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Samuel Gento Palacios & Pilar Gtiez Cuevas
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Especial
I.- PRESENTACIN DEL MDULO
El mdulo de Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Especial pretende dar una visin amplia de los aspectos que se trabajan en este campo, y que hacen referencia tanto a los aspectos conceptuales y organizativos, as como de intervencin para la prevencin. La importancia de este mdulo se derivara de su condicin de umbral para situarse conceptualmente dentro de la Educacin Especial: su estudio ayudar a comprender el significado de la misma y los principios bsicos para su puesta en accin. En este sentido, se ofrece a lo largo del mismo una sucinta de la descripcin de la Educacin Especial y de los supuestos didcticos y organizativos para el tratamiento concreto de las necesidades especiales de educacin. Se exponen, tambin, en este mdulo las bases organizativas que deben tenerse en cuenta para una adecuada actuacin en este mbito. La necesaria atencin a todos los alumnos, particularmente a los de necesidades especiales, conlleve la dotacin de los servicios de apoyo que, de modo especfico, atiendan las exigencias de tales necesidades. As, puede ser preciso, en la mayor parte de los casos, la dotacin de profesores de apoyo, con especial dedicacin a los alumnos con necesidades especiales. Tambin puede requerirse, segn las situaciones, la existencia en el centro y aula de otros profesionales especialistas en determinados mbitos que requieren atencin particularizada: por ejemplo, logopedas, fisioterapeutas, especialistas en tratamiento de problemas de visin o audicin, ayudantes para la locomocin, etc.
Finalmente, adems de las acomodaciones citadas y de los apoyos enunciados (y de otros que convenga en cada caso), ser preciso dotar a la institucin educativa de la disponibilidad financiera que precise para hacer frente a la atencin a todos sus alumnos pero, con particular atencin, a los de necesidades especiales. Pero todo ello ser insuficiente sin un aspecto esencial, intrnseco a la orientacin fundamental que debe presidir todas las actividades que se realicen: puesto que de lo que se trata, sobre todo, es de impulsar la educacin, debe prestarse particular atencin a los aspectos eminentemente relacionados con ella: as, ser preciso adaptar la oferta curricular a las necesidades especiales de los sujetos integrados; y ser, tambin, necesario, adaptar todos los aspectos implcitos (tales como la evaluacin, la orientacin personal y profesional, etc.) al tratamiento educativo a tales sujetos. A pesar de las dificultades, es preciso abordar profesionalmente el tratamiento educativo integrado de las personas con necesidades especiales, dado que es sta una tendencia que se consolida en la mayora de los pases del mundo. Y, tambin, resulta conveniente avanzar hacia la creacin de oportunidades y de entornos inclusivos, en los que cualquier persona (tambin las que tienen especiales necesidades) pueda desenvolverse con normalidad y llevar a cabo suficientemente su propio desarrollo educativo.
NDICE GENERAL DEL MDULO
I.-PRESENTACION DEL MODULO .................................................................................. 2 II.-NDICE GENERAL DEL MODULO ............................................................................. 4 III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO .............................................................. 6 IV.- INTRODUCCIN AL MDULO ................................................................................ 8 V.- UNIDADES DIDCTICAS ......................................................................................... 14 UNIDAD DIDCTICA 1- Delimitacin conceptual de la Educacin Especial ............... 14 1.- mbito de la Educacin Especial ......................................................................... 18 2.- Objeto de la Educacin Especial .......................................................................... 23 3.- Actividades ............................................................................................................ 26 UNIDAD DIDCTICA 2 Exigencias didcticoorganizativas para la intervencin en Educacin Especial ................................................................................................ 34 1.- Principios organizativos de la Educacin Especial .............................................. 38 2.- Equipos psicopedaggicos .................................................................................... 46 3.- El Profesor de apoyo ............................................................................................. 58 4.- Organizacin y tipos de centros ............................................................................ 60 5.- Recursos en Educacin Especial .......................................................................... 66
UNIDAD DIDCTICA 3.- La organizacin integrada e inclusiva de la Educacin Especial ................................................................................................. 86 1.- Consolidacin de la integracin como alternativa educativa .............................. 92 2.- Integracin educativa acomodada al paradigma de la calidad total .................. 107 UNIDAD DIDCTICA 4.- Ventajas y obstculos de la organizacin integrada de la Educacin Especial ...................................................................................... 120 1.- Ventajas de la integracin o inclusin total .................................................. 124 2.- Obstculos a la integracin ........................................................................... 137 3.- Cmo mejorar la integracin educativa ........................................................ 144 UNIDAD 5.- Modalidades organizativas de la Educacin Especial integrada e inclusiva ........................................................................................................... 165 1.- Asesoramiento de especialistas a profesores que actan dentro del aula ordinaria ......................................................................... 170 2.- Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales dentro del aula ordinaria ......................................................................... 172 3.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula ..................................................... 174 4.- Tratamiento individualizado en la clase ordinaria, de sujetos con necesidades especiales ............................................................................ 178 5.- Educacin con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos ............................................................................. 180 VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SOBRE ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL .......................... 189
III- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
El mdulo sobre Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Especial trata de ofrecer una aproximacin a la concepcin actual de la Educacin Especial, de la que se derivan los supuestos organizativos y el tratamiento didctico educativo de la misma. Este objetivo general se concreta en los objetivos particularizados que figuran a continuacin, a saber: Clarificar el significado actual de la Educacin Especial, as como determinar su mbito de actuacin y el objeto de la misma. Establecer las exigencias organizativas y didcticas que el enfoque actual de la Educacin especial demanda, as como los recursos que exige el adecuado tratamiento de la misma. Determinar el significado real y las realizaciones que implica la integracin educativa e inclusin, en el marco de la consolidacin de una educacin de calidad. Definir propuestas en las que, aprovechando las ventajas que la integracin educativa ofrece y reduciendo el efecto prctico de los obstculos que se presentan a la misma, se llegue a determinar acciones concretas para mejorar el tratamiento integrado de la Educacin Especial. Analizar las modalidades que ha adoptado la integracin educativa, con el fin de valorar crticamente cada una de ellas y de poder optar, en la medida de lo
posible y en las circunstancias concretas en que cada uno se encuentre, por la modalidad que mejor se acomode a las aspiraciones y posibilidades.
IV - INTRODUCCIN AL MDULO
1.-Contenidos Bsicos El mdulo sobre Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Especial ofrece un planteamiento de la Educacin Especial que responde a las conclusiones a las que han llegado los estudiosos de esta materia tras analizar el proceso histrico de los conocimientos sobre la misma; tambin inciden en dicho planteamiento las ltimas posiciones de la comunidad internacional sobre los derechos de los nios, de las personas en general y de las que muestran algn tipo de necesidad especial. Este planteamiento coincide con la tendencia actual en la mayora de los pases. En definitiva, se trata de considerar el tratamiento educativo de las personas con necesidades especiales como algo que se deriva imperiosamente de su condicin de seres humanos. Admitiendo, adems, que como tales seres humanos deben convivir con sus semejantes, y teniendo en cuenta que la educacin slo puede llevarse a cabo en contextos interhumanos, se propone que dicho tratamiento educativo se realice integrando a todos los alumnos (incluidos los de especiales necesidades) en centros ordinarios e, incluso, en aulas ordinarias. Pero, para que el desarrollo educativo en tales situaciones integradas pueda llevarse a cabo sin limitaciones para ningn alumno (particularmente para quienes tienen necesidades especiales), se propone la creacin de entornos inclusivos en los que la existencia pueda desenvolverse sin barreras de ningn tipo y en las mejores condiciones para todos.
2.- Objetivo de la introduccin Aunque a lo largo del mdulo se presenta el planteamiento de la Educacin Especial que representa el desarrollo ms avanzado de la misma y que cuenta con la aceptacin de la mayora de pases, sistemas educativos y educadores, tambin se hacen patentes los obstculos y dificultades existentes. Sin embargo, el convencimiento de la necesidad de avanzar en una accin educativa de autntica calidad en la educacin en general, y de las personas con necesidades especiales en particular nos lleva a instar al profesorado a que persista en su empeo por mejorar su propia intervencin y las circunstancias en que la desarrolla. Por todo ello, el objetivo fundamental que se persigue con este mdulo es persuadir al profesorado que acta en el mbito de la Educacin Especial de la necesidad de profundizar en los fundamentos psicobiolgicos de los alumnos con necesidades especiales, as como en la conveniencia de conocer y reflexionar sobre los planteamientos pedaggicos, en general, y sobre la Educacin Especial, en particular.
3.- Temtica que trata el mdulo En coherencia con el planteamiento que proponemos en este mdulo, el desarrollo del mismo se estructura en torno a cinco unidades temticas en las que se abordan los temas que describen el significado y contenido de dicho planteamiento, as como las estrategias de actuacin coherentes con el enfoque bsico. Las unidades temticas que lo constituyen son las siguientes: Delimitacin conceptual de la Educacin Especial; Exigencias didctico-organizativas para la intervencin en Educacin Especial;
10
La organizacin integrada e inclusiva de la Educacin Especial; Ventajas y obstculos de la organizacin integrada de la Educacin Especial; Modalidades organizativas de la Educacin Especial integrada e inclusiva.
4.- Contenidos del mdulo U.D.1.- Delimitacin conceptual de la Educacin Especial Establece la concepcin y enfoque actual de la Educacin Especial, a que se ha llegado tras un proceso histrico de depuracin de diferentes planteamientos, y de cuya concepcin y enfoque se deriva el objeto y mbito de actuacin. U.D.2.- Exigencias Didctico-Organizativas para la Intervencin en Educacin Especial Como consecuencia de la concepcin actual de la Educacin Especial, surgen principios de organizacin y funcionamiento de la misma, que dan lugar al establecimiento de los diferentes recursos que necesita su tratamiento adecuado. U.D.3.- La Organizacin Integrada e Inclusiva de la Educacin Especial Tras un anlisis crtico del significado de los trminos integracin e inclusin, alude al movimiento generalizado en el mundo a favor de la integracin e inclusin, y presenta una visin del alcance de dicha integracin e inclusin en la educacin. U.D. 4.- Ventajas y obstculos de la Organizacin integrada de la Educacin Especial Se presentan en esta unidad las ventajas que, en diferentes aspectos relacionados con el desarrollo educativo, ofrece el tratamiento integrado e inclusivo. Pero, dado que
11
pueden surgir, tambin, dificultades al mismo, se muestran los obstculos que se han encontrado. Como colofn de esta unidad, se ofrecen propuestas para mejorar la integracin educativa. U.D. 5.- Modalidades Organizativas de la Educacin Especial Integrada e Inclusiva Aun asumiendo la extensin generalizada de la tendencia a la educacin integrada en la mayora de los pases, la forma en que se lleva a cabo puede adoptar distintas modalidades. Aunque no todas ellas encajan en la ortodoxia de la integracin, se describen aqu las diferentes modalidades que se adoptan en el tratamiento educativo de tal integracin.
3.- Metodologa de aprovechamiento del modulo
El contenido de este mdulo ha sido elaborado para su utilizacin a travs de la modalidad de educacin a distancia: consiguientemente, en l se recogen los componentes bsicos que se estiman suficientes para superarlo con xito. Ello no obstante, se incluye en el mismo una base bibliogrfica que puede servir para su profundizacin o extensin: el criterio de los participantes y sus propias posibilidades determinarn el uso de tales fuentes, as como de otros instrumentos de que puedan disponer en torno a su temtica. A pesar de que el mdulo se ha elaborado como material autosuficiente, se sugiere que se tengan en cuenta los apoyos existentes en la mencionada modalidad a distancia. A estos efectos, el contacto con el Tutor (regularmente, en la medida de lo posible) facilitar el estudio del mismo y su transferencia a la realidad profesional.
12
Las ayudas que puedan prestarse mediante tutoras a distancia servirn, tambin, de apoyo til para un mejor aprovechamiento del mdulo. Otros medios de comunicacin a distancia (tales como correspondencia escrita, telfono, fax, correo electrnico, etc.) pueden servir, tambin, de ayuda para lograr el xito. Adems de ello, tambin conviene aprovechar cuantas oportunidades se ofrezcan de informacin, comunicacin o debate, tanto en presencia como a distancia: posibles emisiones de radio, programas televisados, emisiones de vdeo-conferencias o audio-conferencias, etc. podrn ser de extraordinaria utilidad. En cuando a la forma ms conveniente de abordar el contenido de este mdulo, parece procedente asumir que se ha diseado para la modalidad a distancia aludida: consiguientemente, aunque pueda parecer un incremento innecesario de su dimensin, conviene leer con detenimiento y, siempre, con sentido crtico cuantas instrucciones y explicaciones envuelven el contenido estricto de las unidades didcticas. Se sugiere, por tanto, reflexionar sobre aspectos tales como: presentacin del mdulo, ndice general, objetivos del mismo, as como esta misma introduccin. El estudio propio de los contenidos del mdulo puede ser conveniente realizarlo en sucesivas fases. Recurdese a tal efecto, que es ms eficaz (para el aprendizaje) la repeticin de perodos de estudio no muy largos que la concentracin de tal estudio en un solo perodo intenso. Las fases de este estudio repetido y recurrente podran ser: Lectura inicial rpida de todo el contenido; Lectura crtica del mismo; Lectura reflexiva de dicho contenido, destacando sus componentes (mediante subrayados, anotaciones al margen, etc.) y adoptando una actitud crtica y documentada; Reproduccin de los aspectos incluidos en dicho contenido, tratando de comprobar la asimilacin del mismo; Revisin de los aspectos del contenido del mdulo para contrastar lo aprendido, clarificar confusiones, disipar errores, asumir posiciones personales y asimilarlo slidamente.
13
Se sugiere, tambin, alguna bibliografa de ampliacin, que puede ser manejada (dependiendo del tiempo disponible, del inters personal y de las posibilidades de acceder a ella) para profundizar o completar alguno de los aspectos tratados. Se insiste, en todo caso, en que el uso de tal bibliografa es opcional y puede hacerse dependiendo de las circunstancias de cada uno. Adems de esta bibliografa de ampliacin, se incluyen al final del mdulo las referencias bibliogrficas que han servido de base a la elaboracin del mismo y cuyo estudio puede, en su caso, llevarse a cabo por aquellos que tengan inters y posibilidades. Estamos seguros de que, con esfuerzo personal, con el apoyo de los recursos existentes para su seguimiento a distancia, y con una buena metodologa de estudio, el aprovechamiento de este mdulo constituir un xito que servir como peldao en una brillante carrera profesional y en el mejor servicio a quienes son la razn de ser del mismo: las personas en formacin, especialmente aquellas que muestran necesidades especiales.
14
UNIDAD DIDCTICA 1: DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIN ESPECIAL
Pilar Gtiez Cuevas.
15
NDICE DE LA UNIDAD 1 DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIN ESPECIAL
RESUMEN DE LA UNIDAD 1 .................................................................................... 17
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................ 18 1.- mbito de la Educacin Especial ............................................................................. 18 1.1.- Concepciones desviadas de la Educacin Especial ..................................... 18 1.2.- Insercin en la Didctica .............................................................................. 19 1.3.- Formacin de profesionales ......................................................................... 20 1.4.- Diagnstico de necesidades ......................................................................... 20 1.5.- Contenidos de la Educacin Especial .......................................................... 20 2.- Objeto de la Educacin Especial .............................................................................. 23 2.1.- Niveles de anlisis ....................................................................................... 24 2.2.- Objetivos a lograr ......................................................................................... 24 2.3.- Propuesta curricular ..................................................................................... 26
3.- Actividades ............................................................................................................... 26 3.1.- Categoras de actividades ............................................................................. 27 3.2.- reas de incidencia en el mbito escolar ..................................................... 27 3.3.- Lneas de actuacin ...................................................................................... 28 3.4.- Planificacin de experiencias ....................................................................... 29
16
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ................................................................. 30
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ...................................... 31
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 .......................................... 32
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1 ....................................................... 33
17
RESUMEN DE LA UNIDAD 1
Necesidades especiales fsicas Enfermos crnicos Necesidades sensoriales Necesidades motricas
Necesidades especiales psquicas Necesidades intelectuales Necesidades parciales Sobredotacin Necesidades de ajuste de comportamiento
Necesidades de adaptacin Familiar Escolar Cvico-social
18
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1.- mbito de la Educacin Especial El mbito de la Educacin Especial es muy amplio y complejo. Tanto si consideramos su mbito pensando en el sujeto de la misma, como en las estrategias de intervencin en Educacin Especial, la amplitud es tal, que en este momento resulta imposible pensar que alguien pueda ser especialista en problemas de ceguera, audicin, autismo, parlisis cerebral, etc. Desde nuestro mbito de actuacin, pese a ser enorme y difcil en sus diferentes aspectos, pretendemos lograr la optimizacin de las posibilidades de los sujetos con necesidades educativas especiales, sobre todo en los aspectos que hacen referencia a su educacin.
1.1.- Concepciones desviadas de la Educacin Especial Lpez Melero (1983: 10) recaba para la Educacin Especial una perspectiva educativa y didctica que hasta ahora no se le ha dado, ya que: (1) Se ha confundido histricamente el objeto de estudio de la Educacin Especial (el nio deficiente y las causas de su deficiencia) con la disciplina en s que, apoyada en un campo terico, contraste y verifique en la prctica los principios tericos en los que se sustenta.
19
(2) Se ha pensado que la Educacin Especial consista nicamente en evidenciar los problemas de nios cognitivamente diferentes, y no en promover modelos de intervencin didctica. (3) Se ha confundido la Educacin Especial con las tcnicas e instrumentos de recuperacin de los deficientes. Es decir, se ha considerado a la Educacin Especial ms como terapia que como una educacin diferenciada.
1.2.- Insercin en la Didctica Por todo ello, consideramos que la Educacin Especial est buscando su identidad en el campo educativo y, ms concretamente, en el de la Didctica. Creemos necesaria una profundizacin en los aspectos didcticos y organizativos de la Educacin Especial, investigando, elaborando y utilizando todos los recursos (mtodos didcticos, sistemas de intervencin especializados) que nos permitan alcanzar los mximos niveles de optimizacin de las funciones que conforman a la persona. Un aspecto importante dentro del mbito de la Educacin Especial, que ha estado muy abandonado, es el de la organizacin. Es, a partir de la puesta en prctica del proyecto de integracin escolar, cuando han quedado al descubierto las carencias y los problemas que plantea la organizacin en este campo. Es, tal vez, uno de los problemas ms graves a los que se enfrenta la Integracin Escolar, de cuya resolucin va a depender en gran medida, el xito o el fracaso.
20
1.3.- Formacin de profesionales La profundizacin y la investigacin en la formacin de los profesionales de la Educacin Especial es otro de los aspectos que se incluyen dentro del mbito de la Educacin Especial que, al igual que en el caso anterior, resulta indispensable para lograr el xito en el mencionado proyecto de integracin. Esta necesidad es imperiosa, no slo en la formacin de los profesionales de este campo, sino tambin en la formacin de los maestros del aula ordinaria. En el primer caso, habra que mejorar sus currcula, ya que los que existen en la actualidad no se ajustan ni a las necesidades profesionales ni a las sociales. Tambin, han de clarificarse las especialidades que se deben incluir dentro de la Educacin Especial (logopedas, especialistas en Atencin Temprana, psicomotricistas, etc) y cmo alcanzar su formacin. Estara, tambin, dentro del mbito de la Educacin Especial el estudio, profundizacin, identificacin e investigacin de los trastornos, de sus caractersticas, de cmo repercuten en la educacin del sujeto y de cmo afectan al proceso de enseanza-aprendizaje.
1.4.- Diagnstico de necesidades Constituye, tambin, un mbito de inters para la Educacin Especial la profundizacin en el diagnstico y en los mtodos para realizarlo ya que se ha relegado la importancia de la observacin pedaggica en favor del diagnstico mdico y psicolgico.
1.5.- Contenidos de la Educacin Especial El mbito de actuacin de la Educacin Especial quedara expresado en los cuadros que figuran seguidamente.
21
-Enfermos crnicos - ciegos - ambliopes -Dficits sensoriales - sordociegos AUDITIVOS - sordos - hipoacsicos VISUALES Sin participacin esencial de las estructuras ner_ viosas. -Afecciones en los huesos, articulaciones, partes blandas (malformaciones, traumatismos, secuelas de enfermedades, etc.). -Traumatismos de plexos nerviosos, afecciones congnitas, ciertas parlisis obsttricas, poliomielitis
E X C E P C I O N A L I D A D
Con participacin esencial de las estructuras nerviosas perifricas. -Dficits motores Con participacin esencial de las estructuras nerviosas centrales.
F S I C A
- Invalideces motri ces cerebrales secundarias o encefalopatas, encefalitis, heridas o tumores (parlisis cerebral) - Miopatas, miotonias, mielopatas ascendentes.
Invalideces motri ces graves de ten dencia evolutiva.
Cuadro 1a.- mbito de actuacin de la Educacin Especial (I)
22
Primarios, E X C E P C I O N A L I D A D
Afecciones preconcepcionales (enfermedades hereditarias, alteraciones de las clulas germinales, alterac. metablicas esclerosis tuberosa de Bourneville, etc.).
(a) Dficits intelectuales Secundarios
- Concepcionales: incompatibilidad sangunea. -Prenatales: Rubeola, Toxoplasmosis -Perinatales: Traumatismos obsttricos
- Post-concepcional: postnatal: anoxia, infecciones, meningoencefalitis fetal, traumatismos craneales (b) Dficits parciales - Trastornos psicomotores. - Trastornos del lenguaje. - Trastornos prxicos, gnsicos temporo-espaciales
P S Q U I C A
(c) Sobredotacin (d) Alteraciones del comportamiento
Area intelectual y / o en otras actitudes - Alteraciones de la conducta - Autismo - Neurosis - Psicosis - Inadaptacin familiar - Inadaptacin escolar - Inadaptacin social - Abandono - Marginacin del menor - Maltrato - Delincuencia juvenil - Drogodependencia
EXCEPCIONALIDAD EN LA ADAPTACION
Cuadro 1b.- mbito de actuacin de la Educacin Especial (II)
23
2. - Objeto de la Educacin Especial. Para Garanto (1984: 307) La Educacin Especial puede definirse como la atencin educativa especfica que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genticas, familiares, orgnicas, psicolgicas y sociales, son considerados como sujetos "excepcionales", bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, fsicosensorial, psicolgica o social), o en varias de ellas conjuntamente". Segn ste autor, los objetivos bsicos de la Educacin Especial seran: 1) La normalizacin de los comportamientos, de los rganos y funciones de los sujetos excepcionales; 2) La integracin lo ms plena posible al medio sociocultural del sujeto excepcional. Para cada uno de estos sujetos la Educacin Especial partir de: el diagnstico individual para conocer sus necesidades, la seleccin de recursos, la determinacin del nivel educativo y la planificacin de la actuacin multiprofesional. A todo ello hay que aadir la colaboracin de los padres o familias con el profesor o con el equipo multiprofesional, para un mutuo apoyo en la consecucin de los objetivos. Para Mayor (1989) el objetivo de la Educacin Especial es lograr que los sujetos excepcionales sean capaces de vivir desarrollando al mximo sus posibilidades, que es el objetivo de la educacin general. Es quizs un planteamiento generalizado entre los que trabajamos en este campo, y es que la Educacin Especial ha de estar incluida dentro de la educacin general, ya que ambas intentan alcanzar los mismos fines.
24
2.1.- Niveles de anlisis Han de establecerse 3 niveles de anlisis del objeto de la Educacin Especial (Mayor, 1989): (1) Los sujetos, tanto los agentes de la Educacin Especial (profesionales de la Educacin Especial) como los pacientes, que son los sujetos excepcionales o con necesidades educativas especiales. (2) La accin propia de la Educacin Especial: combina la interaccin de los sujetos (agentes y pacientes). En el plano de accin se sita la intervencin para lograr la optimizacin. (3) El contexto, pues toda conducta ha de estar situada y toda conducta ha de estar orientada ecolgicamente. Las tres dimensiones bsicas del contexto de la Educacin Especial son: el ambiente natural del sujeto excepcional (familia, iguales, mundo laboral), el ambiente de intervencin (centro ordinario/especial) y el ambiente social en general. ste sera el objeto y mbito de actuacin de la Educacin Especial, es decir, tanto los sujetos de la Educacin Especial (profesionales y sujetos con necesidades educativas especiales), como la accin (tanto de intervencin como de formacin e investigacin sobre la misma) y el contexto (es decir, la escuela y la sociedad en que vive el sujeto con necesidades educativas especiales). Por ello, entendemos que los objetivos y finalidad de la Educacin Especial no pueden diferir, en lneas generales, de los de la educacin del sistema ordinario.
2.2.- Objetivos a lograr Cabada (1980, p.19) partiendo del objetivo global de posibilitar al mximo la evolucin individual de las actitudes intelectuales, escolares y sociales, seala los siguientes objetivos, adecuados para los nios que presentan necesidades educativas especiales:
25
(1) Desarrollo fsico y adquisicin de destrezas manipulativas, sensomotrices, de agilidad, de fuerza, de coordinacin y de la educacin deportiva. (2) Desarrollo de las estructuras mentales, que han de conducir a la lgica del pensamiento. (3) Desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin que favorecen la comunicacin. (4) Logro de una afectividad integrada, como consecuencia de un desarrollo y control emocional, que capacite al sujeto para una adaptacin positiva a la realidad. (5) Superacin de las deficiencias que provocan y mantienen al sujeto en un desequilibrio funcional de la personalidad. (6) Adquisicin y utilizacin funcional de los hbitos de comportamiento, higiene y trabajo personal, necesarios para su independencia, cuidado y autonoma. (7) Desarrollo de actitudes y conductas deseables que faciliten la autonoma y la adaptacin e integracin social. (8) Adquisicin de conocimientos que le familiaricen con la realidad natural y social que le rodee, y sean necesarios para su vida prctica diaria. (9) Adquisicin de habilidades y destrezas que le orienten hacia la formacin profesional. (10) Formacin de actitudes personales, profesionales y sociales que posibiliten su integracin social. Por su parte, el Real Decreto 334 de 1985, sobre integracin escolar, en Espaa, plantea los siguientes objetivos y finalidades: (a) Corregir en lo posible las deficiencias o anomalas detectadas o, en su caso, sus secuelas. (b) Prevenir y evitar la aparicin de las mismas en los supuestos de riesgo. (c) Dirigir, apoyar y estimular el proceso de su desarrollo y socializacin en un ambiente de completa integracin.
26
Queda, pues, claro, que el objetivo ltimo a conseguir para los nios con necesidades educativas especiales no es otro que el pleno desarrollo de las potencialidades humanas (fsicas, psquicas y sociales) de los individuos: objetivo que coincide plenamente con el que han de conseguir los nios de aula ordinaria.
2.3.- Propuesta curricular Coll (1986) expone que, para que los alumnos con necesidades especiales puedan alcanzar los objetivos, ser necesario disear unas actuaciones educativas que impliquen, fundamentalmente, modificaciones curriculares referentes a los contenidos y a los objetivos enunciados en el currculum escolar, que bsicamente hacen referencia a: Aspectos de temporalizacin y / o secuenciacin de objetivos y contenidos; Priorizacin de los aprendizajes de determinados contenidos y objetivos; El acceso a objetivos y contenidos complementarios o alternativos. Centrndonos en los contenidos, diremos que se deben seleccionar aquellos que sean: - Los ms significativos. - Los que ms despierten el inters del nio. - Los ms adecuados a su nivel de desarrollo. - Los ms tiles para desenvolverse en su entorno. - Los que ms puedan ser aprendidos con los recursos disponibles.
3.- Actividades La actividad escolar puede definirse como aquellas conductas desarrolladas por el alumno para conseguir unos objetivos previamente fijados y diferentes segn los perodos madurativos en los que se halle el sujeto.
27
3.1.- Categoras de actividades Segn Garca (1986) las categoras que determinan las actividades ms importantes se pueden agrupar en tres aspectos: a)- Automatismos. Patrones de conducta seleccionada que permiten al individuo afrontar con agilidad, rapidez y economa de tiempo y esfuerzo las situaciones constantes y rutinarias de la vida y del trabajo. A esta categora corresponden los hbitos, destrezas y habilidades. b)- Elementos cognoscitivos. Son las informaciones y conocimientos sistematizados que todo individuo debe adquirir, para situarse de forma conveniente en el medio fsico y social en que vive, y para resolver acertadamente las situaciones que se le puedan presentar. c)- Elementos afectivos o emotivos. Son recursos fundamentales de integracin a la vida social y profesional, que comprenden los ideales, actitudes y preferencias. Las actividades en el campo de la Educacin Especial deben ir, desde la activacin de las funciones madurativas bsicas, hasta aprendizajes complejos de tipo escolar y laboral; tambin, desde la estimulacin temprana hasta el final del proceso de la recuperacin funcional (psicomotricidad, fisioterapia, logopedia, etc.).
3.2.- reas de incidencia en el mbito escolar Por su parte Zabalza (1988), dentro del "aprendizaje" entendido como desarrollo integral del sujeto, distingue cuatro reas sobre las que se puede trabajar en la escuela:
28
a)- El rea orctico-expresiva: en la que se trata de organizar actividades que permitan la aparicin y elaboracin consciente por parte de los alumnos y del profesor de sus vivencias y sentimientos internos: amargura, temores, necesidades, etc. Los juegos, cuentos, el trabajo con materiales de alta manipulabilidad, etc. Las discusiones pblicas, charlas privadas (...). El trabajo con, desde, sobre, la fantasa. Las relajaciones, meditaciones. b)- El rea corporal-psicomotriz: el cuerpo propio, es probablemente el principal instrumento con que cada uno de nosotros contamos. Es, adems, el principal recurso en cuanto a la capacidad de actuacin instrumental, sin olvidarnos de que constituye un foco constante de comunicacin intrapersonal. c)- El rea de la relacionabilidad social: la idea de colaboracin, de trabajo en equipo, etc. ha de estar siempre presente en el trabajo escolar con inadaptados, porque obviamente esa es una de las zonas personales cuyo desarrollo se desea de forma prioritaria. d)- El rea de desarrollo cognitivo-instructivo: el desarrollo de los conocimientos y destrezas funcionales aparece tambin como fundamental, siempre que se tenga presente que es ms importante buscar estructuras cognitivas que conocimientos: conviene estar pendientes de los procesos ms que de los resultados, y dotar a los sujetos de tcnicas de trabajo ms que de informacin.
3.3.- Lneas de actuacin Dentro de este mismo nivel, Zabalza destaca unas grandes lneas a tener en cuenta: 1.- Conexin de los diversos mbitos de la personalidad de los sujetos en las tareas instructivas. 2.- Necesidad de una programacin integrada y diferencial. 3.- La Didctica medio-ambiental permite afrontar, desde el trabajo instructivo, tanto la necesidad bsica de afiliacin y arraigo social del menor, como su desarrollo social,
29
su conciencia social y la expansin del mundo de los conocimientos y tcnicas de trabajo tiles para la vida. 4.- Todo lo que sea trabajar sobre las aptitudes comunicativas es un componente didctico fundamental de cara a la insercin ("integracin") social. 5.- El manejo por parte del docente-educador de los recursos no verbales de comunicacin es tambin de una importancia fundamental. 6.- Se ha de concebir la enseanza como algo ms que "tiempo dedicado a la tarea". La enseanza a sujetos deficientes o inadaptados desborda con mucho el trabajo sobre el espacio curricular, entendido ste como el conjunto de materias que hay que abordar en la escuela. 7.- Se ha de trabajar con cierta frecuencia la metacomunicacin (hablar sobre cmo van nuestras relaciones con ellos y de ellos entre s: comunicarnos sobre cmo nos comunicamos). 8.- La inclusin de un nuevo profesional en el aula, para llevar a cabo la integracin, no debe suponer problemas que pudieran derivarse de las relaciones entre "maestro principal" y "maestro de apoyo".
3.4.- Planificacin de experiencias Terminaremos diciendo que, siguiendo a Cabadas (1980: 41), la planificacin de experiencias debe atender a los siguientes principios: - Las experiencias deben ser satisfactorias para los alumnos. - Deben mantenerse dentro de los lmites de capacidad del educando. - Se pueden usar diferentes experiencias para ensear un mismo contenido y alcanzar un mximo objetivo. - Los nios deben contar con oportunidades para practicar las experiencias propuestas.
30
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1.- Mencione los tres mbitos bsicos de actuacin en el mbito de la Educacin Especial.
2.- Mencione el objeto de estudio de la Educacin Especial segn Garanto.
31
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1.- Mencione los tres mbitos bsicos de actuacin en el mbito de la Educacin Especial Los tres mbitos bsicos de actuacin en el mbito de la Educacin Especial son todos aquellos incluidos en el mbito de la excepcionalidad fsica, psquica y social. (Epgrafe 1.5, cuadros 1a, 1b).
2.- Mencione el objeto de estudio de la Educacin Especial segn Garanto El objeto de estudio de la Educacin Especial, segn Garanto, ha de entenderse en estos trminos: La Educacin Especial puede definirse como la atencin educativa especfica que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genticas, familiares, orgnicas, psicolgicas y sociales, son considerados como sujetos "excepcionales", bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, fsicosensorial, psicolgica o social), o en varias de ellas conjuntamente". (Epgrafe 2).
32
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1
AUSUBEL, D. (1976). Psicologa Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Mxico: Trillas. AZCOAGA, J.E., DERMAN, B. & IGLESIAS, P.A. (1985). Alteraciones del Aprendizaje Escolar. Barcelona: Paids. BARTON, L. (1984). Special Education and Social Interests. New York: Nichols Publishing Company. GARANTO, J. (1984). Educacin Especial. SANVISENS, A. Introduccin a la Pedagoga. Barcelona: Barcanova. LPEZ MELERO, M. (1983). Teora Prctica de la Educacin Especial. Educacin Intelectual del Nio Trismico 21. Madrid: Narcea.
33
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1
Amblope. Dcese de aquellas personas que tienen una visin dbil o imperfecta, que no puede corregirse con lentes.
Autismo. Constituye una manifestacin especfica de la esquizofrenia, que se caracteriza por una inhibicin de la manifestacin comunicativa y de la participacin en el mundo exterior.
Metacomunicacin. Comunicacin que se emplea para realizar un anlisis de la forma en la que se comunican entre s.
Orctico. Aplcase a las manifestaciones de la conducta relacionadas con aspectos afectivos y volitivos de una personal.
Tcnica. Alude a un tipo de actuacin que ha sido previamente sometida a exhaustivos controles para garantizar el mximo aprovechamiento de los resultados y esfuerzos empleados.
34
UNIDAD DIDCTICA 2: EXIGENCIAS DIDCTICO-ORGANIZATIVAS PARA LA INTERVENCIN EN EDUCACIN ESPECIAL
Pilar Gtiez Cuevas
35
NDICE DE LA UNIDAD 2: BASES ORGANIZATIVAS EN LA EDUCACIN ESPECIAL
RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ......................................................................................... 37
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 .................................................................................. 38
1.- Principios organizativos de la Educacin Especial ........................................................ 38 1.1.- Principio de normalizacin ................................................................................ 38 1.2.- Principio de integracin ..................................................................................... 42 1.3.- Principio de sectorizacin .................................................................................. 45 1.4.- Principio de individualizacin ........................................................................... 45
2.- Equipos psicopedaggicos .............................................................................................. 46 2.1.- Estructura de los Equipos psicopedaggicos .................................................... 47 2.2.- Funciones de los Equipos psicopedaggicos .................................................... 48 2.3.- Actuacin de los Equipos psicopedaggicos .................................................... 50
3.- El Profesor de apoyo ....................................................................................................... 58
36
3.1.- Funciones ........................................................................................................... 58 3.2.- mbitos de incidencia ....................................................................................... 59 3.3.- Formacin .......................................................................................................... 59
4.- Organizacin y tipos de centros ...................................................................................... 60 4.1.- Implicaciones organizativas ante la integracin ............................................... 61 4.2.- Tipos de centros y servicios ............................................................................... 62
5.- Recursos en Educacin Especial .................................................................................... 66 5.1.- Los recursos didcticos ...................................................................................... 66 5.2.- Los Centros de Recursos ................................................................................... 69 5.3.- Los programas de desarrollo individual ............................................................ 74 5.4.- Las adaptaciones curriculares ............................................................................ 78
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ....................................................................... 82
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ........................................... 83
BBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ................................................ 84
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2 ............................................................ 85
37
Principios organizativos Normalizacin Integracin Sectorizacin Individualizacin Equipos psicopedaggicos Prevencin social y educativa Deteccin y despistaje Valoracin Seguimiento Profesor de apoyo Colabora con el profesor tutor Acta con alumnos Centros de Educacin Especial Integrados Especficos Regulares con aulas de integracin Regulares con aulas de apoyo Recursos De apoyo a la comunicacin Centros de Recursos Programas de Desarrollo Individual Adaptaciones curriculares.
38
1.- Principios organizativos de la Educacin Especial Los principios por los que suele regirse la Educacin Especial son los siguientes: a.- normalizacin; b.- integracin; c.- sectorizacin; d.- individualizacin. Nos referimos seguidamente a lo que implica cada uno de ellos.
1.1.- Principio de normalizacin El principio de normalizacin viene definido por la norma y la normalidad. La norma o normalidad viene establecida por la sociedad. Es un concepto que se basa en el modelo estadstico. La mayora es la que establece los baremos o normas, que vienen representados por un conjunto de individuos que, aun siendo entre s diferentes, muestran ms semejanzas que diferencias en cuanto a su forma de vivir y comportarse en el contexto social al que pertenecen. Normalidad, por tanto, no es homogeneidad, sino comportamientos semejantes dentro de un contexto social determinado. El ao 1959, B. Mikkelsen, que fuera durante aos el director de los Servicios para Deficientes en Dinamarca, consigui que se incorporase a la ley danesa el concepto de
39
normalizacin, aplicado al campo de la deficiencia mental. La normalizacin viene definida por Mikkelsen como "la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible". (1969). Este autor describe la normalizacin como la aceptacin de personas deficientes mentales con su deficiencia, ofrecindoles las mismas condiciones que se ofrecen a otros ciudadanos, incluido el tratamiento, la educacin y el adiestramiento necesarios para permitir su desarrollo ptimo. El ao 1969, Nirje, Director Ejecutivo de la Asociacin Sueca Pro Nios Deficientes, formul el principio de normalizacin de una manera sistemtica. Para Nirje, la normalizacin es "la introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo ms parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad" (1969). A partir de entonces, la normalizacin se convierte en uno de los conceptos ms influyentes y ampliamente citados a escala internacional en la deficiencia mental, y ha desempeado un papel en el movimiento, lento, hacia la vida en la comunidad. La importancia de la normalizacin est en las "pautas y condiciones", esto es, en los mtodos que se han de seguir en la educacin del deficiente, que deben ser lo ms parecidos posible a los que se emplean con sujetos normales. El propio Nirje ha formulado en el Simposium sobre Normalizacin e Integracin-Mejora de calidad de vida en Virginia (1976) lo siguiente: "en primer lugar, la normalizacin significa que se pone al alcance de todas las personas deficientes mentales, las formas de vida y condiciones de existencia cotidiana tan cercanas como es posible a las circunstancias y gnero de vida de la sociedad a la cual pertenecen. En segundo lugar, la normalizacin significa que se ofrece a la sociedad una ocasin de conocer y respetar a los deficientes mentales en la vida corriente, reduciendo los temores y mitos que han impulsado en otras ocasiones a la sociedad a marginar a estas personas".
40
En los aos 1970, el principio de normalizacin se extendi por toda Europa y Amrica del Norte. Canad fue una de las naciones que ms estudi este principio, y Wolfensberger (1972) dio cuenta de este proceso con la publicacin de un libro sobre normalizacin, definiendo la normalizacin como "el uso de los medios lo ms normativos posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho lo ms normativo posibles". Los principios de normalizacin e integracin estn ntimamente relacionados y son complementarios: algo en lo cual estn de acuerdo todos los autores. En cuanto a la secuenciacin de dichos principios, unos afirman, siguiendo a Mikkelsen, que la normalizacin es el objetivo a conseguir mediante la integracin; otros, por el contrario, secundan la opinin de Wolfensberger, quien afirma que la integracin ha de ser el corolario de la normalizacin. Las reas de integracin han de ser, al menos, cuatro: la familiar, la escolar, la social y la laboral. En el aparato de la evolucin histrica de la Educacin Especial, hemos visto que la ayuda prestada a los sujetos disminuidos era, por regla general, una ayuda asistencial. El siglo XIX es el siglo de la institucionalizacin de la Educacin Especial. Con un criterio asistencial, se hacen grandes edificios donde se institucionaliza a grupos, cada vez ms numerosos, de "anormales". Se segrega a estos grupos de individuos, ya que la sociedad los rechaza, considerando que estas instituciones podran atender mejor sus necesidades. En general, no se piensa en las necesidades educativas de estos sujetos. Despus de la Segunda Guerra Mundial, sigui la idea de la construccin de grandes centros de acogida para estas personas: poltica comnmente aprobada por gran parte de la sociedad, al considerarla como un gran progreso. Esta forma de pensar va a cambiar radicalmente en la dcada de 1960.
41
MIKKELSEN (1959)
NIRJE (1969)
WOLFENSBERGER (1972)
Consiste en la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible.
La introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo ms parecidas posibles a las habituales en la sociedad.
El uso de los medios lo ms normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean lo ms normativas posibles.
Principio de Normalizacin (Pablo Marco, C. 1987 (pg. 19).
A raz de la aparicin de los principios de "normalizacin" e "integracin", cuyo origen arranca de los pases escandinavos, el criterio de institucionalizacin se va a cambiar por el de integracin. En Espaa el principio de normalizacin est vigente en la Organizacin de la Educacin Especial, a partir del Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, de 6 de Marzo de 1985, en el que se dice que, conforme a este principio, las personas que presenten algn tipo de deficiencia, han de beneficiarse, hasta donde sea posible, de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, y slo cuando las especiales circunstancias lo impongan o aconsejen podrn utilizar o recibir servicios excepcionales. La normalizacin supone, por tanto, que el sujeto, independientemente de su circunstancia de incapacidad o de deficiencia, pueda tener las experiencias normales de acuerdo con cada uno de los ciclos de su vida, no etiquetndolo. La aplicacin de este principio en el campo de la educacin, es lo que se denomina como integracin escolar.
42
1.2.- Principio de integracin Conforme a este principio, la integracin debe considerarse como un medio para conseguir la normalizacin, y no como un fin en s misma. La integracin supone que las atenciones mdicas, pedaggicas psicolgicas y sociales, sean prestadas al nio dentro del marco general de los servicios. La integracin en la escuela ordinaria de los alumnos con necesidades especiales fue planteada como el primer paso de la integracin en la vida social de las personas con deficiencia. Por esta razn, la educacin integrada se concibi como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que precisa de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Durante mucho tiempo, la misin de la institucin escolar fue la de formar a todos los alumnos de acuerdo con un modelo nico, razn por la cual en ella se persegua la mxima homogeneidad, tanto en los esquemas de agrupamiento de alumnos como en los contenidos curriculares. Con el paso del tiempo, las nuevas tendencias de educacin individualizada han ido imponiendo la idea de una escuela que da cabida a todos los alumnos, con independencia de sus caractersticas, y en la que la flexibilidad es una regla esencial. De acuerdo con estas nuevas tendencias, se consideran las necesidades educativas que la escuela debe satisfacer como un continuo, que comprende desde las que son comunes y generales para toda la poblacin escolar, hasta aquellas especficas para cada alumno concreto. En consecuencia, ya no se habla de los deficientes sensoriales, fsicos o mentales como sujetos de una Educacin Especial separada del sistema educativo ordinario, sino como "alumnos con necesidades educativas especiales" a los que la educacin general debe dar respuesta. Se trata, por tanto, de conseguir que la escuela satisfaga las necesidades de todos los alumnos sean cuales sean, lo cual supone un profundo intento de renovacin del
43
conjunto del sistema educativo. En cierto sentido, todos los alumnos tienen "necesidades especiales", en tanto en cuanto aportan su propia individualidad a la relacin educativa. Los procesos de reforma educativa acercan progresivamente a la escuela el supuesto de que cada alumno es un caso nico. Para Marchesi (1985) se trata de modificar, al mismo tiempo y con la misma fuerza, la escuela y las condiciones educativas, para hacer que aquellos alumnos que necesitan un apoyo especfico en un momento dado lo reciban. Dichos alumnos deben encontrar en la escuela una organizacin capaz de proporcionarles los recursos, apoyos y adaptaciones que les posibiliten superar y evitar el fracaso a que conduce nuestra escuela. La integracin supone una innovacin importantsima, tanto para la Educacin Especial, como para la educacin en general. De algn modo, ha servicio como revulsivo para sacar a la luz un problema que estaba latente, pero que no se haba abordado de forma adecuada. Pero, para que la esencia de la ideologa subyacente a la Integracin sea realidad, es necesario hacer extensiva esa integracin al resto de los mbitos (familiar, social, laboral), lo que implica una serie de cambios esenciales para conseguirlo, tales como los que se enuncian seguidamente, a saber: a) Conseguir un proyecto de centro global que vincule todos los elementos del centro al cambio: - Un sistema de evaluacin en y para el centro. - La diversificacin de los espacios de aprendizajes. - La revisin de la organizacin de las aulas. b) Adaptar la enseanza no para el alumno sino para todo el centro, siendo necesario asumir la posibilidad de hacerlo extensivo ms all de los lmites del centro. c) Formar al profesorado, para que pueda dar respuesta a las necesidades educativas del sujeto y a las implicaciones metodolgicas que conlleva este nuevo planteamiento.
44
El modelo de integracin ms ampliamente divulgado y aceptado en general, es el modelo propuesto por Reynolds (1962) modificado posteriormente por Deno (1973) y por el sistema de cascada de servicios del informe Copex (Quebec, 1976). Las alternativas educativas se ofrecen escalonadas segn las necesidades de cada alumno, en ocho niveles diferentes, a saber: El nivel 1 incluye a todos los alumnos que pueden seguir los programas normales de la clase ordinaria. El nivel 2 incluye a los alumnos que tambin siguen los programas normales de la clase ordinaria; pero el profesor recibe asistencia y orientacin por parte de especialistas para ayudar a los alumnos excepcionales. El nivel 3 comporta a los alumnos que siguen los programas normales de la clase ordinaria y, adems, un especialista presta ayuda al alumno segn sus necesidades. El nivel 4 incluye alumnos que siguen una parte de la jornada en el aula ordinaria y otra en el aula especial. El nivel 5 est formado por alumnos que estn escolarizados en clase especial dentro de un centro ordinario, siguiendo programas diferentes y con profesor especial. Participan de ciertas actividades del centro, tales como: comedor, recreo, tiempo libre, etc. El nivel 6 es el centro de Educacin Especial en el que se escolariza a aquellos alumnos que por la gravedad de su patologa no pueden seguir en modo alguno en un centro ordinario. Estos centros han de estar abiertos a la comunidad y coordinarse con los centros ordinarios. El nivel 7 es la enseanza en el domicilio del propio alumno, cuando ste no puede asistir a ninguno de los centros. El nivel 8 es aqul en el que, por las caractersticas especiales o familiares de los propios alumnos, stos no pueden estar en su domicilio. Se ha de procurar que las instituciones sustitutorias sean de tamao reducido. Se deber integrar al alumno lo antes posible en su familia.
45
1.3.- Principio de sectorizacin El principio de sectorizacin consiste en poner bajo la responsabilidad de los equipos multiprofesionales, las acciones preventivas y de tratamiento de la poblacin con problemas de desarrollo, en un rea geogrfica determinada. Implica este principio el acercar y acomodar la prestacin de los servicios al medio geogrfico en el que el deficiente desarrolla su vida. Tal principio supone acercar los servicios (descentralizarlos) a las regiones y/o localidades donde viven las personas que lo necesitan. Las funciones y servicios del sector son las siguientes: Funciones: prevencin; deteccin precoz, diagnstico pluridimensional, orientacin, programacin, seguimiento, tratamiento, rehabilitacin, educacin. Servicios: mdico, educativo, psicoterapetico, de residencia, de apoyo, etc.
1.4.- Principio de individualizacin El principio de individualizacin de la enseanza se concreta en que cada educando disminuido recibe precisamente la educacin que necesita, en cada momento de su vida y de su evolucin. La presencia del Programa de Desarrollo Individual obliga a recoger en el programa el plan de trabajo que se considera adecuado para cada alumno y los apoyos y atenciones personalizadas requeridos. Pese a que en la actualidad se habla de las adaptaciones curriculares con gran fuerza, el Programa de Desarrollo Individual constituye una de las aportaciones ms significativas en la educacin del nio con necesidades educativas especiales.
46
El sentido de las adaptaciones curriculares viene dado por la necesidad de no diferenciar la actividad acadmica del nio con necesidades educativas especiales de las del nio normal. No se trata tanto de hacer una formacin a la medida, sino de partir del currculo ordinario, comn para ambos y, a partir de ste, hacer las modificaciones precisas para responder a sus necesidades.
2.- Equipos psicopedaggicos El proceso de integracin, tal y como entendemos que debe llevarse a cabo se plantea procurado tratar de alcanzar lo que se considera la forma ms completa de integracin, es decir, la integracin funcional. Para lograr este objetivo, es necesario contar con distintos especialistas que trabajen en este tema, aportando soluciones a los problemas que pudieran plantearse en la educacin de los sujetos con necesidades educativas especiales. En este sentido surgen los Equipos psicopedaggicos, que se consideran como "un instrumento que contribuye a un mejor desarrollo del proceso educativo, y deben orientar su actuacin a los principios de individualizacin e integracin educativa dentro de un mbito territorial determinado." En el proceso educativo de todo nio han de tenerse en cuenta el medio, la historia familiar y el entorno social en el que vive. Por ello, cuando aparece un problema, la solucin del mismo debe buscarse teniendo en cuenta todas las circunstancias que determinan esa situacin, tanto en el aspecto mdico, como en el educativo, psicopedaggico y social. Se trata de buscar una respuesta global a los problemas que puedan plantearse en estos aspectos, y los Equipos psicopedaggicos suponen la posibilidad de dar esta respuesta global. La actuacin de los equipos psicopedaggicos supone una solucin satisfactoria a los problemas de coordinacin de los distintos servicios: son el soporte bsico para llevar
47
a la prctica el principio de normalizacin y representan el mejor apoyo para la integracin escolar y social de los deficientes. En sus primeras jornadas de estudio en Espaa, en 1983, tales equipos se definieron como servicio comunitario de apoyo la escuela, que, mediante un enfoque multidisciplinario tiene como finalidad la integracin real de cada nio con sus dificultades. Para que el Equipo psicopedaggico sea eficaz, ha de cumplir con cumplir unos requisitos, que son: - La utilizacin de un lenguaje comn, dominando al menos de forma elemental los lenguajes profesionales de cada uno de ellos. - La existencia de una interdependencia, es decir, que todos los profesionales que forman el equipo dependen unos de otros, sin conceder mayor importancia a ninguno de ellos. - La responsabilidad es comn en cuanto a decisiones y resultados. - El establecimiento de una escala de prioridades en las que basarse, objetivos a plantearse, llegando a acuerdos entre todos sus miembros. - El establecimiento de modelos de comunicacin con los miembros del propio equipo, con los centros y con las familias, etc. - La realizacin de una evaluacin, de forma regular, de lo que se est haciendo, de su eficacia y de su funcionamiento. Los equipos multiprofesionales suponen la unin de una serie de profesionales que, mediante la actividad conjunta, dan a la comunidad los elementos necesarios para que el proceso educativo se lleve a cabo satisfactoriamente, teniendo en cuenta las caractersticas del sujeto y de su entorno.
2.1.- Estructura de los equipos psicopedaggicos Al plantearse la composicin de tales equipos, se trat de cubrir todas aquellas reas que afectan al sujeto con necesidades educativas especiales, tanto en su aspecto
48
educativo como respecto a su recuperacin ntegra: la fundamentacin de estos equipos est orientada educativamente; la educacin es su fin prioritario. De acuerdo con la mayora de los autores, los equipos psicopedaggicos estarn bsicamente constituidos por los siguientes profesionales: - 2 licenciados en Pedagoga. - 2 licenciados en Psicologa. - 1 Mdico. - 2 Asistentes sociales. - 1 Auxiliar Administrativo. En cada Equipo psicopedaggico existir un Coordinador, elegido entre sus integrantes, que mantendr la relacin con la Administracin de Educacin Especial. Esta composicin del equipo no es inflexible ya que, si se producen otras necesidades, pueden aadirse al equipo otros profesionales, como pueden ser fisioterapeutas, logopedas, etc.
2.2.- Funciones de los Equipos psicopedaggicos Las funciones a desempear por un Equipo psicopedaggico son las siguientes: a.- La accin preventiva en el medio escolar familiar y social. b.- La deteccin precoz de las deficiencias, anomalas y trastornos. c.- La valoracin pluridimensional de las necesidades y capacidades del sujeto con necesidades educativas especiales. d.- La elaboracin de Programas de Desarrollo Individual en los que se fijen objetivos, contenidos y recursos necesarios para la solucin de la problemtica especfica de cada nio. e.- El seguimiento de los Programas de Desarrollo Individual, en estrecha colaboracin con el profesorado de los centros educativos. f.- La contribucin a la elaboracin del cuadro de necesidades del sector, elevando las propuestas y posibles soluciones tcnicas o sugerencias prcticas.
49
g.- El mantenimiento de la oportuna colaboracin con todos los organismos encargados de la atencin a los problemas de los nios con necesidades educativas especiales. h.- La identificacin de los recursos existentes en la zona (crear el necesidades). i.- La Elaboracin, adaptacin, distribucin y / o divulgacin de materiales e instrumentos psicopedaggicos de apoyo o utilidad para otros profesionales o para los propios sujetos escolarizados j.- La conexin permanente con la red de servicios autonmicos y centrales. k.- La realizacin de planes de formacin para aquellos profesionales y padres que van a tratar con el sujeto discapacitado. l.- La cooperacin en campaas de prevencin de drogodependencias, de inadaptacin y de marginacin social. La existencia de los Equipos psicopedaggicos evita la dispersin de los servicios y su funcionamiento paralelo, y aade eficacia y calidad a estos servicios, ya que hacen ms eficaz la prevencin, potencian los canales de deteccin y despistaje, procuran una valoracin integral, y establecen un puente entre los sistemas educativos, sanitarios, sociales y laborales, con lo cual favorecen la integracin del sujeto con necesidades educativas especiales a su medio comunitario. La actividad de estos equipos debe plantearse teniendo en cuenta que se trata de dar una oportunidad educativa a cada nio, que abarca su vida desde el punto de vista familiar, escolar y social, y que la finalidad ltima de su actividad es la de conseguir la integracin en su medio ambiente. Para Gisbert (1979 p.3O), el objetivo de los equipos psicopedaggicos sera ofrecer a la comunidad los servicios que, desde los aspectos educativos, sanitarios y sociales, previenen, detectan y mejoran los problemas de aprendizaje y minusvalas, posibilitando adems la canalizacin para el tratamiento educativo adecuado y el seguimiento del Programa de Desarrollo Individual. mapa de
50
2.3.-Actuacin de los Equipos psicopedaggicos La actuacin de los Equipos psicopedaggicos se concreta a cuatro niveles, tal como exponemos seguidamente.
2.3.1.- Prevencin social y educativa Los equipos actan en la prevencin de los problemas de aprendizaje: informando y educando para la prevencin, formando a la poblacin en los aspectos que influyen en la aparicin o agravamiento de algunos problemas, informando sobre la evolucin normal y anormal del desarrollo, sobre condiciones higinicas, etc. Tales equipos procuran que el ambiente escolar que rodea al nio se adapte a sus necesidades, y ayudan a los maestros para que consigan sacar el mayor provecho con la actividad escolar. Asimismo, la asistencia para la adecuacin del ambiente familiar debe realizarse informando y ayudando a las familias que tienen hijos en edad escolar.
2.3.2.- La deteccin y despistaje En este punto, debe procurarse detectar anomalas lo antes posible, ya que el papel de la informacin que se d a los padres es fundamental, puesto que se requiere su colaboracin para realizar un trabajo lo ms eficaz y completo posible. La finalidad del despistaje es la de agilizar los canales de deteccin para lograr un tratamiento precoz, cualificar el departamento de valoracin al que debe acudir, y evitar el bloqueo de cada departamento especificando su clientela.
51
Las funciones que realiza el equipo psicopedggico en su actuacin para la deteccin y despistaje son: - Localizar familias de alto riesgo por causas clnicas o socioculturales. - Deteccin de los problemas del desarrollo dentro del marco escolar. - Exploracin de los antecedentes escolares. - Localizacin y deteccin de necesidades, minusvalas, etc. - Cualificacin y valoracin de las mismas. - Resolucin del proceso de despistaje. - Orientacin al sistema educativo ordinario si se detecta: Ausencia de minusvala. Modificacin del entorno de la deficiencia. Solucin con tratamiento mdico simple. - Si se detecta la necesidad de un servicio especial, se dirigir al sujeto haca un ulterior estudio por el servicio de valoracin.
2.3.3.- La valoracin Una vez que se ha detectado el problema, debe revisarse el caso por cada uno de los especialistas, dndole un enfoque global. De acuerdo con este enfoque, se toman los acuerdos para tratar el problema en todos sus aspectos y para la elaboracin del Programa de Desarrollo Individual. Las funciones que realiza el equipo en su actuacin de valoracin son: - Realizacin de una observacin sistematizada del sujeto, tanto en su medio familiar, como en el escolar o social. - Valoracin de sus deficiencias.
52
Entre las tcnicas de trabajo que utilizan habitualmente los equipos psicopedaggicos cabe referirse a las siguientes: . Historia clnica, exploraciones, anlisis, etc. . Inventario de los repertorios de conducta. . Deteccin y valoracin de las dificultades especficas de aprendizaje. . Valoracin de las condiciones escolares. . Bsqueda de la forma ms adecuada para trabajar con el nio. . Estudio de las condiciones socio- econmicas familiares. . Sntesis multiprofesional nica y convergente que permita la elaboracin del Programa de Desarrollo Individual. Una vez que se ha realizado la valoracin conclusiva multiprofesional, se procede a la orientacin bsica y funcional del Programa de Desarrollo Individual, y se procede a su elaboracin, quedando reflejados en el mismo los contenidos, metodologas y estrategias a utilizar en funcin de la valoracin multiprofesional. La finalidad del servicio de valoracin es analizar las condiciones del sujeto, y suministrar el Programa de Desarrollo Individual de cada nio, asegurndose que la valoracin y la programacin son cclicas. El servicio de valoracin es, quizs, el de mayor complejidad, ya que va a determinar, en gran medida, la eficacia de todo el proceso.
2.3.4.- El seguimiento Con el seguimiento se garantiza el desarrollo del Programa de Desarrollo Individual. Las funciones que se realizan durante el mismo son: - Confirmar el desarrollo del Programa de Desarrollo Individual. - Analizar las secuencias y evaluar su desarrollo.
53
- Mantener la accin del equipo con el sujeto, servicios, padres y profesores. - Conseguir una paulatina y precisa integracin de los deficientes. - Apoyar al nio, a la familia, al ambiente y a todos los profesionales implicados en el programa.
FASES EN LA PLANIFICACIN DEL PROGRAMA DE EDUCACIN INDIVIDUALIZADO ALUMNO GRUPO DIAGNSTICO A Valoracin de: 1.Salud fsica. 2. Motor Sensorial 3. Comunicacin 4. Social 5. Afectivo/emocional 6. Cognitivo 7. Vocacional 8. Acadmico CONFERENCIA GRUPO INTERDISCIPLINAR
Coordinacin Alumno Familia D ENTRADA Maestro Regular Maestro Especializado Otros
B El Coordinador remite los resultados al Grupo Interdisciplinar

PROGRAMA PARA
PLAN DE PROGRAMA INDIVIDUAL Metas: ESTRATEGIAS El Coordinador rene ______ ______ ______ ______ ______________ ______________ ______________ ______________
OBJETIVOS LARGO CORTO los resultados de todos los programas C CADA OBJETIVO Coordinador 1)____ 2)____ 3)____ 4)____
(G.S.D.) GRUPO DE SERVICIO DIRECTO: Alumno + Representante + Especialista G.S.D. CREACIN PLAN INDIVIDUAL 1 G.S.D. CREACIN PLAN INDIVIDUAL 2 G.S.D. CREACIN PLAN INDIVIDUAL 3 G.S.D. CREACIN PLAN INDIVIDUAL 4
56
Si la actividad de los equipos psicopedaggicos fracasa, se estar propiciando el fracaso de la integracin, ya que su actividad es fundamental para alcanzar esta meta y para desarrollar plenamente la lnea de trabajo planteada. En la actualidad, existen varios tipos de equipos psicopedaggicos, a saber: generales, de atencin temprana, y especficos (sensoriales, motrices y de problemas del desarrollo). Las funciones de un equipo psicopedaggico quedan reflejadas en el siguiente cuadro.
57
FUNCIONES PEDAGGICAS DEL EQUIPO
PREVENIR Y DETECTAR LAS DIFICULTADES O PROBLEMAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE. ASESORAR AL PROFESORADO EN EL DISEO DE PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, TANTO DE LOS APRENDIZAJES, COMO DEL PROCESO DE ENSEANZA. ATENDER A LA DEMANDA DE EVALUACIN PSICOPEDGOGICA DE LOS ALUMNOS QUE LO NECESITAN Y PROPONER LA ESCOLARIZACIN MS CONVENIENTE. COLABORAR CON CENTROS DE PROFESORES, INSPECCIN TCNICA Y OTRAS INSTITUCIONES PARA EL APOYO Y ASESORAMIENTO DE PROFESORES COLABORAR CON TUTORES, PROFESORES, ORIENTADORES Y PROFESORES DE APOYO, PARA EL SEGUIMIENTO DE ALUMNOS CON N.E.E. Y ORIENTAR AL COMIENZO DE SU ETAPA EDUCATIVA. COLABORAR EN EVALUACIN Y CURRICULARES. LOS PROCESOS REVISIN DE DE ELABORACIN, LOS PROYECTOS MATERIALES EDUCATIVA E E
ELABORAR, ADAPTAR Y DIFUNDIR INSTRUMENTOS DE ORIENTACIN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
FACILITAR EL ACCESO DE LOS ALUMNOS A LA EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA. COLABORAR EN EL DESARROLLO DE FORMATIVOS PARA PADRES DE ALUMNOS. PROGRAMAS
PROMOVER LA COOPERACIN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA.
58
3.- El profesor de apoyo Dentro de la lnea de trabajo de la integracin escolar, el profesor de apoyo aparece como un elemento indispensable para lograr el xito de este proyecto. El profesor de apoyo debe ser un especialista en los problemas especficos de los nios con necesidades educativas especiales, ya que su funcin va a ser la de trabajar con estos nios en el aula de apoyo, o bien prestar sus servicios itinerantes en las escuelas ordinarias y en coordinacin con el resto del equipo multiprofesional.
3.1.- Funciones Las funciones que lleva a cabo el profesor de apoyo seran (Molina 1985): Realizar el diagnstico diferencial de las dificultades de aprendizaje especficas de cada alumno en cada rea curricular concreta. Servir de puente con el equipo psicopedaggico sectorizado, para aquellos sujetos que requieren un diagnstico ms completo. Efectuar las programaciones para los alumnos de una clase que posean dificultades de aprendizaje en ciertas reas curriculares concretas: lectura, escritura, clculo, etc. Elaborar los recursos didcticos apropiados para cada caso y para cada situacin de aprendizaje, al objeto de facilitar la labor didctica a los profesores ordinarios. Realizar la evaluacin continua de los alumnos con dificultades especficas de aprendizaje, de forma conjunta con los profesores ordinarios. Asistir a las reuniones de padres si es necesario, y asesorarlos en aquellos aspectos que sean necesarios o que refuercen su actividad y sus logros.
59
3.2.- mbitos de incidencia Se considera que la actuacin del profesor de apoyo debe desarrollarse en los siguientes mbitos: a.- Con el profesor-tutor deber lograr una colaboracin en: - Observacin sistemtica en el medio natural, con objeto de identificar las necesidades educativas especiales de los alumnos. - Elaboracin conjunta de las adaptaciones curriculares - Orientacin para la elaboracin de recursos materiales y humanos, as como para la organizacin del aula. - Elaboracin de materiales especficos para el proceso de enseanza-aprendizaje. - Evaluacin y promocin de los alumnos (modificacin o retirada de los servicios especficos). - Relacin con los servicios psicopedaggicos del centro o del sector. b.- Con los alumnos, deber trabajar de forma individualizada o en pequeo grupo, tanto dentro como fuera del aula: fuera del aula trabajar el tiempo estrictamente imprescindible.
3.3.- Formacin De acuerdo con las actividades del profesor de apoyo, se presupone una formacin especfica de estos profesionales en temas muy concretos, y que an hoy no est plenamente contemplada en los actuales planes de estudios. Consideramos que es fundamental que el profesorado de apoyo est realmente preparado para ejercer su trabajo, al igual que debe procurarse al profesor del aula ordinaria el acceso a cursos de perfeccionamiento si lo que pretendemos es lograr que se
60
cubran realmente las necesidades educativas de aquellos sujetos que presentan deficiencias. El profesor de apoyo debidamente preparado se convierte en elemento bsico para lograr el xito en el proyecto de integracin.
4.- Organizacin y tipos de centros La Educacin Especial participa de todo un conjunto de servicios encaminados a conseguir un objetivo comn. Estos servicios educativos se organizan de acuerdo con unos modelos y sistemas tericos que proporcionan la estructura conceptual para la incardinacin de los distintos elementos, posibilitando examinar las relaciones existentes entre ellos y facilitando la toma de decisiones educativas eficaces. Canevaro y Cancrini (1978), al referirse a la Educacin Especial, consideran que se trata de un sistema relacional, definido como un conjunto constituido por una o ms unidades que funcionan de forma que a un cambio en una de ellas se sigue un cambio en la otra, que a su vez afectar de nuevo a la primera, producindose continuamente un movimiento homeosttico y autocorrectivo. Esta concepcin implicar un modelo dinmico procesual. Del anlisis de los distintos supuestos, modelos y sistemas, surgen dos clasificaciones. La primera de ellas responde a una visin general del sistema educativo, fundamentada en aspectos terico-filosficos; la segunda clasificacin se realiza considerando los aspectos prcticos y de intervencin.
61
4.1.- Implicaciones organizativas ante la integracin. De acuerdo con el modelo sociopoltico en el que se contextualizan los planteamientos educativos a los que hacemos referencia, la escuela debe dar respuesta a estas necesidades especiales de cada sujeto, para lo cual es necesario realizar importantes modificaciones en la organizacin escolar, en el currculum ordinario en todas las facetas del sistema educativo. En definitiva, con el proyecto de integracin se pretende crear una escuela que satisfaga las necesidades de todos los alumnos, sean stas mayores o menores, lo cual supone una ruptura con el concepto tradicional de la Educacin Especial como modalidad separada del resto del sistema educativo, a la vez que un decidido intento de renovacin pedaggica. Lo que a primera vista hubiera podido parecer una medida de carcter meramente social, podra ser el detonante de una reforma en profundidad del sistema educativo en todos sus aspectos y niveles, dado que va mucho ms all de la mera presencia de sujetos con necesidades especiales dentro de aulas regulares. La Educacin Especial deja, as, de ser un apndice, para pasar a ser parte integrante del sistema educativo, al servicio de todos aquellos ciudadanos afectados por disminuciones de diversa ndole o por inadaptaciones. En esta nueva concepcin integradora, se supera la anterior dicotoma entre Educacin Ordinaria y Educacin Especial. Los cambios que implica la integracin educativa se centran a nivel organizativo en tres puntos: En primer lugar, se prev la dotacin de una serie de servicios a los centros regulares que han de participar en esta reforma, con el fin de favorecer el proceso educativo y facilitar la integracin de los alumnos disminuidos.
62
En segundo lugar, se contempla la existencia de centros especficos de Educacin Especial para aquellos alumnos que los requieren. Por ltimo, se establece la coordinacin permanente entre Centros de Educacin Especial y Centros Ordinarios. Coherentemente a los principios de normalizacin e integracin, primar el criterio de escolarizacin del sujeto en el entorno menos restrictivo y, por ello, tan cercano al aula regular como sea posible (Copex, 1976). Cuando el alumno, por la gravedad de su disminucin o cualquier otra circunstancia, requiera apoyos o adaptaciones que no puedan proporcionrsele en los centros ordinarios, ser escolarizado en los centros especficos de Educacin Especial, o bien, en unidades especiales dentro de centros ordinarios. Esta escolarizacin durar nicamente el tiempo que la disminucin o inadaptacin haga imposible la integracin. La decisin de integrar a cada alumno concreto en un centro ordinario o en uno especfico y la determinacin de la procedencia de la Educacin Especial, es realizada, generalmente, por la autoridad educativa, teniendo como fundamento la evaluacin que un equipo de especialistas -pedagogos, psiclogos, mdicos, asistentes sociales y otros profesionales- efecta sobre el alumno.
4.2.- Tipos de centros y servicios Generalmente suele distinguirse entre centros regulares u ordinarios (a los que acuden alumnos no considerados como de necesidades especiales) y centros especficos (a los que acuden slo alumnos con alguna necesidad especial detectada).
63
4.2.1.- Los centros regulares La extensin de los principios de normalizacin y de integracin est produciendo un flujo de alumnos con necesidades especiales hacia los centros regulares u ordinarios, en los que tales alumnos conviven con otros sin tales necesidades especiales y con los que estn escolarizados. Pero la atencin a los alumnos del primer tipo admite, aun dentro de estos centros, diversas alternativas, como vemos a continuacin.
a)- El aula de integracin Dentro del continuo de las opciones de ambientes educativos, el aula regular debe considerarse como la mejor, siempre que existan las garantas suficientes de que el sujeto podr funcionar satisfactoriamente dentro de la misma. Buscando el aprovechamiento de todas las posibilidades de funcionamiento del sujeto dentro del aula regular, la intervencin adopta formas diversas, tratando de adaptarse a todo sujeto. En relacin con los servicios de apoyo, ha de tenerse en cuenta que el nio forma parte del grupo, pero recibe atencin por parte de un especialista en aquellos puntos de su formacin o desarrollo que requieren una atencin especial. Estos servicios pueden ser de dos tipos: transitorios o especficos. - Servicios de apoyo transitorios. Se trata de ofrecer a los alumnos con necesidades especiales atencin por parte de un profesor de apoyo itinerante, con una doble funcin de asesorar al profesor ordinario en los aspectos didcticos especficos necesarios para que el sujeto pueda adaptarse, desarrollar al mximo sus capacidades y funcionar satisfactoriamente dentro del aula; una segunda funcin sera la de atender al sujeto con necesidades especiales dentro del aula, en aquellos aprendizajes para los que el sujeto pudiera requerir atencin complementaria. - Servicios de apoyo especfico. Dentro de este grupo se encuentran la atencin logopdica, la psicomotricidad y la orientacin. Son intervenciones de especialistas que tienen
64
lugar dentro del aula ordinaria, a las que asiste el sujeto con regularidad y donde se le ofrecen sesiones complementarias adaptadas a sus necesidades y, siendo realistas, a las posibilidades del especialista del centro.
b)- El aula de apoyo Para Rico Vercher (1986), el aula de apoyo es "el espacio, situado en el centro escolar ordinario, donde el alumno precisado de un refuerzo a su aprendizaje recibe atencin individualizada en aquellos aspectos en que muestra mayores carencias o dificultades". Los alumnos asisten a tiempo parcial a dicha aula: participan del programa comn en el aula ordinaria y del programa especfico que se desarrolla en el aula de apoyo. Estas aulas han de estar dentro del edificio escolar con las dimensiones de las restantes aulas. Se trata de un rea de recursos donde puede haber simultneamente varios alumnos trabajando y ms de un docente. Martn Gonzlez (1988) ha marcado una serie de objetivos que han de asumir este tipo de aulas, incluyendo, tambin el aula especial propiamente dicha: Atender a la prevencin educativa, tratando de incidir en las aulas ordinarias y sobre las causas de determinadas problemticas. Buscar la mxima integracin de todos los sujetos. Completar las acciones del aula ordinaria. Desarrollar orientaciones y estrategias docentes vlidas, acordes con las dificultades y necesidades educativas especiales que se presenten en el Centro. Contribuir a la planificacin y complementacin de los cambios tanto curriculares como organizativos. Analizar las situaciones en la escuela sobre nios con necesidades especiales. Servir de enlace entre los padres, asociaciones y otros servicios. Conseguir una consideracin positiva sobre los nios con necesidades especiales.
65
Conseguir que a partir de la experiencia se pueda dinamizar, en estas aulas, el proceso de cambio escolar.
El mbito de aplicacin sobre el que inciden las aulas de apoyo es variado y extenso, pues en ellas se ha de ensear a sujetos excepcionales, con necesidades muy diversas. Tales aulas acogern a: Alumnos con retrasos en lecto-escritura, tratando de que stos dominen las destrezas bsicas: discriminacin, seleccin de figuras y series, atencin, coordinacin culo-manual, ritmo, percepcin, etc. Alumnos con dificultades en matemticas, tratando de reforzar mediante experimentacin, las bases matemticas: contar, clasificar, calcular, etc. Alumnos lentos, reforzando sus aprendizajes, en general. Alumnos afectados de deficiencias fsicas de tipo motrico, ambliopes, hipoacsicos, etc. Alumnos con dificultades en el lenguaje, con reeducacin logopdica. Alumnos con problemas de personalidad, mediante diferentes programas de adaptacin. Alumnos marginados sociales, a los que se ayuda a conseguir su integracin social en distintos mbitos (cvico, familiar, escolar o, incluso, laboral).
4.2.2.- Los centros especficos Son centros especficos aquellos en los que se acoge slo a alumnos con necesidades especiales, cuando estos no pueden funcionar en ambientes menos restrictivos (como son los centros regulares con programas de integracin). Estos centros Seguirn existiendo, en la medida en que siempre habr alumnos que, por la profundidad de las necesidades especiales a las que debe atenderse, no puedan acudir a centros regulares. Todo alumno debe recibir la atencin que necesita y, si ello tiene que ser en centro especfico, se le debe dar en l.
66
Los centros especficos muestran una concentracin de servicios, con los que se atiende a las necesidades especficas, si bien pueden presentarse en ellos problemas de falta de socializacin y de patrones "normales".
5.- Recursos en Educacin Especial La extensin de la sensibilidad social a favor de la atencin educativa a las personas con especiales necesidades est produciendo una ampliacin y diversificacin de los recursos que se ponen a disposicin de la Educacin Especial. Nos referimos, seguidamente, a tales recursos.
5.1.- Los recursos didcticos En sentido amplio, el trmino "Recursos Didcticos" se identifica, generalmente, con todos aquellos medios que ayudan al alumno en su proceso de aprendizaje: esta acepcin implica una referencia a cualquier elemento interviniente en el proceso didctico. Por ejemplo: mtodos de enseanza, agrupamiento de alumnos, organizacin del clima de aula, etc. Los recursos didcticos se usan como apoyos de enseanza-aprendizaje, con trminos tales como: materiales o instrumentos didcticos varios, incluyendo auxiliares tcnicos (por ejemplo: materiales, impresos o no, materiales visuales y / o sonoros, aparatos diversos con referencia al "hardware" maquinaria - y al "software" programas. Si se conciben las actividades de enseanza como actividades mediadas, los medios alcanzan una amplia perspectiva tendente a considerar que la realidad que ofrecemos a los alumnos tiene un soporte cultural y simblico que puede transmitirse de formas distintas. (Cfr. Escudero, 1983). Por ello, el anlisis y la seleccin de los medios adecuados - en funcin de su modo de construccin, sistema de smbolos y del mensaje a transmitir - se considera como una de las misiones importantes de la enseanza. (Gimeno, 1987).
67
Pero la utilizacin de los medios estar en funcin de las caractersticas del sujeto y del tipo de suplencia ms adecuada para una correcta interaccin profesor-alumno. Debemos destacar que un conjunto muy importante de ayudas educativas que se dan a los alumnos con necesidades educativas especiales, para que alcancen los objetivos educativos propuestos, van encaminados a suplir las dificultades que se establecen en cuanto a la comunicacin: tratan de superar una situacin de discapacidad para ejercer la comunicacin con los semejantes y con el entorno por va o vas habituales. Por todo ello, el objetivo primordial se centra en dar alternativas de comunicacin, tanto en lo referente a destrezas individuales como al uso de prtesis o recursos tcnicos diversos. Actualmente, mediante la aparicin de medios de compensacin tecnolgica y de cdigos (mbitos que superan el tradicional de equipos electrnicos o electromecnicos), se abre un abanico de grandes posibilidades para la complementacin o potenciacin de las capacidades residuales o para la sustitucin de las capacidades perdidas o nunca tenidas de los alumnos con necesidades educativas especiales. Dentro de estos recursos, cabe mencionar los que proporcionan las tecnologas de la informacin. En efecto, las nuevas tecnologas de la informacin, estn realizando una aportacin importante en el campo de la educacin: los mltiples usos que se pueden encontrar para productos de tecnologa de la informacin, facilitan que personas con distintas deficiencias puedan percibir o interpretar el mundo, comunicarse, moverse, etc. Estas aplicaciones de la tecnologa de la informacin al campo de las ayudas tcnicas a personas con deficiencias y discapacidades son descritas seguidamente (Ramn Puig de la Bellacasa, 1987).
5.1.1.- Alfabetos y Sistemas de Comunicacin A los sistemas de comunicacin empleados tradicionalmente en la enseanza de nios ciegos y sordos (bsicamente referidos al esfuerzo ortofontico o a las elementales
68
formas de comunicacin idiosincrtica) se les une unos nuevos alfabetos y sistemas de comunicacin, que ofrecen nuevas posibilidades para las discapacidades de la comunicacin oral. Nos referimos, bsicamente, a los sistemas de comunicacin no vocal, aunque el trmino ms idneo sea el de "sistemas alternativos y aumentativos de la comunicacin". Los trminos "aumentativos" y "alternativos", hacen hincapi en los tres objetivos bsicos de los sistemas de comunicacin no vocal (Lloyd, 1983), y que son: Provisin de un medio temporal de comunicacin hasta que se establezca el habla o llegue a ser adecuada (funcional e inteligible). Provisin de un medio de comunicacin a largo plazo, cuando el desarrollo del habla es o se demuestra totalmente imposible. Provisin de un medio para facilitar el desarrollo o el establecimiento del habla.
5.1.2.- Sistema Bliss Siguiendo a Basil y Ruiz (1985), describimos brevemente dos de los sistemas grficos de comunicacin no vocal: el Sistema Bliss fue ideado por Charles Bliss, con el fin inicial de crear un lenguaje fcil de aprender y de utilizar en la comunicacin internacional. Los smbolos que utiliza pueden agruparse en cuatro categoras, a saber: Smbolos pictogrficos. Smbolos ideogrficos. Smbolos arbitrarios que tienen asignados significados convencionales. Smbolos combinados.
69
5.1.3.- Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication)
El Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication) fue creado por Subhas C. Maharaj (1980): se basa, fundamentalmente, en smbolos pictogrficos que hacen referencia a objetos y a otros contenidos que se pueden dibujar con caractersticas muy icnicas. Los smbolos ideogrficos que tiene este sistema son: Smbolos que se basan en imgenes significativas convencionales y previas o independientes de la creacin del PIC. Smbolos que obedecen a representaciones esquemticas ms especficamente propias del sistema PIC. Como en otros sistemas, las condiciones ptimas de aplicacin son: Que el usuario presente un buen nivel de lenguaje comprensivo. Que el usuario no presente deficiencias visuales. Que el usuario pueda retener y recordar la informacin. Que el grupo social propio y prximo al usuario, est dispuesto a aprender a utilizar el sistema. Que el terapeuta pueda ampliar su funcin en la enseanza del sistema a aquellas personas que pertenecen al grupo social del usuario y que le son cercanas.
5.2.- Los Centros de Recursos El Centro de Recursos se entiende como el lugar donde se encuentran, a disposicin de alumnos y profesores, los recursos de aprendizaje, para su utilizacin en el desarrollo de los programas.
70
Este tipo de centro surge como respuesta a una serie de necesidades que resultan difciles de cubrir de forma individualizada por cada profesor, entre las que cabra destacar: La aparicin de materiales no impresos en el mundo escolar (diapositivas, videos, cassettes, etc.). La evolucin de la biblioteca escolar, en la que comienzan a almacenarse una serie de materiales que son utilizados por el profesorado en su accin docente y que es necesario que se ordene, clasifique, registre y catalogue. La importancia del alumno en su propio proceso de aprendizaje, ya que es necesario que existan unos recursos materiales que se puedan utilizar en funcin de las necesidades para alcanzar los objetivos propuestos. La aplicacin de las teoras organizativas en el aprovechamiento racional de los recursos para lograr el mximo rendimiento a los existentes en el centro. Para Cebollada Romea y Pablo Marco (1986: 179), los Centros de Recursos vienen entendindose como lugar de: Centralizacin de los recursos del centro para lograr su mximo aprovechamiento. Utilizacin de recursos en condiciones apropiadas por parte de los alumnos y profesores, tanto en la preparacin como en la prctica docente. Diseo y produccin de materiales, bien porque no existan en el mercado, o porque no sea posible su adquisicin. En un sentido ms amplio, los Centros de Recursos deben ser considerados como servicios educativos de apoyo y animacin pedaggica para escuelas y profesores, as como lugares de encuentro y de coordinacin. Los Centros de Recursos deben ser un elemento favorecedor de los procesos de aprendizaje, donde se atiendan las necesidades educativas del sujeto. En este sentido, permitirn disponer de recursos humanos y materiales inestimables para una renovacin permanente de la escuela. As concebidos, los Centros de Recursos facilitarn la funcin docente mediante la coordinacin de cuantas acciones (tanto a nivel personal como material) incidan en la educacin del individuo en su ms amplio sentido: tendrn as el mximo aprovechamiento. Las funciones bsicas a desempear por los Centros de Recursos,
71
siguiendo a Cebollada y Pablo Marco (1986: 180), son las que exponemos seguidamente y que se sintetizan en el cuadro que figura a continuacin.
72
TECNOLOGA Experimentacin de metodologa. Evaluacin de materiales. Promocin y control de innovaciones pedaggicas. Promocin y coordinacin de investigaciones educativas aplicadas.
INVESTIGACIN EDUCATIVA Informacin. Documentacin. Archivo. Prstamo. Difusin. Adaptacin. Creacin de nuevos materia les.
CENTRO DE RECURSOS Recursos de apoyo y de asistencia al profesorado. Escuela de Padres. Recursos comunitarios. Informacin sobre directrices educativas e innovaciones. Intercambio de ex periencias. Estudio de nuevas metodologas. Desarrollo de contenidos currculares. COORDINACIN
PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIN DEL PROFESORADO
Funciones de un Centro de Recursos
73
5.2.1.- Como Centro de Recursos, materiales y tecnologa educativa Informacin a todos los profesionales sobre materiales educativos y recursos pedaggicos existentes para dar apoyo a las distintas programaciones. Documentacin, facilitando una bibliografa actualizada de los diferentes temas que incidan en el hecho educativo. Difusin de las caractersticas y aplicaciones de los diferentes materiales y tecnologas educativas. Prstamo de material a los centros educativos de su zona de influencia. Adaptacin de materiales a los diferentes programas experimentales que se ealicen. Creacin de nuevos materiales adecuados a los programas y orientaciones pedaggicas, a partir de los recursos y posibilidades socioculturales y econmicas del medio circundante. Evaluacin de los materiales existentes: se precisar de la evaluacin de las necesidades de los alumnos para determinados procesos de aprendizaje, con la finalidad de crear nuevos materiales que favorezcan el mismo.
5.2.2.- Como centro de formacin del profesorado Informacin sobre directrices educativas, como focos de actualizacin permanente de profesores. Perfeccionamiento y reciclaje del profesorado, promoviendo actividades de cooperacin entre escuelas, con el fin de beneficiarse del intercambio de experiencias educativas. Colaboracin en el desarrollo de contenidos curriculares en funcin de las necesidades especficas de los nios.
74
5.2.3.- Como centro de investigacin Promover y participar en investigaciones aplicadas que los profesores consideren necesarias para el mejor conocimiento de la realidad educativa. Experimentacin de nuevos mtodos y formas de trabajo didctico. Validacin de materiales didcticos y mtodos pedaggicos que permitan obtener datos significativos que garanticen la calidad y adaptacin de los mismos a los contenidos curriculares.
5.2.4.- Como coordinadores de las acciones educativas Encuadrar los recursos de apoyo para asistir a profesores en aquellas funciones especializadas que desbordan las posibilidades de tales profesores y centros. Coordinar la formacin y orientacin de padres con la colaboracin de los profesores y especialistas para obtener mayor participacin en la tarea educativa de sus hijos, a la par que para informarles sobre las distintas corrientes educativas. Coordinar recursos de la comunidad que existen en el sector, tanto a nivel escolar como recreativo. Constituirse en centros de animacin pedaggica de donde surjan las diversas acciones de renovacin pedaggica.
5.3.- Los Programas de Desarrollo Individual En un sentido amplio, el Programa de Desarrollo Individual (PDI) debe entenderse como un instrumento educativo, cuya utilizacin va a contribuir a lograr el desarrollo global del individuo, en todos los aspectos, tanto dentro como fuera del marco escolar, atendiendo a sus necesidades.
75
En un sentido ms estricto, el Programa de Desarrollo Individual sera el programa elaborado para un nio en particular, con el fin de valorar sus capacidades, establecer metas y objetivos, procurar servicios educativos especiales y explicar los procedimientos de evaluacin y control. El Programa de Desarrollo Individual se establece en funcin del proceso de aprendizaje de cada nio: tiene, por tanto, una base experimental, lo cual requiere el entrenamiento constante de los profesionales y de los alumnos. Segn Cabadas (Gisbert, 1980), en la elaboracin del P.D.I. se tienen en cuenta tres niveles de participacin, a saber: 1.- Elaboracin del P.D.I. por el equipo psicopedaggico, de acuerdo con la sntesis de la valoracin multiprofesional. 2.- Confirmacin del diseo del P.D.I. con los ejecutores del programa, es decir, con los profesionales y especialistas que lo llevan a cabo. 3.- Intervencin de los padres para la aceptacin del P.D.I. En el P.D.I. deben quedar reflejados los objetivos, los contenidos y la metodologa: deben quedar claros los objetivos a corto y a largo plazo, procurando que se interrelacionen, y que puedan modificarse en todo momento, de acuerdo con las necesidades especficas del nio.
5.3.1.- Cualidades del P.D.I. Unidad: debe de responder a una serie de objetivos armonizados coherentemente, de manera que converjan en un programa nico las aportaciones de todos los profesionales que intervienen en su elaboracin. Continuidad: el programa ha de cubrir la totalidad del proceso al que se destine. Flexibilidad: debe contemplar las posibles incidencias en su aplicacin, sin que estas alteren lo fundamental del diseo.
76
Precisin: enunciando con exactitud aquello que determine. Realismo: las metas que se propone deben ser susceptibles de ser alcanzadas por el sujeto, en las condiciones que permita la situacin ambiental. Claridad: que sea fcil de comprender y de seguir por las personas que van a aplicarlo y por las que van a llevar a cabo su seguimiento. Dinamismo: debe estar sujeto a revisiones continuas en su experimentacin, para permitir la mejor calidad del mismo.
5.3.2.- Caractersticas del P.D.I. El Programa de Desarrollo Individual ha de ser cclico, ya que se basa en experiencias que se van haciendo cada vez ms complejas, al tiempo que aumenta la calidad (coordinacin ojo-mano: coger una aguja, prensin, precisin para agujerear, hacer una flor; etc.). Ser, tambin, experimental: no termina nunca y se genera a s mismo. Debe ser un programa abierto a las mejoras que deriven de su experimentacin. Asimismo, ha de ser instrumental, ya que los mtodos y materiales se incorporan e, incluso, modifican la dinmica del programa. Del mismo modo, el Programa de Desarrollo Individual ser formativo, porque su desarrollo implica la bsqueda de nuevas estrategias que mejoran la calidad de la intervencin. Para Pilar Pamblanco (1986) los componentes fundamentales del P.D.I. seran los siguientes:
77
a) Valoracin inicial: para establecer los niveles funcionales de capacidad de aprendizaje (conocimientos acadmicos, conductas afectivas, estado de salud, destrezas motoras, sensoriales, habilidades para la comunicacin, etc.). b) Delimitacin de metas anuales, objetivos especficos y de conducta a conseguir a corto plazo: relacin detallada de los mismos. c) Actividades metodolgicas y recursos didcticos que se consideren ms adecuados cules y cmo utilizarlos. d) Determinacin de los servicios especficos necesarios: fechas de iniciacin y duracin previstos, medios materiales, profesionales, de transporte, terapias, etc. e) Orientacin para la escolarizacin: tiempo en programa regular y en actividades especficas (explicar las actividades educativas normales en las que va a intervenir). f) Justificacin de los distintos responsables: de cada aspecto, fecha de iniciacin y duracin de cada uno de los servicios especiales, etc. g) Especificacin de los procedimientos de evaluacin y control para el seguimiento: en este sentido, debe elaborarse un informe en el que conste el criterio objetivo y los procedimientos de registro y evaluacin utilizados para medir el progreso del alumno y que permitan, al finalizar el ao, valorar el P.D.I. y el nivel de consecucin de las metas educativas. h) El alumno debe ser el centro de los aprendizajes del Programa de Desarrollo Individual, prestndose atencin a las leyes del desarrollo infantil, a sus actitudes, intereses, motivaciones, significacin para su vida infantil y para su estructura de pensamiento. Los objetivos del Programa de Desarrollo Individual se establecen con el propsito de ofrecer una base, una direccin, para la seleccin de contenidos y actividades, y como gua para la utilizacin de tcnicas y recursos adecuados.
78
Los contenidos deben hacer referencia a experiencias que sean satisfactorias para los alumnos, mantenindose dentro de los lmites de su capacidad, y procurando que los nios practiquen las experiencias propuestas. Tambin debe tenerse en cuenta, al seleccionar los contenidos, que estos sean significativos para el nio, despierten su inters y sean los que ms utilice para desenvolverse en su entorno, as como los que puedan ser aprendidos con los recursos disponibles. Las estrategias a utilizar para llevar a cabo el Programa, han de basarse en mtodos activos, evitando caer en la memorizacin de los contenidos. Hemos de tener en cuenta, adems, que el profesor que lo lleve a cabo necesita tanta ayuda como el nio, y que de su preparacin va a depender, en gran medida, la evolucin y efectividad el programa. La familia es otro de los elementos fundamentales para lograr el xito del Programa de Desarrollo Individual ya que, sin su participacin y colaboracin para reforzar los logros adquiridos, gran parte del trabajo realizado se perdera.
5.4.- Las adaptaciones curriculares Dentro de la filosofa y de la normativa sobre integracin educativa, debe procurarse evitar los diseos curriculares diferenciados: uno para los alumnos que presentan dificultades y otro para los del aula ordinaria. De acuerdo con esta lnea de trabajo, el tratamiento de las necesidades educativas especiales debe inscribirse dentro del diseo curricular base (para todos los alumnos). Este diseo podr tener todas aquellas adaptaciones que se consideren necesarias, pero siempre teniendo como punto de partida el Diseo Curricular Base. Bajo este punto de vista, se considera el currculum en el sentido ms amplio, entendiendo que lo configuran todas las actividades y experiencias, materiales y mtodos de enseanza y otros medios. Por ello, cuando hablamos de sujeto con necesidades educativas, estamos centrando la atencin en la potencialidad especfica del nio,
79
utilizando una valoracin de tipo clnico y considerando que el problema lo tiene el alumno. Sin embargo, cuando hablamos de sujetos con necesidades educativas especiales, estamos haciendo hincapi en la idea de que el sistema educativo debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de estos nios, sean stas las que sean. En las adaptaciones nos centraremos ms en el tipo de interacciones de los nios con la institucin, que en sus propios problemas, lo que permite esperar cambios ms positivos en los alumnos, siempre que aseguremos la provisin de medios necesarios para dar respuesta a las necesidades. Segn lo anteriormente expuesto, el currculum de los sujetos con necesidades educativas especiales no puede ser otro que el currculum ordinario de la enseanza obligatoria, realizando en l las adaptaciones necesarias para dar cuenta de aquellas exigencias distintas que tienen algunos sujetos. En este contexto es en el que se plantea el concepto de adaptaciones curriculares, entendiendo por adaptacin curricular el ajuste de la oferta educativa comn a las necesidades y posibilidades de cada alumno. No tendr, por lo tanto, sentido hablar de currculum de Educacin Especial y de currculum ordinario, como si se tratara de dos realidades educativas diferentes. De nuevo es necesario volver a la idea de continuo: deberamos ir modificando el currculum ordinario progresivamente en funcin del peso de las necesidades especiales de nuestros alumnos. Dentro, siempre, de la idea de continuo, a la que nos hemos referido, el currculum ordinario puede irse modificando progresivamente, hasta dar lugar a lo que conocemos como un Programa de Desarrollo Individual, que sera el extremo opuesto del continuo. Existen muchos intentos de clasificacin de los distintos grados de modificacin del currculum: vamos a referirnos al propuesto por Hodgson y colaboradores (1987), pero sin olvidar que, como todo corte en un continuo, no podra por menos de ser artificial y podra establecerse otro tipo de gradacin. Estos autores sealan cinco niveles de adaptacin curricular:
80
1.- Currculum ordinario. 2.- Currculum ordinario con adaptaciones significativas. 3.- Currculum ordinario con algunas adaptaciones. 4.- Currculum especial ampliado. 5.- Currculum especial.
5.4.1.- Caractersticas de las adaptaciones curriculares Las adaptaciones curriculares son instrumentos de individualizacin y flexibilizacin de la enseanza y, por lo tanto, sern mucho ms fciles de llevar a la prctica con un currculum abierto. Un currculum abierto permite un primer nivel de adaptacin al alumno del centro y al contexto en el que se produce la enseanza, que se plasma en la proyecto curricular de cada escuela. En un segundo nivel, se produce una nueva adaptacin, en este caso a los alumnos de un ciclo o nivel especfico, mediante una programacin: cuanto ms ajustados a la realidad de nuestros alumnos sean estos sucesivos niveles de concrecin, menos necesarias sern las adaptaciones curriculares. El proceso de toma de decisiones para la elaboracin de las adaptaciones curriculares, tiene que tener en cuenta tres tipos distintos de informacin: - Las necesidades educativas especiales de los alumnos. - Las caractersticas de la escuela. - La provisin de recursos que la administracin educativa suministra al centro. Una vez detectadas estas necesidades, nuestra atencin debe fijarse en el otro polo del proceso: la oferta educativa. Esta oferta tiene, a su vez, dos aspectos fundamentales, como sealan Ruiz y Gine (1986): concrecin del
81
- El currculum - El acceso a ese currculum. 5.4.2.- Tipos de adaptaciones curriculares 1.- Temporalizacin: modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo stos los mismos que los del resto de los alumnos. 2.- Eliminacin y/o introduccin de algn objetivo, contenido o actividad curricular: este tipo de adaptaciones puede implicar slo eliminar, slo introducir. o ambas cosas a la vez, y puede suponer hacerlo temporal o permanentemente. 3.- Priorizacin de ciertos objetivos o reas curriculares frente a otras. Las adaptaciones curriculares deben empezar siempre por los elementos ms bajos del currculum dentro de la secuencia: objetivos generales de ciclo, objetivos de rea, bloques de contenido, objetivos terminales, actividades didcticas, y evaluacin. Slo cuando un cambio metodolgico no da respuesta a las necesidades del alumno, debemos plantearnos modificar el contenido y, si esto no es suficiente, adaptar los objetivos del rea, y as sucesivamente. En las decisiones que se tomen en las adaptaciones curriculares, sera conveniente que participaran los propios profesores tutores, los de apoyo y cualquier otro especialista implicado en el trabajo con estos alumnos. El equipo psicopedaggico intervendr asesorando y orientando todo el proceso. El resultado de la elaboracin es conveniente que quede reflejado por escrito.
82
1.- Principio de normalizacin segn Nirje.
2.- Qu es la sectorizacin?
3.- Niveles de actuacin de los equipos psicopedaggicos.
83
1.- Principio de Normalizacin segn Nirje Es "la introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo ms parecidas posible a las consideradas como habituales de la sociedad" (epgrafe 1.1)
2.- Qu es la sectorizacin? Consiste en poner bajo la responsabilidad de los equipos multiprofesionales las acciones preventivas y de tratamiento de la poblacin con problemas de desarrollo, en un rea geogrfica determinada. Este principio implica el acercamiento y acomodacin de la prestacin de los servicios al medio geogrfico en el que el deficiente desarrolla su vida. (epgrafe 1.3)
3.- Niveles de actuacin de los equipos psicopedaggicos La Prevencin Social y Educativa. La deteccin y despistaje. La valoracin. El seguimiento.
(epgrafe 2.3)
84
CASANOVA, M.A. (1993). Educacin Especial: hacia la Integracin. Madrid: Escuela Espaola. CNREE. (1992). Alumnos con Necesidades educativas especiales y Adaptaciones Curriculares. Madrid: CNREE. FORTES RAMREZ, A. (1994). Teora y Prctica de la Integracin Escolar: Los Lmites de un xito. Mlaga: Aljibe. MOLINA GARCA, S. (1994). Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Alcoy: Marfil. RUIZ, R. & GINE, C. (1986). Las necesidades educativas especiales. Cuadernos de Pedagoga. N 139.
85
Cascada de servicios. Se denomina as la oferta de alternativas educativas de integracin, en virtud de la cual se ofrecen dichas alternativas escalonadas, atendiendo a las necesidades de los alumnos Equipos psicopedaggicos. Se constituyen por diversos profesionales que mantienen una unidad de accin y que ofrecen a los alumnos y a la comunidad las orientaciones y asesoramientos oportunos para que se atienda oportunamente a las necesidades especiales de los alumnos que las manifiesten. Homeosttico. Aplicado a un determinado organismo vivo, implica que tiende a mantener un estado de equilibrio, evitando que los cambios y circunstancias rompan dicho equilibrio. Ortofontico. Se refiere a los mtodos o procedimientos de correccin de defectos y anomalas del lenguaje articulado, con el propsito de que se consiga una correcta pronunciacin. Programa de Desarrollo Individual. Programa que se elabora a partir del programa comn ordinario para todos los alumnos, y teniendo en cuenta las necesidades especficas de un determinado alumno con necesidades especiales.
86
UNIDAD DIDCTICA 3: LA ORGANIZACIN INTEGRADA E INCLUSIVA DE LA EDUCACIN ESPECIAL
Samuel Gento Palacios.
87
NDICE DE LA UNIDAD 3 INTEGRACIN EDUCATIVA PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
RESUMEN DE LA UNIDAD 3 ......................................................................................... 89 DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 .................................................................................. 90 1.- Consolidacin de la integracin como alternativa educativa ................................... 92 1.1.-Integracin educativa o inclusin ................................................................. 95 1.2.- Generalizacin de la accin educativa integrada o inclusiva en el mundo ................................................................................ 99 1.2.1.- Extensin de la integracin ............................................................. 99 1.2.2.- La integracin en Europa .............................................................. 102 1.2.3.- La integracin en Espaa .............................................................. 103 1.2.4.- La integracin en Amrica Latina ................................................. 104 1.2.5.- La integracin en Estados Unidos Norteamrica .......................... 106
2.- Integracin educativa acomodada al paradigma de la calidad total ....................... 107 2.1.- Alcance de la integracin ........................................................................... 109 2.2.- Aplicacin del principio de integracin a los sper-dotados ..................... 110 2.3.- La integracin de alumnos de culturas diferentes ...................................... 111 AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3 ..................................................................... 113
88
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3 ......................................... 116 BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 3 ............................................. 117 GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 3 .......................................................... 118
89
VOLUNTARIAmente asumida
INTEGRACIN
Figura 3.1.- Integracin educativa para la calidad de la educacin
Incluida en MISIN del Centro
De alumnos con n.e.e.
De todos los alumnos
CALIDAD de la Educacin
90
El tratamiento educativo de todos los seres humanos es un principio generalmente aceptado en nuestros das. Dentro de este derecho fundamental, se reconoce la necesidad de poner en marcha actuaciones que, coherentes con el mismo, garanticen la igualdad de oportunidades de todas las personas.
La educacin de aqullas que poseen alguna especial dificultad o necesidad para acceder a la educacin es hoy igualmente un derecho generalmente reconocido; pero la forma en que se lleve a cabo dicho tratamiento puede adoptar soluciones diversas: una de ellas es, precisamente, la que propone la inclusin dentro del rgimen general de educacin de todas las personas, tambin de aqullas que poseen alguna especial necesidad o dificultad. Dicha tendencia viene generalmente conocindose como integracin de sujetos especiales. En ocasiones (particularmente en algunos pases de Amrica) se utiliza para este caso el trmino inclusin de tales sujetos. Aunque todava no est demasiado extendido, a este ltimo trmino se le atribuye una ms amplia repercusin en los distintos mbitos de la vida de tales personas, tal como seala Snell, M.E. (1998: 78): La inclusin significa que los estudiantes con deficiencias acuden a las escuelas de su entorno, y que las acomodaciones individualizadas, las adaptaciones curriculares y otros apoyos acompaan a los estudiantes en las aulas ordinarias y en todas las actividades del centro escolar (comedor, transporte, reuniones de estudiantes y otras). Reynolds, M.C. (1989) seala que conviene considerar la inclusin como una tendencia progresiva y creciente para asumir la responsabilidad para educar a los grupos
91
anteriormente excluidos por una sociedad selectiva. En definitiva, la inclusin supondra que los servicios de apoyo se acercan al alumno, en lugar de llevar a ste a diferentes sitios en los que recibe los servicios que necesita (Figura 3.2).
Los sujetos que presentan algn tipo de necesidad peculiar son ubicados en centros y en aulas en los que conviven con alumnos que requieren atencin educativa ordinaria
Figura 3.2.- Concepto de integracin en educacin
92
En todo caso, cuando un sistema escolar reestructura sus programas de forma que los muchachos y muchachas con necesidades educativas especiales reciben servicios y apoyos individualizados en las aulas de educacin ordinaria en los centros escolares de su propio entorno, se necesita un gran esfuerzo para lograr un amplio impacto (McLaughlin, M.J. & Warren, S.H., 1992). Sin embargo, el tratamiento integrado de sujetos con especiales necesidades educativas se extiende cada vez en mayor medida en muchos pases: una razn fundamental para esta transformacin est en la extensin del convencimiento de que lo que ha de hacer la educacin es desarrollar al mximo las capacidades que cada persona posee. Esto supone adoptar actitudes positivas y posibilistas, renunciando a denominaciones negativas que lleven a negar la posibilidad de aprovechamiento de la capacidad de cada uno. La realidad es que ya en 1988 un estudio de la educacin especial efectuado por la UNESCO en 58 pases puso de manifiesto que el 75% de tales pases inform que la integracin era la poltica que prevaleca en ellos (UNESCO, 1988). Pero el problema que se plantea a la educacin integrada e inclusiva es que, tambin, debe responder a las exigencias de calidad, no solamente de la educacin de los alumnos con necesidades especiales, sino tambin de la de todos los alumnos en general (Cullen, B. & Pratt, 1999: 195). Por esta razn, incluimos la integracin y la inclusin dentro de este paradigma de la calidad y, por ello, nos referimos a los requisitos que debe reunir para responder al mismo.
1.- Consolidacin de la integracin o inclusin como alternativa educativa Aunque la educacin especial, referida al tratamiento de aquellas personas que presentan alguna particular necesidad de carcter personal, ha tenido una importante
93
difusin en la accin y en las polticas educativas (particularmente a lo largo del siglo XX), la tendencia histricamente predominante ha sido la de establecer grupos y hasta centros especiales para tales sujetos. Sin embargo, uno de los cambios ms importantes acontecidos en la educacin a partir de los aos 1960 ha sido el movimiento hacia la integracin en clases normales de alumnos con retraso escolar leve. El pensamiento rector de la integracin supondra algo as como una idea reguladora de la racionalidad prctica de la accin social, en el sentido de que nos orienta, ayuda y mentaliza para aceptar que la sociedad est formada por seres diferentes, y algunos muy diferentes (Fierro, A., 1984).
Una concepcin actual de la integracin en educacin nos obliga a considerarla como modalidad de accin educativa en virtud de la cual los sujetos que presentan algn tipo de necesidad peculiar son ubicados en centros y en aulas en los que conviven con alumnos que requieren atencin educativa ordinaria, si bien se establecen las acomodaciones fsicas, organizativas y metodolgicas precisas para el adecuado desenvolvimiento y desarrollo de todos los alumnos (de modo particular, de quienes requieren atencin a necesidades especficas), y se ponen en accin los apoyos necesarios para promover el mximo desarrollo posible de todos los alumnos (incluyendo el de tales sujetos con necesidades especficas).
En definitiva, la integracin en educacin implica el aprendizaje y enseanza en comn y en el mismo centro educativo de los nios y jvenes que poseen y los que no posen algn tipo de necesidad especial (Myschker, N. & Ortman, M., 1999: 1)
94
INCLUSIN (1990s)
INTEGRACIN (1960s -) Segregacin (s.XIX- XX)
Figura 3.3.- Evolucin histrica de la Educacin Especial
EXCLUSIN
95
1.1.- Integracin educativa o inclusin A partir de los aos 1990 se produce, en todo el mundo, un gran mpetu para promover la inclusin o integracin total: este movimiento es, en buena parte, impulsado, en 1994, por la Declaracin de Salamanca de la UNESCO (UNESCO, 1994). La realidad es que, hasta tal punto se ha extendido el trmino, que hoy la expresin inclusin se ha convertido en un tpico en la poltica social y educativa en Europa, Amrica y en otras muchas reas del planeta. Sin embargo, no siempre existe claridad sobre el verdadero alcance del trmino inclusin, toda vez que existen diferentes conceptualizaciones y definiciones, lo que, sin duda, produce una cierta confusin (Hornby, G., 1999). Algunos autores, tales como Thomas, G., Walker, D. & Webb, J. (1998), afirman que el trmino de integracin o el de inclusin se utilizan frecuentemente como sinnimos. Otros, como los tambin britnicos Frederickson, N. & Cline, T. (2002) sealan que cuando se utiliza ms un trmino que otro, esto guarda ms relacin con el ao de publicacin del libro o artculo en cuestin que con la oferta educativa que se describe Por nuestra parte, entendemos que la integracin, tal como la hemos definido anteriormente, alude ms especficamente a los supuestos pedaggicos, mientras que la inclusin tendra que ver ms con otros aspectos que guardan una ms estrecha relacin con la disponibilidad y adecuacin de medios materiales y con la planificacin de componentes organizativos que conduciran a la inmersin total (no solamente educativa) de los sujetos con necesidades especiales.
96
El trmino integracin o el de inclusin se utilizan frecuentemente como sinnimos

THOMAS, G., WALKER, D. & WEBB, J., 1998. The Making of the Inclusive School. London: Routledge.
La utilizacin de uno u otro trmino guarda relacin con el ao de publicacin

FREDERICKSON, N. & CLINE, T., 2000. Special Education Needs Inclusion and Diversity. Buckingham: Open University.
Figura 3.4.- Integracin e inclusin educativa
97
En este sentido se pronuncian Pijl, S., Meijer, C. & Hegarty, S. (1997), cuando afirman que el trmino inclusin, que ha reemplazado al de integracin, ofrece un significado de mayor alcance puesto que incluye, no solamente las necesidades educativas especiales, sino tambin las desventajas de carcter social. La inclusin tiene una fuerte incidencia en el terreno econmico y laboral, hasta el punto de que la inclusin opera desde finales de los aos 1990 en una economa de mercado y no hay escapatoria a esta realidad (Corbett, J., 1997: 63). En ltimo extremo, la inclusin tratara de mejorar la calidad de vida de las personas. En igual sentido abunda, tambin, la Declaracin de Salamanca de la UNESCO sobre Necesidades Educativas: Acceso y Calidad, en la que se afirma lo siguiente (UNESCO, 1994a: IX): Los centros educativos ordinarios que ofrecen esta orientacin inclusiva constituyen el medio ms eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para crear comunidades de aceptacin, para crear una sociedad inclusiva y para lograr una educacin para todos; an ms: ofrecen una educacin eficaz para la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en ltimo extremo, el coste eficacia de todo el sistema educativo. La inclusin supone, pues, la creacin de estructuras mentales que acepten la diferencia entre los seres humanos y, tambin, el establecimiento de entornos que acomodndose a las necesidades especiales de algunas personas, se acomoden a las necesidades de todos (Low, C., 1997: 73). Por tanto, de lo que se trata es de que los diferentes servicios (no slo los de carcter educativo) que deban prestarse a cualquier persona estn adaptados a las necesidades de las minoras, con lo cual se evitar la exigencia de tener que acudir a servicios especializados en lugares especficos y para uso de personas con necesidades especiales. En semejante sentido, se expresan Lipsky, D.K. & Gartner, A. (1996: 763), al definir la inclusin del modo siguiente: La provisin a los estudiantes, incluyendo a
98
aquellos con dificultades, en la escuela de su vecindad, en clases de edades generalmente apropiadas, de los servicios de apoyo y las ayudas suplementarias (para el alumno y el profesor) necesarias para asegurar el xito del alumno, en los aspectos acadmicos, conductuales y sociales, al objeto de preparar al alumno a que participe como miembro de pleno de derecho que contribuye a la sociedad a la que pertenece. Inclusin o inclusivismo supone, por tanto, una idea, que est ganando popularidad rpidamente, de que no debieran crearse servicios o entornos especiales para personas discapacitadas, sino ms bien tratar de que sus necesidades se atiendan como una parte integral del entorno que se establece para cualquier persona (Low, C., 1997: 72). En tal sentido, tal como afirma Corbett, J. (1997: 59), la educacin inclusiva implica una campaa que se extiende ms all de las cuestiones de escolarizacin del permetro institucional. Traspasa, por tanto, los lmites del centro para convertirse en una cuestin social. De todos modos, en los ltimos aos se ha producido una cierta evolucin hacia lo que podra ser considerado como una inclusin responsable (Evans, J. & Lunt, I., 2002; Low, C., 1997; O Brien, T., 2001; Vaughn, S. & Schumm, J., 1995), que propone la exigencia de atender a las necesidades educativas individuales de cada persona: esto supuesto, este planteamiento asume que existe un reducido nmero de personas con necesidades especiales severas o profundas cuyo tratamiento educativo es difcil de llevar a cabo en aulas ordinarias. No faltan, incluso, autores que niegan la posibilidad de la inclusin o integracin total en todos los casos (Low, C., 1997), afirmando que, si bien la inclusin es deseable, existen lmites que impiden, en algunos casos, su implantacin. En tales trminos se pronuncia el citado autor Low, C. (1997: 76), cuando hace constar lo siguiente: Sera razonable hacer que fuese accesible a todos toda la informacin actualmente existente, dada la enorme cantidad de informacin que hay, gran parte de ella efmera, y la naturaleza ocasional y minoritaria de la necesidad, hablando relativamente?. El propio autor responde que, tal vez, el uso de la tecnologa haga cada vez ms fcil la creacin de entornos totalmente inclusivos. Pero, dado que siempre existirn algunas
99
personas cuya especial necesidad requiera de apoyos especficos individualizados, no pueden eludirse estos apoyos so pretexto de que ya viven en entornos inclusivos.
1.2- Generalizacin de la accin educativa integrada o inclusiva Desde los aos 1950, se ha producido generalmente en la mayora de los pases una creciente presin para educar a los estudiantes con necesidades especiales en escuelas integradas (O.E.C.D., 1999: 13). Ms recientemente, la accin educativa inclusiva o de integracin total ha tenido un particular desarrollo durante la dcada de los aos 1990, coincidiendo con la extensin del principio de normalizacin, el de equidad en el tratamiento de todas las personas y el de calidad de la educacin para todos. Este ltimo principio lleva al esfuerzo por otorgar a todos los seres humanos la mejor educacin posible y en las condiciones ms favorables que se pueda. En la generalizacin de la accin educativa inclusiva o integradora total podemos considerar los aspectos que incluimos seguidamente.
1.2.1.- Extensin de la integracin La integracin es un concepto clave en un amplio movimiento internacional que comienza en la dcada de los 1960 (Rispens, J., 1994: 133), que intenta reformar sustancialmente la atencin educativa a los que tienen necesidades especiales. Durante la dcada de los aos 1960 se produjo en determinados pases de Europa (Suecia, Noruega e Italia) y en los Estados Unidos de Norteamrica, como reaccin a los sistemas escolares segregadores o marginadores, un amplio rechazo de los centros de educacin especial. Este movimiento en pro de la integracin fue promovido por las asociaciones de padres y por ciertos sectores avanzados de profesores de Educacin Especial que, a travs
100 Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Especial
de acciones legales, de protesta, de movilizacin de la opinin pblica, etc. iban reivindicando una serie de derechos para los nios escolarizados en centros de Educacin Especial segregada, entre los cuales uno de los ms relevantes es el derecho a una educacin normalizada, igual para todos (Dueas, M.L., 1991: 11). El movimiento anti-segregacionista manifiesta, desde su comienzo en la dcada citada, su rechazo hacia la separacin de la que son objeto los sujetos con necesidades especiales cognitivas, sensoriales o fsicas, cuestionando la operatividad y conveniencia de tal separacin en las sociedades democrticas (Madrid Izquierdo, J.M., 1999: 278). Pero es a partir de los aos 1990 cuando se propugna fuertemente la necesidad de integracin total o inclusividad. En este movimiento integracionista ha influido la extensin de la sensibilidad social hacia principios tales como la equidad y los derechos humanos para todas las personas; pero, adems, otros factores han ejercido tambin gran influencia. Entre ellos cabe referirse a: Cambio en las actitudes de los padres; Incremento de la dotacin de profesores; Intensificacin de la formacin del profesorado; Mejora del equipamiento de las escuelas; Cambios en los entornos pedaggicos; Introduccin en las escuelas de la tecnologa de la informacin y comunicacin. La defensa del principio de normalizacin aplicado a los sujetos con necesidades educativas especiales, y que aparece por primera vez en los pases escandinavos, plantea inmediatamente la necesidad de una accin educativa integrada en centros ordinarios. Este movimiento en pro de la integracin se ha consolidado, en general, y ha llevado a que en la mayora de los sistemas educativos se considere que los alumnos con necesidades educativas especiales deban ser escolarizados en centros educativos ordinarios. Ello no obstante, se plantea con frecuencia la duda sobre si la integracin puede ser la nica va de atencin a los sujetos con necesidades educativas especiales.
Gento Palacios, S & Gutiez Cuevas, P. Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Especial 101
El informe de Warnock, H.M. (1978) al Parlamento britnico considera la aparicin de la integracin como el acontecimiento primordial del mundo contemporneo en materia de educacin especial. Sin embargo, posteriormente Warnock, H.M. (1991) reconoci que las expectativas inherentes a sus iniciales definiciones de integracin eran demasiado vagas e inespecficas par ser de utilidad. En este ltimo trabajo citado reconoce que la puesta en accin de su informe de 1978 implicaba complejidades y tensiones que el comit que lo elabor (y que presidi el propio H.M. Warnock) no haba tenido realmente en cuenta. Las polticas educativas promotoras de la accin educativa integrada han ido generalmente acompaadas de la opinin favorable de estudiosos e investigadores y de educadores. En efecto, crece la certeza entre los educadores de que han de llevarse a cabo reformas hacia la inclusividad en educacin especial, dentro de la reestructuracin y mejora de la educacin general (Berres, M., Ferguson, D.L.; Knoblock, D. & Woods, C., 1996; Ferguson, D.L., 1998: 35; NASBE, 1990; Pearman, E.L., Huang, A.M., Barnhart, A.M. & Melblom, C., 1992; Sailor, W. & Skrtic, T., 1998; Skrtic, T., 1995; Tetler, S., 1995). La promocin de la educacin integradora total o inclusiva ha sido, tambin, impulsada por Declaraciones y documentos de organizaciones internacionales, en las que se apoya decididamente la accin educadora con este enfoque. Como documento bsico y nuclear en el reconocimiento de la educacin para todos en el mejor contexto posible, cabe referirse a la Declaracin Universal de Derechos Humanos (de la ONU, 1948), as como al Pacto Internacional de Derechos Econmicos y Culturales (tambin de la ONU, 1976) y al Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (de la misma ONU, 1976). Documento igualmente relevante es la Convencin Internacional sobre Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de la ONU en sesin celebrada en Montreal (Canad) en 1989. Son de destacar, tambin, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaciendo las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (celebrada en 1990),
as como las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (aprobadas por Resolucin de la Asamblea General de la ONU, en 1994). En el marco ms especfico de la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), cabe destacar de modo particular la Declaracin de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que fue aprobada por aclamacin unnime de todos los participantes (con representacin de 92 Gobiernos y 25 organizaciones internacionales). En esta Declaracin se apuesta decididamente por la integracin total o inclusin, afirmndose que las escuelas ordinarias con esa orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos El nmero de pases que trabajan siguiendo un enfoque inclusivo o de integracin total es capa vez mayor. Un estudio llevado a cabo por la UNESCO ya en 1995 sobre el avance de la educacin de personas con necesidades especiales puso de manifiesto que la integracin es considerada como un aspecto clave en la mayora de los pases consultados. Para muchos pases, la educacin con alumnos con especiales necesidades en escuelas integradas contina siendo un objetivo importante: desde los aos 1980 se ha avanzado considerablemente en tal direccin, aunque an hay mucho por hacer (OECD, 1999: 14)
1.2.2.- La integracin en Europa El informe de 1992 emitido por la Comisin Europea sobre progresos realizados en materia de integracin escolar en la Comunidad Europea, revela una clara evolucin de la legislacin que apoya la integracin en los pases miembros (Weijer, J.W., 1998). Sin embargo, estimaciones de dicha comunidad Europea en 1998 ponen de manifiesto que, de los alumnos que muestran dificultades o necesidades especiales (que suponen el 2% de la poblacin escolar), la cuarta parte se encontraba en escuelas ordinarias, mientras que las
tres cuartas restantes se encontraban en escuelas especiales. La tendencia, sin embargo, parece ser a reducir la segregacin como tratamiento especializado, que quedara reducida a las dificultades severas; por el contrario, el avance se orienta hacia el incremento de la educacin integrada. Las polticas educativas impulsadas en Europa en pro de la integracin de sujetos con necesidades educativas especiales de modo incipiente en los aos 1960 y, ms decididamente, en las dcadas 1970 y 1980 continan vigentes durante la dcada de 1990, habindose producido un importante progreso a comienzos de esta ltima (Weijer, J.W., 1998: 129). Dicha tendencia va acompaada en Europa con la transformacin de los centros escolares especializados (predominantes hasta 1985) en centros de recursos para apoyo a la educacin integrada (Weijer, J.W., 1998: 155).
1.2.3.- La integracin en Espaa En Espaa, la integracin se inicia durante el curso escolar 198586. El entonces Ministro de Educacin, Jos-Mara Maravall Herrero, informaba al Congreso de los Diputados que la integracin escolar persegua lo siguiente: Integrar a sordos con inteligencia limitada y ligera, as como a nios que tienen dificultades de aprendizaje. Tambin pretende integrar a nios que padezcan trastornos motricos, a los ciegos y a la mayora de sordos (Congreso de los Diputados, 1985). La integracin comenz inicialmente, de modo experimental, en Educacin Preescolar (con nios y nias de 4 y 5 aos) y en primer curso de Educacin General Bsica (con nios y nias de 6 a 7 aos). La integracin se extiende en Espaa, sucesivamente a la Educacin Preescolar o Infantil (0 6 aos), Primaria (6 11), Secundaria Obligatoria (11 16), Bachillerato (16 18) y Formacin Profesional (a partir de los 16 aos); tambin se avanza en la adaptacin y reserva de plazas en centros universitarios para sujetos con necesidades especiales. En virtud de un Real Decreto, de 1995, del Gobierno de la nacin se determina que los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, as como a condiciones personales de sobredotacin y de discapacidad psquica, motrica o sensorial sern escolarizados en los centros y programas ordinarios. Slo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondr su escolarizacin en centros de educacin especial (Real Decreto 696 / 1995 de 28 de abril: artculo 3.2). Dentro de la educacin no universitaria se estima que durante el curso escolar 1998 1999 el 85% de los alumnos que recibieron educacin especial en Espaa lo hicieron en rgimen de integracin en centros ordinarios, frente al 15% de estos alumnos que acudieron a centros especficos. Para impulsar la integracin de alumnos con especiales necesidades, se constituye en el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte de Espaa Foro para la Atencin Educativa de Personas con Discapacidad, cuyo Reglamento es aprobado por Orden de ECD 235 / 2002 de 7 de febrero. En dicho Reglamento de tal foro se establece, entre otros aspectos, que en las disposiciones normativas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, as como en planes y programas de mbito estatal, ser consultado el Foro (Reglamento, artculo 2.3).
1.2.4.- La integracin en Amrica Latina La tendencia al tratamiento de sujetos con necesidades especiales en centros educativos ordinarios, con la denominacin de integracin o de escolarizacin inclusiva, parece extenderse tambin cada vez en mayor medida en Amrica, tal como lo manifiestan actuaciones de diferentes Administraciones educativas y como lo avalan numerosas experiencias y estudios (Vitelo, S.J. & Mithaug, 1995).
Sin embargo, en Amrica Latina los problemas econmicos, especialmente los derivados de la deuda externa, han tenido un efecto negativo en el nivel de vida de sus ciudadanos, hasta el punto de que algn autor ha considerado la dcada de los 1980 como la dcada perdida (Tnnermann, C., 1991). En cuanto a la atencin a la educacin especial propiamente, la evolucin que se observa va desde una educacin completamente diferenciada e institucionalizada, a una educacin ms integradora y basada en los recursos de la comunidad (Melndez, L., 1998: 27). La aspiracin, al menos terica, es que las prcticas sociales y acadmicas se desarrollen con una tendencia permanente a la inclusin de los alumnos, dentro de una perspectiva que se dirija hacia la mejora y la innovacin (Aguilar Montero, L.A., 1999). Un autor mexicano afirmaba hace poco que la integracin a la educacin publica de cualquier menor con discapacidad debe ser considerada como un mnimo y no como un mximo. Como un derecho y no como un privilegio. Como un punto de partida y no como una meta ptima. Como un medio y no como un fin. Como una estrategia y no como un objetivo (Guajardo, E., 1996: 4). La integracin a la educacin pblica de cualquier menor con discapacidad debe ser considerada como un mnimo y no como un mximo. Como un derecho y no como un privilegio. Como un punto de partida y no como una meta ptima. Como un medio y no como un fin. Como una estrategia y no como un objetivo. Guajardo, E. 1996. Hacia una educacin Bsica en Mxico para la diversidad a finales del siglo XX y principios del XXI. Symposium on Disabilities Tucson, University of Arizona (April). Figura 2.5.- Evolucin histrica de la integracin educativa
1.2.5.- La integracin en los Estados Unidos de Norteamrica En los Estados Unidos de Norteamrica suele emplearse la denominacin de mainstreaming para referirse a la integracin, en clases y centros ordinarios, de los alumnos que poseen algn tipo de deficiencia, durante una parte de la jornada escolar. Por Ley PL 94 142 de 1975, Acta de Educacin de Todos los Nios con Deficiencias (Act of Education of All Handicapped Children) se establece en este pas la exigencia de que todos los nios que posean alguna deficiencia tienen derecho a recibir una educacin pblica adecuada lo menos restrictiva posible. Precisamente uno de los autores de esta Ley PL 94142, Walker, L.J. (1987: 99) describe que, al aprobar la misma, el Congreso estaba interesado en la normalizacin de los servicios para los nios discapacitados, con la creencia de que la existencia de una discapacidad no exige necesariamente la separacin y segregacin de clases ordinarias, del ambiente escolar o de los contenidos acadmicos ordinarios. En este sentido, Birch, J.W. (1974) considera que el mainstreaming se refiere a la asignacin de alumnos deficientes a clases regulares, proporcionndoles la educacin especial que requieran, aunque podrn acudir durante los tiempos que sean precisos a los lugares especficos donde sern atendidos por el educador especial para prepararlos para su integracin en las clases ordinarias. Para lograr tal integracin (mainstreaming), los profesores de las clases ordinarias deben adaptar los contenidos y la metodologa de enseanza, con objeto de que los alumnos puedan seguir los programas adecuados a sus posibilidades y en la forma que convenga a estas ltimas. Recientemente, el trmino mainstreaming est siendo sometido a revisin, ya que la interpretacin que se hace del mismo permite que los alumnos con necesidades educativas especiales pasen un tiempo con alumnos que siguen el sistema de educacin general y otro tiempo separados a efectos de tratamiento como discapacitados.
Por ello, en la actualidad cobra ms fuerza el trmino inclusin (en ingls, inclusin), que significara: La oferta a todos los alumnos, incluidos aquellos que poseen serias deficiencias, con iguales oportunidades para recibir servicios educativos adecuados, con las ayudas y servicios suplementarios necesarios, dentro de aulas apropiadas a su edad y en las escuelas de su propio entorno, con el fin de preparar a los alumnos para que puedan contribuir a lo largo de su vida como miembros plenos de la sociedad (Kerzner, D. & Gartner, A., 1996: 150)
2.- Integracin educativa acomodada al paradigma de la calidad total La integracin de sujetos con necesidades educativas especiales dentro de los centros y grupos ordinarios de estudiantes no slo es hoy considerada como la consecuencia inmediata de la aplicacin del principio de equidad o igualdad de oportunidades para todas las personas; es, tambin y cada vez en mayor medida, entendida como un importante factor de renovacin pedaggica de centros y de sistemas educativos. En este sentido, constituye un principio de accin educativa que puede perfectamente enmarcarse dentro del paradigma de la calidad total, como aspiracin a la permanente mejora de todos y cada uno de los aspectos que concurren. Por supuesto, la adecuada utilizacin de la integracin ofrece cada vez ms evidencias de que en definitiva, constituye una va para ofrecer educacin apropiada y de elevada calidad en centros escolares ordinarios a los alumnos con necesidades educativas especiales (Hegarty, S., 1994: 125). Ello es particularmente obvio si, tal como seala el informe Warnock (1978), entre un 15 y un 20% de los estudiantes tiene algn tipo de necesidad especial a lo largo de su vida escolar: segn ello, en una clase de unos 30 alumnos, entre 4 y 5 de ellos tendran, en algn momento de su escolaridad alguna necesidad especial respecto al currculo ordinario.
Este porcentaje de alumnos especiales se incrementara, incluso, en determinadas escuelas ubicadas en entornos de privacin social (OECD, 1995; 1998). Se afirma, tambin, que el nmero de alumnos identificados como de especial atencin sigue creciendo (OECD, 1999: 13).
Cuando la integracin se lleva a cabo de un modo conveniente y con los requerimientos precisos, su influencia sobre el nivel global de calidad de la institucin educativa que la establece es evidente, sobre todo si dicha integracin est incluida en la misin del centro y ha sido voluntariamente asumida como principio en la organizacin de la planificacin de dicho centro (Figura 3.6).
Personas con n.e.e. *En centros ordinarios *En clases normales *Con apoyos especficos Creacin de entornos *De integracin *De inclusin
Figura 3.6.- Enfoque actual de la integracin e inclusin educativa
E, incluso, cabe sealar que el establecimiento de la integracin en un centro educativo ordinario puede contribuir a la calidad de la educacin que reciben los alumnos no definidos como de necesidades educativas especiales, particularmente si se tiene en cuenta que dicha integracin puede contribuir al logro de un producto educativo en el que aparezca un desarrollo equilibrado de los valores que deben constituirlo (entre los que habra que incluir los de tipo social y moral).
2.1.- Alcance de la integracin Aunque determinadas necesidades educativas parecen ser particularmente apropiadas para la accin educativa integrada, y aun cuando la definicin y las categoras de necesidades especficas no siempre coinciden en todos los pases, se extiende la tendencia a considerar que la integracin debe abarcar cualquier tipo de necesidad (al menos, desde un cierto nivel de autosuficiencia del sujeto). As, pues, la integracin abarcara todo tipo de necesidades. Quienes muestran necesidades educativas de carcter fsico (motricas, auditivas, visuales, etc.) parecen ser fcilmente integrables, siempre que se les preste la asistencia especfica debida). Los que necesitan atencin de tipo psquico o mental son, tambin, integrables (preferiblemente si las deficiencias son leves). En todo caso, los sujetos con un C.I. entre 90 y 110 se consideran normales. Quienes tengan necesidades educativas de tipo caracterial (tambin conocidas como afectivas o conductuales) son, tal vez, los que son ms difciles de integrar, debido al efecto devastador que pueden causar sobre sus compaeros, sobre sus profesores y sobre el clima de aula cuando incurren en conductas antisociales graves o de modo persistente. En cuanto al tiempo o duracin de la accin educativa integrada, cabe referirse a aqulla que se realiza de modo completo (por estar los sujetos con necesidades educativas todo el tiempo en centros y aulas ordinarias), y a la que tiene lugar de modo
parcial (que sera aqulla en la que tales sujetos estn durante un tiempo en aulas ordinarias y durante otro tiempo formando parte de grupos especficos en los que son atendidos de modo personalizado por especialistas). La tendencia que se percibe en la mayor parte de las reas geogrficas del mundo es hoy a intensificar la integracin completa, ms que la de tipo parcial.
2.2- Aplicacin del principio de integracin a los sperdotados
La generalizacin del principio de integracin en educacin est llevando a la consideracin de que las diferencias entre los alumnos pueden ser tan grandes que parece conveniente considerar a cada uno de ellos como sujeto de tratamiento individualizado y personalizado. Esta generalizacin est siendo particularmente palpable en el caso de los alumnos sperdotados psquicamente, es decir, aquellos cuyo nivel mental supera los lmites de lo que se entiende como normalidad (especialmente, a partir de un C.I. de 150 ms). En la atencin particularizada a los sujetos bien dotados, que algunos autores entienden como tratamiento dentro de grupos considerados dentro de la normalidad (Parke, B.N., 1992), influyen dos grandes razones: por una parte, la necesidad de cuidar las posibilidades que ofrecen tales alumnos, como futuros dinamizadores y lderes del progreso de la humanidad. Pero, al mismo tiempo, se considera que tales sujetos muestran frecuentemente dificultades de adaptacin, precisamente porque el ritmo de sus procesos mentales aparece como de una aceleracin superior a la de la mayora de las otras personas. Bajo este segundo aspecto, se entiende que dichos sujetos superdotados necesitan frecuentemente atenciones que faciliten su ajuste individual y su insercin en colectivos o grupos de personas.
2.3.- La integracin de alumnos de culturas diferentes Los flujos migratorios, particularmente acusados en el siglo XX y en lo que ha transcurrido del siglo XXI, estn dando pie a un nuevo tipo de integracin: la de los alumnos que proceden de culturas diferentes a la del pas o sociedad de acogida (Lpez Melero, M., 1999). El nmero de alumnos inmigrantes matriculados en las escuelas espaolas super los 170.000 en el curso escolar 2001-2: esta cifra supone un incremento del 30% sobre el curso escolar anterior. La integracin cultural, en opinin de determinados sectores, supone que lo que se pretende es, partiendo del respeto a todas las culturas, la inmersin en los principios y valores bsicos de la sociedad de acogida, en la que pretenden vivir los que se han incorporado a la misma, procedentes de otras culturas. Segn esta opinin, estos ltimos han de respetar, adems, los principios constitucionales y normas bsicas de la sociedad en la que desean integrarse.
Para resolver los problemas que tal integracin plantea, el Ministerio Espaol de Educacin, Cultura y Deporte ha puesto en marcha el Plan Estatal sobre Escolarizacin y Atencin Especfica a Alumnos Inmigrantes. En su primera fase, ha creado un registro estadstico de tales alumnos en Ceuta y Melilla. Adems del tratamiento educativo de alumnos en edad de escolarizacin obligatoria, el Plan contempla el establecimiento de cursos de reciclaje y formacin profesional dirigidos a los inmigrantes, y en los que se abordan aspectos relacionados con el mercado laboral espaol. El Plan citado contempla, tambin, la formacin del profesorado, para prepararlo a abordar la solucin de los problemas que los inmigrantes tienen en aspectos como los siguientes: dificultades lingsticas, escasa escolarizacin, desorientacin cultural, problemas religiosos, condiciones de vida insuficientes y carencia de recursos didcticos.
Aun cuando la integracin cultural constituye un tema no exento de controversia y sobre el que se proponen diferentes vas de solucin, el marco de operacin de la misma debiera considerar como supuestos bsicos sobre los que se lograse, adems del respeto a las diversas culturas que conviven en un mismo entorno geogrfico poltico, los siguientes: El respeto a los derechos humanos fundamentales, establecidos por organismos internacionales y asumidos por los pases con estructuras socio polticas democrticas; o La transformacin de culturas negativas (que no respetan tales derechos, que se manifiestan como discriminatorias, opresoras, insolidarias, impermeables, intransigentes o excluyentes), como requisito para la integracin de sus miembros en culturas de acogida positivas. En este sentido, es preciso mantener el respeto a los derechos fundamentales y a los elementos que definen a una cultura como positiva; o La aceptacin de la unidad poltico democrtica de carcter nacional, sin que pueda asumirse la insercin de culturas segregacionistas o desmembradoras de dicha unidad; o La creacin de un marco de libertad suficiente para que los individuos que han alcanzado la necesaria madurez pueden elegir libremente el marco cultural en que desean voluntariamente ubicarse y puedan, por tanto, escoger con total libertad las competencias culturales que mejor respondan a su deseada individual integracin en el propio contexto (Arroyo, R., 1997); o El respeto a las diferencias culturales, que han de enmarcarse en los supuestos que acabamos de sealar; o El establecimiento de servicios de apoyo social y pedaggico necesarios, que han de extenderse ms all del estricto mbito del aula y del centro educativo.
La integracin cultural abarca diversos componentes sobre los cuales gravitarn las actuaciones basadas en el respeto y en la convivencia, que se basarn en el mantenimiento de determinados principios de vinculacin como los que acabamos de sealar. Cabe sealar, de todos modos, que el componente religioso puede resultar el ms difcil de abordar en las polticas conducentes a la integracin intercultural.
Tras el estudio detenido, reflexivo y crtico del contenido de esta Unidad Didctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o tems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un crculo la letra que figura delante de la opcin que considere ms adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un crculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solucin a cada tem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y en su caso revisndolo hasta hallar la solucin correcta. Cuando la haya encontrado, convendr que vea cual es sta segn la Clave de la Autoevaluacin que figura un poco ms adelante. A partir de aqu, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad. 1.- Para que la educacin integrada e inclusiva sea de autntica calidad debe responder, tambin, a las necesidades: a) de los profesores no especialistas b) de los alumnos sin necesidades especiales c) de los padres de los alumnos d) de la comunidad socio-poltica. 2.- El movimiento impulsor de la integracin comenz a producirse generalmente a partir de los aos: a) 1980 b) 1920 c) 1960 d) 1990.
3.- La inclusin puede considerarse equivalente a: a) la insercin de alumnos con necesidades especiales en centros ordinarios b) la formacin de profesores en Educacin Especial c) la participacin familiar d) la integracin total. 4.- Lo que algunos autores - como Evans y Lunt; Low; O Brien; Vaughn & Schumm consideran como inclusin responsable implica que el tratamiento de alumnos con necesidades especiales en aulas ordinarias: a) no requiere profesores especialistas b) puede realizarse en todos los casos c) puede ser difcil si las necesidades son profundas d) no puede lograrse plenamente en ningn caso. 5.- La UNESCO ha contribuido de modo importante a impulsar la inclusin de personas con necesidades especiales a travs de su a) Declaracin de Salamanca b) Declaracin Universal de Derechos Humanos c) Declaracin de Derechos del Nio d) Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos. 6.- El autor mexicano E. Guajardo escribe en 1996 que la integracin en la educacin pblica debe ser considerada como: a) un punto de partida b) una meta c) un mximo a lograr d) un fin a perseguir. 7.- El informe Warnock, de 1978, al Parlamento britnico sobre Especiales Necesidades Educativas seala que, a lo largo de su escolarizacin, el porcentaje de alumnos con necesidades especiales se eleva a: a) un 10% b) entre un 15 y un 20%
c) un 2% d) entre un 8 y un 10%. 8.- Las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades especiales deben considerar como aspecto bsico y necesario punto de partida: a) la formacin de conceptos b) el desarrollo lgico c) el desarrollo sensorial y motriz d) el desarrollo intelectual. 9.- El tamao ptimo de un centro escolar para que la integracin y la inclusin puedan tener xito est en torno a las: a) 5 unidades de clase b) 10 unidades de clase c) 24 unidades de clase d) 50 unidades de clase. 10.- Los alumnos que suelen resultar ms difciles son aquellos que presentan necesidades especiales de tipo: a) motrico b) fsico c) mental d) caracterial.

1.- b (prembulo del Desarrollo de la Unidad, 6 prrafo) 2.- c (epgrafe 1, 1 prrafo); epgrafe 1.2.1, 1 prrafo) 3.- d (epgrafe 1.1, 1 prrafo; 3 prrafo) 4.- c (epgrafe 1.1., 10 prrafo) 5.- a (epgrafe 1.2.1, 9 prrafo) 6.- a (epgrafe 1.2.4, 3 prrafo) 7.- b (epgrafe 2, 2 prrafo) 8.- c (epgrafe 2.1.1, 4 prrafo) 9.- b (epgrafe 2.1.2.a, 2 prrafo) 10.- d (epgrafe 2.2, 2 prrafo).
AGUILAR MONTERO, L.A. (1999). De la Integracin a la Inclusividad. Buenos Aires: Espacio Editorial. DUEAS, M.L. (1991). La Integracin Escolar: Aproximacin a su Teora y a su Prctica. Madrid: UNED. GENTO, S. (2001a) (Coord.). La institucin Educativa. I Identificadores de Calidad. Buenos Aires: Docencia GENTO, S. (2001b) (Coord.). La institucin Educativa. II Predictores de Calidad. Buenos Aires: Docencia GENTO, S. (2002). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla (1 edicin, 1996).

Adaptacin Curricular Individual Acomodacin que se hace del Diseo Curricular para ajustarlo a un alumno con necesidades especiales. Debera incluir: los determinantes de la conducta del sujeto, el fraccionamiento de objetivos, el aprendizaje por la accin, y la observacin y registro de resultados (Garca, J.A., 1998: 41). Benchmarking Tcnica de gestin de calidad que consiste en compararse con instituciones o actuaciones de xito, similares a la propia, de las que pueden extraerse enseanzas para mejorar la realidad propia. Inclusin M.E. Snell (1998: 78) seala que la inclusin significa que los estudiantes con deficiencias acuden a las escuelas de su entorno, y que las acomodaciones individualizadas, las adaptaciones curriculares y otros apoyos acompaan a los estudiantes en las aulas ordinarias y en todas las actividades del centro escolar (comedor, transporte, reuniones de estudiantes y otras). Informe Warnock Este informe, que considera la integracin como el acontecimiento primordial del mundo contemporneo en materia de Educacin Especial, fue elaborado bajo la coordinacin de H.M. Warnock y presentado al Parlamento britnico en 1978. El contenido del mismo se refiere a las Necesidades de Educacin Especial e Informe del Comit sobre Indagacin en torno a la Educacin de Nios y Jvenes Discapacitados.
Integracin Segn ella los sujetos que presentan algn tipo de necesidad peculiar son ubicados en centros y en aulas en los que conviven con alumnos que requieren atencin educativa ordinaria
UNIDAD DIDCTICA 4: VENTAJAS Y OBSTCULOS A LA ORGANIZACIN INTEGRADA DE LA EDUCACIN ESPECIAL
NDICE DE LA UNIDAD 4: APROVECHAMIENTO DE VENTAJAS Y SUPERACIN DE OBSTCULOS A LA INTEGRACIN
RESUMEN DE LA UNIDAD 4 .................................................................................. 123 DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 .......................................................................... 124 1.- Ventajas de la integracin o inclusin total ........................................................... 124 1.1.- Ventajas sobre el desarrollo afectivo de los sujetos con necesidades especiales ............................................................................ 127 1.2.- Ventajas sobre el rendimiento acadmico de los sujetos con necesidades especiales ..................................................................... 129 1.3.- Ventajas sobre la adaptacin social de los sujetos con necesidades especiales ............................................................................ 131 1.4.- Ventajas sobre el funcionamiento general de los centros educativos .................................................................................. 134 2.- Obstculos a la integracin .................................................................................... 137 2.1.- Obstculos de carcter organizativo .......................................................... 141 2.2.- Obstculos por deficiencias de recursos materiales o personales ........................................................................... 141 2.3.- Obstculos debidos a las familias .............................................................. 142 2.4- Obstculos de carcter social ...................................................................... 142 2.5.- Obstculos de tipo didctico ...................................................................... 143 3.- Cmo mejorar la integracin educativa ................................................................. 144
3.1- Con la provisin de recursos necesarios ..................................................... 146 3.2.- Mediante la adaptacin del profesorado .................................................... 148 3.3.- Siguiendo los principios de organizacin y funcionamiento adecuados .................................................................. 150 3.4.- Mediante la metodologa apropiada ........................................................... 154 3.4.1.- Adaptacin curricular .................................................................... 154 3.4.2.- El trabajo en equipo ....................................................................... 158 3.4.3.- Adecuada evaluacin de alumnos ................................................. 158 AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4 ............................................................... 159 CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4 .................................... 162 BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 4 ........................................ 163 GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 4 ..................................................... 164
LA INCLUSIN CONSISTE EN UNA POLTICA QUE SUGIERE QUE LOS ESTUDIANTES ESTN EN LA ESCUELA FUNDAMENTALMENTE PARA ESTAR CON SUS COMPAEROS DE EDAD, Y NO FUNDAMENTALMENTE PARA APRENDER
Scruggs, T.E. & Mastropiero, M.A., 1995. What makes special education special?. Evaluation inclusion programmes with PASS variables. Journal of Special Education, 29 (2): 231.
Figura 4.1.- Justificacin esencial de la integracin o inclusin
1.- Ventajas de la integracin o inclusin total En la modalidad de integracin total el alumno con alguna necesidad especial asiste durante todo el tiempo al centro y al aula de clase ordinarios, donde recibe la atencin a sus necesidades (tanto por parte del profesor de aula ordinario, como por el o los especialistas necesarios para al tratamiento de sus problemas especficos, ya se trate de logopedas, fisioterapeutas, psicoterapeutas, expertos en psicomotricidad, etc.). Cuando tal integracin en el aula va acompaada de la creacin de un entorno generalizado en el que los alumnos con necesidades especficas conviven en todo momento con otros sin tales necesidades, nos encontramos ante un planteamiento de la integracin total que algunos autores denominan como educacin inclusiva (Vitelo, S.J., 1998). Las conclusiones sobre estudios de experiencias concretas ponen
generalmente de manifiesto que la integracin es una cuestin compleja, que envuelve mltiples variables. La dificultad de obtener muestras de alumnos, sobre las cuales el contenido de aprendizaje sea absolutamente homogneo y que sean totalmente equivalentes, que participen en programas de integracin o segregacin hace tales estudios extremadamente difciles. Por otra parte, sera preciso definir y controlar oportunamente aspectos tales como: el tipo de integracin establecido; las estrategias metodolgicas utilizadas; la duracin y calidad del programa; la formacin del profesorado y otros especialistas; la informacin de otros agentes que intervienen (especialmente, padres y alumnos); el nmero de alumnos con necesidades especiales o no por aula o grupoclase; la
capacidad de aprendizaje de los que muestran tales necesidades; el tipo, cantidad y calidad de los apoyos facilitados, etc. Aun contando con que la razn de determinados planteamientos generales de carcter educativo hay que buscarla frecuentemente en el mbito moral o en el poltico, se hace preciso estudiar el resultado de tales planteamientos. Pero la realidad es que los estudios iniciales destinados a examinar las ventajas de la integracin sobre la segregacin estuvieron aquejados de adherencias en uno y otro caso y carecieron, frecuentemente, de rigor metodolgico (Frederickson, N. & Cline, T., 2000: 75). Aunque no se puede an hablar de resultados globales definitivos, numerosas investigaciones han demostrado que no existe ninguna prueba convincente de que los alumnos progresen ms en centros y aulas segregados que en aulas integradas (Garca, J.M:, 1998: 44). Con todo, Madden, N.A. & Slavin, R.E. (1983) efectuaron una revisin de la literatura de la poca sobre integracin educativa de sujetos con necesidades leves. De su estudio dedujeron que no exista evidencia de que la educacin segregada promoviese el progreso acadmico o social de tales sujetos en mayor medida que la educacin integrada. Segn el estudio citado, apareca alguna ventaja de la educacin integrada slo en aquellos casos en los que se ofreca a los alumnos con necesidades especiales un programa educativo individualizado o integrado. En un estudio similar de revisin de la literatura sobre estudios relativos a la integracin en distintos pases y con diversas necesidades educativas, Hegarty, S. (1993) concluy que, aunque los estudios no resultaban totalmente concluyentes, resulta difcil justificar la segregacin cuando tampoco hay evidencia de que sea mejor. Los estudios llevados a cabo parecen, en todo caso, mostrar de modo consistente que la calidad del programa de integracin o inclusin seguido es la que determina el xito de la integracin o inclusin (Frederickson, N. & Cline, N., 2000: 80). Deben, por tanto, continuarse las investigaciones. A tal efecto, Thomas, G., Walker, D. & Webb, J. (1998: 5-6) afirman lo siguiente: Es esencial que las decisiones polticas para establecer la educacin inclusiva sean rigurosamente seguidas,
especialmente dado que evidencias recientes relacionadas con los beneficios acadmicos, sociales y emocionales de programas de integracin no han resultado en ninguna parte tan evidentes como se presupona al principio. Con todo, resulta de inters conocer trabajos relevantes, algunos de los cuales se mencionan a continuacin.
Algunos defensores de la integracin o inclusin llegan a manifestar que una y otra son ya un valor en s mismo. Otros, en cambio, opinan que pueden existir otros valores que debieran ser prioritarios. En este ltimo sentido se manifiesta Hegarty, S. (1987), cuando afirma: Lo que necesitan los alumnos que tienen dificultades es educacin, no integracin. En igual sentido, se pronuncia el Departamento britnico de Educacin y Empleo, al afirmar: Las necesidades individuales de los nios son supremas. Cuando stas no pueden ser realmente atendidas en centros de integracin, debe proveerse una atencin especializada (Department for Education and Employment, 1997: 44). En semejantes trminos se pronuncian Salend, S.J. & Garrick Duhaney, L.M. (1999: 123), al concluir lo siguiente: El impacto de programas de inclusin sobre el rendimiento acadmico y social de los alumnos con discapacidades es variado. Mientras que algunos estudios sugieren que la inclusin resulta ms frecuentemente en resultados acadmicos y generales positivos para los alumnos con discapacidades, otros estudios indican que algunos estudiantes con discapacidades se benefician acadmicamente cuando reciben sus programas educativos a travs de los modelos tradicionales de oferta de servicios de educacin especial. Aunque algunos factores puedan contribuir a este resultado no concluyente, variables importantes parecen ser la calidad del programa de inclusin y la medida en que el sistema de educacin general se acomoda a las necesidades acadmicas y sociales de los alumnos con dificultades en los programas de inclusin. En cualquier caso, nos referimos seguidamente a las ventajas que la integracin o inclusin puede representar, a tenor de estudios realizados, para el desarrollo afectivo, el rendimiento acadmico, la aceptacin social, y el funcionamiento general del centro o institucin que la lleva a cabo.
1.1.- Ventajas sobre el desarrollo afectivo de los sujetos con necesidades especiales Los estudios de Budoff, M. y Gottlieb, J. (1976) revelaron que los alumnos integrados totalmente en clases en rgimen normal, cualquiera que sea su capacidad de aprendizaje, alcanzan actitudes ms positivas hacia la escuela y muestran un mayor dominio de s mismo. Figura 4.2). En un estudio de Calhoun, G. y Elliott, R. (1977) se comprob que los alumnos retrasados mentales y con problemas afectivos integrados en clases ordinarias tenan un autoconcepto ms positivo que los alumnos de tales tipos que asistan a clases especiales. En igual sentido, los estudios de Meece, J. y Wang, M. (1982) comprobaron que los estudiantes con retraso escolar que pasaban la jornada entera en clases de rgimen normal tenan un concepto de s mismos y de su competencia ms alto que los que slo estaban parcialmente integrados; y, tambin, que tales sujetos con retraso totalmente integrados eran objeto de un grado de aceptacin por parte de sus camaradas superior que los parcialmente integrados. En semejante sentido, Miguel, M. de (1986: 70) concluye que la ubicacin en clases regulares, con apoyos especiales, casi siempre influye positivamente sobre la autoestima y el autoconcepto de los sujetos deficientes, as como mejora sus relaciones con los compaeros normales. Especialmente este progreso se hace patente a medida que se utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo.
SOBRE DESARROLLO AFECTIVO DE ALUMNOS CON N.E.E.
Figura 4.2.- Ventajas de la integracin educativa sobre el desarrollo afectivo de los alumnos con necesidades especiales
Mejora afectividad de alumnos con n.e.e.
Mejora aceptacin por los alumnos sin n.e.e.
1.2.- Ventajas sobre el rendimiento acadmico de los sujetos con necesidades especiales Aun aceptando la dificultad metodolgica y, por tanto, de obtencin de resultados concluyentes de los estudios sobre este tema, algunas experiencias han puesto de manifiesto que los alumnos con necesidades especiales integrados obtienen mejores resultados que sus homlogos atendidos en clases especficas en mbitos tales como: lectura (Carroll, A.W., 1967; Meyers, C.E. y otros, 1975) o aritmtica (Meyers, C.E. y otros, 1975). Sin embargo, en el estudio sealado de Budolf, M. y Gottlieb, J. (1976) no aparecieron diferencias entre alumnos con necesidades especiales integrados o segregados. Los resultados del estudio llevado a cabo por Calhoun, G. y Elliott, R. (1977), as como por Leinhardt, R. (1980) pusieron claramente de manifiesto que la integracin de alumnos con retraso mental leve y con trastornos afectivos en clases ordinarias tiene un efecto ms positivo sobre el rendimiento escolar de ambos grupos de alumnos que su acomodacin en clases especiales. En un estudio llevado a cabo por Carlberg, C. & Kavale, K. (1980) se puso de manifiesto que los nios medianamente retrasados integrados en clases normales obtienen resultados positivos, tanto en su progreso acadmico como en su adaptacin social. Por el contrario, la educacin de alumnos con necesidades severas en centros y clases regulares no siempre es fcil y requiere capacidad y mucho esfuerzo (Figura 4.3). Otras investigaciones de los autores anteriores Calhoun, G. y Elliott, R. (1977) y de otros ponen de relieve que el tratamiento educativo en rgimen de integracin en clases ordinarias permite que tanto los alumnos deficientes como los que no lo son obtengan resultados acadmicos mejores que en clases especiales, cuando en tal rgimen de integracin total se atiende de modo particularizado a las necesidades de los alumnos con deficiencias a travs de programas ajustados a tales alumnos (Slavin, R.E. y Madden, N.A. , 1986).
SOBRE RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNOS CON N.E.E.
Figura 4.3.- Ventajas de la integracin sobre el rendimiento acadmico de los alumnos con necesidades especiales
Mejora rendimiento de alumnos con n.e.e.(leves)
Mejora el de todos los Alumnos cuando existe Una A.C.I. para n.e.e.
1.3.- Ventajas sobre la aceptacin social de los sujetos con necesidades especiales La importancia de los objetivos sociales de la integracin o inclusin, por encima de los de tipo acadmico, ha sido resaltada por diversos autores, entre ellos Williams, P. (1993: 196), quien afirma lo siguiente: Cuando la eficacia se mide principalmente o, incluso, nicamente a travs del logro en las materias acadmicas tradicionales, y cuando la provisin de recursos depende de esto ms que de los objetivos sociales a considerar en la integracin de alumnos con dificultades de aprendizaje, existen peligros.
Esta opinin es reforzada an con ms intensidad, si cabe, por Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1995: 231), al afirmar que la inclusin total consiste en una poltica que sugiere que los estudiantes estn en la escuela fundamentalmente para estar con sus compaeros de edad, y no fundamentalmente para aprender. Nos referimos aqu a las conclusiones de Carlberg, C. & Kavale, K. (1980), quienes mostraron que la integracin de alumnos medianamente retrasados ofrece resultados positivos para la adaptacin social de los mismos (Figura 4.4). A pesar, tambin, de los trabajos anteriormente reseados de Meece, J. y Wang, M. (1982), en los que mostraron que sujetos con retraso totalmente integrados eran objeto de un grado de aceptacin superior por parte de sus compaeros que los parcialmente integrados, diversos estudios realizados sobre aceptacin social de los deficientes por los que no lo son cuando aquellos son integrados en clases ordinarias no son totalmente concluyentes.
Figura 4.4.- Ventajas de la integracin sobre la aceptacin social de los alumnos con necesidades especiales
MEJORA SIEMPRE QUE EXISTE UNA A.C.I.. (para alumnos con n.e.e.)
No siempre muestra un efecto positivo No siempre muestra un efecto negativo
SOBRE ACEPTACIN SOCIAL DE ALUMNOS CON N.E.E.
Se da, incluso, el caso de que buen nmero de estudios han puesto de manifiesto que la aceptacin de alumnos con dificultades de aprendizaje en rgimen de integracin en diferentes sistemas educativos ha aparecido ser claramente baja. Estas son las conclusiones de estudios tales como los realizados en Estados Unidos de Norteamrica por Kaufman, M., Agard, J.A. & Semmel, M.I. (1985); o los de Taylor, A.R., Asher, S.R. & Williams, G.A. (1987); o los realizados en Australia por Roberts, C. & Tubrick, S. (1992); o por Nabuzoka, D. & Smith, P.K. (1993) en el Reino Unido. Algunos trabajos han llegado, incluso, a poner en evidencia que los alumnos deficientes integrados son peor aceptados por sus compaeros de clase que los no integrados (Meyen, E.L. & Altman, R., 1982: 1742). Parece, en todo caso, que la integracin total no tiene un efecto positivo en todos los casos sobre la aceptacin social, aunque tampoco se ha mostrado palpablemente que tenga un efecto negativo. No est totalmente probado, por tanto, que la aceptacin social de los deficientes sea mayor o menor cuando tales deficientes son educados en rgimen de integracin total que cuando lo son en clases de integracin parcial o en grupos especficos para ellos solos. Sin embargo, los resultados de investigaciones llevadas a cabo prueban que los resultados son mejores - en el rendimiento intelectual de deficientes y en su equilibrio emocional, autoconcepto de s mismos y actitudes hacia la escuela - que en las clases especializadas, siempre que dicha integracin total se produzca en clases ordinarias en las que se lleva a cabo un tratamiento pedaggico individualizado de los deficientes.
1.4.- Ventajas sobre el funcionamiento general de los centros educativos
La integracin educativa de alumnos con necesidades especiales en centros y aulas ordinarias constituye un factor dinamizador de la renovacin pedaggica de los centros y de los profesores: ello es as por cuanto exige un replanteamiento general, desde la acomodacin de los espacios e instalaciones, a la revisin de los supuestos organizativos, al ajuste de los diseos curriculares y hasta al reajuste de la misma evaluacin educativa (Figura 4.5).
Algunos campos sobre los que conviene analizar las ventajas que la integracin representa son: o Los alumnos con necesidades especiales; o Los alumnos ordinarios (sin necesidades especiales); o La profesionalidad de los profesores; o Las familias de los alumnos con necesidades especiales; o Las familias de los alumnos ordinarios (sin necesidades especiales); o La organizacin de la planificacin del centro; o La comunidad social en la que se ubica el centro.
1.4.1.- Sobre los alumnos ordinarios En un estudio llevado a cabo por Manset, G. & Semmel, M.I. (1997), en el que analizaron los resultados de aprendizaje en siete programas sobre inclusin de alumnos con necesidades educativas leves, en ninguno de los programas pudo demostrarse una superioridad de la educacin segregada sobre la integrada o inclusiva. Sin embargo, en tales estudios se compar el progreso de alumnos sin necesidades especiales que acudan a aulas ordinarias integradas o a otras segregadas del dentro del mismo distrito
escolar. El resultado fue que los que asistan a aulas integradas progresaron ms que aquellos que acudan a aulas en las que no exista integracin.
Aun reconociendo los problemas metodolgicos de estos estudios, los citados autores concluyeron lo siguiente: Esto pone de manifiesto que los esfuerzos por convertir la integracin en un entorno eficaz de aprendizaje para los alumnos con dificultades pueden tener, tambin, un impacto positivo sobre los sujetos ordinarios, al menos, en la medida de sus habilidades bsicas (Manset, G. & Semmel, M.I: (1997: 177).
Los beneficios de la integracin para todos los alumnos (con necesidades especiales y sin ellas) han sido puestos de manifiesto por otros estudios (OECD, 1995). Tales beneficios son particularmente evidentes en las relaciones sociales dentro del aula.
SOBRE FUNCIONAMIENTO GENERAL DEL CENTRO
Figura 4.5.- Ventajas de la integracin sobre el funcionamiento general del centro
Dinamiza la renovacin pedaggica del centro y de los profesores
Puede, incluso, mejorar el rendimiento de alumnos sin n.e.e.
Este efecto positivo de la integracin sobre alumnos ordinarios parece ser confirmado por otros estudios: De hecho, los cambios en el modo en que las escuelas funcionan en reas tales como el desarrollo pedaggico y curricular y en cmo son apoyados por agencias externas como resultado de las prcticas inclusivas parece traer slo beneficios para todos los estudiantes (sin cursiva en el original): de necesidades especiales y ordinarios. El trabajo en equipo que pueden llevar a cabo los profesores ordinarios y los de Educacin Especial, la reduccin efectiva de la ratio alumnos /profesor, las habilidades especficas adicionales que aportan a la clase los profesores de Educacin Especial y la planificacin de aula que se lleva a cabo, son ciertamente algunas de las razones para tales ventajas (OECD, 1999: 14).
1.4.2.- Sobre el coste de la educacin Aun contando con la necesidad de dotar de los recursos necesarios a los centros con programas de integracin o inclusin, algunos estudios realizados sobre alumnos con necesidades educativas leves (Crowther, D., Dyson, A. & Millward, D., 1998) han puesto de manifiesto que los costos en centros especficos de educacin especial son considerablemente ms altos que los que supone la atencin en rgimen de integracin de alumnos con niveles semejantes de necesidades especiales
2.- Obstculos a la integracin Generalmente se considera que las necesidades especiales que presentan mayores dificultades para la integracin o inclusin con alumnos ordinarios son aqullas que hacen referencia a las dificultades emocionales, caracteriales o que implican problemas de comportamiento, seguidas de las necesidades profundas de aprendizaje. Insertamos, en el cuadro que figura a continuacin (Figura 4.6), una
relacin de necesidades que resultan fciles o difciles de incluir en grupos ordinarios, a tenor de lo constatado por Evans, J. & Lunt, I. (2002: 8).
Necesidades fciles de integrar
Necesidades difciles de integrar
Dificultades fsicas Id. sensoriales Id. de lenguaje Id. leves de aprendizaje
Dificultades caracteriales
emocionales
Id. muy especficas Id. profundas y mltiples Id. de aprendizaje severas
Figura 4.6.- Necesidades fciles o difciles para la integracin o inclusin de alumnos (Evans, J. & Lunt, I., 2002)
Puede fcilmente deducirse que los obstculos a la integracin vendrn determinados por el incumplimiento de los principios que hemos sealado para mejorarla o de los supuestos que hemos establecido para que sea de autntica calidad. Vale la pena, sin embargo, sealar que un sistema educativo diferenciador, que potencia el tratamiento en centros y grupos especficos de los sujetos con necesidades especiales, constituye un obstculo a la integracin (Figura 4.7).
Obstculos
Figura 4.7.- Obstculos a una integracin de calidad
# Sistema educativo diferenciador # Deficiente planificacin # Rigidez organizativa # Primaca de disciplina (sobre comunicacin) # Enseanza formalista (memorstica) # Predominio de competitividad (sobre solidaridad) # Evaluacin rgida
Uno de los obstculos que se oponen a una autntica integracin total o inclusin de calidad es, precisamente, la existencia de sistemas educativos segregacionistas: en efecto, en muchos pases parece seguir existiendo una ruptura estructural nada til entre el sistema educativo y el de Educacin Especial, lo que impide la incidencia favorable a la integracin de otros factores (OECD, 1999: 14). Tambin conviene destacar que un enfoque teraputico (psicomdico), que atiende a la curacin de patologas ms que a la atencin positiva a las necesidades educativas, es igualmente un obstculo a la integracin: El excesivo nfasis puesto en lo patolgico durante mucho tiempo ha desvirtuado el sentido de la educacin, eligindose un criterio defectolgico para abordarla, comprometiendo as la verdadera esencia del problema: el desarrollo de las capacidades, tanto cognitivas, como motrices y afectivo sociales (Garca, J.A., 1998: 13). Por supuesto, la deficiente formacin de profesores o maestros (tanto la inicial como la que ha de efectuarse en ejercicio) constituye un obstculo fundamental a la integracin: Una importante barrera a la inclusin de estudiantes con deficiencias en clases ordinarias es la falta de preparacin de los profesores (...). Por falta de preparacin, profesores de educacin general son frecuentemente contrarios a aceptar en sus clases estudiantes con deficiencias (Vitello, S.J., 1998: 32). Aunque las dificultades existentes para la implantacin de la integracin educativa y la inclusin no deben llevarnos a abandonar la esperanza de conseguirlas, conviene tener presente que, adems de los obstculos sealados, cabe mencionar como aspectos que dificultan la integracin los que se exponen seguidamente (Evans, J. & Lunt, I., 2002; Garca, J.A., 1998: 144; Weijer, J.W., 1998: 173 - 174):
2.1.- Obstculos de carcter organizativo Son obstculos organizativos aquellos que hacen referencia a la preparacin de los elementos necesarios para que funcione un centro, y aquellos que tienen que ver con la planificacin necesaria para que esto lleve a cabo. Todo ello repercute, sin duda, en el funcionamiento. Algunos de tales obstculos son los siguientes: El excesivo nmero de alumnos por aula; La deficiente planificacin de centro y de la accin educativa; La rigidez organizativa (en horarios, agrupamientos, equipos de profesores); La primaca de la disciplina sobre la comunicacin; El predominio de la competitividad; Directrices de la poltica educativa contrarias a la integracin o inclusin; Cultura social y organizativa proclive a la segregacin; Marginacin social de los alumnos con necesidades especiales.
2.2.- Obstculos por la deficiencia de recursos La falta de adecuada dotacin de recursos, constituye, tambin, un inconveniente que repercute, sin duda, en la adecuada integracin e inclusin educativa. Algunos de los aspectos relacionados con tal deficiencia son los siguientes: Las limitaciones del edificio o plantel (barreras arquitectnicas); La ausencia de servicios de apoyo; El entorno fsico del centro poco propicio a la integracin o inclusin; La escasez de recursos econmicos; La desadaptacin de los edificios e instalaciones; La carencia de materiales didcticos apropiados.
2.3.- Obstculos debidos a las familias Las familias, no solamente de los alumnos con necesidades especiales, sino tambin la de los alumnos ordinarios, tienen una gran repercusin en el xito de la integracin e inclusin: desde la actitud de tales familias a la actuacin directa en programas de accin educativa son mbitos de gran incidencia. Algunos de los obstculos procedentes de este sector son los siguientes: La actitud contraria de padres de alumnos que se sitan dentro del espectro de normalidad; La falta de comunicacin centro familia comunidad; La opcin de los padres de alumnos con necesidades especiales, que prefieren una educacin segregada para sus hijos. En relacin con la opinin de los padres, Corbett, J. (1997: 57) relata una reunin en el Centro de Estudios sobre Educacin Inclusiva (Centre for Studies on Inclusive Education CSIE - ) de Londres. En tal reunin, algunos padres optaron por que sus hijos con necesidades especiales (fundamentalmente con problemas de dislexia) acudiesen a un centro especfico (generalmente en rgimen de internado). Frente a ellos, los padres partidarios de la educacin inclusiva argumentaron que la opcin de los padres no debiera hacerse por encima del principio de inclusin. Otros Autores (Booth, T., 1988) sealan que el derecho a elegir un centro integrado o inclusivo por los padres es indebidamente utilizado por ellos mismos para justificar una escolarizacin segregada en contra de la igualdad social de todas las personas.
2.4.- Obstculos de carcter social Los obstculos sociales no deben llevarnos a abandonar toda esperanza, sino, simplemente, a reflexionar sobre la dificultad que supone un proceso de cambio cuando la gente quiere moverse en otra direccin (Corbett, J., 1997: 63).
Se afirma, con bastante frecuencia, que la exclusin no es consecuencia del grado de incapacidad de un individuo, sino de un obstculo a la participacin levantado por la sociedad (UNESCO, 2001: 42). Si la exclusin ha sido causada fundamentalmente por la creencia social de que las personas con determinadas necesidades especiales no pueden ser educadas, el tratamiento educativo diferenciado suele obedecer, tambin, fundamentalmente a la creencia (no debidamente probada por la evidencia) de que los sujetos con especiales necesidades son mejor atendidos ellos solos en centros especficos y que quienes no tienen tales necesidades son mejor educados sin convivir con quienes muestran dichas necesidades.
2.5.- Obstculos de tipo didctico Tales deficiencias hacen referencia a los inadecuados mtodos de enseanza empleados en el tratamiento de los sujetos con especiales necesidades y del resto de alumnos en situaciones de integracin e inclusin. Algunos aspectos relacionados con tales deficiencias son los siguientes:
La enseanza formalista (memorstica);
La falta de trabajo en equipo de los alumnos; Los criterios rgidos de evaluacin; Falta de acomodacin flexible y diferenciada del currculo. En este sentido, Skrtic, T (1991) considera que la actual organizacin de los centros escolares como mquinas burocrticas, orientadas a seguir los currcula prescritos para lograr metas pre-establecidas, los convierte en inflexibles, hasta el punto de no poder adaptarse a las necesidades de los alumnos con dificultades.
Existen, incluso, algunos autores que manifiestan su posicionamiento en contra de la integracin generalizada. En este sentido se expresa White, J. (1994: 179): No debera existir una aceptacin a priori de que la seleccin no funciona. El valor que debiera guiarnos al perseguir las cosas en detalle no debiera ser la equidad, sino la preocupacin por el bienestar de las personas. Un problema del contexto britnico es que la educacin no selectiva conduce frecuentemente a un callejn sin salida educativa y profesionalmente. Por supuesto, la actuacin del profesor en el mbito de la didctica es determinante. Por esta razn su actitud, creencias y actuaciones pueden convertirse en obstculos a la integracin. Entre tales obstculos debidos a tales profesionales cabe referirse a: La ausencia de trabajo en equipo de profesores; Creencia por los profesores ordinarios de que las necesidades de algunos alumnos son demasiado complejas como para ser atendidas en grupos ordinarios; Temor de los profesores al deterioro de su carrera por trabajar con alumnos con necesidades especiales; Falta de preparacin del profesorado para atender debidamente a las necesidades especiales de los alumnos.
3.- Cmo mejorar la integracin educativa Tal vez el aspecto ms determinante para que la integracin educativa sea un xito est, precisamente, en un cambio de actitud hacia los sujetos con necesidades especiales y al tratamiento educativo de los mismos. En definitiva, se trata de superar la concepcin medicalista o teraputica, que ha venido considerando a los deficientes como enfermos a los que debe aplicarse una accin teraputica para lograr su curacin. En este sentido, se extiende cada vez ms la idea de que el concepto de deficiente debiera sustituirse por otro que ofrezca un enfoque ms pedaggico.
A estos efectos, se entiende cada vez ms como afirmacin ms apropiada la de considerar a tales sujetos como de necesidades educativas especiales (Weijer, J.W., 1998: 143 - 144). Pero el tratamiento educativo integrado de las necesidades educativas especiales exige algo ms que un cambio de nombre. Junto al reconocimiento del derecho de todos los nios y todas las personas a la educacin, se est produciendo un nuevo planteamiento de las metas y de los mtodos de la educacin: los sistemas educativos se perfilan hoy, en la mayor parte de los pases, a travs de medidas legales y polticas, como oportunidades para atender a todas las personas, lo que implica la atencin a las necesidades de todos los estudiantes. De todos modos, existen tambin, por otra parte, comprensibles resistencias a la integracin total o la inclusin: tal vez el motivo fundamental de tales resistencias haya que buscarlo en las actitudes creadas por el tratamiento educativo, predominantemente segregado, que ha primado hasta hace poco tiempo: El proceso de elaboracin de una educacin integradora debe ser de gran envergadura, suponer un verdadero cambio de mentalidades y de expectativas para abrir la educacin a todos los nios (UNESCO, 2001: 41). De hecho, la excusin de la educacin de determinadas personas con necesidades educativas ha sido, frecuentemente, no debido a que tales personas sean incapaces de ser educadas, sino a la creencia de que eran incapaces de aprender. Ante las resistencias existentes al impulso a la Educacin Especial integrada o inclusiva, son necesarios autnticos lderes, tanto a nivel local como regional, nacional e incluso internacional, que sean capaces de persuadir a los grupos sociales de la conveniencia de la integracin (basndose sobre todo en razones de carcter humanitario) y de las ventajas que supone (debido a las evidencias que van apareciendo). Pero, adems del cambio de enfoque y de las medidas polticas, parece que, para que la integracin o inclusin pueda ser un xito, se necesitara:
o o
La aceptacin de los padres; La atencin educativa a las necesidades educativas de alumnos con necesidades especiales; La adecuada atencin educativa a los alumnos ordinarios (sin necesidades especiales), con los que se integran los de necesidades especiales; La provisin de los recursos necesarios, tanto de tipo material, como personal y organizativo; El empleo adecuado de todos los recursos mencionados. Nos referimos seguidamente a determinados aspectos a travs de los cuales
puede contribuirse a mejorar la integracin.
3.1.- Con la provisin de los recursos necesarios
Tal como ya hemos sealado, el tratamiento integrado e inclusivo de la Educacin Especial no puede limitarse a la inmersin de los alumnos con necesidades especiales en los centros ordinarios y, en el mejor de los casos, en las aulas ordinarias.
Se necesita, adems y como punto de partida para que tales alumnos puedan desenvolverse con la mxima libertad posible, crear entornos fsicos adecuados mediante la acomodacin y provisin de recursos materiales idneos (tales como financiamiento, edificios, instalaciones, mobiliario y material didctico); se necesitan, tambin, recursos personales que, en coordinacin con los profesores de aulas ordinarias, apoyen la atencin educativas a las especiales necesidades de los alumnos; y se precisa, tambin, el establecimiento de un marco funcional didctico educativo para que, a travs de una metodologa adecuada, se promueva de modo conveniente la educacin de todos los alumnos.
La dotacin de recursos requiere, indudablemente, el establecimiento de la financiacin precisa: sta podr ser gestionada por la Administracin educativa, o lo ser (siguiendo la tendencia que se consolida en muchos pases) a travs de la gestin autnoma que realice el propio centro; Pero, en todo caso, los modelos de financiacin deberan apostar por la integracin, en lugar de hacerlo por el tratamiento educativo segregado. En este sentido, parece que la evidencia pone de manifiesto que la educacin integrada es ms barata que la segregada (OECD, 1994; 1995; 1999), si bien faltan conclusiones definitivas sobre los resultados sobre financiacin referidos a la relacin coste eficacia. Es, tambin, conveniente que una poltica educativa proclive al impulso a la integracin e inclusin, no debiera establecer sistemas de rendimiento de cuentas que apoyen la exclusin de estudiantes con necesidades especiales, excluyendo a estos alumnos de las estructuras de evaluacin (OECD, 1999: 14). En relacin con los recursos personales, es preciso dotar a los centros y, particularmente, a las aulas de integracin de los profesores de apoyo, de los especialistas precisos y de los ayudantes que sean necesarios. De este modo, adems de producirse una disminucin de la ratio alumnos / profesor, podr flexibilizarse la composicin de la propia clase y la atencin a los alumnos. En algunos casos, bastar con la presencia a tiempo parcial de determinados especialistas que, sin necesidad de ser profesores, puedan prestar la ayuda que convenga a alumnos con especiales necesidades. Parece existir coincidencia en considerar que los servicios de apoyo que puedan establecerse de tipo psicolgico y social (como trabajadores sociales) se orienten preferentemente a potenciar la capacidad del centro y de los profesores para resolver los problemas de aprendizaje y para impulsar el funcionamiento del centro como organizacin que aprende. Consiguientemente, en primera instancia debieran transmitir su conocimiento y apoyar a los profesores, ms que a los propios alumnos (OECD, 1999: 15).
3.2.- Mediante la acomodacin del profesorado La potenciacin de la Educacin Especial integrada o inclusiva parece estar exigiendo un cambio fundamental en la orientacin de la formacin del profesorado y del personal de apoyo. En efecto: Los sistemas de formacin de profesores y otros profesionales parecen estar inadecuadamente orientados a prepararlos para las exigencias del trabajo en situaciones inclusivas. La precariedad de una adecuada formacin parece estar ayudando a mantener un grado de segregacin innecesariamente elevado (OECD, 1999: 15). Parece, tambin, necesario para el xito de la integracin educativa el fomento en el profesorado de actitudes positivas hacia la integracin. En relacin con las actitudes de los enseantes, se seala frecuentemente que su enfoque positivo depende de su experiencia con nios con necesidades especficas, de su formacin, del apoyo de que disponen, y de otras condiciones tales como el tamao del grupoclase y la carga de trabajo. Los profesores de Secundaria se muestran, en general, menos dispuestos que los de Infantil (o Preescolar) y Primaria a recibir en su clase a alumnos con necesidades especficas. Finalmente, los profesores aparecen como reticentes cuando se trata de integrar alumnos que presentan problemas emocionales o profundos trastornos de comportamiento (Weijer, J.W., 1998: 170).
Para una adecuada acomodacin del profesorado ser preciso mejorar la formacin de los profesores o maestros en el tratamiento de sujetos con necesidades educativas especiales. La adecuada formacin del profesorado constituye una de las prioridades bsicas para poner en marcha un programa de integracin. A nivel de sistema educativo, deben arbitrarse frmulas para la formacin inicial y, tambin, para la formacin en ejercicio. Pero ha de tenerse en cuenta que una adecuada formacin para abordar con xito la integracin puede requerir dedicacin y tiempo, que algunos autores han cifrado en, al menos, dos aos a tiempo completo. Ante la necesidad de introducir reformas inmediatas en el sistema educativo actualmente en funcionamiento, parece conveniente potenciar la formacin en ejercicio: si esta formacin se lleva a cabo siguiendo programas convenientemente adaptados a las situaciones reales, la formacin en ejercicio puede promover que los profesores en activo mejoren el conocimiento que tienen de los diferentes estilos y capacidades de aprendizaje de los alumnos, que refuercen la confianza que cada uno pueda tener en su propia capacidad de trabajo con tales alumnos, y que dispongan de la oportunidad de generar su propio aprendizaje (UNESCO, 2001: 42). Tambin ser necesario, en relacin con la acomodacin del citado profesorado, propiciar la estabilidad y el trabajo en equipo de profesores o maestros que intervienen en la integracin. La estabilidad de los profesores constituye una garanta de continuidad de los programas en marcha; su actuacin en equipo es particularmente necesaria cuando su accin didctica y educadora debe ser concurrente en torno a los perfectamente definida. programas de desarrollo individual y con sujetos que requieren una atencin particularizada y
3.3.- Siguiendo los principios de organizacin y funcionamiento adecuados Adems de los aspectos anteriormente mencionados, parece que la integracin educativa de sujetos con necesidades especiales tiende a consolidarse exitosamente con la concurrencia de determinados principios (Figura 4.8). Enunciamos seguidamente, algunos de los mismos (Bautista, R., 1993: 33 34): a)- Propiciando la integracin total (dentro y fuera del mbito escolar o educativo). Para que la integracin sea un hecho ha de abarcar todos los mbitos que afectan a la persona con necesidades educativas especiales: familiar, escolar, social, laboral, etc. Pero es que, adems, la aceptacin del rgimen de integracin en las diversas situaciones incidir en una mejor insercin en el espacio educativo o escolar. b)- Suprimiendo las barreras arquitectnicas y adaptando los centros a las necesidades de los diferentes alumnos. Los modernos edificios se construyen, cada vez en mayor medida, teniendo en cuenta la posibilidad de su utilizacin por sujetos con necesidades especficas. Los antiguos edificios deben irse progresivamente acomodando a su utilizacin por sujetos integrados. c)- Promoviendo la intervencin temprana. Esto ha de potenciarse mediante la deteccin precoz de las necesidades educativas, a travs de equipos de atencin temprana; debe, tambin, estimularse la orientacin y el apoyo precoz a los padres; y debe, asimismo, promoverse la intervencin educativa temprana, al menos, a partir de la Educacin Preescolar o Infantil, con la ayuda biopsico pedaggica (mediante la intervencin de mdicos, psiclogos y educadores especialistas).
* Enfoque pedaggico
Figura 4.8.- Principios bsicos para una integracin de calidad
* Intervencin temprana
* A.C.I. (Adaptacin Curricul. Indiv.
*Comunicacin familia - escuela - entorno
*Actitud positiva de -profesores -alumnos -todos los padres *Apoyos especializados * N reducido alumnos *Tamao medio del centro
*Profesores Estables Con formacin Trabajando en equipo *Trabajo colaborativo de alumnos *Implicacin todos miembros de escuela
Para que la intervencin temprana sea posible conviene realizar pronto el diagnstico de las posibles deficiencias que pudieran existir: para ello, adems de analizar oportunamente las seales o indicios que puedan aparecer, la institucin escolar debe orientar debidamente a los padres de modo general y particular; y debe, tambin, sugerir a los padres que lo necesiten que acudan a las instancias necesarias para que diagnostiquen lo antes posible los problemas que puedan existir. d)- Estableciendo los apoyos precisos que permitan el desarrollo de programas de desarrollo individual: tales apoyos podrn ser, por ejemplo, de orientacin, atencin temprana, logopedia, psicomotricidad, y de otras especialidades. No debe olvidarse, en todo caso, la contribucin que puede suponer el apoyo de la familia, pues la experiencia ha puesto de manifiesto que la participacin activa de los padres mejora el rendimiento de los sujetos con necesidades educativas especiales (Dueas, M.L., 1988). Tambin es importante contar con los apoyos mdicos y sanitarios precisos que requieran los alumnos con necesidades especiales. e)- Estimulando la comunicacin escuela familia comunidad y entorno social. Si la creacin de actitudes favorables ha de alcanzar a todo el entorno en el que los sujetos con necesidades especficas se desenvuelven, la apertura de la escuela a dicho entorno facilitar la creacin de este clima favorable necesario. La interrelacin familia escuela, necesaria en todo caso en la educacin (especialmente en los niveles bsicos) es particularmente conveniente cuando nos referimos a alumnos con necesidades especiales. Particularmente importante es la promocin de actitudes positivas hacia la integracin en los padres, tanto de los de alumnos con necesidades especiales, como de los que responden a un perfil de normalidad. Adems de ello, la intervencin de la comunidad y de los padres es esencial para apoyar a los alumnos con necesidades especiales, tanto en el aula (a travs de la colaboracin de voluntarios), como en casa (OECD, 1999: 15).
Las relaciones de la escuela con la familia pueden, tambin, reforzarse si los propios profesores realizan, en alguna ocasin, visitas al domicilio de sus alumnos y mantienen intercambios de opiniones con sus familiares y con los propios alumnos. El establecimiento de puntos de contacto comunitario, adonde acuden los familiares y los propios profesores, puede ser otra forma de reforzar las relaciones escuela familia comunidad. f)- Potenciando en todos los alumnos actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad colaborativa. Es importante formar en los alumnos no aquejados de deficiencias especiales actitudes de aceptacin de la diferencia que muestran otras personas. Pero es deseable, tambin, el desarrollo de hbitos de comportamiento activo hacia quienes requieren especial atencin. En este sentido, aparte las ayudas de acompaamiento que puedan prestar, parece deseable establecer intervenciones colaborativas de alumnos mayores (cross age tutoring) o ms dotados (peer tutoring) que puedan ayudar a otros ms necesitados en actividades de tipo escolar (como apoyo a la lectura, refuerzo de aprendizajes, etc.) propiciando el aprendizaje cooperativo y la tutora entre compaeros. g)- Implicando a todos los miembros de la escuela o institucin educativa en la integracin. Adems de los profesores y los alumnos, a los que nos hemos referido, los restantes miembros del personal de la escuela en la que se llevan a cabo programas de integracin han de adoptar actitudes favorables a la misma y deben intervenir mediante comportamientos activos en la creacin de un clima favorable en el que sea posible la convivencia de sujetos diferentes. Tal implicacin habr de traducirse en actuaciones colaborativas, tanto en la planificacin como en la ejecucin de actuaciones. La implicacin en la integracin e inclusin puede verse beneficiada con el establecimiento de incentivos a los centros, a los grupos de profesores y de alumnos que se distingan por su potenciacin e impulso de la integracin e inclusin de alumnos con necesidades especiales.
h)- Promoviendo una cultura de solidaridad, que extienda la conciencia de la conveniencia de la integracin total y la inclusin de todas las personas que posean alguna necesidad especial. i)- Flexibilizando las posibilidades de pasar de centros o aulas especficas a ordinarias, o viceversa. Este principio ha sido, tambin, considerado como propiciador de la integracin o inclusin, especialmente por los padres de alumnos con necesidades especiales (Evans, J. & Lunt, I., 2002: 11).
3.4.- Mediante la metodologa apropiada Adems de la creacin de un entorno fsico apropiado y de la dotacin de los necesarios servicios de apoyo, la Educacin Especial integrada e inclusiva necesita, sobre todo, un nuevo enfoque metodolgico. Algunos de los supuestos de este nuevo enfoque metodolgico, seran los que se exponen seguidamente.
3.4.1.- Adaptacin curricular Aspecto determinante para el xito de la integracin parece ser el establecimiento de adaptaciones curriculares individualizadas para los sujetos con necesidades especiales: tales programas han de enfocarse en las posibilidades de los sujetos que se educan, y no en sus limitaciones (Garca, J.A., 1998: 13); deben referirse a la amplia variedad de alumnos del centro y del aula; y deben introducir enfoques basados en resultados que ayuden a satisfacer las necesidades de los estudiantes especiales OECD, 1999: 14). En el mbito de la Comunidad Europea, la mayor parte de los pases prev el establecimiento de un programa educativo individual para los alumnos con necesidades especiales, a cuyo efecto llevan a cabo la adaptacin curricular del programa ordinario,
estableciendo los recursos suplementarios necesarios y los objetivos de evaluacin igualmente adaptados (Weijer, J. W., 1998: 169). De todos modos, la extensin de enfoques de tratamiento educativo personalizado est difundiendo la conveniencia de tender a tratamientos especficos para todos y cada uno de los alumnos pues, en definitiva, todos son especiales en la medida en que cada uno es diferente de los dems. Es conveniente que la adaptacin curricular o de programas a las necesidades educativas se realice con la intervencin de cuantos profesionales y personas puedan contribuir a un diseo acomodado a las posibilidades de los sujetos a quienes se dirigen. (Figura 3.9). El diseo curricular debe, en todo caso, promover altas expectativas para todos los alumnos (McLaughlin, M.J., 1995). Ser, por tanto, necesario contar con el profesor de aula ordinaria y con los de apoyo preciso (en su caso); pero ser, tambin, necesario contar con otros especialistas, tales como mdicos, psicopedagogos, logopedas, fisioterapeutas, u otros profesionales; ser, tambin, preciso contar con la intervencin de los representantes de la familia (al menos, de los padres); y, cuando se trate de sujetos que tengan capacidad para formular aportaciones (como en el caso de alumnos adultos o con madurez intelectual suficiente), habr de contarse, tambin con tales alumnos (Figura 4.9). En la adaptacin curricular individualizada de cada sujeto con necesidades educativas especiales deben quedar reflejados todos los elementos precisos, entre ellos los siguientes (Dueas, M.L., 1991: 163):
Descripcin del entorno socioambiental y escolar del alumno; Limitaciones fsicas, psquicas o sensoriales, en su caso; Necesidades educativas; Objetivos educativos a corto y largo plazo, en funcin de sus necesidades; Mtodos de enseanza a utilizar; Experiencias de aprendizaje o estrategias psicopedaggicas necesarias para conseguir los objetivos; Recursos materiales precisos; Criterios y procedimientos para la evaluacin de los objetivos; Equipo interdisciplinar responsable de la aplicacin del Programa, con los apoyos precisos; Participacin de los padres.
(Adaptacin Curricular Individual)
Figura 4.9.- Elaboracin de la adaptacin curricular individualizada, para la integracin
* Equipos de deteccin * Profesores ordinarios * Profesores especialistas * Padres de alumnos con n.e.e. * Alumnos con n.e.e.
INTERVENCIN DE:
3.4.2.- El trabajo en equipo La dotacin de servicios de apoyo para el tratamiento integrado de la Educacin Especial conlleva la existencia de diversos profesionales: todos ellos deben concurrir para atender oportunamente a los alumnos, particularmente a los que presentan necesidades especiales. Para que tal concurrencia sea eficazmente operativa y para que no se pierda nunca de vista su esencial orientacin educativa, se estima conveniente que el profesor ordinario tutor de los alumnos sea el que sirva de punto de encuentro y de coordinacin de toda la actividad educativa. Con su impulso y coordinacin, los profesores de apoyo y los restantes especialistas que incidan en la integracin trabajarn en equipo para conocer las necesidades, elaborar los diseos, ejecutar acciones educativas y de apoyo, evaluar resultados y proponer alternativas de mejora. Esta actuacin colaborativa que caracterizar el trabajo de los educadores y otros profesionales que desempeen sus tareas en centros y aulas integradas se extender, tambin, a los propios alumnos: tanto a los que tienen necesidades especiales, como a los que no las tengan: estos ltimos podrn prestar su apoyo a los primeros, tal como se expone al abordar (en la Unidad Didctica 4 de este mdulo) las modalidades de integracin; pero tambin los alumnos con necesidades especiales podrn, en alguna forma, prestar su apoyo colaborativo a otros alumnos.
3.4.3.- Adecuada evaluacin de alumnos La evaluacin de los alumnos no debiera estar centrada tanto en la superacin de los estndares establecidos externamente (sin atender a la propia situacin y circunstancias), cuanto en la realidad del centro, del aula y, sobre todo, de los propios alumnos. Esta evaluacin debiera apoyar la aparicin de pedagogas mejoradas, de diferenciacin curricular y de desarrollo de los materiales didcticos necesarios (OECD, 1999: 14).
Tras el estudio detenido, reflexivo y crtico del contenido de esta Unidad Didctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o tems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un crculo la letra que figura delante de la opcin que considere ms adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un crculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solucin a cada tem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y en su caso revisndolo hasta hallar la solucin correcta. Cuando la haya encontrado, convendr que vea cual es sta segn la Clave de la Autoevaluacin que figura un poco ms adelante. A partir de aqu, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad. 1.- La integracin de sujetos con necesidades especiales mejora el autoconcepto de tales sujetos, particularmente cuando se utilizan estrategias: a) b) c) d) de evaluacin sumativa de aprendizaje cooperativo de anlisis de coste resultados. de diseo curricular culturalista.
2.- La integracin de alumnos con necesidades especiales es ms difcil cuando tales necesidades son de tipo: a) b) c) d) sensorial intelectual motrico severo.
3.- Los estudios realizados sobre la aceptacin de alumnos con necesidades especiales que comparan las ventajas de la integracin sobre la segregacin: a) b) c) d) no son concluyentes muestran la ventaja de la segregacin evidencian la desventaja de la integracin revelan que la integracin tiene un efecto negativo.
4.- Los estudios realizados en el Reino Unido por D. Crowther, A. Dyson & D. Millward en 1998 revelan que la integracin de alumnos con necesidades educativas: a) b) c) d) es menos costosa que la segregacin tiene un coste equivalente a la segregacin cuesta el doble que la segregacin cuesta algo ms que la segregacin.
5.- El enfoque teraputico de la Educacin Especial suele basarse en criterios: a) segregacionistas b) inclusivistas c) farmacolgicos d) defectolgicos. 6.- La rigidez en el cumplimiento de los horarios dificulta la integracin por constituir aqulla un obstculo: a) de deficiencia de recursos b) de tipo organizativo c) de carcter didctico d) de carcter social. 7.- Algunos autores, como T. Booth & J. Gottlieb (1997), sealan que el derecho de los padres a elegir centro para sus hijos cuando estos tienen necesidades especiales: a) debe primar sobre el derecho a la integracin de sus hijos b) debe ejercitarse siempre c) debe someterse al derecho a la integracin de sus hijos d) debe someterse a la decisin de los especialistas.
8.- Los criterios rgidos en la evaluacin de alumnos dificulta la integracin, por constituir obstculos de carcter: a) social b) didctico c) organizativo d) personal. 9.- El estudio llevado a cabo por la UNESCO en 2001 sobre La Educacin para Todos los Nios Excluidos seala que la integracin requiere, sobre todo: a) incremento de recursos b) mejor preparacin del profesorado c) cambio de mentalidades d) organizacin ms flexible de centros. 10.- La tendencia que se consolida hoy en muchos pases consiste en que los recursos financieros de los centros con integracin sean, cada vez ms: a) distribuidos por las autoridades administrativas b) aportados por empresas privadas c) gestionados autnomamente por los centros d) gestionados por los padres de los alumnos.

1.- b (epgrafe 1.1, 4 prrafo) 2.- d (epgrafe 1.2, 3 prrafo) 3.- a (epgrafe 1.3, 7 prrafo) 4.- a (epgrafe 1.4.2, nico prrafo) 5.- d (epgrafe 2, 4 prrafo) 6.- b (epgrafe 2.1, nico prrafo) 7.- c epgrafe 2.3, 3 prrafo) 8.- b (epgrafe 2.5, 1 prrafo) 9.- c (epgrafe 3, 3 prrafo) 10.- c (epgrafe 3.1, 12 prrafo).
GARCA, J.A. (1998). Integracin Escolar. Aspectos Didcticos y Madrid: UNED.
Organizativos.
O.E.C.D. (1998). Education at a Glance - OECD Indicators. Paris: Autor. O.E.C.D. (1999). Inclusive Education at Work. Pars: Autor. PALACIOS, J. (1987). El papel de las actitudes en el proceso de integracin. Revista de Educacin, nmero extraordinario, pp. 209 215. UNESCO (2001). L ducation pour Tous les Enfants Exlus. Paris: tudes Thmatiques de lUNESCO.

Barreras arquitectnicas Aluden a la disposicin del conjunto de servicios con que cuentan los edificios e instalaciones que no pueden ser utilizados por personas con necesidades especiales. Expectativas sobre los alumnos Se refieren al desarrollo o nivel de rendimiento esperado de los alumnos. El mantenimiento por los padres y profesores de expectativas elevadas suele producir una mejora de tal desarrollo y del rendimiento. Intervencin temprana Suele incluir el conjunto de medidas y tratamientos de diversa naturaleza que se aplican a personas con necesidades especiales en los comienzos de su propia existencia. Programa de Desarrollo Individual Basado en la Adaptacin Curricular Individual, hace referencia a la acomodacin que se hace del Diseo Curricular de un grupo de alumnos cuando ha de aplicarse a alumnos con necesidades especiales. Rendimiento de cuentas (en ingls, accountability) Alude al sistema de justificacin que suele exigirse a las instituciones, que deben poner en evidencia los resultados que han obtenido con los fondos financieros y de otros tipo que reciben.
UNIDAD DIDCTICA 5: MODALIDADES ORGANIZATIVAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL INTEGRADA E INCLUSIVA
NDICE DE LA UNIDAD 5: MODALIDADES ORGANIZATIVAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL INTEGRADA E INCLUSIVA
RESUMEN DE LA UNIDAD 5 .................................................................................. 168 DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .......................................................................... 169 1.- Asesoramiento de especialistas a profesores que actan dentro del aula ordinaria ...................................................................... 170
2.- Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales dentro del aula ordinaria ...................................................................... 172
3.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula .............................................................. 174
4.- Tratamiento individualizado en la clase ordinaria, de sujetos con necesidades especiales ............................................................................ 178
5.- Educacin con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos .................................................................................. 180 AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5 ............................................................... 183
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5 .................................... 186 BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 5 ........................................ 187 GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 5 ..................................................... 188
A cualquier deficiencia
* Fsica * Psquica *Caracterial *Socio-cultural
A Superdotados
(psquicos)
ACCIN EDUCATIVA INTEGRADA E INCLUSIVA
Realizacin
o * Completa * Parcial
Figura 5.1.- mbitos de la educacin integrada e inclusiva
La integracin supone la incorporacin de alumnos con necesidades educativas especiales en grupos que coincidan con su propia edad cronolgica o, como mucho, con una diferencia de un ao. Aunque la integracin total supone la inmersin de tales alumnos durante toda la duracin de la jornada escolar en los mismos espacios que los alumnos sin necesidades especiales, a veces se consideran otros tipos de integracin parcial tal como, por ejemplo, la integracin o inclusin durante la mayor parte del tiempo, y el tratamiento a tiempo parcial de dichos alumnos con necesidades especiales en otros lugares del mismo centro escolar por parte de especialistas en la atencin a tales necesidades. Tambin se considera como un tipo de integracin parcial la inmersin de alumnos con necesidades especiales durante la mayor parte de la jornada escolar con sus compaeros de edad en los mismos lugares, y el tratamiento de las necesidades particulares de dichos alumnos en centros especficos a los que acuden durante un tiempo limitado. La forma en que se produce la integracin o inclusin total puede adoptar diferentes modalidades. Reflejamos seguidamente los tipos que permiten determinar de modo especfico la forma en que tal integracin se realiza. Conviene, sin embargo, tener presente que tales modalidades de integracin no tienen por qu ser necesariamente fijas o permanentes; por el contrario, a lo largo de su proceso educativo un alumno con necesidades especiales podra pasar por diferentes modalidades de integracin en uno u otro sentido. As, podra darse el caso de que un
alumno que recibe tratamiento educativo en rgimen de integracin o inclusin total en determinado nivel o etapa, podra pasar a una frmula de integracin semi-segregada o combinada en niveles sucesivos (por precisar apoyo particularizado en determinadas reas curriculares). Por el contrario, un alumno que, habiendo recibido atencin en centros o aulas especficas o en rgimen de integracin semi-segregada ha efectuado importantes progresos en su desarrollo y rendimiento escolar, podra incorporarse a un rgimen de integracin total en un centro ordinario. Describimos, seguidamente, las distintas modalidades de integracin.
1.- Asesoramiento de especialistas a profesores que actan dentro del aula ordinaria Los profesores ordinarios no especialistas de clases en las que se integran alumnos con necesidades especiales reciben asesoramiento a cargo de especialistas, con el fin de que tales profesores de grupos ordinarios puedan atender adecuadamente a todos sus alumnos, incluidos los que necesitan de atencin especial. El objetivo fundamental de esta modalidad consistira en desarrollar las capacidades de los maestros de clases ordinarias hasta el punto de que no necesiten la colaboracin de los servicios educativos especiales (Figura 5.2). El asesoramiento a los profesores no especialistas que, en aulas ordinarias, acogen a alumnos con necesidades especiales puede ser prestado por profesionales que estn especializados en las distintas necesidades que presenten los alumnos integrados y puede serlo, tambin, por profesores o educadores que tengan una preparacin adecuada para el tratamiento educativo de dichas necesidades. En ocasiones, este asesoramiento puede ser prestado por profesionales que trabajen en centros especficos donde se tratan necesidades especiales, generalmente de nivel profundo.
ASESORAMIENTO DE ESPECIALISTAS A PROFESORES
Difcil atencin a alumnos con n.e.e. Por

Falta preparacin profesor ordinario Tamao regular de clase
Figura 5.2.- Asesoramiento de especialistas a profesores
Esta modalidad de integracin ha de entenderse como un planteamiento restrictivo de la misma. Salvo que los alumnos con necesidades especiales integrados posean deficiencias leves, la atencin total a los mismos por un profesor no especializado resultar extremadamente difcil: este profesor tendr posiblemente dificultades para atender detallada y personalmente a los alumnos que requieren un especial tratamiento educativo; la dificultad de atencin a estos ltimos resultar an ms difcil cuando al tamao de la clase alcance una dimensin de grupo ordinario o por encima de l.
2.- Apoyo colaborativo prestado por alumnos sin necesidades especiales dentro del aula ordinaria Los alumnos sin necesidades especiales de clases en las que se integran los que poseen necesidades educativas especiales ayudan parcialmente a estos ltimos, con el asesoramiento del profesor. Este desarrollo colaborativo produce en gran medida un aumento de la aceptacin social de los que tienen alguna necesidad especial por parte de los otros compaeros que los ayudan. Los resultados obtenidos en situaciones de interaccin han sido, en general, satisfactorios (Figura 5.3). En todo caso, para que la integracin constituya realmente un xito es preciso que los alumnos con necesidades educativas especiales interaccionen constructivamente con los compaeros en cuyo grupo estn integrados (Jonson, D.W. & Jonson, R.T., 1980). Pero esta interaccin no suele darse de modo espontneo; por el contrario, es necesaria una intencionalidad operativa que lleve a actuaciones deliberadamente dirigidas a conseguirla. En esta modalidad de integracin que, a veces, se ha considerado como de alumnos a alumnos, los estudiantes que siguen programas diferentes, que ofrecen diferencias de edad y que tienen distintos estilos de aprendizaje y capacidades, trabajan en grupos de dos o de ms para garantizar a todos una participacin positiva (UNESCO, 2001: 41).
APOYO COLABORATIVO POR LOS ALUMNOS
Mejora la aceptacin social de los alumnos con n.e.e
Mejora resultados de alumnos con n.e.e.
Figura 5.3.- Apoyo por alumnos sin necesidades especiales dentro del aula ordinaria
En tal sentido, Palacios, J. (1987) ha comprobado que, cuando se logra introducir el aprendizaje cooperativo como parte regular de la forma de enseanza del profesor, los resultados son mejores. De un modo fundamental, este tipo de aprendizaje cooperativo (en contra del de tipo individualista y competitivo) contribuye positivamente al cambio de actitudes hacia los alumnos integrados (Johnson, D.W. y Johnson, R.T., 1980). En algunos estudios realizados, se ha llegado a poner de manifiesto que este apoyo colaborativo entre alumnos ordinarios y alumnos con necesidades especiales ha producido mejores resultados en cuanto a autoestima, rendimiento acadmico e interrelaciones sociales, no slo en los alumnos con necesidades especiales tutelados, sino tambin en los alumnos ordinarios que los han ayudado o tutelado (Cross, L. & Walker-Knit, D., 1997). Tales resultados iran en contra de las opiniones de algunos padres y profesores, que han llegado a afirmar (Mallon, F., 2000) que los alumnos ordinarios que actan como tutores de los que muestran necesidades especiales son utilizados en detrimento de su propio aprendizaje. Sin embargo, este planteamiento colaborativo de los alumnos hacia sus propios compaeros no debe hacerse sin la aportacin de los apoyos especializados precisos: es necesario, en todo caso, que se definan adecuadamente las necesidades que afectan a los alumnos con especiales necesidades y que deben ser tratadas y, sobre todo, que se establezcan claramente aquellos aspectos sobre los que su educacin debe insistir en mayor medida, as como que se describan convenientemente las estrategias a utilizar. Es obvio que para que los aspectos anteriores sean adecuadamente formulados se requiere el apoyo de especialistas.
3.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula La creciente apertura de los centros educativos a la comunidad, en general, y la tendencia a incrementar la participacin en la educacin de la familia y de otros sectores, estn determinando un movimiento en pro de la incorporacin a las aulas de personas ajenas a las mismas, que ayudan en el tratamiento educativo. Este movimiento se muestra
particularmente intenso en educacin infantil y en educacin especial, habindose producido en esta ltima una notable intensificacin (Thomas, G., 1992). Particularmente intensa ha sido la intervencin de los propios padres o madres de los alumnos, especialmente en los entornos escolares en los que se ha llevado a cabo la integracin o inclusin. Pero, adems de ellos, tambin se ha producido la participacin de otras personas en programas educativos llevados a cabo en aulas integradas. Entre stas cabe citar: profesores ambulantes, profesores de apoyo a distintas materias (entre ellas, el lenguaje), profesores de educacin especial actuando fuera de sus responsabilidades profesionales, personas que apoyan en el aprendizaje en distintos mbitos, etc. La prolongacin de la vida est, tambin, suscitando recientemente la posibilidad de permitir a algunas personas ya jubiladas que presten algn apoyo a determinados programas de ayuda a alumnos integrados (Figura 5.4). La existencia de este tipo de apoyo extra ha mostrado, a juicio del autor citado (Thomas, 1992) un efecto positivo. Sin embargo, dicho autor pone de manifiesto la necesidad de clarificar convenientemente el rol de las personas que prestan ese apoyo. Adems de ello, para que tales apoyos externos sean realmente eficaces propone en el mismo estudio una serie de recomendaciones, tales como las siguientes:
APOYO DE PERSONAS ADULTAS AJENAS AL AULA
Efecto positivo si se integra en el plan general del centro
Precisa de una clara definicin de roles
Figura 5.4.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula
o El funcionamiento del aula debe ser fiel reflejo de la poltica general del centro, con la que se han comprometido todos los participantes implicados (por ejemplo, implicacin de los padres, participacin de la comunidad y de otras personas). o Desde el comienzo deben existir oportunidades para el debate en grupo de las preocupaciones pedaggicas, profesionales y afectivas. o El enfoque principal de los debates en grupo ha de ser la definicin clara de las tareas, actividades a llevar a cabo y roles individuales en orden a su ejecucin. o La planificacin debe involucrar a todos los participantes en el grupo. o Deben identificarse, durante los procesos de planificacin, las fortalezas y debilidades individuales. o Debe considerarse cuidadosamente la composicin del grupo. Con frecuencia, se descubre que los grupos heterogneos (por ejemplo, de profesores y de personas que apoyan al aprendizaje) desarrollan ms fcilmente frmulas eficaces de trabajo que los grupos homogneos (por ejemplo, grupos de profesores). o El grupo necesita reunirse regularmente, para debatir y evaluar el trabajo realizado. En estas reuniones conviene que exista un ethos abierto y honesto, en el que los participantes busquen la identificacin de estrategias de mejora del trabajo del grupo.
Conviene, de todos modos, tener en cuenta los inconvenientes que, a veces, se han puesto de manifiesto en esta modalidad de integracin. As, por ejemplo, se ha sealado el riesgo de perder el enfoque holstico o global del centro, debido a la intervencin de personas ajenas al mismo. En algunos casos, pueden ocurrir situaciones tales como las siguientes (Clark, C., Dyson, A., Millward, A. & Robson, S., 1999): que las relaciones entre el profesor de aula y los colaboradores externos no sean lo suficientemente concurrentes; que algunos profesores consideren a los colaboradores externos como intrusos; que no estn claramente definidos los roles; o que no exista una adecuada planificacin de las actividades de apoyo externo.
4.- Tratamiento individualizado, en la clase ordinaria, de sujetos con necesidades especiales Los alumnos con necesidades especiales, integrados en clases ordinarias, siguen un programa de desarrollo individual, con ayuda de especialistas y del profesor de la clase ordinaria. Los resultados de esta modalidad han sido positivos al mximo cuando a los alumnos que precisan de atencin especial se les aplica un programa de desarrollo individual, basado en la adaptacin curricular individualizada igualmente (Figura 5.5). Se ha comprobado que esta modalidad aumenta el rendimiento escolar de tales sujetos, su autoestima y la aceptacin social que les brindan los compaeros no deficientes; e, incluso, se ha podido demostrar que este tratamiento individualizado mejora, incluso, el rendimiento escolar de los estudiantes sin necesidades especiales (Slavin, R.E., 1985). La elaboracin de la adaptacin curricular individualizada se lleva a cabo teniendo en cuenta, bsicamente, las necesidades educativas de los alumnos y la condicin del contexto en que estos ltimos se encuentran. Por supuesto, la deteccin de la naturaleza de las mencionadas necesidades y la elaboracin de tal programa de desarrollo individual ha de hacerse con la intervencin multiprofesional de quienes se responsabilizan de ello, as como con la intervencin de los profesores que han de actuar (el del grupo clase ordinario y el de apoyo, en su caso) y, tambin, con la de los padres de los alumnos con necesidades educativas especiales y hasta con la de los propios alumnos (cuando sea posible). En esta situacin, el profesor ordinario y el especialista deben apoyarse mutuamente, y colaborar conjuntamente en el diseo y ejecucin de sus tareas propias. El tratamiento especfico, a cargo del profesor de apoyo en el aula ordinaria cuando tambin est presente el profesor ordinario y todos los alumnos del grupo, parece ofrecer algunas ventajas, tales como (Garca, J.A., 1998: 152):
TRATAMIENTO PERSONALIZADO A ALUMNOS CON N.E.E.
Centrado en la A.C.I. (Adaptacin Curricular Individualizada)
Con atencin del profesor ordinario
Con apoyo de especialistas
Figura 5.5.- Apoyo de personas adultas ajenas al aula
o Se realiza en un ambiente de naturalidad (en su caso, con su profesor ordinario y sus compaeros de grupo en el que se da la integracin); o El profesor especialista o de apoyo puede atender a varios alumnos con necesidades especiales dentro del aula ordinaria; o El especialista, junto con el profesor ordinario, pueden observar a todos los alumnos (los de necesidades especiales y el resto) en diversas situaciones de normalidad; o El propio especialista es percibido por todos los alumnos del grupo como un profesor del mismo, lo que facilitar la aceptacin por todos de l, de la labor que realiza y la de aquellos alumnos sobre los que acta por mostrar necesidades especiales; o El especialista o profesor de apoyo puede atender a varios alumnos con necesidades especiales al mismo tiempo y en el aula en que conviven con todos sus compaeros de grupo.
5.- Educacin con el grupo ordinario y tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos
Una frmula intermedia entre el aula de integracin completa y la de educacin especial segregada la constituye la situacin en la cual los alumnos con necesidades especiales permanecen durante la mayor parte del tiempo integrados en el aula con alumnos de su grupo de edad. Aqu reciben el tratamiento educativo que lleva a cabo el profesor ordinario, quien tendr en cuenta las adaptaciones curriculares que corresponda.
Pero, aparte de este tiempo de educacin con su grupo de compaeros con los que est integrado, los alumnos con necesidades especiales son asistidos durante algn tiempo fuera de el aula ordinaria por especialistas (profesores o no) que tratan de modo especfico e individualizado la atencin a las deficiencias que tengan, dentro de un programa diferenciado o currculo alternativo (Figura 56).
TRATAMIENTO DE N.E. EN ESPACIOS DISTINTOS
Denominada, tambin, semisegregada
El profesor ordinario debe abordar con todos todas las materias
Los especialistas deben coordinarse con el profesor ordinario
Figura 5.6.- Tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos
Este tipo de integracin semi-segregada, denominada a veces integracin combinada, debiera emplearse con prudencia y slo en el caso de que no pueda llevarse a cabo la integracin permanente. Con todo, el deseo de aprovechar mejor los recursos personales disponibles lleva, con frecuencia, al hecho de que sea la que se establece en la mayora de los centros. En todo caso, parece que convendra que cuando salgan del aula los alumnos con necesidades especiales lo hagan en momentos en los que todo el grupo en el que estn integrados est realizando actividades de trabajo individual. De todos modos, esta modalidad de integracin parece presentar algunos inconvenientes, tales como los siguientes: o El profesor tutor u ordinario del grupo de alumnos debe acomodar el horario para que las materias bsicas o fundamentales no se impartan en ausencia de los alumnos con necesidades especiales. o El profesor ordinario o tutor podra sentirse inclinado a eludir la atencin responsable que ha de prestar a los alumnos con necesidades especiales. o Podra aparecer cierta discrepancia en la actuacin que sobre los alumnos con necesidades especiales ejercen, por una parte, el profesor ordinario o tutor y, por otra, el especialista. Esto podra causar confusin en los alumnos, especialmente si muestran deficiencias de tipo caracterial o conductual. Dentro de esta modalidad de integracin semi-segregada cabra incluir, tambin, el tratamiento de aquellos alumnos que, teniendo graves y continuas dificultades en todas las reas del currculo, reciben la atencin educativa correspondiente a sus necesidades especiales en centros o aulas especficas, a los que acuden durante algn tiempo de la jornada escolar; adems de ello, estn presentes en el centro ordinario el restante tiempo, durante el cual reciben una atencin educativa integrados en el grupo de alumnos en el que se les ha inscrito por razn de su edad cronolgica, fundamentalmente.
Tras el estudio detenido, reflexivo y crtico del contenido de esta Unidad Didctica, procure encontrar la mejor respuesta a las preguntas o tems que figuran seguidamente. Cuando la encuentre, rodee con un crculo la letra que figura delante de la opcin que considere ms adecuada; si desea rectificar, tache la letra que antecede a la respuesta que desee eliminar, y rodee de nuevo con un crculo la que crea conveniente. Trate de encontrar Vd. mismo la solucin a cada tem, reflexionando sobre el contenido de la Unidad y en su caso revisndolo hasta hallar la solucin correcta. Cuando la haya encontrado, convendr que vea cual es sta segn la Clave de la Autoevaluacin que figura un poco ms adelante. A partir de aqu, puede confirmar la respuesta acudiendo, de nuevo, al contenido de la Unidad. 1.- La integracin se considera autntica cuando los alumnos con necesidades especiales son incluidos en grupos con otros alumnos ordinarios con los que la diferencia de edad es: a) nula b) de no ms de un ao c) de 2 a 3 aos d) superior a 3 aos. 2.- El asesoramiento de especialistas a profesores de aula ordinaria puede plantear dificultades a tales profesores, sobre todo: a) con alumnos con necesidades motricas b) con alumnos con necesidades auditivas c) con grupos de alumnos numerosos d) con alumnos con necesidades visuales.
3.- Para que el apoyo prestado por alumnos sin necesidades especiales a los que s las tienen tenga xito se requiere, sobre todo: a) que intervengan los padres de alumnos b) que las diferencias de nivel de desarrollo sean pequeas c) que los grupos se formen espontneamente d) que se d una verdadera interaccin 4.- Las experiencias de aprendizaje colaborativo en las que alumnos sin necesidades especiales ayudan a los que las tienen: a) han producido, a veces, el rechazo de algunos padres b) cuentan con el apoyo unnime de todos los padres c) repercuten negativamente en la autoestima de alumnos con necesidades especiales d) disminuyen siempre el rendimiento de los alumnos sin necesidades especiales. 5.- La participacin directa de los padres en el tratamiento educativo escolarizado de sus hijos con necesidades especiales obedece, sobre todo, a: a) la autonoma de los centros b) la apertura de los centros c) la corriente eficientista en los centros d) la disminucin de la ratio alumnos / profesor. 6.- La incorporacin a la accin educativa en las aulas de personas ajenas a las mismas ha sido particularmente intensa, adems de en la Educacin Especial, en: a) Educacin Infantil o Preescolar b) Educacin Secundaria (Bsica Superior) c) Enseanzas de idiomas d) Educacin compensatoria. 7.- La modalidad de integracin que parece ofrecer ms ventajas para todos los alumnos es: a) el tratamiento individualizado en la clase ordinaria, con los apoyos necesarios, de las necesidades especiales
b) el asesoramiento de especialistas a profesores ordinarios c) el apoyo colaborativo de alumnos sin necesidades especiales en clase ordinaria d) el tratamiento de necesidades especiales en espacios distintos. 8.- El tratamiento individualizado en el aula de las necesidades especiales con los apoyos precisos: a) permite que las materias bsicas se impartan en horarios distintos b) permite la separacin de las actuaciones del profesor ordinario y las del de apoyo c) permite al profesor de apoyo atender simultneamente a varios alumnos en ambientes ordinarios d) permite una utilizacin de todas las instalaciones disponibles en el centro. 9.- La modalidad de integracin ms utilizada suele ser: a) el apoyo colaborativo, dentro del aula ordinaria, por alumnos sin necesidades especiales b) el asesoramiento de especialistas a profesores de aula ordinarios c) el apoyo de personas ajenas al aula d) la educacin con el grupo ordinario y el tratamiento de necesidades educativas en espacios distintos. 10.- La modalidad de integracin en la que se tratan las necesidades educativas en espacios distintos debiera emplearse: a) siempre b) preferiblemente con necesidades especiales caracteriales c) preferiblemente con necesidades especiales motricas d) cuando no pueda emplearse permanentemente la educacin en aulas ordinarias.

1.- b (epgrafe de prembulo al Desarrollo de la Unidad, 1 prrafo) 2.- c (epgrafe 1, 3 prrafo) 3.- d (epgrafe 2, 2 prrafo) 4.- a (epgrafe 2, 5 prrafo) 5.- b (epgrafe 3, 1 prrafo) 6.- a (epgrafe 3, 1 prrafo) 7.- a (epgrafe 4, 1 prrafo) 8.- c (epgrafe 4, 3 prrafo) 9.- d (epgrafe 5, 2 prrafo) 10.- d (epgrafe 5, 2 prrafo).
CLARK, C., DYSON, A., MILLWARD, A. & ROBSON, S. (1999). Theories of inclusion, theories of schools: deconstructing and reconstructing the inclusive school. British Educational Research Journal, 25 (2): 157 177. GARCA, J.A. (1998). Integracin Escolar. Aspectos Didcticos y Madrid: UNED. MALLON, F. (2000). Peer and cross age tutoring and mentoring schemes. DANIELS, H. (Ed.). Special Education Reformed: Beyond Rethoric?, London: Falmer Press PALACIOS, J. (1987). El papel de las actitudes en el proceso de integracin. Revista de Educacin, nmero extraordinario, pp. 209 215. UNESCO (2001). L ducation pour Tous les Enfants Exlus. Paris: tudes Thmatiques de lUNESCO. Organizativos.

Enfoque holstico del centro Aplicado a un centro con alumnos de necesidades especiales, supone que todos los componentes y elementos que actan en el mismo constituyen partes de un todo resultante de su conjuncin colaborativa y estn interrelacionados todos ellos entre s. Ethos Aplicado a la actuacin de diferentes sectores y personas en centros educativos integrados, se refiere a que todos ellos han de tener como suprema justificacin moral o tica su esfuerzo por mejorar la educacin de todos los alumnos (incluidos los que tienen necesidades especiales). Integracin semi-segregada Suele aplicarse a la integracin que se realiza cuando los alumnos con necesidades especiales reciben durante algn tiempo tratamiento educativo en el aula ordinaria, y durante otro tiempo en espacios distintos. Integracin combinada Trmino que se utiliza como sinnimo de la integracin semi-segregada.
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SOBRE ASPECTOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL
AGUILAR MONTERO, L.A. (1999). De la Integracin a la Inclusividad. Buenos Aires: Espacio Editorial. ARROYO, R. (1997). De la integracin de culturas al encuentro intercultural. GARCA, J. & GRANADOS, A. (Coords.). Educacin, Integracin o Exclusin de la Diversidad Cultural. Granada: Proyecto Sur Laboratorio de Estudios Interculturales, pp. 137 149. AUSUBEL, D. (1976). Psicologa Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Mxico: Trillas. AZCOAGA, J.E., DERMAN, B. & IGLESIAS, P.A. (1985). Alteraciones del Aprendizaje Escolar. Barcelona: Paids. BARTON, L. (1984). Special Education and Social Interests. New York: Nichols Publishing Company. BASIL, C. & RUIZ, R. (1985). Sistemas de Comunicacin no Verbal para Nios con Disminuciones Fsicas. Madrid: Fundesco. BASMAJIAN (1982). Teraputica por el Ejercicio. Buenos Aires: Mdica Panamericana. BAUTISTA, R. (Coord.). (1993). Necesidades Educativas Especiales. Archidona (Mlaga): Aljibe.
BERRES, M.; FERGUSON, D.L.; KNOBLOCK, D. & WOODS, C. (1996). Creating Tomorrows Schools Today: Strategies of Inclusion, Change and Renewal. New York: Teachers College Press. BIRCH, J.W. (1974). Mainstreaming: Educable Mentally Retarded Children in Regular Classes. Virginia: Virginia Council for Exceptional Children. BOOTH, T. (1988). Challenging conceptions of integration. BARTON, L. (Edit.). The Politics of Special Educational Needs. London: Falmer. BUDOFF, M. y GOTTLIEB, J. (1976). Special classes EMR (emotionallymentally retarded) students mainstreamed: a study of an aptitude (learning potential) by treatment interaction. American Journal of Mental Deficiency, LXXXI, pp. 1 11. CALHOUN, G. & ELLIOTT, R. (1977). Self concept and academic achievement of educable retarded and emotionally disturbed pupils. Exceptional Children, XLIV, pp. 379 390. CARLBERG, C. & KAVALE, K. (1980). The efficacy of especial versus regular class placement for exceptional children: a meta analysis Journal of Special Education, 14, pp. 295 305. CARROLL, A.W. (1967). The effects of segregated and partially integrated school programs on self concepts and academic achievement of educable mental retardated. Exceptional Children, 34, pp. 93 96. CASANOVA, M.A. (1993). Educacin Especial: hacia la Integracin. Madrid: Escuela Espaola. CLARK, C., DYSON, A., MILLWARD, A. & ROBSON, S. (1999). Theories of inclusion, theories of schools: deconstructing and reconstructing the inclusive school. British Educational Research Journal, 25 (2), pp. 157 177.
CNREE. (1992). Alumnos con Necesidades educativas especiales y Adaptaciones Curriculares. Madrid: CNREE. COLL SALVADOR, C. (1986): Marc Curricular per a L' Enseyament Obligatori. Barcelona: Departement d' Ensenyament, Generalitat de Catalunya. CONGRESO DE LOS DIPUTADOS (1985). Diario de Sesiones del 16 de Mayo. Madrid: Comisin de Educacin y Cultura. CORBETT, J. (1997). Include / exclude: redefining the boundaries. International Journal of Inclusive Education, 1 (1): 55 64. CROSS, L. & WALKER-KNIT, D. (1997). Inclusion: developing collaborative and co-operative school communities. The Educational Forum, 61, pp. 269 277. CROWTHER, D., DYSON, A. & MILLWARD, A. (1998). Cost and Outcomes for Pupils with Moderate Learning Difficulties in Special and Mainstream Schools (Research Report RR 89). London: DfEE CULLEN, B. & PRATT, T. (1999). Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. STAINBACK, S. & STAINBACK, W. (Coords.). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, pp. 195 217. DENO, E. (1973). Instructional Alternatives for Exceptional Children. Reston: Council for Exceptional Children. DUEAS, M.L. (1988). Experiencia activa de participacin de los padres en el proceso de integracin escolar de sus hijos. IX Congreso Nacional de Pedagoga (Alicante). EVANS, J. & LUNT, I. (2002). Inclusive education: are there limits?. European Journal of Special Needs Education, 17 (1): 1 14.
FERGUSON, D.L. (1998). Changing tactics: embedding inclusion reforms within general education restructuring efforts. VITELO, S.J. & MITHAUG, D. Inclusive Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 24 34. FIERRO, A. (1984). La integracin educativa de escolares diferentes. Siglo Cero, 94 (Madrid), pp. 12 23. FORTES RAMREZ, A. (1994). Teora y Prctica de la Integracin Escolar: Los Lmites de un xito. Mlaga: Aljibe. FREDERICKSON, N. & CLINE, T. (2000). Special Education Needs Inclusion and Diversity. Buckingham: Open University. GARANTO ALOS, J. (1984): Educacin Especial. SANVISENS, A. Introduccin a la Pedagoga. Barcelona: Barcanova. GARCA, J.A. (1998). Integracin Escolar. Aspectos Didcticos y Madrid: UNED. GARCA HOZ, V. & MEDINA, R. (1986). Organizacin y Gobierno de Centros Educativas. Madrid: Rialp. GENTO, S. (1996). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla. GENTO, S. (1998). Implantacin de la Calidad Total en Instituciones Educativas. Madrid: UNED. GENTO, S. (1999). La autonoma del centro, como elemento del sistema educativo. CONFEDERACIN DE CENTROS DE EDUCACIN Y GESTIN. Quinto Congreso de Educacin y Gestin. Madrid: S.M., pp. 105 168. GENTO, S. (2001a) (Coord.). La institucin Educativa. I Identificadores de Calidad. Buenos Aires: Docencia Organizativos.
GENTO, S. (2001b) (Coord.). La institucin Educativa. II Predictores de Calidad. Buenos Aires: Docencia GENTO, S. (2001c). Los modelos de calidad en las Organizaciones o instituciones. GENTO, S. (Coord.). La institucin Educativa. I Identificadores de Calidad. Buenos Aires: Docencia, pp. 25 - 46 GENTO, S. (2002a). Instituciones Educativas para la Calidad Total. Madrid: La Muralla (1 edicin, 1996). GENTO, S. (2002b). Integracin e inclusin educativa en el paradigma de calidad total. Congreso Nacional sobre Atencin a la Diversidad Calidad Educativa (Ceuta, 7 10 de mayo). GIMENO SACRISTAN, J (1987). El Currculum como Marco de la Experiencia de Aprendizaje. Madrid: Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial (Serie Documentos, N. 4). GUAJARDO, E. (1996). Hacia una Educacin Bsica en Mxico para la diversidad a finales del siglo XX y principios del XXI. Symposium on Disabilities, Tucson (University of Arizona, April). HEGARTY, S. (1987). Meeting Special Needs in Ordinary Schools. London: Cassell. HEGARTY, S. (1993) Reviewing the literature on integration. European Journal of Special Education Needs, 8 (3), pp. 194 250. HEGARTY, S. (1994). Integration and the teacher. MEIJER, J.W.; PIJL, S.J.; & HEGARTY, S. New Perspectives in Special Education. London: Routledge, pp. 125 131. JOHNSON, D.W. & JOHNSON, R.T. (1980). Integrating handicapped students into the mainstream. Exceptional Children, 47, pp. 90 98.
KAUFMAN, M., AGARD, J.A. & SEMMEL, M.I. (1985). Mainstreaming: Learners and their Environment. Cambridge, M.A.: Bookline Books. KERZNER, D. & GARTNER, A. (1996). Equity requires inclusion: the future for all students with disabilities. CHRISTENSEN, C. & RIZVI, F. (Edits.). Disability and the Dilemmas of Education and Justice. Buckingham (Philadelphia): Open University Press, pp. 145 155. LIPSKY, D.K. & GARTNER, A. (1996). Inclusion school restructuring and the remaking of American society. Harvard Educational Review, 66 (4), pp. 762 - 795 LPEZ MELERO, M. (1983). Teora Prctica de la Educacin Especial (Educacin Intelectual del Nio Trismico 21). Narcea. Madrid. LPEZ MELERO, M. (1999) Ideologa, diversidad y cultura: una nueva escuela para una nueva civilizacin. RUBIO, E. & RAYN, L. (Eds.). Repensar la Enseanza desde la Diversidad. Morn: M.E.C.P., pp. 17 48. LOW, C. (1997). Is inclusivism possible?. European Journal of Special Needs Education, 12 (1), pp. 71 79. MADDEN, N.A. & SLAVIN, R.E. (1983). Mainstreaming studies with mild handicaps: academic and social outcomes. Review of Educational Research, 52 (4), pp. 519 569. MADRID IZQUIERDO, J.M. (1999). Poltica social en la Unin Europea para minusvlidos y mujeres. GONZLEZ HERNNDEZ, A. (Coord.). Polticas de la Educacin. Murcia: D.M., pp. 2659-291. MALLON, F. (2000). Peer and cross age tutoring and mentoring schemes. DANIELS, H. (Ed.). Special Education Reformed: Beyond Rethoric?, London: Falmer Press
MANSET, G. & SEMMEL, M.I: (1997). Are inclusive programs for students with mild disabilities effective?. A comparative review of model programs. Journal of Special Education, 31 (21): 155 180. MARCHESI, A. y MARTN, E. (1985). La evaluacin de la integracin de los alumnos con deficiencias. Comunidad Escolar. 25 Nov. MAYOR, J (1989). Manual de Educacin Especial. Madrid: Anaya. McLAUGHLIN, M.J. (1995). Defining special education: a response to Sigmond and Baker. Journal of Special Education, 29 (2), pp. 200 208. McLAUGHLIN, M.J. & WARREN, S.H. (1992). Issues and Options in Restructuring Schools and Special Education Programs. Mariland: University of Mariland and Westat. MEECE, J. & WANG, M. (1982). A comparative study of social attitudes and behaviors of mildly handicapped children in two mainstreaming programs. American Educational Association Conference, New York. MELNDEZ, L. (1998). Atencin educativa de las personas clasificadas como retrasadas mentales en Amrica Latina en los ltimos 20 aos. Siglo Cero, 29 (4), pp. 23 30. MEYEN, E.L. & ALTMAN, R. (1982). Special Education. MIZET, H.E. (Edits.). Encyclopedia of Educational Research. New York: Free Press (5th. Edition), pp. 1739 1748. MEYERS, C.E. y otros (1975). Correlates of Success in Transition of M.R.(Mentally Retarded) to Regular Class. Panam, Calif.: U.S. Department of Health, Education and Welfare.
MIGUEL, M. de (1986). Lneas de investigacin en Educacin Especial. MOLINA, S. y otros. Enciclopedia Temtica de Educacin Especial. Madrid: CEPE, pp. 62 85. MOLINA GARCA, S. (1994). Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Alcoy: Marfil. MYSCHKER, N. & ORTMAN, M. (Herausgeber) (1999). Integrative Schulpdagogik. Stuttgart: Kohlhammer. NABUZOKA, D. & SMITH, P.K. (1993). Sociometric status and social behaviour of children with and without learning difficulties. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34 (8), pp. 1435 1448. NASBE (NATIONAL ASSOCIATION OF STATE BOARDS OF EDUCATION) (1990). Today s Children, Tomorrow s Survival: A Call to Restructuring Schools. Alexandria, VA: NASBE. NIRJE, B. (1969). The normalization principle and its human management implications. GUGEL, R. & WOLFENSBERG, M. Changing Patterns in Residential Services for the Mentally Retarded. Washington: Presidents Committee on Mental Retardation. O BRIEN, T. (2001). Enabling Inclusion: Blue Skies ... Dark Clouds?. London: The Stationery Office. O.E.C.D. (1994). The Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices. Pars: Autor. O.E.C.D. (1995). Integrating Students with Special Needs into Mainstream Schools. Paris: Autor. O.E.C.D. (1998). Education at a Glance - OECD Indicators. Paris: Autor.
O.E.C.D. (1999). Inclusive Education at Work. Pars: Autor. PALACIOS, J. (1987). El papel de las actitudes en el proceso de integracin. Revista de Educacin, nmero extraordinario, pp. 209 215. PAMPLANCO GARCA, P. (1986). Programa de Desarrollo Individual. CEPE. Enciclopedia Temtica de Educacin Especial. Madrid: Autor. PEARMAN, E.L., HUANG, A.M., BARNHART, A.M. & MELBLOM, C. (1992). Educating children in school: attitudes and beliefs about inclusion. Education and Training in Mental Retardation, 27, pp. 176 182. PIJL, S., MEIJER, C. & HEGARTY, S. (1997). Inclusive Education. A Global Agenda. London: Routledge. REYNOLDS, M.C. (1989). An historical perspective: the delivery of special education to mildly disabled and at-risk students. Remedial and Special Education, 10 (6), pp. 7-11. RISPENS, J. (1994). Rethinking the course of integration: what can we learn from the past?. MEIJER, J.W., PIJL, S.J. & HEGARTY, S. New Perspectives in Special Education. London: Routledge, pp. 125 131. ROBERTS, C. & TUBRICK, S. (1992). Factors influencing the social status of children with mild academic disabilities in regular classrooms. Exceptional Children, 59 (3), pp. 192 202. RUIZ, R. & GINE, C. (1986). Las necesidades educativas especiales. Cuadernos de Pedagoga. N 139. SAILOR, W. & SKRTIC, T. (1998). Modern and postmodern agendas in special education: implications for teacher education, research and policy development. PAUL, J., ROSELLI, H. & EVANS, D. (Eds.). Integrating School Restructuring and Special Education. New York: Harcourt Brace, pp. 418 433.
SALEND, S.J. & GARRICK DUHANEY, L.M. (1999). The impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators. Remedial and Special Education, 20 (2), pp. 114 126. SCRUGGS, T.E. & MASTROPIERI, M.A. (1995). What makes special education special? Evaluating inclusion programmes with PASS variables. Journal of Special Education, 29 (2), pp. 224 233. SKRTIC, T.(1991). Students with disabilities: artifacts of the traditional curriculum. AINSCOW, M. (Ed.). Effective Schools for All. London: David Fulton. SKRTIC, T. (1995). Exploring the Theory / Practice Link in Special Education. New York: Teachers College Press. SLAVIN, R. E. (1985). Team assisted individualization: combining cooperative learning and individualized instruction in mathematics. SLAVIN, R.E. y otros. Learning to Cooperate. Cooperating to Learn. New York: Plenum, pp. 177 209. SLAVIN, R. E. & MADDEN, N.A. (1986). La integracin en las clases ordinarias de los alumnos con retraso escolar. Perspectivas, XVI (1), pp. 473 493. SNELL, M.E. (1998). Characteristics of Elementary School classrooms where children with moderate and severe disabilities are included: a compilation of findings. VITELO, S.J. & MITHAUG, D. Inclusive Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 76 99. TAYLOR, A.R., ASHER, S.R. & WILLIAMS, G.A. (1987). The social adaptation of mainstreamed mildly retarded children. Child Development, 58, pp. 1321 1334. TETTLER, S. (1995). The Danish efforts in integration. HANLON, C.O. Inclusive Education in Europe. London: David Fulton, pp. 9 23.
THOMAS, G. (1992). Effective Classroom Teamwork: Support or Intrusion?. London: Routledge. THOMAS, G., WALKER, D. & WEBB, J. (1998). The Making of the Inclusive School. London: Routledge. TNNERMANN, c. (1991). La Educacin Latinoamericana en el Horizonte del Siglo XXI y el Papel de la O.E.A. Nicaragua: UNESCO. UNESCO (1988). The Review of the Present Situation of Special Education. Pars: Autor. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework on Special Needs Education. Paris: UNESCO. UNESCO (2001). L ducation pour Tous les Enfants Exlus. Paris: tudes Thmatiques de lUNESCO. VAUGHN, S. & SCHUMM, J. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal or Learning Disabilities, 28, pp. 264 270. VITELLO, S.J. (1998). The law of inclusion. VITELO, S.J. & MITHAUG, D. Inclusive Schooling. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 24 34. WALKER, L.J. (1987). Procedural rights in the wrong system: special education is not enough. GARTNER, A. & JOE, T. (Edits.). Images of the Disables, Disabling Images. New York: Praeger, pp. 97 116. WARNOCK, H.M. (Chairman) (1978). Special Education Needs (Report of the
Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People to the British Parliament). London: HMSO.
WARNOCK, H.M. (1991). Equality fifteen years on. Oxford Review of Education, 17 (2), pp. 145 154. WEIJER, J.W. (Coord.) (1998). Intgration en Europe: Dispositions Concernant les lves Besoins ducatifs Specifics. Brussels: Commission Europene, Direction Gnrale XXII. WHITE, J. (1994). The dishwasher s child: education and the end of egalitarianism. Journal of Philosophy of Education, 28 (2), pp. 173 180. WILLIAMS, P. (1993). Integration of students with moderate learning difficulties. European Journal of Special Needs Education, 5 (8), pp. 40 42. ZABALZA BERAZA M.A. (1988.). Departamentos y Proyectos Curriculares. Apuntes de Educacin. N 30. (Madrid).
DIRECCIONES DE INTERNET www.scholarsaid.com/intro.htm (about scholars aid) http://www.abp.org/American Board of Pediatrica http://clas.uiuc.edu/translations/abtclas-spanish.html Temprana) http://www.ine.es/disca/discapamenu.htm http://paidos.rediris.es/needirectorio directorio) http://neonatalnetwork.com/nn3/bkissue.htm http://www.paisvirtual.com/educacion/profesores/chicho/EducacionInfantil.htm (Educacin Infantil) http://www2.medsch.wisc.edu/childrenshosp/Preemie_Parent_Sp/spdisability.ht ml http://paidos.rediris.es/genysi/index.html (Proyecto Genysi) http://solidaridaddigital.discapnet.com/paginas/indice.htm (Solidaridad Digital) http://pediatrics.med.miami.edu/../../mailman.htm (The Mailman Center for Child Development). (necesidades educativas especiales, (Instituto de Atencin

Modulo 1

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Modulo 1

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Curso de Especialista Universitario en Educacin Especial: Pedagoga Teraputica.

Samuel Gento Palacios & Pilar Gtiez Cuevas

I.- PRESENTACIN DEL MDULO

NDICE GENERAL DEL MDULO

III- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

3.- Metodologa de aprovechamiento del modulo

UNIDAD DIDCTICA 1: DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Pilar Gtiez Cuevas.

NDICE DE LA UNIDAD 1 DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIN ESPECIAL

RESUMEN DE LA UNIDAD 1 .................................................................................... 17

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ................................................................. 30

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ...................................... 31

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 .......................................... 32

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1 ....................................................... 33

Necesidades especiales fsicas Enfermos crnicos Necesidades sensoriales Necesidades motricas

Necesidades de adaptacin Familiar Escolar Cvico-social

Invalideces motri ces graves de ten dencia evolutiva.

Cuadro 1a.- mbito de actuacin de la Educacin Especial (I)

(a) Dficits intelectuales Secundarios

- Concepcionales: incompatibilidad sangunea. -Prenatales: Rubeola, Toxoplasmosis -Perinatales: Traumatismos obsttricos

(c) Sobredotacin (d) Alteraciones del comportamiento

Cuadro 1b.- mbito de actuacin de la Educacin Especial (II)

2.- Mencione el objeto de estudio de la Educacin Especial segn Garanto.

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1

UNIDAD DIDCTICA 2: EXIGENCIAS DIDCTICO-ORGANIZATIVAS PARA LA INTERVENCIN EN EDUCACIN ESPECIAL

Pilar Gtiez Cuevas

NDICE DE LA UNIDAD 2: BASES ORGANIZATIVAS EN LA EDUCACIN ESPECIAL

RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ......................................................................................... 37

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 .................................................................................. 38

3.- El Profesor de apoyo ....................................................................................................... 58

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ....................................................................... 82

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ........................................... 83

BBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ................................................ 84

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2 ............................................................ 85

Principio de Normalizacin (Pablo Marco, C. 1987 (pg. 19).

Coordinacin Alumno Familia D ENTRADA Maestro Regular Maestro Especializado Otros

B El Coordinador remite los resultados al Grupo Interdisciplinar

FUNCIONES PEDAGGICAS DEL EQUIPO

ELABORAR, ADAPTAR Y DIFUNDIR INSTRUMENTOS DE ORIENTACIN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.

PROMOVER LA COOPERACIN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA.

5.1.3.- Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication)

PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIN DEL PROFESORADO

Funciones de un Centro de Recursos

1.- Principio de normalizacin segn Nirje.

3.- Niveles de actuacin de los equipos psicopedaggicos.

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2

UNIDAD DIDCTICA 3: LA ORGANIZACIN INTEGRADA E INCLUSIVA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Samuel Gento Palacios.

NDICE DE LA UNIDAD 3 INTEGRACIN EDUCATIVA PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Figura 3.1.- Integracin educativa para la calidad de la educacin

Incluida en MISIN del Centro

De alumnos con n.e.e.

De todos los alumnos

Figura 3.2.- Concepto de integracin en educacin

INTEGRACIN (1960s -) Segregacin (s.XIX- XX)

Figura 3.3.- Evolucin histrica de la Educacin Especial

El trmino integracin o el de inclusin se utilizan frecuentemente como sinnimos

La utilizacin de uno u otro trmino guarda relacin con el ao de publicacin