Suely Lenore Caputo Aymone

Ampliação da presença online de futuros professores: uma proposta de aprendizagem colaborativa

Antonia Lana de Alencastre Ceva

Uruguaiana Novembro de 2010

Suely Lenore Caputo Aymone

Ampliação da presença online de futuros professores: uma proposta de aprendizagem colaborativa

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Coordenação do Curso de Especialização Tecnologias em Educação como requisito parcial para obtenção de título de Especialista em Tecnologias em Educação.

Orientador

Prof. Antonia Lana de Alencastre Ceva

Coordenação Central de Educação a Distância Curso de Especialização Tecnologias em Educação

Uruguaiana Novembro de 2010

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização do autor, do orientador e da universidade.

Perfil do aluno
Graduou-se em Letras – habilitação em língua portuguesa e literaturas da língua portuguesa, pela FAFIUR/PUCRS, em 1984. Especializou-se em Ensino da língua portuguesa, em 1986, pela PUCRS. Professora da rede pública do Rio Grande do Sul desde 2000. Atualmente é professora de língua portuguesa e didática da linguagem, no Curso Normal em nível médio e na modalidade aproveitamento de estudos, no Instituto de Educação Elisa Ferrari Valls, em Uruguaiana – RS.

Dedico
ao Tomás, pela espera; ao Marco, pelo “empurrão”; à Cledenir, pela oportunidade; ao grupo Blogs Educativos, pela acolhida.

Agradeço
à Fernanda Serpa Cardoso, nossa mediadora; à Antonia Lana de Alencastre Ceva, nossa orientadora; aos colegas da Turma RS07. Presenças fundamentais no processo de aprendizagem online.

Resumo:
Entre os recursos para desenvolver habilidades e conteúdos, cada vez mais, estão presentes nas escolas as novas tecnologias que possibilitam a aprendizagem mediada pela web. Para o uso dessas tecnologias, é importante que o (futuro) professor conheça não só o funcionamento das mesmas, mas, também, as possibilidades pedagógicas, a fim de integrálas aos processos de aprendizagem. Considerando esse contexto, este trabalho parte de seguinte questão: como ampliar a presença online de futuros professores (alunos do Curso Normal em nível médio), usando interfaces que possibilitem a construção do conhecimento de forma colaborativa, a reflexão sobre a prática, a qualificação da pesquisa, a busca pela autoria, com autonomia, criatividade e criticidade? Como resposta a essa pergunta, apresento um Projeto de Ação pedagógica que visa à construção de comunidades virtuais de professores em formação inicial, a fim de qualificar a fluência tecnológica, desencadeando um processo de apropriação das Tecnologias da Informação e da Comunicação, a partir do engajamento e da participação nessas redes, diminuindo, assim, o risco de abandoná-las, depois de concluído o curso. Para embasar o Projeto de Ação, revisito algumas concepções de aprendizagem – instrucionismo e educação bancária, construtivismo, educação libertadora e (re) construcionismo, aprendizagem colaborativa; também, defino comunidades virtuais de aprendizagem e interfaces comparativamente a ferramentas. Proponho a formação da rede online em torno de blogs, lista de discussão e wikis, interfaces da web 2.0 que propiciam a colaboração.

Palavras-chaves:

(1) Curso Normal em nível médio (2) presença online (3) comunidades virtuais de aprendizagem; (4) aprendizagem colaborativa (5) interfaces colaborativas

SUMÁRIO
1. Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 8 2. Desenvolvimento -------------------------------------------------------------------------------- 11 2. 1 Professores em formação inicial e ampliação da presença online ------------------ 11 2. 2 Algumas concepções que sustentam o Projeto de Ação ----------------------------- 13 2. 3 Comunidades ou redes virtuais de aprendizagem ------------------------------------- 17 2. 4 Aprendizagem colaborativa e web 2.0 ------------------------------------------------- 20 2. 5 Presença online e interfaces da web ---------------------------------------------------- 22 3. Projeto de Ação: possibilidades de ampliação da presença online ------------------- 26 3.1 Público alvo, objetivos, justificativas --------------------------------------------------- 26 3.2 Locais, duração, recursos e procedimentos --------------------------------------------- 29 4. Considerações finais --------------------------------------------------------------------------- 35 5. Referências bibliográficas -------------------------------------------------------------------- 37

Lista de figuras
Figura 1. Quadro comparativo entre as concepções instrucionista e construtivista e as implicações na aprendizagem mediada pela web ----------------------------------------------- 15 Figura 2. Quadro comparativo entre os conceitos de ferramenta e interface ---------------- 23 Figura 3. Representação da rede presencial e da presença online voltada para o entretenimento --------------------------------------------------------------------------------------- 27 Figura 4. Simulação do convite-provocação ---------------------------------------------------- 30 Figura 5. Simulação do email-resposta ---------------------------------------------------------- 30 Figura 6. Representação da rede de aprendizagem online ------------------------------------ 34

1. Introdução
Quando é verdadeira, quando nasce da necessidade de dizer, a voz humana não encontra quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala pelas mãos, ou pelos olhos, ou pelos poros, ou por onde for. Porque todos, todos, temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma palavra que merece ser celebrada ou perdoada (Galeano, 2002, p.23).

Como ampliar a presença online de futuros professores (alunos do Curso Normal em nível médio), usando interfaces que fomentem a construção do conhecimento de forma colaborativa, a reflexão sobre a prática, a qualificação da pesquisa, a busca pela autoria, com autonomia, criatividade e criticidade? Partindo dessa questão, pretendo desenvolver um Projeto de Ação pedagógica que possibilite a construção de comunidades virtuais de professores em formação inicial, a fim de qualificar a fluência tecnológica (Demo, 2008a), desencadeando um processo de apropriação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), a partir do engajamento e da participação nessas redes (Gutierrez, 2010), diminuindo, assim, o risco do abandono das mesmas (Gutierrez, 2005), depois de concluído o curso. De acordo com Suzana Gutierrez (2010),
A construção de uma presença online e a reflexão sobre a própria prática em diálogo aberto com seus pares tende a ampliar a compreensão sobre as TIC e os desafios da vida e da educação mediada por elas1.

Considero importante que os alunos do Curso Normal em nível médio construam essa presença, pois, a partir da vivência, podem surgir práticas inovadoras, nos anos iniciais do ensino fundamental, que visem ao uso da web para construção de conhecimento de forma colaborativa. Acredito que “aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos (Moran, 2007, p. 23)”; ou seja, se o futuro professor desenvolve a autoria em um blog, por exemplo, ou participa de uma lista de discussão em que troca idéias com outros professores, refletindo sobre as práticas, poderá transformar essas experiências em ações com seus (futuros) alunos.

1

GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.

9 Começo trazendo algumas inquietações que me conduziram ao tema “experiência de uso educacional de ferramenta web 2.0”, à pergunta de partida e que, de algum modo, justificam este trabalho. Atuo na área de língua e literatura, procurando desenvolver práticas que refletem a concepção, em Mikhail Bakhtin (apud Ribeiro, 2006), que entende a linguagem como um processo interativo, social, histórico e dialógico. De certa forma, o trecho do texto “Celebração da voz humana/2”, de Eduardo Galeano (2002), na epígrafe, ilustra essa concepção: todos temos o que dizer e precisamos dizer. E a escola, lugar de relações intensas, deve ser um espaço de muitas vozes. A fim de tornar essas vozes menos artificiais, menos escolarizadas, contemplando os elementos de textualização - intencionalidade, interlocutor, portador e características do gênero - proponho a produção de textos para interlocutores reais (e não, apenas, para a professora), para ser publicados em diferentes suportes - jornal da turma, mural e, até, livro, buscando a autoria e a partilha (Bazzoni, 2009). Essa preocupação, principalmente, em encontrar portadores acessíveis para os textos dos alunos, me fez chegar, em 2008, aos blogs. Movida pela curiosidade, fui construindo, aos poucos, uma rede – no blog (Ufa! Bloguei!), na lista de discussão (Blogs Educativos) – que me acolheu, com que aprendo muito. Isso contribuiu/contribui para o esboço de um processo de:
apropriação (internalização?) autônoma, fundamentada na consciência e compreensão das TIC e da realidade social na qual elas se inserem (...). O processo de apropriação das TIC é alterado quando o professor começa a participar de redes sociais online. Em especial quando estas redes são públicas e redes de professores. A construção de uma presença online e a reflexão sobre a própria prática em diálogo aberto com seus pares tende a ampliar a compreensão sobre as TIC e os desafios da vida e da educação mediada por elas (Gutierrez, 2010)2.

Como, desde 2009, atuo no Curso Normal em nível médio, a minha intenção é compartir esse processo de compreensão sobre as TIC com os alunos (professores em formação inicial), instigá-los a aprender e a ensinar de maneira colaborativa, em rede (presencialmente e online). Ou, pelo menos, problematizar o modelo de aula centrado no professor e que, em geral, é reproduzido quando se propõem atividades usando a internet.
2

GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.

10 O que me impulsiona neste trabalho são, especialmente, as vivências nas comunidades de professores de que faço parte, o sentimento de pertença (Palacios, 1995) que desenvolvi em relação a esses grupos e que, penso, me motivou a permanecer nessas conexões. Este texto está organizado da seguinte forma: inicio tecendo algumas considerações sobre a necessidade de estender a presença online dos alunos do Curso Normal em nível médio, pois já dominam, especialmente, algumas redes sociais, mas não desenvolvem, ainda, ações de autoria, voltadas para a aprendizagem colaborativa. Na segunda parte, incluí uma breve revisão da literatura, a fim de dar suporte ao Projeto de Ação, em que explicitei as concepções de aprendizagem – instrucionista e construtivista, relatadas em texto de Rosane Nevado (2005), interligadas com as práticas na web: ambientes para ensinar e ambientes para aprender. Ainda, trouxe da pedagogia freireana as idéias de educação bancária e educação problematizadora (Freire, 1987) e de Xavier (2007) os princípios do (re) construcionismo. Essas teorias aprendizagem colaborativa, uma alternativa ao ensino embasam a

centrado no professor e na

passividade do aluno, adequada aos ambientes que a web 2.0 oferece. Como acredito que as palavras, além dos significados próprios, revelam as intenções dos locutores, abordo os conceitos de comunidades virtuais de aprendizagem (Kenski, 2001) (Recuero, 2001) (Carvalho, 2008) e de redes de aprendizagem online (Carvalho, 2008). Ao comparar os sentidos de ferramentas e interfaces (Silva, 2005), saliento a vocação colaborativa da web 2.0 e manifesto a preferência por interfaces intuitivas, gratuitas – blog, lista de discussão e wiki - e que possibilitam a construção de redes. Na terceira parte, apresento o Projeto de Ação, explicitando as condições para a sua realização e propondo algumas estratégias para a ampliação da presença online dos futuros professores. Por último, as considerações finais em que reafirmo a necessidade, a partir de minhas constatações, de inserir os alunos do Curso Normal em comunidades virtuais de aprendizagem, para que eles se apropriem de interfaces da web, desencadeando um processo de produção e de partilha de conhecimento: exigências da Era da Informação e que devem estar nas escolas, lugares de aprendizagem por excelência.

2. Desenvolvimento
2. 1 Professores em formação inicial e ampliação da presença online
A internet está repleta de marketing, advertising, consumismo (...). No entanto, uma coisa é reconhecer isso crítica e autocriticamente. Outra coisa é imaginar viver sem internet. Esta opção não existe mais, assim como seria impossível viver sem a escrita, por mais que seja usada para objetivos torpes (Demo, 2008b)3.

A proposta de envolvimento dos futuros professores em comunidades online vem da

necessidade de usar a web como mediação pedagógica, pois, ainda, “as TIC continuam sendo algo externo e estranho ao ambiente escolar de aprendizagem e formação (Demo, 2008b)4”. Vale dizer que a chegada dos computadores e da internet às escolas revelou um
“descompasso no domínio das tecnologias”: de um lado, alunos “prontos para a multimídia”;

de outro, professores que “tentam segurar o máximo que podem (o uso das TIC), fazendo
pequenas concessões, sem mudar o essencial (Moran, s/d)5”.

Se, como afirma Pedro Demo, na epígrafe desta subseção, é difícil “imaginar viver sem internet”, então, por que não construir um movimento de apropriação crítica, autônoma, criativa dessa tecnologia, a partir dos cursos de formação inicial de professores em nível médio? Além de significar novas possibilidades de construção do conhecimento, o acesso à rede de computadores deve ser garantido na escola pública, pois, é, especialmente, o lugar em que acontece a inclusão digital. Em vista disso, uma das funções dos professores dos anos iniciais é inserir os alunos, crítica e criativamente, na cultura digital. A maioria dos alunos do Curso Normal em nível médio, da escola em que atuo, quando desejam se comunicar com os amigos, por exemplo, através de redes sociais – exclusivamente, Orkut e MSN - frequentam lan houses. Quer dizer, mesmo com o acesso meio limitado, pois a presença do computador (e da internet) nas famílias é escassa, já fazem parte de algumas redes online, com objetivo lúdico, de lazer e entretenimento.
3

DEMO, Pedro. Tics e educação. 2008b. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1xLJV> Acesso em 28 set. 2010. 4 Idem. 5 MORAN, José Manuel. A integração das tecnologias na educação. s/d. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1xLQB> Acesso em 09 out. 2010.

12 É preciso, então, que comecem a usar interfaces para trocar experiências com os pares (futuros professores), fazer a reflexão sobre as práticas, elaborar trabalhos colaborativos, realizar pesquisas, buscar a autoria, com criatividade, autonomia e criticidade; ou seja, que desenvolvam uma cultura de colaboração, partilha e produção de saberes (Patrício et al, 2008), que aprendam em rede e na rede. É fundamental, também, que os alunos adquiram fluência tecnológica, que, segundo Demo (2008a),
Vai muito além de saber usar na posição de consumidor de programas e informações. Atinge os patamares da criação de informação, busca semântica de informação, formação de autoria. Assim, podemos entender fluência tecnológica como habilidade minimalista de digitar texto, navegar a internet, conhecer comandos repetitivos, mas igualmente como exigência rebuscada de dar conta de empreitadas não-lineares interpretativas, nas quais a postura é de sujeito participativo/reconstrutivo (p.6).

Essa fluência tecnológica inclui, ampliando o exposto na citação anterior, uma “preocupação reflexiva, crítica e autocrítica” e uma postura de autor (Demo, 2008a, p.7). José Manuel Moran (2007), no entanto, faz uma ressalva:
(...) se ensinar dependesse só de tecnologias, já teríamos achado as melhores soluções há muito tempo. Elas são importantes, mas não resolvem as questões de fundo. Ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento (p.12).

Ou seja, a escola deve considerar as transformações que ocorrem na sociedade e repensar as concepções de aprendizagem, a fim de que se estabeleçam novas formas de trabalhar a informação e o conhecimento, e o professor assuma o papel de mediador em um processo de aprendizagem compartilhado, superando a função de mero transmissor de conteúdos. Por isso, proponho um Projeto de Ação pedagógica que busca a construção de redes de aprendizagem, o desenvolvimento da fluência tecnológica, a ampliação da presença online, a fim de evitar a “quebra de continuidade no uso dos conhecimentos, equipamentos, ambientes etc., que acontece após o encerramento do curso ou processo de formação (Gutierrez, 2005, p.7)”. Ainda, segundo Gutierrez (2005), muitas vezes, os projetos online são deixados de lado, pois não há a

13
(...) apropriação por parte do professor do que foi vivenciado e experimentado durante o curso. Não há construção de um conhecimento que possa ir além do uso vivenciado no curso de formação, que faça sentido e que possa ser transformado e replicado em outro espaço e contexto. Isso aponta para um caráter de treinamento e não de formação no processo. Treinamento para o uso e não para a criação (p. 7).

Para superar o simples treinamento, é importante que a rede seja construída pelos pares, a fim de que cada um se sinta parte dessa rede e, assim, “o acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional (Almeida, 2005, p. 71)” sejam garantidos. É na busca dessas garantias que reside a validade deste Projeto de Ação; ou seja, os alunos do Curso Normal em nível médio, em geral, jovens entre 14 e 18 anos, estão inseridos em redes sociais em vista, especialmente, de entretenimento; é necessário, então, construir vivências de aprendizagem mediada pela web. Deve-se considerar, também, que, segundo Santos (apud Jordão, 2009), “o desempenho do professor é grandemente dependente de modelos de ensino internalizados ao longo de sua vida como estudante em contato estreito com professores (p. 9)”. Por isso, a participação em redes de aprendizagem online, em que “cada ser ajuda o outro a desenvolver-se ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem juntos em colaboração (Almeida, 2005, p.71)”, talvez, favoreça a problematização da postura tradicional do professor repassador de conteúdos - construída ao longo da

escolaridade e que tende a ser reproduzida.

2.2 Algumas concepções que sustentam o Projeto de Ação
O valor da internet e web não está em bits e bytes, ou em banda larga. O impacto realmente transformador está nos relacionamentos entre pessoas e organizações. Trata-se de uma revolução de relacionamento (Demo, 2008b)6.

Como refere a epígrafe desta subseção, a diferença do uso da web não está, apenas, no suporte tecnológico, mas nas possibilidades de relacionamento entre as pessoas que

6

DEMO, Pedro. Tics e educação. 2008b. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1xLJV> Acesso em 28 set. 2010.

14 implicam, quando se pensa em escola, “novas formas de conceber e praticar educação (Nevado, 2005, p.16)”. Ao planejar a ampliação da presença online de alunos do Curso Normal, portanto, é relevante pensar qual a concepção de aprendizagem que sustenta esse processo. Mas, antes, vale questionar: uma presença online, por quê? Porque é preciso refletir sobre o uso da internet não só como entretenimento, mas como possibilidade de aprendizagem colaborativa, já que a sociedade vive num processo de transformações constantes, no que diz respeito à ciência e à tecnologia. Essas transformações exigem que a escola se prepare para enfrentar novos desafios, oferecendo, aos futuros professores, uma formação que instigue a apropriação das TIC, a fim de que as utilizem criticamente, como produtores de conhecimento e não, apenas, como consumidores. E, a partir dessas vivências, incorporem as TIC nas práticas pedagógicas de forma inovadora e entendam que
As Tecnologias da Comunicação e da Informação (TIC) geram múltiplas potencialidades, criam inúmeros novos cenários e promovem ambientes (reais ou virtuais) extremamente ricos e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas, impulsionando as pessoas a conviverem com a idéia de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve ao longo da vida, sem fronteira de tempo e espaço. Isto implica novas concepções sobre o que é aprender e ensinar exigindo o repensar das funções da escola (...) (Coutinho, 2009, p.75).

Esse repensar as funções da escola deve estar presente no cotidiano das instituições de ensino, o que nem sempre acontece. Na verdade, o que se observa, na maioria das vezes, é que a internet, embora os vários cenários que cria e as diversas potencialidades, vem sendo usada como reprodução da aula instrucionista, “aquela copiada feita para ser copiada (Demo, 2009)7”. Para superar esse modelo, online ou presencialmente, “é indispensável que o professor seja exemplo bem resolvido de boa aprendizagem. Quem sabe aprender bem não precisa de “instrução”. Autoria, autonomia não provêm de instrução (Demo, 2009)8”. Por isso, neste Projeto de Ação, uma das propostas é que os futuros professores aprendam a aprender, e que o façam, também, usando a web como mediação. A noção de aprender a aprender, “para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida (Delors, 1998, p.101)”, preconizada como um dos
7

DEMO, Pedro. Dissecando a aula. 2009. Não paginado. Disponível em: <http://migre.me/1xLEu> Acesso em 11 set. 2010.
8

Idem.

15 quatro pilares da educação, está explícita nos “ambientes para aprender” caracterizados por Rosane Nevado, no texto “Ambientes virtuais que potencializam as relações de ensinoaprendizagem (2005, p.15-18)”, em contraponto aos “ambientes para ensinar”.

Concepção instrucionista

Concepção construtivista

Conhecimento é um produto fixo e acabado; é externo ao aprendiz; é transmitido por um professor;

Conhecimento não é um produto fixo nem acabado; é construído num contexto de trocas

Professor elabora os conhecimentos e a Professor promove a aprendizagem, as “certezas”; apresenta-os facilitando a estimula o diálogo, provoca o surgimento de transmissão; dúvidas, apóia as reconstruções

Aluno cabe uma postura passiva; deverá adquirir ou receber conhecimentos;

Aluno cabe uma postura ativa; deverá compartilhar, criar, intergir para compreender

Ambientes para ensinar “Ensino na rede” Simulam a organização da escola tradicional.

Ambientes para aprender “Aprendizagem em rede” Prevêm a mediação da aprendizagem, dando suporte às interações e às produções individuais e coletivas.

Figura 1. Quadro comparativo entre as concepções instrucionista e construtivista e as implicações na aprendizagem mediada pela web

De acordo com a comparação explicitada no quadro anterior, elaborado a partir de Nevado (2005), o uso das interfaces da web, como recursos educacionais, depende das concepções de aprendizagem que permeiam as práticas pedagógicas. A perspectiva de “ensino na rede” propõe ambientes que reproduzem as atividades de uma sala de aula tradicional, em que o professor é o único responsável pela seleção e pela elaboração do material que será disponibilizado aos alunos. Estes deverão captar o que lhes foi passado, realizando as tarefas como foram solicitadas. O aluno é visto como alguém que sabe pouco ou quase nada, sendo, apenas, um recebedor das informações

16 trazidas pelo professor. Neste caso, “a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (Freire, 1987, p. 33)”. Por outro lado, quando se fala em “aprendizagem em rede”, encaminha-se a idéia de construção do conhecimento de modo colaborativo, estabelecendo-se uma parceria entre professores e alunos. Dessa forma, o professor deixa de ser um “centralizador de saberes” e passa a ser um “parceiro experiente” (Nevado, 2005, p.17), um mediador que estimula o diálogo. A dialogicidade que permeia as redes de aprendizagem exige, como nos ensina Paulo Freire,
(...) humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante. O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? (...) Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? (1987, p. 46)

Pode-se dizer que os “ambientes para aprender” envolvem a concepção problematizadora, em Paulo Freire (1987), em que professores e alunos fazem parte de um mesmo processo – aprendem juntos em diálogo, na troca de saberes, no enfrentamento das tensões, produzindo conhecimento, para superar os limites, emancipando-se. Por estar imerso nas muitas informações disponíveis na rede, o futuro professor poderá desenvolver, a partir dos “ambientes para aprender”, as seguintes habilidades (Xavier, 2007, p.5): “autonomia de aprendizagem; criticidade sobre conceitos e definições a ser aprendidos e criatividade para utilizar os conceitos e definições em situações não previstas.” Essas habilidades desvelam o princípio (re) construcionista que postula:
(...) quem precisa aprender e dominar um certo conteúdo não espera pacientemente que um outro sujeito que “já sabe” lhe transmita o que deve saber em determinado lugar (instituição de ensino). Antes dimensiona o que tem que aprender e vai ao encontro deste saber que lhe parece necessário ao momento e à situação, descobrindo por si a porção e a profundidade do conhecimento a ser (re) construído, conforme seus interesses e necessidades (Xavier, 2007, p. 4).

Então, os ambientes de aprendizagem online propiciam essa (re) construção do conhecimento, pois espaços de acesso às informações, de filtragem dessas informações, de articulação com outras informações, de criação. Nesses espaços, a aprendizagem é realizada pelo aluno com a mediação, quando necessária, de um parceiro mais experiente, de forma a

17 evitar o simples consumo de informações ditadas por um professor (como no modelo instrucionista). Trabalhei até aqui algumas concepções que entendo fundamentais para tornar mais abrangente a presença online dos alunos do Curso Normal em nível médio – objetivo primeiro deste Projeto de Ação, destacando a teoria da aprendizagem (re) construcionista (Xavier, s/d) que está centrada na “(re) construção do saber pelo próprio aprendiz”, a fim de “levá-lo a evitar o consumo acrítico da informação fornecida pelo professor, pela internet ou qualquer outra fonte de saber”. Esse aprendiz ao usar as TIC pode, simultaneamente, “controlar o funcionamento de dispositivos técnicos digitais, transformar a informação bruta em conhecimento útil e aguçar a consciência para a necessidade de aprender a aprender ininterruptamente (Xavier, s/d, p. 8)”. Uma das formas de cultivar o aprender a aprender é através da participação em comunidades virtuais. É sobre elas que trato a seguir, trazendo alguns conceitos, a fim de demarcar a forma como serão analisadas neste Projeto.

2.3 Comunidades ou redes virtuais de aprendizagem
Os professores em formação necessitam desenvolver competências de formular questões, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar hipóteses, planejar, desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A prática e a reflexão sobre a própria prática são fundamentais para que os educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas pedagógicas em relação aos diferentes usos da informática na escola (Fagundes, 2005)9.

Num sentido amplo, de acordo com Raquel Recuero (2001), “‘Comunidade Virtual’ seria o termo utilizado para os agrupamentos humanos que surgem no ciberespaço, através da comunicação mediada pelas redes de computadores (p. 5)”. A fim de especificar essa definição, acho pertinente referir a transposição das características das comunidades clássicas para as comunidades virtuais, feita por Palacios (1995). Entre essas particularidades destaco o sentimento de pertencimento, a permanência, a institucionalização e a ligação entre sentimento de comunidade, caráter cooperativo e emergência de um projeto comum (p. 12 e 13).

9

FAGUNDES, Léa. Entrevista com Léa Fagundes sobre inclusão digital. Nova Escola online, ago. 2005. Entrevista concedida a Marcelo Alencar. Disponível em <http://migre.me/1Nt9d> Acesso em 25 out. 2010.

18 Assim, uma comunidade virtual pode ser criada por um indivíduo ou por um grupo de pessoas em torno de um projeto comum. O que pode garantir a permanência dessa comunidade é o apoio recebido, ou melhor, o número de inscritos e a cooperação entre os membros no sentido de auxiliar uns aos outros. O autor menciona, também, uma possível ligação entre permanência e institucionalização que interessa a este Projeto: comunidades institucionalizadas, que já existem presencialmente, no caso as turmas do Curso Normal em nível médio, projetam-se na web, tornando-se extensões dessas redes no ciberespaço o que, de certa forma, garante a permanência. O senso de comunidade, a cooperação e o fato de haver um projeto coletivo fazem nascer o sentimento de pertencimento: “a noção de que o indivíduo é parte do todo, coopera para uma finalidade comum com os demais membros (Recuero, 2001, p. 3)”. E, ainda, a pertença implica ter a consciência de ser parte da comunidade, sentir-se responsável pela manutenção da mesma. Direcionando para o campo educativo, tem-se em Kenski (2001):
As comunidades virtuais de aprendizagem – flexíveis, abertas, dinâmicas e atuantes – são focos subversivos de agregação social em que podem ocorrer processos de aprendizagem individual e grupal de qualidade. Em suas práticas é possível que se definam novas regras de atuação democrática e igualitária. Novas formas de participação, de relacionamento e interação entre as pessoas que ensinam e aprendem10.

Dessa proposta, saliento que, a partir da interação entre os pares, nas redes online, outras formas de relacionamento sejam possíveis, mais democráticas, menos excludentes. E o mais interessante: essas práticas podem ser estendidas para as relações presenciais, nas escolas em que os futuros professores atuarão. Quem sabe, repito, ao vivenciar a aprendizagem colaborativa, aos poucos, o modelo tradicional de aula, tão arraigado, se modifique e o professor em formação desenvolva as competências citadas por
pedagógicas em relação aos diferentes usos da informática na escola”.

Léa

Fagundes, na epígrafe desta subseção, necessárias para delinear diferentes “perspectivas Há em Carvalho (2008) um outro aspecto que julgo importante aludir: a delimitação da ideia de comunidade virtual de aprendizagem comparativamente à de rede.

10

KENSKI, Vani. Comunidades de aprendizagem, em direção a uma nova sociabilidade na educação. Revista de Educação e Informática. SEED/SP, nº 15, dez. 2001. Não paginado. Disponível em http://migre.me/1N0T1. Acesso em 26 out. 2010.

19
(...) seriam grupos de pessoas que possuem estreitos laços de relacionamento, baseados na colaboração e/ou cooperação contribuindo umas com as outras durante o processo de aprendizagem. Elas se distinguem das demais por sua intencionalidade educativa, na qual encontramos a presença de um orientador, um planejamento inicial e o objetivo explícito da aprendizagem para o qual as interações estão voltadas (p. 8).

As redes de aprendizagem online, ainda de acordo com Carvalho (2008), possuem características semelhantes às das comunidades virtuais de aprendizagem, pois também se organizam a partir de interesses comuns, com um propósito educativo, em que há a presença do mediador. O que as diferencia é a qualidade dos laços entre os participantes – nas redes, mais transitórios - e a freqüência da colaboração e/ou da cooperação – menor entre os pares nas redes. Como estas diferenças, no meu entender, não provocam mudanças nos procedimentos que tenciono desenvolver no Projeto de Ação, as duas expressões, aqui, são usadas como sinônimas. Ainda tendo como referência o conceito de comunidade virtual de aprendizagem em Carvalho (2008), duas ações, ali mencionadas, merecem atenção – colaboração e cooperação. Há autores que as consideram com sentidos similares. Outros, porém, fazem distinção com base “na regularidade da troca, na organização do trabalho e na coordenação (Carvalho, 2008, p. 6)”. O relevante é que, conforme Paulo Freire (1993), “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo (1987, p.39)”, por isso não se pode desprezar o desenvolvimento dessas habilidades (cooperação e colaboração) nos alunos inseridos em ambientes para aprender, especialmente, porque fazem parte de um modelo educacional que, ainda, privilegia a individualidade, a fragmentação, as classificações. Essas considerações apontam em direção à Aprendizagem Colaborativa que discutirei a seguir, relacionando-a com a noção de web 2.0.

2.4 Aprendizagem colaborativa e web 2.0
Participando, colaborando, reconhecendo e sendo reconhecida pelos seus pares, a pessoa que atua intensamente na comunidade virtual sente seu poder, desenvolve suas potencialidades comunicacionais, libera seus talentos. (...) Aprende a conviver com o grupo, a colaborar e respeitar as pessoas, a falar e a ouvir (ainda que ambos ocorram em intercâmbios escritos), a superar conflitos, expor opiniões, trabalhar com pessoas que não

20
conhece presencialmente, mas com as quais se identifica no plano dos interesses e ideias (Kenski, 2001)11.

Como referido na Figura 1 (p. 15 deste trabalho), em ambientes para aprender, espera-se dos membros – alunos e professores - uma postura ativa no processo de aprendizagem, interagindo para compreender, para compartilhar, para criar conhecimento. O conhecimento, por sua vez, não é fixo, já que construído a partir das trocas entre os pares. Esses ambientes para aprender, tanto presenciais – a sala de aula, por exemplo quanto virtuais - as comunidades virtuais de aprendizagem (ou redes de aprendizagem online) -, pressupõem a responsabilidade de cada um pela própria aprendizagem e pela aprendizagem dos pares. Ou, de acordo com Almeida (2005),
Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver e interaprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (p. 71).

Portanto, pode-se dizer, a aprendizagem colaborativa surge como uma alternativa ao ensino baseado na transmissão de informações pelo professor e na memorização passiva do aluno. Todavia, é preciso notar que a colaboração, efetivamente, ocorre quando os indivíduos entendem que podem aprender, mais e melhor, coletivamente. Ou seja, alunos e professores devem, aos poucos, refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem e assumir uma postura de colaboração, que exige parceria na execução de diferentes ações – planejamento, seleção e envio de informações, reflexões, resolução de problemas - visando ao desenvolvimento do indivíduo e do grupo. Cobo e Pardo (2007), no livro online “Planeta web 2.0 – inteligencia colectiva o medios fast food”, afirmam que a educação é uma das áreas que mais se beneficia com as novas tecnologias, pois “os educandos encontram na internet novos recursos e possibilidades de enriquecer seu processo de aprendizagem (p.101)”.

11

KENSKI, Vani. Comunidades de aprendizagem, em direção a uma nova sociabilidade na educação. Revista de Educação e Informática. SEED/SP, nº 15, dez. 2001. Não paginado. Disponível em http://migre.me/1N0T1. Acesso em 26 out. 2010.

21 Esses autores citam Johnson (1992) quando mencionam as seguintes abordagens de aprendizagem: aprender fazendo, aprender interangindo, aprender buscando. E

complementam, trazendo uma quarta, em Ludvall (2002), indispensável, quando se tem em mente as redes de apredizagem online: aprender compartilhando. O aprender fazendo implica ação-reflexão-ação, por exemplo, quando um

indivíduo aprende sobre determinado assunto, produz um texto que será partilhado com os pares e reelaborado, de forma que o conhecimento vai se construindo coletivamente. O aprender interagindo, por sua vez, traz a possibilidade de troca de ideias entre pares. Já o aprender buscando, fundamental devido à quantidade de informações disponíveis, relaciona-se às habilidades de pesquisa, seleção e adequação que servem para enriquecer o conhecimento. Por fim, o aprender compartilhando diz respeito à troca de conhecimento que permite aos indivíduos vivenciar a aprendizagem colaborativa (p.102 e 103). Essas aprendizagens se intensificam quando se valem das interfaces da web 2.0, que oferecem aplicativos úteis, gratuitos, colaborativos e fáceis de usar. Sobre a expressão web 2.0, é interessante destacar o conceito de inovação contido na classificação 2.0 em relação a 1.0. Quer dizer, esse termo, usado pela primeira vez em 2004, por Tim O’Reilly, em conferências nos Estados Unidos, tem implícita a ideia do novo, o que gera polêmica. Segundo Tim Berners-Lee (apud Patrício et al, 2008), criador da World Wide Web (www), essas inovações nada mais são do que “o resultado do desenvolvimento tecnológico que facilitou as condições de acesso e a capacidade de produção de conteúdos por parte dos utilizadores da web (p.110)”. De qualquer forma, é inegável que as interfaces estão mais amigáveis, pois não exigem do “usuário uma alfabetização tecnológica avançada (Cobo e Pardo, 2007, p. 101)”. De acordo com Alex Primo (2007), essa segunda geração de serviços online
caracteriza-se por potencializar as formas de publicação, compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os participantes do processo. (...) A web 2.0 tem repercussões sociais importantes, que potencializam processos de trabalho coletivo, de troca afetiva, de produção e circulação de informações, de construção social de conhecimento apoiada pela informática (p.1).

Da definição de Primo depreendem-se algumas características dos serviços da web 2.0 – interação, compartilhamento, publicação, fazer coletivo, trocas afetivas - adequadas às aplicações que a escola deve dar às interfaces. Na próxima subseção, serão analisadas essas

22 potencialidades em algumas interfaces que podem ser úteis na criação de ambientes para aprender. 2.5 Presença online e interfaces da web
Professores precisam se conectar. Professores precisam conversar. Professores precisam descobrir que além de “suas” escrivaninhas, além da “sua” sala de professores, além de “sua” sala de aula, existem outros professores com angústias e soluções (Lima, 2007)12.

Embora a constatação de Cobo e Pardo (2007), mencionada anteriormente, de que a educação se beneficia com as novas tecnologias, ainda é muito incipiente o uso destas nas práticas pedagógicas. Por isso, é importante a inserção das TIC desde a formação inicial de professores, para que estes assumam o papel de mediadores das aprendizagens (em ambientes presenciais e virtuais). Essa inserção implica uma presença online que, segundo Gutierrez (2010),
(...) pode ser construída de diversas formas, sendo que páginas dinâmicas como blogues e wikis garantem o espaço para uma presença pública, diacrônica e histórica, uma interface comunicativa para o diálogo e a possibilidade do professor progressivamente ir agregando recursos, procedimentos, rotinas, criando um ambiente pessoal\personalizado de aprendizagem (...)13.

Como este Projeto destina-se a uma escola da rede estadual e tem como objetivo dar o impulso inicial para a construção de uma rede de aprendizagem online, a escolha das interfaces colaborativas, que serão apresentadas aos alunos, passa pelos critérios facilidade de acesso e simplicidade de uso. Entende-se que, muito mais do que saber manejar cada interface – ser treinado para usá-la (como referi na subseção 2.1, p. 13), o aluno deverá entendê-las como possibilidades de autoria, desenvolvendo a fluência tecnológica (Demo, 2008a). Antes de elencar as interfaces, é pertinente explicitar a preferência, neste trabalho, por interface em detrimento a ferramenta, a partir da comparação entre esses dois conceitos feita por Marco Silva, no texto “Internet na escola e inclusão” (2005, p. 65), e representada na Figura 2 a seguir:

12

LIMA, Sérgio. Professores conectados (ou porque é preciso entrar na era da informação). ago. 2007. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1PWxi>. Acesso em 26 out. 2010. 13 GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.

23 Ferramenta Utensílio do trabalhador e do artista Interface Dispositivo para encontro de duas ou mais faces Extensão do músculo e da habilidade humanos Objeto material Instrumento de fabricação na sociedade industrial Atitude comunicacional, dialógica, polifônica Objeto virtual Espaço online de encontro e de comunicação entre duas ou mais faces na cibercultura
Figura 2. Quadro comparativo entre os conceitos de ferramenta e interface

Se a web 2.0 permite “aos internautas trocas, intervenções, agregações, associações e significações como autoria e co-autoria (Silva, 2005, p. 65)”, o conceito de interface revela melhor essas potencialidades, visto que expressa a idéia de encontro entre faces e, implicitamente, a dialogicidade, a polifonia. A internet disponibiliza para os usuários várias interfaces que agregam essas características e que podem impulsionar a ampliação da presença online dos futuros professores, favorecendo “integração, sentimento de pertença, trocas, crítica e autocrítica, discussões temáticas, elaboração, colaboração, exploração, experimentação, simulação e descoberta (Silva, 2005, p. 65)”. Dentre as possibilidades, escolhi três que poderão fomentar interações e aprendizagens colaborativas: blog, lista de discussão e wiki. A primeira, o blog, provavelmente a mais conhecida nos meios escolares, é uma interface assíncrona, ou seja, a interação não é simultânea e que não exige conhecimentos técnicos para sua criação, edição e publicação. Segundo Gutierrez (2005), os blogs
caracterizam-se por serem páginas publicadas por uma só pessoa; por serem relatos pessoais partindo de um ponto de vista próprio; por possuírem estrutura hipertextual; por se constituírem de textos serem curtos e postados em blocos padronizados; por estes blocos de texto ou posts estarem organizados em ordem cronológica reversa; por cada bloco de texto possuir um link permanente de acesso; por permitirem o acesso público e gratuito ao conteúdo da página; por serem contextualizados e enriquecidos por comentários; por serem freqüentemente atualizados; por terem as postagens mais antigas arquivadas, permanecendo à disposição; por serem intertextuais e interdependentes, possuindo ligação com outros textos (p. 3).

24 Essas particularidades fazem do blog um suporte bastante adequado para ser a referência da presença online da comunidade virtual de aprendizagem e de cada aluno participante do Projeto, permitindo que se realizem, facilmente, modificações - inserção de texto, imagens, vídeos, links - de acordo com as necessidades do grupo e de cada um; para tal, basta um computador conectado à internet. Além disso, a funcionalidade dos comentários é essencial para a criação da rede aqui proposta: um aluno visita o blog do outro, lendo as postagens e deixando opiniões, dialogando com as idéias que lá estão. Há, também, a possibilidade de estender os fios da rede através de links: ao publicar um texto, é possível fazer referência ao texto de outro blog, usando o hiperlink. A lista de discussão, outra interface que integrará o Projeto, torna mais abrangente a interação, reunindo os membros da comunidade a partir do email. Em uma lista ou grupo de discussão, conforme Silva (2005), Cada integrante da comunidade envia email para todos de modo que todos podem interagir com todos. O participante pode disparar mensagens acionando o livre trânsito pelo coletivo. Pode abordar o tema que quiser, seja pertinente ao curso, seja em paralelo. Cava parcerias, faz críticas, provoca bidirecionalidade e co-criação. (p.66). Essa interface, portanto, vem fortalecer, através da conexão entre os pares, as situações de aprendizagens colaborativas preconizadas neste Projeto. Outrossim, considerase que esse espaço propicia, também, conversas mais informais, fazendo com que os membros se sintam acolhidos, reconhecidos na comunidade, estabelecendo-se entre eles vínculos baseados na confiança, no respeito, na partilha generosa de ideias e de afetos, essenciais para a constituição do sentimento de pertença. Por fim, proponho a criação de wikis, pois espaços de escrita colaborativa por excelência. Um exemplo de uso dessa interface, em Cobo e Pardo (2007):
(...) um professor pode – por exemplo – solicitar como tarefa aos alunos que escrevam o que entendem pela palavra”globalização”. Esta ferramenta permite que, cada aluno, do lugar em que se encontra, possa investigar, redigir e publicar sua definição e, ao mesmo tempo, ler os aportes que fizeram seus companheiros. Finalmente, uma posterior edição dos conteúdos permitiria criar uma definição coletiva e, provavelmente, muito mais rica (de acordo com o princípio da inteligência coletiva) do que a redigida individualmente por um estudante (p. 104).

Como o blog, a wiki pode ser personalizada facilmente; além de texto, podem ser inseridos imagens, vídeos, áudio. Além da organização em páginas, o que a diferencia do

25 blog é a funcionalidade de qualquer um poder editar os conteúdos criados por outros autores, um verdadeiro desafio para a colaboração. Acolhendo a ideia de que “os professores precisam se conectar”, conforme Sérgio Lima na epígrafe desta subseção, acredito que as interfaces aqui apresentadas encaminham para a estruturação de uma comunidade online, de modo a ampliar a rede presencial já existente na escola – composta por professores e alunos do Curso Normal em nível médio – interligando-a com outras redes virtuais, para fortalecer a colaboração, a pesquisa sobre novas tecnologias, sobre temas educacionais, o intercâmbio de práticas pedagógicas, a expressão de angústias, de alegrias, o lançamento de desafios, enfim, possibilitando que o futuro professor converse, redescobrindo o diálogo.

3. Projeto de Ação: possibilidades de ampliação da presença online
3.1 Público alvo, objetivos, justificativas
Professores precisam compreender que vivemos na era da comunicação e da informação, que nenhuma atividade pode prescindir da comunicação, educação é essencialmente uma atividade colaborativa. (...) Professores precisam inverter a dinâmica que nos torna repetidores e substituíveis num sistema escolar que castra ao invés de despertar capacidades. Professores precisam redescobrir o diálogo para que possam, novamente, formar gente!!! E gente, acredite, se comunica!!! (Lima, 2007)14

Segundo Prado (2005), “a ideia de projeto envolve a antecipação de algo que ainda não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu (p. 14)”. Isso implica a abertura para o que não foi determinado e a flexibilidade para rever e reorganizar os objetivos à medida em que surgem problemas (Prado, 2005, p. 14). Por isso, o processo de revisão dos acertos e dos erros é permanente, transformando-se em “momentos de reflexão e melhoria (Quental e Rodrigues, 2010, p. 2)”. Começo caracterizando o Curso Normal, de acordo com a Resolução CNE/CEB Nº 02/1999, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal:
Art. 1º - O Curso Normal em nível Médio, previsto no artigo 62 da Lei Nº 9.394/1996, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, a formação de professores para atuar como docentes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acrescendo-se às especificidades de cada um desses grupos as exigências que são próprias das comunidades indígenas e dos portadores de necessidades educativas especiais.

Nessa mesma Resolução, no Art. 2º, item V, fica especificado que as propostas pedagógicas das escolas de formação de professores devem se preocupar em prepará-los para “utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando, na sociedade de comunicação e informação, o acesso democrático a diversos valores e conhecimentos (CNE, 1999)”.
14

LIMA, Sérgio. Professores conectados (ou porque é preciso entrar na era da informação). ago. 2007. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1PWxi>. Acesso em 26 out. 2010.

27 A partir desses trechos da legislação vigente, depreendem-se dois aspectos que considero importantes para este Projeto: primeiro, o Curso Normal em nível médio acolhe jovens egressos do ensino fundamental, portanto, com idades entre 13 e 14 anos, para, ao longo de quatro séries, receber a formação adequada – teórica e prática - para trabalhar com crianças na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Segundo, entre outras habilidades constantes no Art. 2º, nessa formação deve ser potencializado o uso das tecnologias em educação de forma a garantir conhecimentos. Os atores deste Projeto serão, em um primeiro momento, a professora mediadora e os alunos do segundo ano e do terceiro ano – em média 20 alunos por turma a cada ano letivo - do Instituto Estadual de Educação Elisa Ferrari Valls, única escola que oferece Curso Normal em nível médio, em Uruguaiana - RS. Nessas etapas do Curso, percebe-se um crescente engajamento nas questões pedagógicas, pois iniciam-se as disciplinas de didática e as práticas pedagógicas nas escolas (pré-estágio); o que não se nota, ainda, no primeiro ano, pois a grade curricular é a mesma do ensino médio; no quarto ano, por sua vez, os alunos estão, totalmente, voltados para o estágio supervisionado nas escolas parceiras. Esses futuros professores constituem algumas redes representadas na Figura 3 a seguir: o acesso democrático a valores e

Aluno

Professora

Aluno Aluno MSN Professora
Figura 3. Representação da rede presencial e da presença online voltada ao entretenimento

Orkut

28 A Figura 3 expressa algumas redes presenciais, compostas pelas as relações entre professores e alunos, entre alunos e entre professores nos espaços escolares. Revela, também, a presença online, como registrado na subseção 2.1 (p.11), voltada à interação com amigos, ao entretenimento. É, portanto, necessário tornar mais abrangente essa presença, a fim de explorar as potencialidades pedagógicas das interfaces da web. Visando a superação desse problema, delineia-se o seguinte objetivo geral: construir comunidades virtuais de aprendizagem, a fim de ampliar a presença online (Gutierrez, 2010)15 dos futuros professores. Também, a partir deste Projeto, pretende-se: qualificar a fluência tecnológica; desencadear um processo de apropriação das TIC; valorizar a aprendizagem mediada pela web, desenvolvendo uma postura autônoma, criativa, de colaboração, de partilha e de produção do conhecimento; utilizar interfaces da web, criativa e criticamente, em contextos pedagógicos, vislumbrando possibilidades desafiadoras que possam ser desenvolvidas com as crianças; garantir o respeito à diversidade; repensar as concepções de aprendizagem e as implicações dessas concepções nas práticas pedagógicas. Considerando que “os objetivos iniciais são referências que podem se transformar ao longo das diversas etapas de construção do projeto (Quental e Rodrigues, 2010, p. 4)”, estes podem ser reajustados de acordo com as necessidades.

15

GUTIERREZ, Suzana. Redes sociais, apropriação (internalização!) tecnológica. Porto Alegre, maio. 2010. Não paginado. Disponível em: < http://migre.me/1xLMv> Acesso em: 11 set. 2010.

29 3.2 Locais, duração, recursos e procedimentos
É fundamental que a capacitação ofereça ao professor experiências de aprendizagem com as mesmas características das que ele terá de proporcionar aos alunos, futuros cidadãos da sociedade conectada. Isso pede que os responsáveis pela formação se apropriem de recursos tecnológicos e reformulem espaços, tempos e organizações curriculares (Fagundes,

2005)16. Antes de descrever o plano de ação, trago algumas informações sobre o Laboratório de Informática da escola, um dos cenários deste Projeto (o outro é a própria web): há 18 computadores recém instalados, com o sistema operacional Linux, conectados à internet. Nele, serão realizados encontros semanais – das 19h às 21h – em forma de oficinas, durante o primeiro semestre letivo.
Lembre-se que a oficina é o momento em que a prática deve sobressair. Serão oferecidos alguns conceitos teóricos, contudo, o mais importante será a adoção de uma postura próativa na realização dos exercícios práticos na Web (Araújo, 2010).

Ou seja, no que diz respeito à metodologia adotada, retomo a ideia de Léa Fagundes, na epígrafe desta subseção: vivenciar experiências de aprendizagem, durante a formação, semelhantes às que serão desenvolvidas com (futuros) alunos e que reporta ao que foi explicitado na seção 2.4 (p. 21), quando citei Cobo e Pardo (2007): aprender fazendo, aprender interagindo, aprender buscando e aprender compartilhando. É o “faça você mesmo virtual” em que, segundo Xavier (s/d), o “internauta é instigado a sair da condição de audiência contemplativa para a de agente produtor profundamente engajado (p. 8)”. Pensando nisso, serão encaminhadas as seguintes atividades preparatórias: - Distribuição de convite/provocação para participar do Projeto:

16

FAGUNDES, Léa. Entrevista com Léa Fagundes sobre inclusão digital. Nova Escola online, ago. 2005. Entrevista concedida a Marcelo Alencar. Não paginado. Disponível em <http://migre.me/1Nt9d> Acesso em 25 out. 2010.

30

Aluno (a) do Curso Normal do Elisa! Participas de alguma comunidade? Já pensaste em aprender em/na rede? Que tal ser um(a) professor(a) inovador(a)? Se desejas aprender a aprender em/na rede, se desejas ser um(a) professor(a) do século XXI, envia um email para -----------------, expressando tua vontade e receberás um convite! Espero tua resposta! Professora Mediadora
Figura 4. Simulação do convite/provocação

Figura 5. Simulação do email/resposta

Como se constata nas relações cotidianas com os jovens, o uso do email é pouco freqüente; a maioria possui um endereço eletrônico, mas o utiliza, apenas, como acesso às

31 redes sociais – Orkut e MSN, por exemplo. Por isso, na Figura 4, apresento uma possível redação do convite para participar da comunidade, organizada de forma a aguçar a curiosidade e provocar a resposta por email. O convite, prometido no primeiro texto, é enviado pela mediadora, também por email, como simulação na Figura 5, iniciando, assim, as primeiras interações online, em preparação para o uso da lista de discussão que será criada posteriormente. - Oficina 1: realização da seguinte atividade, baseada no texto “Aprendendo a aprender com as TIC” (Antonio, 2009), publicado no blog Professor Digital17, no Laboratório de Informática da escola: acessa o site http://www.voki.com/, faz o cadastro, cria um avatar, customizando-o conforme tua criatividade e inserindo a locução de um texto em que te apresentas ao grupo. A professora mediadora dará apenas esse comando e observará o desenrolar da tarefa sem interferir, deixando que os alunos descubram como cumpri-la. Assim, estarão experimentando o aprender fazendo preconizado neste Projeto. No final desse primeiro encontro, uma provocação: o que aprendemos com essa atividade? A resposta a essa questão, espero, pode ser neste sentido:
A angústia inicial do grupo diante de um problema absolutamente novo, de uma máquina e de um ambiente estranhos, sem poder contar com a ajuda sequer da linguagem (já que o site está todo em inglês), foi lentamente sendo substituída pela descoberta do trabalho em grupo, das soluções compartilhadas, dos erros que apontavam novos rumos e da liberdade de poder cometê-los “sem um professor corrigindo suas ações” a cada instante, das sucessivas conquistas (ora descobrindo como se faz isso, depois como se faz aquilo, e assim por diante) e com a liberdade de começar por onde quiser, explorar todas as possibilidades e compartilhar diferentes soluções para um mesmo problema (Antonio, 2009).

Ou seja, inicia-se, a partir da prática, o uso de interfaces da web para produzir conteúdo e partilhá-lo, além da reflexão sobre as concepções de aprendizagem, problematizando o modelo instrucionista. Depois das atividades preparatórias, a sequência do plano de ação: - Oficina 2: a professora mediadora apresenta o blog, referência online para a interlocução, em que estarão as atividades do grupo em formação. Nesse momento, a partir da configuração coletiva desse espaço virtual, começa o trabalho colaborativo. Além disso, será proposta a exploração de blogs de outros grupos, de escolas, de turmas, de professores, em que, além da leitura das postagens, serão feitos comentários sobre as leituras.
17

ANTONIO, José Carlos. Aprendendo a aprender com as TIC. fev. 2009. Não paginado. Disponível em http://migre.me/1Qkly Acesso em 26 out. 2010.

32 Os dois encontros seguintes serão dedicados à investigação das funcionalidades oferecidas pelo gerenciador do blog e à inserção de conteúdos – textos, vídeos, imagens, links – no blog coletivo, administrado pela mediadora. - Oficina 5 – criação de uma lista de discussão, a fim de marcar mais um espaço de interação, além das salas de aula, ampliando as situações de aprendizagem e de colaboração. É importante dizer que os alunos, a partir dos encontros presenciais, no Laboratório de Informática na escola, devem iniciar a construção da autonomia – usar as interfaces criadas trazendo, espontaneamente, conteúdos, dúvidas, certezas, idéias, sentimentos – e do sentimento de pertença – auxiliar na organização do grupo, sentir-se responsável por sua manutenção, colaborando com ele. O papel da mediadora, nestes primeiros momentos, será o de dar suporte e de fomentar a participação através de questões, de análise de casos, mas, aos poucos, esse papel será diluído e partilhado com os pares. - Oficina 6 – produção de um blog individual, como forma de indicação da presença online – mais um elemento na comunidade em expansão. Também, neste encontro, deverão ser definidas estratégias para inserir os demais professores do Curso Normal neste Projeto, para que façam parte da rede de aprendizagem online. Enquanto os professores aderem à rede em formação, torna-se essencial debater com os alunos sobre as maneiras de encontrar as informações desejadas em meio ao excesso de material disponível na web. De acordo com o instituto de pesquisas NetCraft, “em outubro de 2009, foi anunciado que a Internet mundial atingiu o incrível número de 230 milhões de sites (Araújo, 2010, p. 1)”. Portanto, as duas oficinas que seguem serão dedicadas à prática de pesquisa na web: como as informações se organizam na internet, tipos de ferramentas de busca, acesso a algumas bibliotecas virtuais (Araújo, 2010). Neste momento, considerando o avanço no processo de apropriação das interfaces – blog e lista de discussão –, a aproximação dos professores do Curso e a exploração dos recursos de pesquisa que a web oferece, é adequado apresentar mais uma interface para a construção coletiva do conhecimento, a fim de servir de repositório para um projeto de aprendizagem (Fagundes, Sato e Maçada, s/d). Essa proposta se inspira, livremente, no

33 trabalho desenvolvido pela professora Teresinha Bernadete Motter, relatado no texto “Escola – espaço de construção e autonomia” (2008). - Oficina 9 – apresentação da interface wiki, suporte para o desenvolvimento colaborativo de um projeto de aprendizagem que se prolongará até o final do semestre. Para esse projeto, os alunos, em grupos de quatro, escolherão um tema que desejam aprofundar e realizarão as pesquisas, usando as ferramentas de busca disponíveis na web, tendo como partida as certezas provisórias e as dúvidas temporárias (Fagundes, Sato e Maçada, s/d). - Oficina 10 – criação da wiki do grupo, repositório dos conteúdos da pesquisa e do produto final: um recurso pedagógico envolvendo as TIC para ser usado com as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, no segundo semestre. Paralelamente ao desenvolvimento dos projetos de aprendizagens, nos últimos cinco encontros presenciais, os membros da comunidade de aprendizagem buscarão o contato, através de email, com os alunos das outras escolas de Curso Normal em nível médio na abrangência da 10ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) – nos municípios de Alegrete e Itaqui, convidando-os a integrar a lista de discussão. Esse movimento de ampliação da rede deverá contar com o apoio da formadora do Núcleo de Tecnologias em Educação da 10ª CRE, que possibilitará a interação disponibilizando, inicialmente, o email de alguns professores dessas escolas, para que conheçam o Projeto, a fim de participar. - Oficina 15 - último encontro presencial em que serão apresentados os projetos construídos nas wikis e se fará a elaboração do cronograma para a aplicação dos mesmos, no segundo semestre. Nesta etapa do Projeto de Ação, representada na Figura 6 a seguir, espera-se que os alunos esbocem autonomia nas participações na comunidade virtual de aprendizagem que se criou, fazendo intervenções no sentido de fortalecer essa rede e, como está citado na epígrafe da subseção 2.4, na p. 19-20, mostrando-se capazes de “conviver com o grupo, a
colaborar e respeitar as pessoas, a falar e a ouvir (ainda que ambos ocorram em intercâmbios escritos), a superar conflitos, expor opiniões, trabalhar com pessoas que não conhece presencialmente, mas com as quais se identifica no plano dos interesses e ideias (Kenski, 2001)”.

34

Aluno Alegrete

Aluno Itaqui

Professora mediadora

Lista Blog

Wiki

Professora Aluno Aluno Uruguaiana
Figura 6. Representação da rede de aprendizagem online

Comparativamente à Figura 3, baseada na rede institucionalizada pelas relações na escola e no MSN e Orkut, com uma tendência a ser mais restrita, pode-se dizer que a comunidade virtual de aprendizagem, delineada na Figura 6, tem como uma das características fundamentais a abertura permanente a novos membros, fora das relações presenciais, permitindo interações mais amplas.

Sobre a duração deste Projeto de Ação, deve-se salientar a delimitação do início – em março, começo do ano letivo -, mas o encerramento não se dá no 15º encontro - este é o término dos encontros presenciais. Como o objetivo principal é a construção de uma comunidade de aprendizagem online, a permanência dessa comunidade deve acontecer até que os pares entendam a sua validade.

4. Considerações finais
Quem começa? Qualquer um pode ser elemento desencadeador do processo, de um dos processos que vai estar ocorrendo ao mesmo tempo, com diversos outros, iniciados em outros pontos! Todos fazemos parte da rede... se um avança todos avançam um pouco, mas se vários avançam, a mudança não só é maior e mais rápida como permite nova organização. Tanto a autonomia de cada um como a cooperação entre todos são fundamentais! (Fagundes, Sato e Maçada, s/d)

Espera-se que o futuro professor, ao assumir uma turma, decida sobre os recursos mais adequados para desenvolver as habilidades e os conteúdos. Entre esses recursos, cada vez mais, estão presentes nas escolas as novas tecnologias que possibilitam a aprendizagem mediada pela web. Para o uso dessas tecnologias, é importante que o professor conheça não só o funcionamento das mesmas, mas, também, as possibilidades pedagógicas, a fim de integrá-las aos processos de aprendizagem. Os jovens, quando ingressam no Curso Normal em nível médio, já estão inseridos em redes sociais online, usando algumas interfaces com vistas ao entretenimento. Tendo como base essa constatação, apresentei um Projeto de Ação para a ampliação da presença online desses alunos a partir de uma comunidade virtual de aprendizagem, em que se privilegiam as conexões entre os pares, com a intenção de, usando interfaces da web, construir conhecimento de forma colaborativa. Essa inserção tecnológica dos alunos, na formação inicial, poderá fazer uma diferença significativa na atuação com as crianças da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental; não, apenas, pelo processo de internalização do uso das TIC, mas, principalmente, pelas concepções de aprendizagem que sustentam este Projeto. Ou seja, ao participar de uma rede de aprendizagem online, baseada em princípios do construtivismo, da pedagogia freireana, do (re) construtivismo, que fundamentam a aprendizagem colaborativa, o futuro professor, embora tenha uma história escolar dentro do modelo instrucionista, centrado no professor, na repetição, no individualismo, começa a vislumbrar novas formas de aprender – mais participativas, compartilhadas, dialógicas, criativas, com mais autonomia, com vistas a transformar a realidade. Portanto, além da preocupação com o domínio de interfaces, este Projeto pretende contribuir para que os futuros professores entendam a internet não só como fonte de informação, mas como possibilidade, prazerosa, de aprender junto com colegas de outras

36 escolas, de outras cidades e, por que não, de outros países, desvendando novos saberes, divulgando e partilhando projetos, que deram certo ou não, para serem discutidos, repensados, qualificados colaborativamente. Como é um Projeto para ser desenvolvido em uma escola da rede pública estadual – Instituto Estadual de Educação Elisa Ferrari Valls – foi considerado o contexto da escola e a necessidade, urgente, de inseri-la nas novas tecnologias, especialmente o Curso Normal, responsável pela formação de futuros professores, por isso a opção por interfaces

gratuitas, de fácil acesso e bastante intuitivas. Embora entenda que o processo de introdução das TIC dependa de ações coletivas, que partam do Projeto Político Pedagógico, esta proposta funciona como um primeiro passo na direção da aprendizagem colaborativa mediada pela web, como mencionado na epígrafe desta seção, “se um avança todos avançam um pouco (Fagundes, Sato e Maçada,
s/d).”

5. Referências bibliográficas
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