Universidade Federal de Pernambuco

Graduao em Cincia da Computao Centro de Informtica

2007.2

Um Laboratrio para Educao Reflexiva em Gerncia de Projetos Trabalho de Graduao

Aluno: Csar Augusto Delmas Cordeiro do Nascimento | cadcn@cin.ufpe.br Orientador: Hermano Perrelli de Moura | hermano@cin.ufpe.br Co-Orientador: Antnio Carlos Valena | acvalenca@gmail.com

Universidade Federal de Pernambuco Graduao em Cincia da Computao Centro de Informtica

2007.2

Um Laboratrio para Educao Reflexiva em Gerncia de Projetos

Trabalho de Graduao

Monografia apresentada ao Centro de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obteno do Grau de Bacharel em Cincia da Computao.

Aluno: Csar Augusto Delmas Cordeiro do Nascimento | cadcn@cin.ufpe.br Orientador: Hermano Perrelli de Moura | hermano@cin.ufpe.br Co-Orientador: Antnio Carlos Valena | acvalenca@gmail.com

Assinaturas

Este Trabalho de Graduao resultado dos esforos do aluno Csar Augusto Delmas Cordeiro do Nascimento, sob a orientao do professor Hermano Perrelli de Moura, sob o ttulo de Um Laboratrio para Educao Reflexiva em Gerncia de Projetos. Todos abaixo esto de acordo com o contedo deste documento e os resultados deste Trabalho de Graduao.

__________________________________________________ Csar Augusto Delmas Cordeiro do Nascimento (aluno) ___________________________________________________ Hermano Perrelli de Moura (orientador) ___________________________________________________ Antnio Carlos Valena (co-orientador)

Agradecimentos
Famlia: pai, me, irm, avs; Amigos-irmos da LAMA; Scios; Colegas de faculdade; Orientador e Co-Orientador; Professores: Alex... Centro de Informtica; Valena & Associados; Colgios: Carochina, Neo Planos, NAP / Cursinhos / FCAP-UPE Meus mestres: ser humano / estudante / profissional Colocar alguma coisa do mestrado Deus

FALTA FAZER!

"Cultura o que fica depois de se esquecer tudo o que foi aprendido." Andr Maurois

Resumo
A complexidade da educao profissional est inerentemente ligada ao desenvolvimento das pessoas para atingir algumas performances consideradas bem sucedidas em suas comunidades de prtica profissional. Nesse contexto, as escolas tm focado cada vez mais em ensinar aos gerentes meios tcnicos mais adequados para propsitos especficos, limitando-o a resoluo de problemas instrumentais bem-definidos. O prprio PMI (Project Management Institute), atravs de suas pesquisas, tem mostrado que o processo de formao dos gerentes de projeto est bastante limitado, haja vista terem como objetivo maior programas formais de treinamento ou acadmicos que visam muito mais o aprendizado das diretrizes do PMBOK (Project Management Body of Knowledge) e da certificao PMP (Project Management Professional), em detrimento de prticas que realmente estejam alinhadas com as principais demandas das organizaes. importante entender que estar matriculado em um curso no implica necessariamente o aprendizado de habilidades e conhecimentos que vo ajudar no sucesso do projeto. Assim, a Educao Reflexiva contribui j que permite o desenvolvimento de um conhecimento profissional atravs da prtica, focando nas competncias de ao mais bem sucedidas em relao a planejamento e gerenciamento de projetos, segundo o PMCD Framework (Project Manager Competency Development). Nesse contexto, a proposta de laboratrio estruturada para oferecer um ambiente de baixo risco para os aprendizes praticar, utilizando os principais conceitos e orientaes metodolgicas da Educao Reflexiva. O propsito maior que os aprendizes a gerentes de projetos desenvolvam maestria em suas performances que os diferenciem em situaes complexas de prtica,

sabendo no apenas resolver problemas tcnicos, mas tambm que compreendam as realidades subjacentes mesma. Palavras-chave: Aprendizado, Educao Reflexiva, Reflexo-na-ao, Conhecimento-na-ao, prtica, Gerenciamento de Projetos, Laboratrio, Teoria de Ao, Jogos Empresariais.

Abstract FALTA FAZER!

Sumrio (FALTA ATUALIZAR OS NCIDES, TEM UM TPICO ERRADO)

Lista de Figuras
Figura 1 Ligao entre os Grupos de Processo em cada fase...................................17 Figura 2 - Integrao de grupos de processos em um projeto3....................................18 Figura 3 - Quantidade de Profissionais com Certificao PMP (Project Management Professional) nas Organizaes. Estudo de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos 2007. PMI - Chapter brasileiro4.....................................................................20 Figura 4 Relao entre desempenho, custo e prazo5.................................................21 Figura 5 - Ciclo PDCA do PMBOK [3].........................................................................22 Figura 6 - Mapeamento entre os grupos de processos de gerenciamento de projetos e o ciclo PDCA3................................................................................................................23 Figura 7 - Relao entre o Ensino Tradicional e o Ensino de Laboratrio................44 Figura 8 - Processo de Aprendizagem...........................................................................46 Figura 9 - Dimenses de Competncia para o Gerenciamento de Projetos................61 Figura 10 - Modelo de Teoria De Ao.........................................................................71 Figura 11 Modelo da Dinmica Organizacional.......................................................75

Lista de Quadros
Tabela 1 - Quatro Orientaes de Aprendizagem7.......................................................27 Tabela 2 Modelo I.......................................................................................................73 Tabela 3 - Oposto ao Modelo I.......................................................................................74 Tabela 4 - Modelo II.......................................................................................................74

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Introduo
Uma grande limitao hoje acerca dos processos de formao profissional nos mais diversos mbitos concentra-se no fato de terem como foco um padro de excelncia mais voltado para a racionalidade tcnica, ou seja, na capacidade dos profissionais resolverem problemas instrumentais bem-definidos. A limitao do processo se d no sentido de que muitos profissionais considerados eficazes em sua comunidade, no conseguem ter bons desempenhos em situaes que se apresentam complexas, indeterminadas, ambgas e conflitivas de suas prticas. Esse fato se d por alguns motivos explanados nesse trabalho, dentre os quais se destaca a complexidade de se transmitir conhecimentos tcitos num processo de formao profissional. Isso se d, pois os modelos convencionais de ensino so baseados numa epistemologia terica, em que o conhecimento transferido ao aprendiz, o qual armazena esses conhecimentos, construindo uma base terica que no testada e validada com uma prtica, limitando a partir disso um aprendizado efetivo. Neste contexto, esse trabalho apresenta uma proposta alternativa epistemolgica da prtica, que permite um processo de formao mais abrangente para o gerente de projetos, no sentido de permitir um melhor desempenho dos mesmos em situaes indeterminadas. A metodologia a ser utilizada no projeto, ter como base a Educao Reflexiva de Donald Schn, que a resume como sendo uma forma de ensino voltada para ajudar os aprendizes a adquirirem as melhores competncias de sua comunidade. Neste caso, os aprendizes a gerentes de projetos teriam uma formao complementar, atravs de laboratrios que os permitissem desenvolver um talento inerente s melhores performances de planejamento e gerenciamento de projetos. O mapeamento dessas melhores performances

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ser baseado no PMCD (Project Manager Competency Development) do PMI (Project Managment Intitute). A partir disso foi estruturada uma proposta de laboratrio para uma formao prtica do gerente, sendo fundamentada por diretrizes e orientaes metodolgicas da j citada Educao Reflexiva, permitindo assim um aprendizado num ambiente que oferece: liberdade de fazer e aprender fazendo; condies de prticas com baixos riscos; acesso a instrutores experientes em suas vocaes; uso de linguagem e gramticas corretas da prtica profissional. Inicialmente ser feita uma explanao geral do Gerenciamento de Projetos, segundo o PMI (Project Management Institute), relevando os principais conceitos a serem compreendidos para este trabalho. Tambm ser feita uma aluso ao processo de formao do gerente de projetos, segundo uma pesquisa realizada pelo prprio PMI. Em seguida, no captulo 3, so apresentadas as principais orientaes tericas e um conceito de aprendizagem Gerencial. Logo aps vem o captulo de Educao Reflexiva, principal referencial terico da proposta. Nos captulos 5 e 6 so transmitidos os principais conceitos e processos, acerca dos laboratrios prticos de aprendizado, bem como a proposta de um laboratrio prtico reflexivo. Por fim, so apresentados nos apndices vrios referenciais tericos que respaldam alguns pontos especficos do laboratrio proposto.

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1. Gerncia de Projetos segundo o PMI

Um dos grandes desafios dos gestores e executivos modernos manter nas suas respectivas organizaes uma estrutura de gerenciamento de projetos de maneira profissional e organizada, haja vista a velocidade com que as mudanas vm ocorrendo nos mais variados cenrios (e.g.culturais, tecnolgicos, polticos, econmicos, sociais). Atualmente, atingir bons resultados em projetos est fortemente associado a acompanhar essas mudanas globais, contemplando as principais demandas e particularidades das diversas dimenses destes cenrios1. Nesse contexto, emerge fortemente uma cultura de realizar projetos de forma sistemtica, otimizando seus resultados, atravs da minimizao de custos gerais e tempo de entrega, bem como da maximizao da qualidade e satisfao de todos os stakeholders. Este captulo ter como foco levantar alguns conceitos bsicos na Gerncia de Projetos, segundo a tica do Project Management Institute (PMI). Tambm sero contemplados o papel do gerente de projetos e seu processo de formao profissional.

1.1.

PMI

O PMI uma associao sem fins lucrativos, cujo principal objetivo difundir os conhecimentos de Gesto de Projetos no mundo, de forma a promover tica e profissionalismo no exerccio desta atividade. No incio dos anos 60 do sculo passado, o Gerenciamento de Projetos foi formalizado2, muito embora sua disseminao s comeasse a se consolidar fortemente com o surgimento do PMI3. Atualmente o PMI a maior

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associao profissional de gerncia de projetos do mundo, com mais de 100 mil membros espalhados por mais de 125 pases. Uma das iniciativas mais significativas do PMI, que at hoje embasa as principais diretrizes no mbito de Gerenciamento de Projetos, foi em 1987 a produo da primeira verso do PMBOK (Project Management Body of Knowledge). O PMBOK serve at hoje como referncia bsica de conhecimento e boas prticas de Gesto de Projetos, constituindo-se em um padro mundial, aceito pelas mais reconhecidas comunidades, inclusive pela ANSI (American National Standard Institute). O PMBOK apresenta as prticas de gerenciamento de projetos divididas pelas seguintes reas de conhecimento: Gerncia da Integrao do Projeto, Gerncia de Escopo do Projeto, Gerncia do Tempo do Projeto, Gerncia do Custo do Projeto, Gerncia de Qualidade do Projeto, Gerncia dos Recursos Humanos do Projeto, Gerncia das Comunicaes do Projeto, Gerncia dos Riscos do Projeto e Gerncia das Aquisies do Projeto3.

1.2.

Projeto

Entende-se por projeto um empreendimento provisrio com objetivos e metas pr-definidas, executado e controlado por gerente(s), a fim de produzir um produto ou servio nico com limitao de custo, prazo e padres de qualidades. Um projeto pode envolver poucas ou at milhares de pessoas3. A caracterstica temporria do projeto implica que o mesmo dever possuir um incio e fim. O projeto chega a seu fim quando alcana seus objetivos, ou os objetivos se tornam inatingveis, ou o mercado muda o foco, ou a oportunidade que havia sido aberta no mais necessria. A durao do projeto pode variar de acordo com a complexidade do mesmo, podendo durar longos perodos, s vezes anos, mas sempre num espao de tempo definido. A

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equipe do projeto tambm tem um carter temporrio, pois formada no incio do empreendimento, podendo ser grande ou pequena, sendo desfeita ao trmino do projeto. O produto geralmente no possui essa caracterstica temporria3. Existem alguns atributos que caracterizam os projetos, descritos abaixo: Objetivo Usualmente, um projeto uma atividade com um

conjunto bem definido de objetivos. Ele pode ser dividido em subatividades que devem ser realizadas em determinada ordem para que os objetivos estabelecidos sejam alcanados. Por sua natureza, o projeto complexo, uma vez que as sub-atividades requerem coordenao e controle em termos de prazos, ordem de precedncia, custos e desempenho. Freqentemente, o projeto em si tambm precisa ser coordenado em funo de outros projetos em andamento na organizao. Ciclo de vida Da mesma forma que os organismos vivos, os

projetos tambm apresentam um ciclo de vida. Para cada projeto devem ser definidas as fases de crescimento, pico e declnio, considerando a intensidade de trabalho requerido. Interdependncias Freqentemente, um projeto est

relacionado com outros projetos e entidades da organizao, com os quais mantm uma relao recproca de dependncia e influncia, muitas vezes submetido a padres e normas comuns. O gerente de projetos responsvel pela manuteno das inter-relaes apropriadas entre o projeto em desenvolvimento e os demais grupos da organizao. Unicidade Cada projeto apresenta caractersticas nicas em

relao aos demais projetos. Esse fato ainda mais evidente em

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organizaes desenvolvedoras de software. Essa unicidade, alm de representar um risco para o projeto, mostra que projetos no podem ser reduzidos totalmente a atividades rotineiras, passveis de completa automao. Conflitos Com mais freqncia que os demais gerentes, o

gerente de projeto est sempre envolvido com questes de conflitos, sejam eles por recursos ou pessoas, conflitos entre objetivos de projetos ou conflitos entre os trs fatores crticos de sucesso de um projeto: performance, tempo e custo.

1.3.

Gerenciamento de Projetos

De acordo com o Guia PMBOK 2004, gerenciamento de projetos a aplicao de conhecimentos, habilidades, ferramentas e tcnicas s atividades do projeto a fim de atender aos seus requisitos pr-estabelecidos. Esses conhecimentos e prticas da gerncia de projetos so mais facilmente visualizados em termos dos seguintes processos de gerenciamento de projetos: iniciao, planejamento, execuo, monitoramento e controle e encerramento3. Seguem na Figura 1 os principais grupos de processos de projeto, sob uma perspectiva integrada:

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Figura 1 Ligao entre os Grupos de Processo em cada fase Detalhando um pouco as exigncias essenciais para cada um dos grupos de processos supracitados, temos: Processos de iniciao reconhecer que um projeto tem uma fase inaugural e se comprometer para execut-la. Processos de planejamento planejar e manter um esquema de trabalho vivel para atingir os objetivos determinados no projeto. Processos de execuo coordenar pessoas e outros recursos para implementar o projeto, em forma de plano(s). Processos de controle assegurar que os objetivos do projeto esto sendo atingidos, atravs da monitoramento e da avaliao do seu progresso, tomando aes corretivas e replanejando quando necessrio. Processos de encerramento Formalizar a aceitao do projeto ou fase conclusiva e encerr-la de uma forma organizada.

Vale tambm ressaltar que esses grupos de processos so formados por atividades que se sobrepem em diversas fases do projeto. Essas sobreposies variam - principalmente em intensidade - a depender das particularidades de cada projeto. Contudo, segue - na Figura 2 - uma ilustrao geral de como ocorrem estas sobreposies:

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Figura 2 - Integrao de grupos de processos em um projeto3.

A repetio dos processos de iniciao, em cada fase, auxilia a manter o projeto focado nas necessidades essenciais que justificaram a sua criao. Isto tambm ajuda a garantir que o projeto seja interrompido, ou pela consecuo dos objetivos, ou quando o projeto se tornou incapaz de satisfaz-lo.

1.4.

O Papel do Gerente de Projetos

A profisso de gerenciamento de projetos requer um amplo conjunto de conhecimentos, utilizado por profissionais e acadmicos, que se dedicam ao seu desenvolvimento e a sua aplicao prtica. A base de conhecimento em gerenciamento de projetos formada por diversas prticas j maturadas e consolidadas no mercado, como tambm atravs de prticas que ainda no foram devidamente incorporadas, mas que possuem aplicabilidade ao gerenciamento de projetos3.

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Nessa perspectiva, o papel de gerenciar um projeto basicamente inclui: Identificao das necessidades; Estabelecimento de objetivos claros e alcanveis; Balanceamento das demandas conflitantes de qualidade, escopo, tempo e custo; Adaptao das especificaes, dos planos e da abordagem s diferentes preocupaes e expectativas das diversas partes interessadas. Assim, o gerente de projeto e sua equipe so responsveis tanto pela escolha dos processos que devem ser utilizados em determinados momentos do projeto, quanto pelas pessoas que devem ter a responsabilidade para acompanhar a utilizao dos processos, para que assim possam ser alcanados os objetivos desejveis do projeto3. Atualmente, o nmero de gerentes de projetos certificados vem aumentando bastante, haja vista a consolidao do PMI como instituio disseminadora da prtica, tal como das crescentes demandas mercadolgicas por profissionais que detenham um conhecimento mais especializado. No Brasil, segundo o Estudo de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos 2007, realizado pelo PMI - Chapter brasileiro, com 184 empresas de diversos portes e de diversos setores, 65% das empresas tem pelo menos 1 gerente de projetos com Certificao PMP (Project Management Professional).

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Figura 3 - Quantidade de Profissionais com Certificao PMP (Project Management Professional) nas Organizaes. Estudo de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos 2007. PMI - Chapter brasileiro4.

Um gerente tem a principal funo de monitorar o progresso do empreendimento e acompanhar possveis desvios que o mesmo pode tomar. Desvios este que iro afetar umas das reas da reconhecida restrio tripla (escopo, tempo, custo). Projetos de qualidade entregam o produto, servio ou resultado solicitado dentro do escopo, no prazo e dentro do oramento. A relao entre esses fatores ocorre de tal forma que se algum dos trs fatores mudar, pelo menos um outro fator provavelmente ser afetado3. Segue na figura 5 uma viso ilustrativa da relao entre essas trs variveis:

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Figura 4 Relao entre desempenho, custo e prazo5.

Os gerentes de projetos tambm gerenciam projetos em resposta a incertezas. Um risco do projeto um evento ou condio incerta que, se ocorrer, ter um efeito positivo ou negativo em pelo menos um objetivo do projeto. Visando gerenciar o trade-off (desempenho, custo e tempo) do gerenciamento do projeto de forma otimizada, o gerente de projetos segundo o PDCA (Figura 5) realiza suas atividades ao longo do ciclo de vida do projeto, baseado numa seqncia de aes de forma iterativa.

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Figura 5 - Ciclo PDCA do PMBOK [3].

H tambm um ciclo mais aprimorado (Figura 6), baseado no PDCA, que inter-relaciona os quatro grandes grupos de processo do PMBOK, j definidos na seo anterior. O Grupo de processos de planejamento corresponde ao componente "planejar" do ciclo PDCA. O Grupo de processos de execuo corresponde ao componente "fazer" e o Grupo de processos de monitoramento e controle corresponde aos componentes "verificar e agir". Alm disso, como o gerenciamento de um projeto um esforo finito, o Grupo de processos de iniciao comea esses ciclos e o Grupo de processos de encerramento os finaliza. A natureza integradora do gerenciamento de projetos exige a interao do Grupo de processos de monitoramento e controle com todos os aspectos dos outros grupos de processos3.

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Figura 6 - Mapeamento entre os grupos de processos de gerenciamento de projetos e o ciclo PDCA3.

1.5.
Muitos

Processo de Formao do Gerente de Projetos

gerentes de projetos tm sido treinados com poucas

formalidades. Muitas vezes so promovidos baseados em habilidades tcnicas pessoais, esquecendo de considerar muitas habilidades essenciais ao gerenciamento. Espera-se do gerente de projetos aprender enquanto trabalha. Pesquisas mostram que muito poucos gerentes participam de treinamentos alm de seu trabalho do dia-a-dia. Apesar do aprendizado com o dia-a-dia ser reconhecidamente a melhor forma de aprender, empresas devem considerar treinamentos de desenvolvimento formais na profisso6. Foram avaliados 30 programas de graduao e 120 programas de certificao em gerenciamento de projetos, todos nos Estados Unidos, alm de 7 grandes empresas. Nos cursos oferecidos na graduao, percebe-se pouca variao em relao as ementas, a maioria cobrindo as nove reas de conhecimento definidas pelo PMI (2000). De acordo com as recomendaes do

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PMCD Framework (2002), estes programas precisam ser revisados para garantir competncias de conhecimento e performance. Em relao s certificaes, a do PMI, PMIs Project Management Professional (PMP) uma das mais reconhecidas. A ementa dos cursos para certificao, em geral, se assemelha bastante com os tpicos oferecidos nos programas de graduao. Para realizao de benchmarking, organizaes utilizam diversos focos em relao ao treinamento em gerenciamento de projetos. Algumas possuem treinamentos formais internos, outras utilizam programas de certificao externos, mas, na verdade, a maior parte no possui nada estruturado. Em relao a experincia profissional, 35% dos gerentes que participaram da pesquisa na internet afirmaram ter mais de 15 anos em gerncia de projetos. Apenas 12% possuem nvel superior em gerncia de projetos e 87% possuem graduao em outras reas, sendo 55% de engenharia e cincias. Isto confirma que a maioria das posies de gerentes de projeto so baseadas em carreiras e preparaes tcnicas. A maioria das organizaes no requerem treinamento uma vez que 73% dos respondentes afirmaram que no era exigido hora alguma de treinamento por ano pela organizao. Da mesma forma, mais de 85% tiveram menos de quatro dias de treinamento por ano e pouco mais que 11% perceberam treinamentos extensivos ou compreensivos na organizao. A pesquisa, por fim, conclui que muito poucas organizaes esto desenvolvendo seus gerentes de projeto com apenas 41% dos gerentes concordando que suas organizaes os preparam para o todo. O papel do gerente, no entanto, vital ao projeto. Para o desenvolvimento do gerente, educao formal e prticas so essenciais. Ou seja, a melhoria dos resultados dos projetos da organizao necessita do desenvolvimento das competncias de seus gerentes. Na verdade, a organizao deve preparar o indivduo para o trabalho alm da viso limitada de um treinamento ou programa acadmico, buscando alinhar este desenvolvimento as necessidades organizacionais. importante entender que estar matriculado em um curso no implica

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necessariamente o aprendizado de habilidades e conhecimentos que vo ajudar no sucesso do projeto. Enquanto certos aspectos da profisso podem ser aprendidos em salas de aula atravs de simulaes e casos de estudo, outros exigem experincias diferenciadas, como mentoring. Desta forma, o treinamento formal deve ser combinado com experimentos de aprendizado alinhados com as estratgias da organizao para seus projetos. Para a organizao, os benefcios da existncia de programas de desenvolvimento incluem o valor de ter profissionais qualificados capazes de alcanar objetivos do negcio e organizacionais atravs do gerenciamento eficaz e maior garantia de entrega dos projetos. Os gerentes de projeto, por sua vez, so beneficiados pelo aumento de auto-confiana para desempenhar seus papis com ferramentas e experincias providas pelo programa. Estes ficam mais motivados pelo investimento da organizao e as certificaes garantem reconhecimento profissional.

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2. Teorias de Aprendizagem
At meados de 1950, o fenmeno da aprendizagem era tratado pela maioria dos psiclogos como uma mudana no comportamento das pessoas, e por decorrncia, das organizaes. Esta era uma viso restrita, pois o aprendizado era vista como um produto7. Contrapondo-se a esse paradigma, surge a abordagem que trata o aprendizado como um processo, levando em considerao no apenas o produto final, mas tambm o que acontece, enquanto ocorre a aprendizagem. Nesse paradigma, as teorias do aprendizado objetivam apresentar explicaes e teorias de aprendizagem centradas em processos de aquisio de conhecimentos e habilidades. Este captulo traz uma viso das principais abordagens de teorias de aprendizagem, bem como uma leitura especfica sobre a aprendizagem no mbito gerencial. 2.1. Orientaes Tericas do Aprendizado As orientaes tericas a serem trabalhadas neste tem levam em considerao o fenmeno da aprendizagem como processo, contemplando os diversos fatores e variveis co-relacionados. Neste sentido, seguem no quadro 1 as quatro principais7. Outro fator relevante na classificao adotada que a maioria das definies inclui os conceitos de mudana de comportamento e experincia 7.
Diferentes Aspectos Tericos de aprendizagem Viso do processo de aprendizagem Behaviorista Thrndike, Skinner Mudana no comportamento Cognitivista Lewin, Piaget Processo mental interno (incluindo insight, processamento de informaes, memria e Humanista Maslow, Rogers Um ato pessoal para realizar potencial Aprendizagem Social Bandura, Rotter Interao e observao dos outros em um contexto social

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Locus da aprendizagem Propsito da educao Manifestao na aprendizagem de adultos

Estmulo no ambiente externo Produzir mudana de comportamento em direo desejada Objetivos behavioristas Desenvolvimento e treinamento de habilidades

percepo) Estrutura cognitiva interna Desenvolver capacidade e habilidades para aprender melhor Inteligncia, aprendizagem e memria como funo da idade Aprendendo como aprender

Necessidades cognitivas e afetivas Tornar-se auto-atualizado e autnomo Andragogia Aprendizagem autodirecionada

Interao da pessoa, comportamento e ambiente Modelar novos papis e comportamento Socializao Papis sociais Relao com mentor Locus de controle

Tabela 1 - Quatro Orientaes de Aprendizagem7 Conforme indica o Quadro 1, a idia principal da abordagem behaviorista que a aprendizagem manifestada atravs de mudanas de comportamento, sendo determinada pelos estmulos externos do ambiente no qual o sujeito se insere. J a abordagem cognitivista considera que o homem no pode ser considerado um ser passivo. Ele organiza suas experincias e procura lhes dar significado. Como resultado, essa abordagem enfatiza a importncia dos processos mentais durante a aprendizagem, os quais estariam sob o controle do aprendiz. A terceira abordagem descrita no Quadro 1 - a humanista - assume que a deliberao pelo potencial humano para o crescimento o ponto de partida para a compreenso e ativao do processo de aprendizagem. Considera que as pessoas podem controlar seu prprio destino, possuem liberdade para agir e que o comportamento delas conseqncia da escolha humana. Os princpios que regem tal abordagem so a autodireo e o valor da experincia no processo de aprendizagem. Por fim, a abordagem social descrita no Quadro 1 assume que toda aprendizagem social e que as pessoas aprendem observando outras pessoas no interior do contexto social. Nessa abordagem a aprendizagem uma funo da interao da pessoa, do ambiente e do comportamento 7.

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2.2. Aprendizado Gerencial O processo de formao e aprendizado dos gerentes carrega um rano, oriundo de modelos formalistas de educao e desenvolvimento gerencial, os quais so concebidos em ocasies isoladas que no refletem o real cotidiano dos gestores8. Nestes casos, a educao tratada como sendo uma transferncia de conhecimento para o aprendiz, cujo papel armazen-lo para a utilizao futura40,9. Nesse contexto, a Aprendizagem Gerencial sempre foi vista como produto da educao e do desenvolvimento gerencial formal, que ocorre em ocasies isoladas e alheias ao dia a dia do executivo8,9. Contudo, a Aprendizagem Gerencial uma rea emergente de pesquisa e prtica no campo das organizaes que, como tal, preocupa-se com o estudo dos mecanismos que contribuem para a prtica da gesto, onde a educao e o desenvolvimento gerencial so partes integrantes deste processo 10,8. Este conceito, mais voltado para demandas mais prticas, focadas e rpidas no processo de aprendizado, fomentou o surgimento dos MBA (Master in Business Administration), buscando encontrar sistemas mais adaptveis e efetivos na tarefa de ajudar os executivos a aprenderem 11. Entretanto, vale salientar que extremamente complexo alinhar teoria e prticas nos programas de formao gerencial. Na verdade, esta uma limitao no processo de aprendizado, que acaba reforando a crena de que os maiores profissionais, em processo de formao, emergem da aprendizagem dentro da prpria organizao 12,13. Uma das causas dessa limitao de trabalhar os processos de aprendizado gerencial -aspectos que promovam uma experincia prtica que reflita de fato uma situao real - nasce do fato desses modelos terem um forte legado de formalismos, baseados em racionalidade tcnica. A predominncia da racionalidade tcnica acaba dificultando ou obstruindo o desenvolvimento de

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habilidades reflexivas, que proporcionam ao gerente um processo de tomada de deciso mais consciente e eficaz em ambientes de turbulncias e incertezas14,15.

3. Educao Reflexiva
Esse captulo far uma abordagem sobre a Educao Reflexiva, no sentido de agregar, com novos conceitos, aspectos relevantes para a melhoria dos processos de aprendizagem. Tambm ser discutida a crise da confiana no processo de formao profissional, tanto do ponto de vista do aprendiz, quanto das instituies. Por fim, ser discutida a proposta da Educao Reflexiva como instrumento inovador de formao, a qual contempla vrios pontos defasados dos modelos tradicionais. O referencial terico utilizado neste captulo concentra-se na obra Educando o Profissional Reflexivo de Donald Schn16. 3.1. Introduo Para embasar o conceito de Educao Reflexiva, Valenaa(2007)17 resume bem as trs premissas essenciais defendidas por Donald Schn:

Os profissinais mais competentes e reconhecidos revelam um ncleo central de talento artstico O talento artstico uma forma de inteligncia, uma maneira de saber que, embora criativo, no misterioso e rigoroso em seus prprios termos. H uma arte de sistematizao de problemas, uma arte da implementao e uma arte de improvisao todas necessrias para mediar o uso, na prtica, da cincia aplicada e da tcnica.

Assim, pode-se definir, por Schn, Educao Reflexiva como sendo uma forma de ensino voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de

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talento artstico essenciais para a competncia em zonas indeterminadas da prtica. Nessa viso, Schn relembra a tradio de Dewey, dizendo: Os estudantes aprendem por meio do fazer ou da performance, na qual eles buscam tornar-se especialistas, e so ajudados nisso por profissionais que mais uma vez, nas palavras de Dewey os iniciam nas tradies da prtica: Os costumes, mtodos e padres de trabalho da vocao constituem uma tradio(...) e a iniciao nas tradies o meio atravs do qual as foras dos aprendizes so liberadas e dirigidas(1974, p.151). Ao estudante, no se pode ensinar o que ele precisa saber, mas o que pode instruir. Ele tem que enxergar por si prprio e sua maneira, as relaes entre meios e mtodos empregados e resultados atingidos. No ensino, baseado na prtica, o aluno aprende fazendo e o instrutor tem um papel essencialmente de orientador, reduzindo suas funes de professor e utilizando poucos modelos convencionais, adequados especificamente a cada tipo de contexto. Neste caso, a interao entre os alunos e instrutor se respalda num dilogo distinto, em que a descrio e orientao da prtica se baseiam na performance Novamente Valena (2007)17 faz uma leitura de Schn, agora em relao s condies bsicas para o aprendizado na prtica em laboratrio: a) liberdade para fazer e aprender fazendo b) criao de um ambiente de baixos riscos c) acesso a instrutores com experincia na vocao d) uso de linguagens e gramtica corretas da prtica profissional 3.2. A Crise da Confiana na Formao Profissional

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Donald Schn aborda o problema da formao profissional, no sentido de contestar os modelos em que o conceito de eficcia profissional se reduz racionalidade tcnica. A racionalidade tcnica diz que os profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos especficos. Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais claros, atravs da aplicao da teoria e da tcnica derivadas de conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico. Contudo, na prtica, notrio que tais problemas a serem resolvidos por profissionais rigorosos, no surgem sempre em situaes determinadas. comum se deparar com situaes singulares, ambguas, obscuras, confusas, conflitivas e inacessveis. Nesse caso, Donald Schn defende que o profissional competente deve improvisar, inventando e testando estratgias situacionais que ele prprio produz. Essa abordagem alega que nem todas as situaes podem ser tratadas como um problema instrumental, em que a soluo est restrita num repertrio de conhecimento profissional. John Dewey denomina essa situao como zona indeterminada da prtica, defendendo a idia de que nestes casos as aes a serem implementadas fogem aos cnones da racionalidade tcnica. No entanto, Schn enfatiza que so exatamente tais zonas indeterminadas da prtica que os profissionais e observadores crticos das profisses tm visto, cada vez com mais clareza nas ltimas duas dcadas, como sendo um aspecto central prtica profissional. E a conscincia crescente a respeito delas tem figurado de forma proeminente em recentes controvrsias sobre o desempenho das profisses especializadas e seu lugar em nossa sociedade.

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Assim, pode-se perceber certa crise no conhecimento profissional, no tocante realizao de tarefas em situaes indeterminadas. Contudo essa crise corresponde a uma crise paralela no processo de educao profissional, em que as escolas no tm ensinado, de fato, o bsico da prtica tica e da prtica profissional efetiva, que so elementos-chave para causar a desaprovao ou insatisfao em um profissional. Donald Schn atribui essas afirmaes a um dilema entre rigor e relevncia, afirmando que: Quanto mais os aspirantes a profissionais precisam aprender, enraizada, as escolas a profissionais dos parecem em menos uma capazes de ensinar. E a verso das escolas do dilema est como profissionais, epistemologia da prtica profissional pouco estudada um modelo de conhecimento profissional implantado em nveis institucionais nos currculos e nos arranjos para a pesquisa e para a prtica. Schn tambm alerta que h uma conscincia dos educadores profissionais desse hiato entre o que as escolas oferecem e o conhecimento profissional damandado, desestabilizando a confiana na sua capacidade de exercer suas funes. As escolas profissionais da em universidade currculos moderna,

dedicada pesquisa, esto baseadas na racionalidade tcnica, respaldando-se profissionais normativos, que apresentam, em primeiro lugar, a cincia bsica relevante, em seguida, a cincia aplicada relevante e, finalmente, um espao para o ensino prtico no qual se espera que os estudantes aprendam a aplicar o conhecimento baseado na pesquisa aos problemas da prtica cotidiana (SCHEIN, 1973)18.

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Apesar desse problema nas estruturas de ensino profissional, levantado por Schein (1973)18 e que ainda referenciado, Schn diz que os educadores profissionais tm deixado cada vez mais claro suas preocupaes com essa distncia entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais competncias exigidas dos profissionais no campo de aplicao. Assim, a conscincia entre esses dois vazios, cada um contribuindo e exacerbando o outro, acaba desestabilizando ainda mais a confiana dos educadores profissionais em sua capacidade de exercer suas funes. Contudo, muitas escolas continuam a atrair grande nmero de alunos em busca das tradicionais recompensas em termos de posio social, segurana e prosperidade. Assim, pode-se observar um ciclo vicioso no processo de formao profissional, sendo sistematicamente reforado, na medida em que a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas, est se afastando cada vez mais das atuais competncias exigidas dos profissionais no campo de aplicao. Uma outra crise que tambm acaba surgindo e se reforando viciosamente confiana que muitos profissionais tm em suas atividades, haja vista s limitaes nas metodologias de formao e currculos das suas respectivas escolas. Os profissionais atuantes na rea de educao profissional que refletem sobre a questo costumam v-la de formas variadas. Alguns concentram ateno nas dificuldades criadas para a educao profissional pelas mudanas rpidas e pela massa crescente de conhecimento relevante prtica profissional. Eles vem o problema como uma questo de manter-se em dia e integrar ao currculo profissional o fluxo de resultados de pesquisa potencialmente teis. Outros se concentram em aspectos da prtica para os quais a educao profissional tradicional no oferece qualquer preparao. Eles recomendam complementaes marginais ao currculo, como cursos de tica profissional e relaes cliente/profissionais. Outros, ainda, vem a

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questo como um rebaixamento dos padres anteriores de rigor e probidade profissional e querem ajustar o currculo, para restaurar seu antigo padro de excelncia. 3.3. Ensino Prtico: A Nova Proposta de Donald Schn 3.3.1. Conhecimento-na-ao Para tratar o conceito de conhecimento-na-ao, Schn, baseia-se num conceito de talento artstico, o qual dar base para se compreender alguns aspectos fundamentais. Com suas prprias palavras: Tenho usado o termo talento artstico profissional para referir-me aos tipos de competncia que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica que so nicas, incertas e conflituosas. Observe, no entanto, que o talento artstico uma variante poderosa e esotrica do tipo mais familiar de competncia que todos ns exibimos no dia-a-dia, em um sem nmero de atos de reconhecimento, julgamento e performance habilidosa O que chega a ser surpreendente sobre esses tipos de competncias que eles no dependem de nossa capacidade de descrever o que sabemos fazer ou mesmo considerar, conscientemente, o conhecimento que nossas aes revelam. Percepo de um rosto familiar numa multido. Diagnstico imediato de um mdico, quando um paciente entra no consultrio. Ainda nesse contexto, Chester Barnard tambm abordou, no apndice de The Functions of the Executive (1938/1968)19, um tipo de processo, inerente ao homem, que ele chama de processos no-lgicos, sobre os quais so realizados julgamentos habilidosos, decises e aes espontneas, sem que se possa declarar as regras ou procedimentos seguidos.

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Um exemplo bem clssico o andar de bicicleta. Apesar de ser uma atividade fcil de ser realizada para uma pessoa que tem um mnimo de experincia, tem um processo bastante difcil de descrio, haja vista a complexidade de dar uma descrio verbal ou escrita adequada performance real. Neste caso, felizmente, o conhecimento implcito nas aes incoerente com as respectivas descries. Apresentadas a idia de talento artstico, bem como a da complexidade de descrio das atividades inerentes ao mesmo, pode-se enunciar o conceito, tambm por Schn, de conhecer-na-ao: Usarei a expresso conhecer-na-ao para referir-me aos tipos de conhecimento que revelamos em nossas aes inteligentes performances fsicas, publicamente observveis, como andar de bicicleta, ou operaes privadas, como a anlise instantnea de um balano. Nos dois casos o ato de conhecer est na ao. Ns o revelamos pela nossa execuo capacitada e espontnea da performance, e uma caracterstica nossa sermos incapazes de torn-la verbalmente explcita. Contudo, apesar de complexidade da descrio das aes tcitas oriundas do talento arttico, possvel fazer observaes e reflexes bastante ricas. Assim possvel fazer referncias s seqncias de operaes e procedimentos que foram executados, aos indcios observados e s regras seguidas. A idia que sejam mapeados os principais valores, estratgias de ao e pressupostos que formam as teorias das aes bem sucedidas. Ainda nas palavras de Schn, observa-se a importncia de serem trabalhadas de forma diferenciada, as habilidades mais bem sucedidas de uma comunidade profisisonal, distinguindo o conhecimento-na-ao como elemento de diferenciao para se compreender o processo e desenvolvimento do mesmo:

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Qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descries do ato de conhecer-na-ao so sempre construes. Elas so sempre tentativas de colocar de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea por ser tcita e espontnea. Nossas descries so conjecturas que precisam ser testadas contra observaes de seus originais, dos quais, pelo menos em certo aspecto, elas provavelmente distorcero. Porque o processo de conhecer-na-ao dinmico, e os fatos, os procedimentos e as teorias so estticos. No caso da gerncia de projetos, pode-se destacar algumas expresses de talento artstico, atravs das principais competncias mapeadas em um framework chamado PMCD (Project Manager Competency Development) do PMI (Project Managment Intitute), principal instituio internacional no mbito de planejamento e gerenciamento de projetos, que sero mais adequadamente detalhadas em captulos posteriores. Contudo, seguem de antemo algumas dessas competncias: Listar as principais competncias aqui, de preferncia fazer uma tabela

3.3.2. Reflexo-na-ao Uma pessoa quando aprende a fazer algo, ou seja, quando realmente incorpora em seu repertrio de conhecimento-na-ao, ela no precisa pensar a respeito do que est fazendo, isto , ela executa uma seqncia de atividades, reconhecimentos, decises e ajustes de maneira um tanto natural, quase automtica. Contudo, interessante pontuar que nem sempre os resultados saem de acordo com as expectativas internalizadas, assim, cada situao exige um tratamento diferenciado e especfico.

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Nesta perspectiva, Schn trata de construo e aperfeioamento do conhecer-na-ao, atravs de um processo de investigao das aes, o qual se baseia na reflexo-na-ao. Nesse sentido, vale observar as trs formas principais de refletir sobre uma ao: Retrospetivamente sobre a ao, neste caso a idia descobrir como o ato de conhecer-na-ao pode contribuir para um resultado inesperado. Esse processo geralmente realizado aps o fato, em um ambiente de tranquilidade. Pausadamente durante a ao, neste caso a idia fazer o aprendiz praticar o que Hannah Arendt (1971)20 denomina como o parar e pensar. No momento da ao, neste caso a idia no presente-da-ao um perodo de tempo varivel com o contexto, durante o qual ainda se pode interferir na situao em desenvolvimento: nosso pensar serve para dar forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos. Assim, para Shn, a reflexo-da-ao deve ser abordada num processo investigativo da ao, que pode ser descrito em uma seqncia de momentos: Para comear, h uma situao de ao para a qual trazemos respostas espontneas e de rotina. Elas revelam um processo de conhecer-naao que pode ser descrito em termos de estratgias, compreenso de fenmenos e formas de conceber uma tarefa ou problema adequado situao. As respostas de rotina produzem uma surpresa, percebida como um resultado inesperado, agradvel ou desagradvel, que no se encaixa nas categorias de nosso conhecer-na-ao. Inerente surpresa o fato de que ela chama nossa ateno. A surpresa leva reflexo dentro do presente-da-ao. A reflexo , pelo menos em alguma medida, consciente, ainda que no precise

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ocorrer por meio de palavras. Levamos em considerao tanto o evento inesperado como o processo de conhecer-na-ao que levou a ele, perguntando-nos O que isso? e ao mesmo tempo, Como tenho pensado sobre isso?. Nosso pensamento volta-se para o fenmeno surpreendente e, ao mesmo tempo, para si prprio. A reflexo-na-ao tem uma funo crtica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ao. Pensamos criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa situao difcil ou essa oportunidade e podemos, neste processo, reestruturar as estratgias de ao, as competncias dos fenmenos ou as formas de conceber os problemas. A reflexo gera o experimento imediato. Pensamos um pouco e experimentamos novas aes com o objetivo de explorar os fenmenos recm-observados. Experimentos imediatos podem funcionar, no sentido de proporcionar os resultados pretendidos, ou podem produzir surpresas que exijam ma maior reflexo e experimentao. Logicamente que a descrio dos momentos supracitada idealizada, haja vista no os passos numa reflexo-na-ao no serem to claros e bem definidos. Assim, vale salientar que o que de fato diferencia a reflexo-naao de outras formas de reflexo sua significao imediata para a ao. Nesse tocante, Schn ressalva a maneira com a qual nosso conhecer-na-ao construdo nesse processo de reflexo-na-ao: O repensar de algumas partes de nosso conhecer-naao leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos. Algum que executa habilidosamente uma tarefa ajusta suas respostas s variaes nos fenmenos. Nessa apreciao momento a momento do processo, o individuo coloca em ao um vasto repertrio de imagens de contextos e aes. Pode-se dizer que em casos como este que o executante responde

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 variao, ao invs, da surpresa, porque as mudanas no contexto e na resposta nunca ultrapassam as fronteiras do familiar. Nesse ponto, possvel fazer um contraponto introdutrio com a gerncia de projetos, haja vista ser uma atividade bastante dinmica, em que o gerente est trabalhando sempre respaldado em trs perspectivas: custo, tempo e qualidade. Nesse contexto, bsico, que o gerente esteja sempre fazendo um trade-off dessas variveis, sabendo o que mais relevante em cada demanda do projeto, exidindo-o uma grande capacidade de improvisao, variando, combinando e recombinando as diversas estratgias para otimizar o projeto. 3.3.3. Prtica Profissional No mbito da formao profissional, abordado - neste trabalho - um conceito de prtica, consoante viso de Donald Schn que, em sua obra Educando o Profissional Reflexivo, a define como: Uma prtica profissional o domnio de uma comunicade de profissionais que compartilham, nos termos de John Dewey, as tradies de uma vocao. Eles compartilham convenes de ao que incluem meios, linguagens e ferramentas distintivas e operam dentro de tipos especficos de ambientes institucionais. Suas prticas so estruturadas em termos de tipos particulares de unidades de atividade e eles esto social e institucionalmente padronizados, de forma a apresentar ocorrncias repetidas de tipos particulares de situaes. Uma prtica feita de fragmentos de atividade, divisveis em tipos mais ou menos familiares, cada um dos quais sendo visto como vocao para o exerccio de certo tipo de conhecimento.

39

Contudo, profissionais,

mesmo devido

existindo suas

um

conhecimento

prtico

comum

comunidades, pode-se observar particularidades nas formas de prticas dos subespecialidades, experincias prprias, perspectivas particulares e estilos de operao. Essas caractersticas especficas so inerentes e peculiares a cada profissional, modelam seu estilo, particularizando e diferenciando a forma de trabalho de cada um, apesar de todos estarem sobre o mesmo domnio de prtica profissional. Nesse contexto, Geoffrey Vickers (1978)21 criou um termo, conhecido como "sistema apreciativo" que nada mais que o conjunto de valores, preferncias, e normas em termos dos quais elas compreendem situaes prticas, formulam objetivos e diretrizes para a ao, e determinam o que constitui uma conduta profissional aceitvel. Ainda nas palavras de Schn, so destacados a influncia e o processo de formao da prtica profissional. O processo de conhecer-na-ao de um profissional tem suas razes no contexto social e institucionalmente estruturado do qual compartilha uma comunidade de profissionais. ambientes Conhecer-na-prtica institucionais exercitado da nos particulares profisso,

organizados em termos de suas unidades de atividade caractersticas e seus tipos familiares de situaes prticas e limitado ou facilitado por seu corpo comum de conhecimento profissional e seu sistema apreciativo. Em relao prtica, Schn tambm faz tambm uma comparao entre a viso objetivista das prticas derivadas da racionalidade tcnica e a construtivista baseada numa epistemologia de prtica alternativa, baseada na reflexo-na-ao, a qual permite o exerccio do talento artstico, bem como de outros modos de competncia profissional.

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3.3.4. Ensino Prtico Atravs do ensino prtico possvel mais facilmente desenvolver um conhecimento-na-ao, no qual os profissionais conseguem internalizar mais profundamente o conhecimento proposto no laboratrio. Quando algum aprende uma prtica, est comeando o processo de insero em uma comunidade de profissionais que tambm exercem aquela prtica. Assim sendo, aprendem-se tambm suas convenes, seus limites, suas linguagens e seus sistemas apreciativos, seu repertrio de modelos, seu conhecimento sistemtico e seus padres para o prprio processo de conhecer-na-ao. Uma aula prtica um ambiente projetado para a tarefa de aprender uma prtica. Uma aula prtica um mundo virtual, relativamente livre de presses, distraes e riscos do mundo ao qual, no entanto, ele diz respeito. Tambm possvel o aprendizado de uma prtica por conta prpria. Nesse caso, o profissional tem ainda mais liberdade para experimentar suas hipteses sem os limites das vises recebidas dos outros. Contudo, bastante comum que acabe reiventando a roda. No ambiente de aula prtica fundamental que os alunos tenham algumas orientaes e infra-estrutura, levantadas por Schn: Quando um estudante inicia uma aula prtica, apresentam-se a ele, implicita ou explicitamente, certas tarefas fundamentais. Ela deve aprender a reconhecer a prtica competente. Ela deve construir uma imagem dessa prtica, uma apreciao de seu lugar na relao com essa prtica e um mapa do caminho por onde ela pode chegar, de onde est, at onde quer estar. Ele deve aceitar os pressupostos implcitos daquela prtica: que existe uma prtica, que boa o suficiente para ser aprendida, que ela capaz de aprend-la e que representada, em suas caractersticas essenciais, pela aula prtica. Ele deve

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aprender a prtica do ensino prtico suas ferramentas, seus mtodos, seus projetos, e suas possibilidades e assimilar, prtica, sua imagem emergente de como ela pode aprender melhor o que quer. No mbito do Ensino Prtico o aprendizado dos alunos baseado numa combinao dos vrios processos de interao que eles tm entre si, com os instrutores e com o sistema de uma maneira geral. Porm, na maioria das aulas prticas, os alunos em grupo so to importantes uns para os outros, quanto o instrutor. Na verdade, atravs do grupo que eles podem imergir no mundo do ensino prtico, aprendendo novos hbitos de pensamento e ao. Neste caso, o papel do instrutor concentra-se em atividades de demonstrar, aconselhar, questionar e criticar a prtica. Contudo, s vezes, necessrio que o instrutor ensine de uma maneira mais convencional, comunicando a informao, defendendo teorias, descrevendo exemplos de prtica. Ainda em relao ao Ensino Prtico Schn levanta a relevncia do processo de reflexo-na-ao como ente fundamental: Se nos concentrarmos nos tipos de reflexo-na-ao atravs dos quais os profissionaias s vezes adquirem novas compreenses de situaes incertas, nicas e conflituosas da prtica, ento iremos supor que o conhecimento profissional no resolve todas as situaes e nem todo o problema tem uma resposta correta. Consideraremos que os estudantes devem aprender um tipo de reflexo-na-ao que vai alm das regras que se podem explicitar no apenas por enxergar novos mtodos de raciocnio, mas tambm por construir e testar novas categorias de compreenso, estratgias de ao e forma de conceber problemas. Os instrutores enfatizaro zonas indeterminadas da prtica e conversaes reflexivas com os materiais da situao.

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4. Laboratrio Reflexivo de Aprendizado

4.1. Introduo O processo de educao atravs de laboratrios se respalda num conjunto de metodologias, objetivando mudanas pessoais dos indivduos, atravs de um aprendizado baseado em experincias diretas ou em vivenciais, muitas vezes chamadas de "dinmicas de grupo" 22. So diversas as estratgias a serem implementadas, tais como: projetos, estudos de caso, debates, seminrios, dentre outros. Atividades como essas estimulam as mudanas dos aprendizes, sejam elas pessoais, de postura ou de percepo. Contribuindo, assim, para um processo de tomada de deciso mais eficaz23. O aprendizado, atravs das mudanas citadas anteriormente, pode ser estimulado em diferentes nveis e momentos: Cognitivo: informaes, conhecimentos, compreenso intelectual; Emocional: percepo, conhecimentos, emoes e predisposio para a ao integrada; Comportamental: atuao e competncia. No laboratrio, os participantes so estimulados a experimentarem comportamentos diferentes do seu padro costumeiro de interao com outras pessoas, bem como de situaes similares ao do seu cotidiano, porm sem as mesmas conseqncias. Essa idia bem anloga s vividas nos chamados "jogos de empresas", em que um dos diferenciais exatamente a "proteo" de algumas conseqncias crticas que se vive no mundo real. Neste caso, mesmo que existam algumas condies de controle da tarefa, identificam-se bons resultados j que os participantes envolvidos so levados a situaes similares a real, podendo testar e refletir - sem maiores presses - as suas estratgias24.

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As atividades desenvolvidas em treinamento de laboratrio so tratadas de forma indutiva, em que a aprendizagem foca na situao vivida, examinando como os fenmenos esto acontecendo e no apenas no que aconteceu. Na verdade, essa abordagem traz uma diferenciao do ensino tradicional onde o foco est apenas na explorao do contedo e observao23. Figura 1.

Figura 7 - Relao entre o Ensino Tradicional e o Ensino de Laboratrio Contudo, vale salientar que as experincias vivenciadas, por mais importantes que sejam no processo de aprendizagem laboratorial, necessitam essencialmente de conhecimentos, informaes, conceitos tericos para que haja o aprendizado efetivo25. Outro benefcio da educao atravs de laboratrio a possibilidade de trabalhar fatores emocionais, criatividade, liderana, participao em grupo, dentre outras modernas teorias da educao e da administrao geral, haja vista a globalidade da experincia vivenciada, a qual permite: a explorao, o exame, a anlise dos eventos, tanto objetiva quanto subjetivamente23. Atravs da reflexo, discusso, comparao e organizao das

experincias, possvel criar conceitos que formam um quadro de referncia intelectual, o qual contribui para a fundamentao dos conhecimentos tcnicos. Assim, possvel construir os mapas cognitivos dos participantes, tambm chamados de conceitualizao23. 4.2. Processo de Aprendizado Laboratorial

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A experincia em laboratrio permite simular situaes, baseada numa seqncia de passos interdependentes, as quais devem ser planejadas, a fim de maximizar o desenvolvimento tcnico, pessoal e interpessoal22. Eis as etapas: 1. Atividade: a vivncia de uma situao atravs de uma ou mais atividade e/ou tcnicas pedaggicas: resoluo de um problema (PBL), simulao, dramatizao, jogo de empresas que envolvem o processo decisrio e comunicao, exerccios verbais e no verbais. 2. Anlise: aps a atividade, essa etapa consiste no exame, discusso e avaliao do processo realizado e na anlise crtica dos resultados o como passa a ser mais importante que o resultado em si. nesta etapa que os participantes expem opinies e sentimentos em relao atividade e resultados e como sua conduta ajudou ou no no desenvolvimento. 3. Conceituao: o aprender com a experincia. Nesta etapa informaes e conceitos tericos de conduta e procedimentos so sistematizados pelo coordenador com a finalidade de elaborao, nos educandos, de mapas cognitivos individuais. Muitas vezes esta etapa complementada por leituras e debates que permitem a conscientizao e conceituao do processo e do desenvolvimento de equilbrio pessoal necessrio em situaes diversas. 4. Conexo: essa etapa far a ligao entre o vivenciado e o real, comparando aspectos tericos com situaes prticas de trabalho, objetivando uma interiorizao de todo os assuntos abordados por este processo de aprendizagem.

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Figura 8 - Processo de Aprendizagem

Segundo Peter Senge (1992)26, o laboratrio pode ser utilizado como complemento pedaggico em quaisquer estratgias didticas que sejam adotadas. Contudo, releva como fatores crticos de sucesso: maturidade, motivao, aptido, inteligncia, utilizao de conhecimentos e experincias anteriores, empatia, dentre outras. A Educao Reflexiva deve ser considerada uma fonte essencial para ser inserida no processo de aprendizagem laboratorial, haja vista a potencialidade de desenvolver um conhecimento-na-ao, a partir de reflexes-na-ao e dos mltiplos processos reflexivos. 4.3. Laboratrio Reflexivo de Aprendizado O conceito de Laboratrio Reflexivo ter como base o de Mundo Virtual, trazido na obra Educando o Profissional Reflexivo de Donald Schn que, nas pginas 67 a 70, apresenta os elementos e conceitos centrais, sua importncia pedaggica e como estrutur-lo de modo eficaz: O profissional opera em um mundo virtual, uma representao construda do mundo real da prtica. Tal fato significativo para a questo do rigor na experimentao. Em seu mundo virtual, o profissional pode jogar com alguns dos limites do experimento para teste das hipteses que so

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inerentes ao mundo de sua prtica. por isso que sua habilidade de construir e manipular mundos virtuais um componente crucial no apenas de sua habilidade de atuar de forma artstica, mas tambm de experimentar rigorosamente. (p. 67) 4.3.1. Principais benefcios: 1. um meio para reflexo-na-ao; 2. As prprias aes funcionam como experimento; 3. O sujeito reflete sobre aes e contextos repetitivos e no-repetitivos; 4. Limitaes que impediram ou inibiram o experimento no mundo real so amplamente reduzidos no mundo virtual. Mas h experimento, reflexo, reorientao da ao; 5. O sujeito reflete sobre os atributos da ao: se rpida ou dispendiosa, se tensa ou relaxada, etc; 6. O sujeito pode experimentar novos sistemas da ao; 7. Aes que no mundo real podem ser demoradas, arriscadas, dispendiosas ou at violentas, podem ser experimentadas sem risco (imagem, economia, patrimnio, relacionamentos, etc) no mundo virtual; 8. O desenvolvimento da ao no mundo real dos experimentos pode tornar-se cada vez mais irreversvel e danosa nas conseqncias. No mundo virtual o sujeito pode tentar vrias vezes, observar sistematicamente a ao (sobretudo se houver registro de vdeo), tentar novas estratgias e tentar novas seqncias de ao, cujo aprendizado, ajuda a corrigir erros e prevenir futuras conseqncias indesejadas; 9. O tempo e o efeito do tempo do mundo virtual no o resumo do mundo real. Eliminam-se ou transformam-se os elementos que produzem

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interrupes ou que causam ambigidade e confuso para o desempenho. Segundo no mundo virtual podem significar horas, meses ou anos no mundo real; 10. possvel experimentar novas combinaes de elementos e atributos no mundo virtual, que so praticamente inseparveis no mundo real; 11.Para participar bem do experimento virtual, o sujeito precisa ser iniciado na linguagem, notaes, gramtica e regras operativas do contexto, negcio e tarefas. Ele s poder operar com o jogo virtual se souber as regras bsicas daquele mundo virtual; 12.Um bom mundo virtual far o sujeito mover-se e refletir como se estivesse, de fato, num mundo real. Assim, fundamental criar um modelo de transposio de real para o virtual com o mximo de transparncia e fidedignidade; 13.A qualidade da reflexo sobre valores, crenas, vises de mundo, suposies, tipos de lgica e padres de prtica os quais por ventura, venham a ser transferidos do experimento virtual para o mundo real dependem do grau de verossimilhana e fidelidade do modelo proposto. A validade da transparncia depende muito deste fator; 14.Experimentar bem no mundo virtual ajuda no planejamento e aquisio de competncias para o mundo real. A diminuio do risco no experimento do mundo virtual favorece a entrega e experimentao do aprendiz, que aciona novas competncias para o mundo real; 15.O sujeito do experimento no mundo virtual precisa aprender a distinguir, memorizar e recapturar o aprendizado estocado, sobretudo dos fatores restritivos da ao, para evitar repetir erros e riscos no mundo real; 16.Numa dramatizao, na forma de um jogo improvisado, os participantes aprendem a descobrir propriedades de uma situao interpessoal e a

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refletir-na-ao

sobre

suas

respostas

intuitivas,

automticas,

recorrentes e inadequadas. 17.Na improvisao de novas aes, os participantes podem conduzir experimentos imediatos nos quais, tendo em vista que a improvisao tende a levar execuo, as fronteiras entre os mundos real e virtual possam tornar-se indefinidas 18.Os mundos virtuais so contextos para a experimentao nas quais os profissionais podem suspender ou controlar alguns impedimentos cotidianos reflexo-na-ao; 19.Os mundos virtuais so representativos da prtica; 20.A prtica efetiva (1) de construo, (2) de manuteno e (3) de uso (reflexivo) de mundos virtuais desenvolve a capacidade para a reflexona-ao que chamamos de talento artstico. 4.3.2. Como estruturar um experimento Virtual (*) 1. Deve representar ao mximo as caractersticas essenciais da prtica do mundo real; 2. Deve ajudar os sujeitos a experimentar sem riscos, variar o ritmo da ao e o foco da tarefa e permitir repetir, avaliar e reorientar aes que julguem ineficazes; 3. Deve ter escopo abrangente de experimentao para evitar os riscos de limitao dos elementos de prtica (pragmatismo instrumental); 4. Deve ser legtima para a cultura do aprendiz: linguagem, normas, rituais, regras operativas, mais flexveis para a abertura reflexo e mudana; 5. Deve ser uma combinao elegante entre o rigor cientfico e a flexibilidade no uso do talento;

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6. Deve favorecer a (1) reflexo-na-ao ao lado da (2) instruo e aprendizagem no fazer; 7. Deve ser de intensa reflexo sobre os padres interativos das pessoas na prtica profissional; 8. Deve ser aberta e corajosa como perspectiva de anlise da teoria-emuso dos participantes aprendizes, sobretudo dos instrutores. (*) parfrases, citaes e extratos das pginas 67 a 70, de Educando o Profissional Reflexivo.

5. Proposta de Laboratrio(*) (*)

5.1. Metodologia A metodologia consta de exposies tericas leves e dinmicas, apoiadas no uso prtico de vdeos, apresentaes semi-estruturadas, facilitao de debates, anlise de casos e uso de simuladores, visando a melhor assimilao dos participantes do contedo, alm do desenvolvimento da percepo, do pensamento e da viso de mundo sistmica sobre o gerenciamento do seu projeto. Todo este conjunto est fundamentado nos pargrafos anteriores, sobretudo nas citaes direta da obra central de Donald Schn. 5.2. Estrutura do Laboratrio. Valendo-se da estrutura de um experimento Virtual de Donald Schn, j detalhada no tem 5.3.2, podemos definir um Laboratrio Reflexivo para a formao de Gerentes de Projetos com a seguinte estrutura:

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1) Passo 1: Deve ser legtima para a cultura do aprendiz: linguagem, normas, rituais, regras operativas, mais flexveis para a abertura reflexo e mudana: Definir com o grupo as polticas e as regras de convivncia sobre as quais convivero no laboratrio. Num processo de construo coletiva da norma as pessoas tendem a se sentir mais parte do sistema, fortalecendo um sentimento de parte do mesmo. Estas regras de convivncias, tambm chamadas de metanormas, so diretivas, no sentido de que a partir delas o grupo possa definir, mudar e evoluir normas que de fato seguiro conduziro a dinmica laboratorial. Esse processo de construo coletiva das metanormas fortalecem o sentimento de parte do sistema por parte das pessoas. Segundo Axelrod (1997)27, a definio de uma metanorma, cria um sentimento de pertena a uma comunidade. Para o cientista poltico, tambm importante que sejam definidas metanormas esteja fortemente ligada funo de utilidade. Neste caso, os valores comunitrios passam a ser valores defendidos pelos prprios indivduos e levam, portanto, a um Equilbrio de Nash38, tornando-se uma estratgia evolutivamente estvel. Neste caso, o grupo tende a recriminar queles que no esto comungando as diretrizes do laboaratrio. 2) Passo 2: Deve representar ao mximo as caractersticas essenciais da prtica do mundo real: Identificar as melhores performances e competncias a serem

desenvolvidas no laboratrio. No caso especfico da Gerncia de Projetos, sero usadas as competncias de performances do PMCD (Project Management Competency Development Framework) do PMI (Project Management Institute). (Vide Apndice 1 PMCD Framework). 3) Passo 3: Deve ter escopo abrangente de experimentao para evitar os riscos de limitao dos elementos de prtica (pragmatismo instrumental):

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Preparar Jogos Empresariais que atendam as comunidades profissionais de prtica da Gerncia de Projetos. Neste caso, para se modelar cenrios e micromundos a serem simulados/vivenciados no laboratrio, sero levados em considerao profissionais as da principais rea. convenes, Apndices limites, 2-Jogos linguagens, sistemas e 3apreciativos, modelos, conhecimentos e padres compartilhados entre os (Vide empresariais Micromundos ). 4) Passo 4: Deve ajudar os sujeitos a experimentar sem riscos, variar o ritmo da ao e o foco da tarefa e permitir repetir, avaliar e reorientar aes que julguem ineficazes: Fazer reflexes acerca das experincias vivenciadas no laboratrio. A idia mapear a Teoria de Ao dos aprendizes, podendo assim ajust-la dinamica e coletivamente. Neste caso, o mediador do laboratrio dever conduzir intervenes nas atividades, proporcionando equipe reflexes que promovam prtica). um ambiente favorvel a prticas/aes mais efetivas. (Vide Apndice 5 - Teoria de Ao: Um modelo alternativo de educao na

5) Passo 5: Deve ser uma combinao elegante entre o rigor cientfico e a flexibilidade no uso do talento: Estou esperando uma resposta de Valena pra terminar este tpico

6) Passo 6: Deve favorecer a (1) reflexo-na-ao ao lado da (2) instruo e aprendizagem no fazer: Deve haver uma mediao do instrutor a fim de planejar, orientar, coordenar e avaliar iteraes para atividades reflexivas. O mediador tem, sobretudo, o papel de intervir no processo, a fim de intermediar reflexes acerca da experincia vivenciada. Um outro papel bsico a promoo de reflexes que

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faam um rebatimento entre as experincias vivenciadas e s reais, gerando conhecimento especfico para o contexto real de prticas da equipe. 7) Passo 7: Deve ser de intensa reflexo sobre os padres interativos das pessoas na prtica profissional: Refletir os mecanismos de interao das pessoas no laboratrio. O modelo a ser adotado baseado nos padres interativos de Bales, que faz uma classificao desses mecanismos em 12 categorias. Nesse referencial, feita uma classificao e uma anlise das maneiras a partir das quais as pessoas interagem, seja verbalmente ou no. A metodologia proposta sugere que as dinmicas laboratorias sejam filmadas, a fim de serem analisas e discutidas posteriormente. Assim, possvel utilizar os padres de Bales com vivncias reais daquela equipe, fazendo reflexes e tirando lies de aprendizado. (Vide Apndice 6 - Interao de Robert Freed Bales). 8) Passo 8: Deve ser aberta e corajosa como perspectiva de anlise da teoriaem-uso dos participantes aprendizes, sobretudo dos instrutores: Acessar e criticar a forma como os integrantes do laboratrio desenham suas estratgias de ao e no apenas refletir sobre os bons ou maus resultados de sua ao. Nesse caso, a Teoria da Ao faz um respaldo terico no sentido de que sejam identificados os pressupostos que motivaram as respectivas estratgias de aes. (Vide Apndice 5 - Teoria de Ao: Um modelo alternativo de educao na prtica). 5.3. Benefcios de uma experincia laboratorial, baseado em

simuladores e jogos empresariais: 1. Vivncia de uma metodologia interativa, dinmica e experimental de aprendizagem;

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2. Reflexo e aquisio de competncias do Pensamento Sistmico associadas aos processos: (a) decisoriais, (b) conceituais e (c) estratgicos, a partir do uso de simuladores; 3. Percepo dos estilos de maior eficcia do processo reflexivo durante as comunicaes em equipes, considerando a escolha e prioridade, dos critrios de tomada de deciso: tanto em gesto de projetos, assim como na avaliao de resultados e anlise de desempenhos; 4. Percepo da importncia das decises interligadas e cooperativas; 5. Percepo da importncia dos mapas estratgicos, uma vez que os resultados das decises tomadas, em geral, podem ser resgatadas para a reflexo das futuras jogadas. 6. Os participantes do jogo so sujeitos do processo, proporcional atitude favorvel ao aprendizado; 7. A simulao d aos participantes a oportunidade de atualizar competncias de lgica quantitativa; 8. As jogadas exigem o uso combinado de conhecimentos, possibilitando a prtica do principio da interdependncia dos fatores; 9. Desenvolvimento de viso mais ampla do negcio que est sendo trabalhado. 10. Desenvolvimento de habilidades de anlise e interpretao de relatrios relacionados ao tipo de negcio que est sendo trabalhado. 11. O processo da tomada de decises, quando realizado em equipe, permite a reflexo de processos interativos (informao, opinio e sugestes de ao) e de competncias de relacionamento (estilos de liderana).

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6. Concluso e Trabalhos Futuros

Formar gerentes permitir um ambiente de aprendizado onde possam de fato desenvolver as melhores competncias de prtica que sejam demandadas pelas organizaes e academias. Dessa maneira, garantida a evoluo da rea de planejamento e gerenciamento de projetos, haja vista essas prticas e performances demandadas acompanharem as tendncias de mercado e da cincia. Assim, este trabalho apresentou uma proposta de laboratrio reflexivo em que os aprendizes a gerncia de projetos, pudessem atravs de uma metodologia especfica ter experincias que promovessem essas competncias de prtica, as quais tero como bases o PMCD Framework. Contudo, o escopo desse trabalho, principalmente por restries de tempo, manteve como foco respaldar-se num referncial terico que contemplasse aspectos abrangentes da formao profissional, atacando os principais pontos abordados na problemtica central desse tema. Assim, no foi possvel desenvolver uma pesquisa mais qualitativa com testes e validao de alguns pressupostos tericos. Assim, recomendado para trabalhos futuros: Mapeamento de prticas profissionais, a partir das competncias de performance do PMCD Framework. Neste caso que se investige, baseado no framework as performances mais bem sucedidas na comunidade de Gerncia de Projetos. Desenvolvimento de Jogos Empresariais e Micromundos que atendasm as principais demandas de prtica de Gerncia de Projetos.

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indispensvel prover ferramentas e processos que permitam a vivncias situacionais e sob demanda contextual. Estruturao de um programa terico e informacional em Gerncia de Projetos que d base terica para um Laboratrio Reflexivo. Para tal, fundamental ter como orientao algumas bases do PMBOK. Elaborar um Plano de Projeto de um Laboratrio Reflexivo. O objetivo desenvolver uma estrtgias de ao e regras operativas para a implementao da proposta apresentada neste trabalho.

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7. Referncias
[1] KERZNER, H.; (2001). Project Management A Systems Approach to Planning, Scheduling, and Controlling. New York NY, John Willey & Sons [2] PRADO, D. Gerenciamento de Projetos nas Organizaes. Vol-I, Belo Horizonte, FDG [3] PMBOK 2004. Um Guia do Conjunto de Conhecimentos em Gerencia de Projetos. Terceira Edio. [4] PMI - Chapter brasileiro. Estudo de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos. 2007. [5] MEREDITH, JACK R.; MANTEL JR., SAMUEL J. Project Management: a managerial approcach. New York: John Wiley and Sons, 1995. [6] Survey. Project Manager Skill Development-A Survey of Programs and Practitioners. 2004. [7] MERRIAM, S.; CAFFARELLA, R. Learning in comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. adulthood: a

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[14] SCHN, D. The reflective practitioner : how professionals think in action. London: Temple Smith, 1983. [15] MARSICK, V. Learning in the workplace: the case for reflectivity and critical reflectivity. Adult Education Quarterly. v.38, n. 4, Summer, p. 187-198, 1988. [16] SCHN, D. Educando o Profissional Reflexivo. 2000. [17] VALENA, A. C. Mediao: Mtodo de Investigao Apreciativa da Ao-na-Ao: Teoria e Prtica de Consultoria Reflexiva. Recife: Bagao, 2007. [18] Schein, E. Professional Education. Nova York: McGraw-Hill, 1973. [19] Barnard, C. The Function of The Executive. Cambridge, Mass.: Havard University Press, 1968. Originalmente publicado em 1938 [20] Arendt, H. The Life of the Mind. Vol. 1: Thinking. San Diego, Califrnia: Harcourt Brace Jovanovich, 1971 [21] Vickers, G. No publicado, Massachusetts Institute of Technology, 1978. [22] MOSCOVICI, F. Equipes do certo multiplicao do talento humano. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1995. [23] MARCHETI, A; FERRONI, M; OLIVEIRA, N. Educao de laboratrio: uma estratgia de ensino e aprendizagem alternativa para o desenvolvimento tcnico e interpessoal. Sobenge, 2001. [24] DYER, W. G. Team building: issues and alternatives. Reading, Mass, Addison-Wesley, 1977. [25] MOSCOVICI, F. Renascena organizacional, 4ed, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1994 [26] SENGE, P.M. A Quinta disciplina: arte, teoria e prtica da organizao de aprendizagem. So Paulo. Best Seller, Crculo do Livro, 1992. [27] AXELROD, Robert. The complexity of cooperation: agent-based models of competition and collaboration. Princeton: Princeton University Press, 1997. [28] Crawford, L.H. A global approach to project management competence Proceedings of the 1997 AIPM.

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[29] Project Management Institute, Project Management Competency Development (PMCD) Framework, Project Management Institute Inc, 2001. [30] KOPITTKE, Bruno H. Jogos de Empresas GI EPS: manual do jogador. Florianpolis: Universidade Ferderal de Santa Catarina, 2000. [31] MECHELN, Pedro Jos von. Sistema de apoio ao planejamento no processo de tomada de deciso do jogo de empresas GI-EPS. Dissertao de mestrado UFSC, 1997. [32 KIRBY, Andy. 150 Jogos de Treinamento. So Paulo: T&D, 1995. [33] Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of Learning Organization. New York, NY: Doubleday. [34] ARCYRIS, C. Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. 1974 [35] ARGYRIS, C., SMITH, D. PUTNAM, R. Action Science - Concepts, Methods and Skills for Research and Intervention.. San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1985. [36] BALES, R. F. Interactive Process Analysis. Cambridge, MA: AddisonWesley, 1950. [37] ROSENBERG, M. B. Non Violent Communication: a language of life. Encinitas, CA: PuddleDancer Press, 2003. [38] ALMEIDA. F. Democracia e Constitucionalismo: Perspectivas metodolgicas a partir da Teoria dos Jogos. http://www.iced.org.br/artigos/democracia_fabio_almeida.pdf [39] BOYETT, Joseph H. O guia dos gurus: os melhores conceitos e prticas de negcios. Rio de Janeiro: Campus, 1999 [40] RICHTER, I. Individual and organizational learning at the executive level. Management Learning. v.29, n. 3, p. 299-316, 1998.

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Apndices
7.1. Apndice 1: Competncias do PMCD O PMCD (Project Management Competency Development Framework) um modelo de proposto pelo PMI para se trabalhar as competncias em um gerente de projetos. Nesse modelo, so mapeadas trs dimenses: Knowledge, Performance e Personal Competency, as quais contemplam de maneira bastante abrangente os principais elementos a serem desenvolvidos28. O Framework foi concebido para ser simples de entender e de usar, bem como para contemplar todas as competncias que o gerente de projeto precisa para trabalhar. um modelo para ser utilizado em dimenses genricas, podendo se adequar a gerentes independente do perfil do projeto e da organizao que estejam envolvidos. A inteno garantir que os indivduos, suas organizaes e profissionais da indstria consigam aplicar um mtodo rigoroso para o desenvolvimento, colocao e reconhecimento das competncias dos gerentes de projetos29. Este modelo diagramado na Figura 9, ilustrando bem as relaes entre as trs dimenses de competncias a serem trabalhadas pelo gerente, no sentido de proporcionar uma perspectiva de desempenho a ser alcanado ainda melhor.

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Figura 9 - Dimenses de Competncia para o Gerenciamento de Projetos

A dimenso do conhecimento em gerncia de projetos (Project Management Knowledge) trata do que os gerentes de projeto contribuem para o projeto baseado em seus conhecimentos e entendimento de gerenciamento de projetos. Isto , so os conhecimentos que ele possui para gerenciar um projeto e todas as atividades relacionadas a um projeto. Foca no saber das nove reas de conhecimento definidas pelo PMBOK3. geralmente aceito que, para um gerente ser reconhecido

completamente competente, ele precisaria ser avaliado de forma bem sucedida sobre essas trs dimenses, sendo assim necessrio apresentar uma combinao certa de knowledge, performance e personal competence29.

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7.2. Apndice 2: Simuladores Jogos Empresariais Segundo Kopittke (2000)30, jogos de empresas so ferramentas de ensino. Baseiam-se em geral em modelos matemticos desenvolvidos para simular determinados ambientes empresariais considerando as principais variveis que agem nestes ambientes. Para BRANDENBURGER e NALEBUFF (apud BOYETT, 1999)39, a teoria dos jogos um estudo matemtico dos processos decisrios estratgia empresarial.. Nesse contexto, os jogos empresariais podem ajudar o aprendiz em gerencia de projetos a simular situaes cotidianas de um gerente, seja num nvel mais operacional, seja num nvel mais organizacional, j que nos jogos possvel mapear as diversas variveis que contemplam o ambiente de trabalho. Outro benefcio decorrente desses processos de simulao, em que o aprendiz est continuamente manipulando essas variveis a melhoria do seu processo decisrio. Segundo Mechelan (1997)31, a tomada de deciso pode ser definida, basicamente, como uma ao a ser tomada acerca de um ou mais contextos, cuja ao poder gerar conseqncias. Kirby (1995)32 ressalta que um jogo pode ser definido como uma atividade estruturada de treinamento, com um objetivo de aprendizado, contedo ou processo diferente da consumao da atividade em si. O autor ainda ressalta algumas caractersticas essenciais de um jogo: h uma meta de aprendizado; h definies claras de quais os comportamentos que fazem ou no parte da atividade, e quais so as conseqncias desses comportamentos;

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 h um elemento de competio entre os participantes (embora no precise haver contagem de pontos); h um alto grau de integrao, ao menos entre alguns dos participantes; o jogo tem um final definido; na maioria dos casos, h um resultado definido (vencedores, perdedores e pontuao).

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7.3. Apndice 3: Micromundo O processo de tomada de deciso de um gestor baseado em estratgias, idias geradas a partir de um repertrio de experincias e conhecimentos adquiridos. Contudo, nem sempre essas idias so testadas e expostas a uma investigao mais aprofundada. Essas idias geralmente possuem muitas contradies internas,

acarretando decises contraditrias em sua essncia, repleta de ambigidades e incoerncias. Nesse sentido, o micromundo tem a vantagem de expor as idias que deram base s estratgias adotadas na deciso, tendo a possibilidade ento de identificar essas contradies33. No micromundo possvel simular um conjunto de variveis relacionadas diretamente com a situao que est sendo analisada. As decises, neste caso, tendem a se concentrar no que realmente relevante, diminuindo a influncia daqueles pressupostos infundados que geram as contradies internas. Um caso prtico bastante relevante na gerncia de projetos em relao s estimativas de tempo em alguns projetos, as quais so realizados sob extrema superficialidade e baseadas em processos mais intuitivos. Nesses casos, bastante comum que algumas contradies apaream no gerenciamento do projeto, haja vista as metas e condies geradas tenderem a no refletir a realidade de execuo do projeto. Esses casos so bastante comuns em projetos, principalmente nos de tecnologia da informao, devido a diversos motivos dentre os quais se destaca o fato dos gerentes terem bastante dificuldade em medir o potencial de produo de sua equipe. Isto bastante comum, pois as tecnologias de desenvolvimento mudam muito dinamicamente, exigindo uma mudana acelerada e contnua na maneira das pessoas trabalharem. Uma outra causa direta dessa problemtica, a qual bastante comum, a dificuldade dos

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gerentes em estimar requisitos, cujos perfis ainda no tiveram uma experincia prvia. Um exemplo de micromundo a ser trabalhado para este caso seria a confeco de cenrios que levassem em considerao fatores de recursos humanos e infra-estrutura. Em relao a recursos humanos poder-se-ia levar em considerao variveis como: quantidade de pessoas, experincia do pessoal, tempo de treinamento para algumas atividades, complexidade de recrutamento e seleo para possveis contrataes. No caso de infra-estrutura poder-se-ia considerar: alocao dos recursos e ambientes de desenvolvimento e tecnologias de desenvolvimento. A partir deste micromundo, o gerente poderia gerar uma planilha simples que projetasse para todo o desenvolvimento do projeto a produo da sua equipe. A idia que a partir dessa dinmica as contradies sejam mapeadas, discutidas e tratadas. Neste caso, uma contradio dentre muitas que geralmente aparecem o gerente traar metas de deliverable, baseadas numa taxa de adaptao e aprendizado que no reflete situao real de sua equipe. Os micromundos tambm ajudam o gerente numa situao qualquer de projeto a alinhar vises diferentes de problemas complexos. Neste caso, podem ser de grande ajuda para trazer tona as diferentes asseres e descobrir de que maneira elas podem ser inter-relacionadas numa viso mais ampla. Geralmente, a linguagem das pessoas linear e a maneira defensiva com a qual se expe o raciocnio fazem surgir falsas dicotomias e divergncias aparentemente irreconciliveis33. Este alinhamento de fundamental relevncia, tanto na concepo do projeto, quanto na concepo das estratgias a serem adotadas para o desenvolvimento do mesmo, haja vista as diversas vises que se tem acerca do mesmo. comum que stakeholder diferentes, faam leituras particulares sobre determinadas situaes, assim no micromundo possvel alinhar e

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complementar essas vises, j que todas as teses conflitantes e no-alinhadas podero ser testadas e trabalhadas. Os micromundos podem ser trabalhados em contextos de durao mais longa, como imerses e/ou reunies longas, ou reunies mais curtas e especficas. Contudo o importante que os gestores consigam criar uma prtica de reflexo contnua das suas estratgias e decises, debatendo os problemas mais crticos desde o seu incio e ampliando continuamente seus mecanismos de aprendizagem.

7.4. Apndice 4: Teoria de Ao: Um modelo Alternativo de Educao na Prtica

O referencial terico deste captulo se baseia na obra Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness de Chris Argyris, escrito em 197434.

7.4.1. Teoria de Ao Uma Teoria de Ao um conjunto de proposies relacionadas entre si, relativas ao mesmo sujeito de referncia, ou seja, o sujeito da ao. O objetivo da teoria de ao buscar compreender a lgica, as relaes e a interdependncia das proposies causais que explicam o comportamento humano deliberado. A ocorrncia de qualquer mudana em qualquer proposio da teoria implica em uma mudana completa em todas as outras proposies, em sua lgica relacional, e, portanto, em todas as alegaes e concluses da teoria, no melhor esprito sistmico. 7.4.1.1. Propriedades

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As propriedades da teoria de ao devem ser comuns quelas essenciais a todas as teorias. De modo geral, a teoria de ao deve ser uma teoria: Genrica, ou seja, generalizvel na maior amplitude possvel de consistncia de suas teses; Relevante tem que ser uma teoria que tenha importncia e significado terico e prtico para a humanidade; Consistente articulada internamente; Lgica que no se contradiga; Completa uma teoria integral, inteira, sem vazios; Testvel com hipteses abertas a serem testadas, confirmadas ou contestadas; Central ou essencial que trate do que fundamental, relevante; Econmica, concisa e precisa que trate suas teses com o maior foco possvel nos temas e elementos mais importantes; e, Simples que no seja complexa, que enuncie suas alegaes de forma mais simples possvel. 7.4.1.2. Funes

Trs funes so bsicas e essenciais na Teoria de Ao. Ela pode ser: Explicativa, porque explica e justifica os eventos e ocorrncias, e estabelece uma lgica que alia, articula, e d sentido etiologia e histria das ocorrncias dos eventos. Preditiva, porque permite ao sujeito estabelecer para si mesmo, e sobretudo para os outros, proposies com base em inferncias sobre a ocorrncia de eventos futuros, com fundamento num enquadramento terico e na probabilidade de repetio de padres comportamentais conhecidos. De controle uma teoria do prprio sujeito, uma teoria de sua prtica, do seu comportamento intencionado. uma teoria que descreve, para o sujeito, as condies sob as quais o seu comportamentos, a sua inteno e a sua

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deliberao

tm maior probabilidade de ocorrer. Desta forma, est teoria

constitui seu programa-mestre, ou seja, normativa. de acordo com este programa-mestre que o sujeito exibir comportamento semelhante, em circunstncias tambm semelhantes, porque existe uma inclinao interna e uma probabilidade maior repetio. 7.4.1.3. Caracterstica Distintiva

A caracterstica distintiva da Teoria da Ao que ela trata do comportamento intencional deliberado, isto , um comportamento corrigvel, sujeito reflexo e adaptao. A intencionalidade do comportamento humano , portanto, elemento essencial desta teoria e, desta forma, resgatam-se as melhores tradies da Filosofia Clssica, da pesquisa cognitiva e da teoria geral da deciso humana. Em relao observao do comportamento humano deliberado, podese fazer um paralelo com o comportamento dos demais seres da natureza que so menos complexos, apesar dos seres humanos terem processos bem mais complexo e flexvel. Ao observar o comportamento animal ou at eventualmente o comportamento das ondas do mar, e possvel manter a preciso e a capacidade preditiva, visto que resulta mais fcil estabelecer a proposio cientfica do Se... ento, que garante o teste e a validao da relao entre as teses e as propriedades dos fenmenos observados. na proposio cientfica do Se... ento. Pode resultar difcil, mediante atribuies, explicar e predizer de forma completa o comportamento humano deliberado, decorrente de Teorias de Ao. H sempre uma grande margem de risco na explicao e predio do comportamento humano, mesmo ele sendo deliberado. Habitualmente, as Entretanto, o comportamento humano deliberado tambm susceptvel de ser enquadrado

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pessoas tendem a atribuir uma Teoria de Ao a terceiros. comum fazer inferncias, articular uma teoria, pela observao dos comportamentos de determinadas pessoas; estabelecer predies dentro de certos limites e dentro de determinado escopo. A predio de que o comportamento observado se repita depende de uma boa teoria. Para mapear o comportamento humano deliberado, o observador deve considerar os seguintes elementos: deve localizar uma situao, um contexto, identificar e compreender ao mximo as propriedades dos elementos envolvidos nessa situao; precisa estabelecer quanto conhece das intenes e da deliberao do agente; deve compreender quais so as conseqncias que o agente quer alcanar, quais so os objetivos implcitos na inteno, alm daqueles declarados, explcitos, mais fceis de testar; deve conhecer qual a estratgia de ao do agente. Portanto, observar e predizer o comportamento ou conjunto de comportamentos, numa determinada situao, com vistas a alcanar uma determinada inteno no uma tarefa muito simples. O desafio no estabelecer um roteiro lgico que garanta preciso. A questo que, independente de seguir um roteiro formal, o ser humano, de modo tcito executa, esses roteiros, a todo momento, em fraes de segundos. para comportar-se desta forma possui determinados repertrios Ele e aprende a faz-lo assim, como uma forma de agir e conviver em sociedade, e equipamentos. 7.4.1.4. Enunciao

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As teorias de ao no so simples de enunciar. Dependem de um conjunto de proposies algumas declaradas e outras que permanecem implcitas. Ambas, conformam a teoria de ao do agente. Para enunciar uma Teoria de Ao devem ser considerado:

as variveis governantes envolvidas na reflexo, na compreenso e na deliberao humanas que se manifestam atravs de um conjunto de valores, crenas, normas internalizadas e de pressupostos capazes de gerar teorias causais.

conjunto de estratgias de ao consistentes com as variveis. os movimentos de ao, as conseqncias, isto , alcanar. os resultados a

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VARIVEIS GOVERNANTES

ESTRATGIAS DE AO

CONSEQNCIAS

Intencionadas

= = =

No Intencionadas

Modelagem mental

Habilidades

No Surpreendentes

Surpreendentes

Estruturantes

Desestruturantes

Crenas Valores Normas Internalizadas

Pressupostos e Teorias Causais

Comportamentos diretamente observados

Competncia Eficcia Aprendizagem Qualidade de Vida Justia Aprendizagem de ciclo nico Aprendizagem de ciclo duplo

FIGURA 10 - Modelo de Teoria De Ao

7.4.1.5.

Naturezas

A natureza da teoria de ao possui dois nveis:

subjetivo como a teoria do agente normativa, ela aquilo que ele conhece implcita ou expressamente, atravs de suas habilidades tcitas de ao. Ele sabe que capaz de fazer algo, de alcanar determinados resultados. Esse conhecimento apoia-se no conjunto de experincias vividas e na experincia e confirmao de suas habilidades, assim como no fato, de ser capaz de implementar e/ou acionar uma estratgia de ao. Nesse sentido tambm uma teoria de controle da ao do prprio agente.

Objetivo torna possvel o estabelecimento de uma teoria explicativa ou preditiva relativa ao mundo interior, e/ou sobre o comportamento do prprio agente ou de outros agentes. 7.4.2. Teoria Proclamada X Teoria-em-uso

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A teoria de ao composta por uma teoria proclamada e uma teoria-emuso:

Teoria proclamada aquela que um agente alega, defende, esposa, promete fidelidade, afirmando que se comportar de tal e qual maneira sob certas circunstncias. Esta afirmao o seu discurso, a sua tese de ao proclamada e esposada, tendo em vista aquela situao especfica. a teoria a qual o sujeito promete fidelidade, medida que a comunica abertamente ao pblico.

Teoria-em-uso, teoria praticada ou teoria acionada a teoria que informa ou comanda o comportamento efetivo e concreto do agente; a teoria posta em uso ou em ao por um agente. A prtica pode ser compatvel ou no com a teoria proclamada. muito

complexo fazer com que a teoria-em-uso seja congruente com a teoria proclamada. Os agentes podem ser conscientes, ou no, da incompatibilidade ou incongruncia entre as duas teorias. indispensvel observar esta dimenso intencional do agente ao fazer um discurso ou abraar uma teoria proclamada e ao mesmo tempo observar cuidadosamente se na ao concreta congruente com a sua prtica. Segundo, observar tambm se o agente est consciente da (jn)compatibilidade. Ou seja, se ele est consciente de que diz uma coisa e faz outra coisa. No sem razo que existe um ditado popular que reza: Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao. Para se construir uma teoria-em-uso fundamental que se no apenas lhe pergunte sobre sua teoria (proclamada), mas tambm observando o seu comportamento concreto, isto , sua teoria-em-uso. Nesse sentido, tem-se que entender a teoria-em-uso do agente como so entendidas as teses da cincia, isto , a partir de hipteses bsicas que podem vir a serem confirmadas ou no. Portanto, o padro comportamental do agente revela caractersticas que

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podero ser testadas posteriormente como uma teoria em forma de teses, em que existe, de certo modo, uma defesa bsica de congruncia e consistncia das proposies daquela teoria, que so submetidas a teste. A previsibilidade dos comportamentos do agente permitiu a elaborao de quatro modelos bsicos de Teoria de Ao: Modelo I e seu Oposto, Modelo II, cujas caractersticas so expostas nos quadros que seguem, e Modelo Hbrido, que representa uma oscilao entre o Modelo I e o Modelo II. 7.4.2.1. Modelo I MODELO I
VARIVEIS GOVERNANTES Controle unilateral da informao, da tarefa, do contexto e das pessoas. Maximizar o ganho e minimizar a perda. ESTRATGIAS DE AO Advogar suas posies com o intuito de vencer. Proteger-se unilateralmente. Proteger unilateralmente os outros. Minimizar a expresso de sentimentos negativos. Maximizar a racionalidade. CONSEQNCIAS Dificuldade na comunicao. Desconfiana. Protecionismo. Profecias auto-realizveis. Processos auto-oclusivos. Erros em escala.

Modelos da Teoria Praticada

Tabela 2 Modelo I Oposto ao Modelo I OPOSTO AO MODELO I

VARIVEIS GOVERNANTES ESTRATGIAS DE AO CONSEQNCIAS Todos so iguais e todos tm Abdicao das posies Dificuldade na poder. para evitar vencer. comunicao.

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Maximizar o ganho de todos.

Proteger-se unilateralmente e proteger unilateralmente os outros. Maximizao das protees.

Desconfiana. Protecionismo. Ineficincia crescente. Erros em escala.

Expresso completa dos sentimentos. Supresso da racionalidade.

Tabela 3 - Oposto ao Modelo I

Modelo II MODELO II
VARIVEIS GOVERNANTES ESTRATGIAS DE AO CONSEQNCIAS Gerar a Informao Vlida. Advocacia combinada com Reduo de processos de investigao aberta e teste auto-ocluso, de profecias pblico. auto-realizveis e de erro em escala. Tarefas controladas em conjunto. Favorecer a Escolha Livre e Informada. Minimizao das protees. Proteo bilateral. Promover o Comprometimento interno. Alto grau de liberdade, comprometimento e assuno de riscos. Resoluo mais eficaz dos problemas.

Tabela 4 - Modelo II

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7.4.3. Influncia da Teoria de Ao de um Agente na Dinmica Organizacional de Projetos Os modelos de teoria de ao, acima descritos, defrontam-se nas interaes que os agentes desenvolvem no interior das organizaes, gerando a Dinmica organizacional ilustrada na figura que segue.

Ambincia Fatores
Econmicos Sociais Polticos Tecnolgicos Legais Outros

Dinmica Organizacional

Estratgia
Teoria de Ao

Estrutura
Resultados

Entradas e Ciclos Histricos de Adaptao Recursos

Humanos Financeiros Tecnolgicos Materiais Formais

-Normas e Valores -Estratgias de Ao -Liderana Tecnologia e Tarefas Processos Psicossociais

Eficcia Inter-relaes Papis e Status Qualidade de Vida Aprendizagem Clima e Cultura

Feedback e Adaptatividade

Figura 11 Modelo da Dinmica Organizacional

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7.4.4. Teoria de Ao: Um modelo da Teoria do Conhecimento (epistemologia) da Prtica Diante de um conjunto de circunstncias complexas, confusas e ambguas, o agente recorre ao conhecimento tcito para enquadrar uma situao e para agir. As conseqncias da ao geram para o agente uma informao sobre a situao e sobre o ajuste do enquadramento e da ao. O agente interpreta essa informao, recorrendo novamente ao conhecimento tcito. Se a aoinvestigao gera uma informao inconsistente com o enquadramento original; se a ao-movimento no alcana as conseqncias intencionadas ou leva as conseqncias no intencionadas; se a ao-hiptese desconfirmada, o agente pode ser levado a refletir sobre as compreenses tcitas que informaram o enquadramento original e a ao. Essa reflexo pode levar ou no a um reenquadramento da situao e a uma nova seqncia de movimentos. Tambm devemos ter em mente que a prtica uma ao social. Quando a situao que o agente enquadra envolve outras pessoas, este enquadramento incluir suas crenas sobre as intenes e crenas das outras pessoas. As conseqncias da ao incluem as reaes dos outros, que, por sua vez, enquadram a situao, tm determinadas crenas sobre as intenes e crenas do agente original. O modelo de saber tcito e reflexo sugere um modelo diferente do costumeiro sobre a relao entre saber e ao. O modelo convencional pode ser expresso no velho aforismo pense antes de agir. isso o que as pessoas normalmente querem dizer por deliberao consciente. tambm o modelo formalizado na teoria de deciso: o agente deve antecipar as conseqncias dos possveis cursos de ao, avaliando a utilidade de cada um deles e escolhendo o que apresenta a maior utilidade esperada. Nosso modelo sugere um caminho inverso: aja e reflita sobre sua ao. Caricaturizando, poder-se-ia dizer aja antes que voc pense (ou, com Chico Buarque, aja duas vezes antes de pensar). O fato que a ao inteligente informada por um raciocnio altamente habilidoso e complexo, em grande parte tcito. preciso agir e refletir com o intuito de descobrir qual o raciocnio que informou a ao. Uma segunda razo mais geralmente reconhecida para agir primeiro que a

ao serve como um meio de explorar (investigar) a situao. A ao produz informao que pode ser usada para conceber uma ao futura. Tem-se ento o seguinte curso de ao: agir -> refletir sobre a ao com uma viso da ao futura -> voltar a agir. Schn refere-se a este processo dinmico como conversao reflexiva com a situao.

7.5. Apndice 5: Interao de Robert Freed Bales Bales classifica em 12 categorias as maneiras com as quais as pessoas interagem35,36,37. Assim, no Laboratrio Reflexivo, essa classificao pode ser usada para embasar as reflexes acerca dos padres iterativos dos participantes envolvidos, durante suas prticas laboratoriais. CATEGORIA 1 - PARECE AMIGVEL Os atos visveis que para o observador parecem positivos, apreciativos, amigveis. EXEMPLOS: saudar o outro, ficar perto dele para falar com ele, aproximar-se dele, apertar a mo, colocar a mo em seu ombro, oferecer um cigarro. CATEGORIA 2 DRAMATIZA Atos orientados para o poder e o prestgio, no orientados para a tarefa. Tanto servem para os elementos positivos como negativos, pois a categoria ambgua ou mista. EXEMPLOS: assumir atitudes joviais, jocosas, humorsticas, frvolas; brincar, fazer piadas, fazer graa, falar alto e dar gargalhada. CATEGORIA 3 CONCORDA A concordncia pode ser quanto a uma informao, opinio ou sugesto. EXEMPLOS: dar qualquer sinal de reconhecimento quando o outro est pronto ou comea a falar; mostrar interesse, receptividade, prontido; dar sinais de ateno ao que o outro est dizendo, como um meio de encoraj-lo a dizer o que ele deseja dizer; balanar a cabea positivamente, dizendo "Eu entendo...", "Sim..." "Sei..."; complementar o que o outro est tentando dizer, sugerindo uma palavra que ele busca ou hesita dizer. CATEGORIA 4 D SUGESTO Dar sugesto assumir a direo da tarefa. EXEMPLOS: mencionar um problema a ser discutido, chamar ateno para o que algum vai dizer, ou apontar a relevncia do que algum est dizendo ou fazendo, pr ordem reunio do grupo, voltar agenda.

CATEGORIA 5 D OPINIO Formas de atribuio, opinio, julgamento. EXEMPLOS: Eu gostaria de acertar isso...; Eu acho que ns devemos combinar o seguinte...; Eu espero que possamos fazer algo quanto a isso...; Para mim, o correto seria.... CATEGORIA 6 D INFORMAO A informao definida como neutra, real em sua forma (embora no necessariamente verdadeira), baseada na percepo ou na experincia direta de eventos ou objetos potencialmente pblicos e testveis. EXEMPLOS: Eles normalmente tomam caf por ns l no hall; O telefone est desligado; O nmero 868-7600; Entrarei em contato com ele em trs dias, atravs de correspondncia; Eles pegam as correspondncias s 5:30h; Ns s temos mais dois dias. CATEGORIA 7 PEDE INFORMAO Pedir informaes se refere a perguntas que pedem um tipo de resposta real, descritiva e objetiva, uma resposta baseada na experincia, observao, ou pesquisa emprica. Se h espera por eventos que ainda no ocorreram ou algo assim, a pergunta deve ser classificada como pedir opinies, e no informaes. EXEMPLOS: Que dia do ms hoje?; Quem est responsvel pela organizao da prxima reunio?; O que voc disse?. CATEGORIA 8 PEDE OPINIO Qualquer tipo de pergunta que tente encorajar uma declarao ou reao por parte do outro, sem limitar a natureza da resposta. O outro tem liberdade de expressar. EXEMPLOS: "O que voc acha?"; "Eu gostaria de saber como voc se sente em relao a isso". CATEGORIA 9 PEDE SUGESTO Definir atos, aes, procedimentos ou orientaes voltados para a tarefa, ou objetivando direcionar a iniciativa de transformar a situao. Refere-se ao ou orientao de ao. EXEMPLOS: Onde ns estamos?; Onde ns ficamos agora?; Eu no sei o que fazer; Como deveramos agir?

CATEGORIA 10 DISCORDA Transmitir ao outro informaes quanto disposio de no-aceitao de sua proposio (informao, opinio ou sugesto). O sentimento negativo transmitido est ligado ao contedo do que o outro disse, no a ele como pessoa. EXEMPLOS: O qu?; No me diga!; No pode ser!; Voc acreditaria nisso?; Eu no acho. CATEGORIA 11 MOSTRA TENSO Os sinais de emoo ansiosa indicam um conflito entre o agir e a ao contnua. EXEMPLOS: hesitao, emudecimento, agitao, aturdimento, confuso, tremor, enrubescimento, gagueira, suor, bloqueio, engolir a seco ou o ato de molhar os lbios com freqncia. CATEGORIA 12 PARECE NO-AMIGVEL Atos visveis que para o observador parecem negativos. EXEMPLOS: qualquer ato em que a pessoa imperativamente sinaliza ou aponta imperativamente, empurra, puxa, d ordens ou tenta controlar a atividade do outro, assim como tentativas de se antecipar ao outro na conversa, interromp-lo, interferir na sua fala, cortar-lhe a palavra gratuitamente.