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Tema: APRENDIZAJE
Se distingue entre definiciones fácticas o empíricas y teóricas. Quizás fuese más apropiado
hablar de definiciones "externalistas" e "internalistas", pues las primeras describen lo que ocurre
fuera del organismo, en el plano de las Rs observables y las condiciones ambientales, mientras que
las segundas hipotetizan lo que podría acontecer dentro del individuo. Sin embargo, ambas
incorporan el propósito de explicar, concepto que sólo se adscribe a las teóricas, erróneamente.
Ejemplo de definición externalista: "El aprendizaje, tal como lo medimos, es un cambio en la
ejecución (VD) que ocurre en condiciones de práctica" (VI) (Mc Geoch e Irion, 1952).
Ejemplo de definición internalista: (ésta refleja la influencia de la biología) "Si alguna vía aferente
(sensorial) posee ya una conexión con una vía motora y se estimula entonces otra vía aferente
simultáneamente o casi simultáneamente con la primera, la última tenderá a adquirir la misma vía
motora de descarga" (Holt, 1931). Es claro que puede enunciarse en esencia lo mismo, dejando de
lado las supuestas conducciones nerviosas que no esclarecen necesariamente el proceso. Un ejemplo
de mera conceptualización psicológica (aunque demasiado escueta): "El aprendizaje depende de una
reorganización del campo cognoscitivo" (Krech y Crutchfield, 1948).
Ejemplos de definiciones mixtas: "Todo lo que es más que una modificación transitoria de la
conducta (VD) y que es resultado de la experiencia pasada (VI) y no de algún cambio orgánico
conocido (Wenger, Jones y Jones, 1956). El concepto de experiencia incorpora al parecer tanto las
circunstancias de aprendizaje en que el O es activo visiblemente, como cuando es aparentemente
pasivo, por ej. al exponerse solamente a modelos, leer textos, escuchar instrucciones, etc.
Una definición que creemos incluye tanto, los elementos externos como internos, es la
siguiente: "Cambio relativamente permanente del repertorio (virtual o actual) conductual (aspectos
cualitativos y cuantitativos de las Rs implicadas (observables o inferibles, tanto cognitivas como
afectivas), o de la dependencia funcional de una R, como resultado de la experiencia (mera
exposición al ambiente), la práctica, posibles consecuencias asociadas y los procesos mediacionales
(cognitivos y afectivos) involucrados" (Martínez, 1991).
Cualquier definición que se escoja, debe dejar expresamente de lado los hechos que
producen un cambio conductual que no corresponden a factores psicológicos: maduración,
envejecimiento, fatiga, drogas y enfermedades.
La maduración es un proceso independiente de cualquier práctica "específica", que sólo
requiere condiciones de mínima estimulación ambiental inespecífica, y cierta actividad espontánea
del organismo (por ej. el caminar), y en ciertos casos como los cambios de apetencia sexual, necesita
la sola recepción orgánica de productos hormonales.
La fatiga puede producir un cambio transitorio en la forma o probabilidad de aparición de
una R, pero sólo porque la base orgánica está parcialmente interferida (ácido láctico acumulado).
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Asignatura: Procesos Psicológicos Básicos Tema: Aprendizaje Prof. Dr. Raúl Edo. Martínez M.
E = Estímulo
O = Organismo
R = Respuesta
K = Contingencia
C = Consecuencia
Aunque Kanfer y Phillips no lo hacen, nos parece conveniente ubicar entre paréntesis el
elemento K, para destacar que su condición es diferente a la de los otros elementos. E - O - R y C
corresponden a instancias perceptibles o inferibles (como el O por ej) mientras que K es una
denominación para una forma de relacionarse R y C.
Este esquema de AFC incorpora la proposición del "determinismo recíproco triádico" de
Bandura, flexibilizando la comprensión de las relaciones entre ambiente (E), actividad observable
(R) y procesos cognitivos del O, de tal forma que cualesquiera de estas instancias pueden escogerse
como elemento determinado o determinante, negando la "preeminencia" supuestamente natural del
medio o del individuo, y en éste de su actividad observable o inobservable.
Persona
O
Ambiente (cognición, afecto) Conducta : Determinismo triádico recíproco
E R
Es físicos: eventos únicos circunscritos (un sonido, golpe), combinación de eventos (llamados
también "complejo de Es o Es compuestos": sonido más luz, más temperatura), cese de eventos (un
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apagón), cierto tipo de relación entre varios eventos (relación entre dos figuras de diferentes
tamaño), propiedades o atributos particulares de un evento (altura de un sonido).
Es sociales: en general todo lo correspondiente a lenguaje no verbal procedente de las personas
(contacto físico, orientación corporal, postura, proximidad, distancia, gestos faciales, gestos de
manos, mirada, aspectos no linguísticos del lenguaje verbal como ritmo, velocidad, tono, resonancia,
etc.) y también lo relativo al significado de la expresión verbal y no verbal (metacomunicación), por
ej: el mensaje o significado o intención social de una palabra como "atrevido" o "farsante", va más
allá de una simple y directa descripción de una conducta pues su significado social
(metacomunicación) no será el usual si se usa en una conversación "insinuante".
Es verbales: actúan como Es por su poder evocador de Es tangibles a los que reemplazan.
Una amenaza proferida en alta voz contendría un E físico (altura tonal), un E social (altura tonal que
manifiesta una emoción), un E verbal (contenido de la amenaza: por ej: castigo que reemplaza a un E
físico).
En la perspectiva del AFC las Rs se clasifican como respondientes, operantes o
imitativas, según el tipo de relaciones funcionales que guarden con eventos específicos del medio,
es decir, con sus Es correspondientes.
De modo similar a Freud que desarrolló el psicoanálisis como un medio para conocer los
procesos psíquicos y no como teoría general de la conducta humana ni como enfoque
psicoterapéutico, Pavlov conceptualizó los fenómenos de condicionamiento como manifestaciones,
exteriorizaciones del psiquismo, considerando los procedimientos que producían el
condicionamiento medios instrumentales para investigarlo y apreciar la forma en que la realidad era
reflejada por el individuo humano o animal. No concibió el condicionamiento como una forma de
aprendizaje (tal como lo planteó posteriormente Watson) sino como recurso para inferir fenómenos
inobservables (biológicos) a partir de cambios conductuales producidos por ciertos arreglos de
estímulos, en una situación de experimentación rigurosamente controlada.
Skinner (1938) lo denominó condicionamiento tipo E, para enfatizar la importancia decisiva
de un E en la producción de la R de forma refleja, automática, y lo contrastó con el tipo R (operante)
en el cual es más importante el rol de la R, menos estrechamente dependiente de un E precursor y
ella misma generadora de cambios ambientales (Es consecuentes).
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EI RI (Reflejo incondicionado)
Polvo de carne Salivación
EN (respecto a la RI de salivación)
EI RI X
Sonido Respuesta de orientación
EC RC (Reflejo condicionado)
Salivación - n elementos
3.2.- Variables
leve en la planta del pie (EI) provoca la extensión de la pierna (RI), predominando la flexión
defensiva.
- Una inhibición voluntaria de efecto parcial de su manifestación por procesos mediacionales en
personas con cierta edad y por lo tanto experiencia de autocontrol.
El arco o circuito reflejo, que es la estructura neurofisiológica que le subyace, está constituida
básicamente por: un receptor, vías nerviosas aferentes, neuronas de conexión (espinales, tronco -
encefálicas o cerebelosas), vías nerviosas eferentes y un efector (glandular o muscular). El
condicionamiento alucinatorio (perceptivo/imaginario - verbal) que implica la provocación de
percepciones (imágenes) en ausencia de Es concretos, reales, externos (Scott, 1930; Leuba, 1940;
Seashore, 1985) lleva a pensar que el término del circuito puede acontecer a nivel cortical y no
periférico. Ejemplo:
EI RI
Figura Percibir la figura
EC RC
Palabra que Percibir la figura
"denomina"
la figura
Sin embargo, la simplicidad del arco reflejo es engañosa si se toma literalmente; pues hay
muchos matices que distinguir: aún la más simple RI como la patelar, es provocada por un EI (golpe
en el tendón de la rodilla) que afecta a numerosas fibras nerviosas sensoriales que se conectan a nivel
espinal con numerosas fibras motoras, las que conducen impulsos tanto para generar la contracción
de los músculos anteriores del muslo como para inducir la relajación de los músculos antagonistas.
Aunque es verdad que muchos reflejos incondicionados elementales como el patelar,
requieren sólo la indemnidad de la médula espinal, muchos otros exigen la integración de los
impulsos nerviosos aferentes y eferentes a niveles superiores, y sólo así es posible desarrollar un
condicionamiento respondiente. Por otra parte se sabe que los reflejos incondicionados más simples
(patelar, abdominal, plantar y pupilar que requieren sólo indemnidad espinal) son los más difíciles o
imposibles de condicionar.
A favor también de la necesaria integración nerviosa superior de los impulsos, está la
evidencia de la dificultad para condicionar una R si la RI no es provocada por un EI a través del SNC
(Ejs: flexión pasiva de una extremidad, estimulación química o eléctrica directa de un músculo o su
nervio motor no son correspondientes a RI y no pueden utilizarse en un proceso de C.R.).
Los reflejos incondicionados (absolutos) se pueden clasificar de acuerdo a:
a) Localización de los receptores de los EIs: exteroceptivos (palpebral, pupilar); interoceptivos
(viscerales); y propioceptivos (patelar). También se ha constatado que la estimulación eléctrica de
cualquier parte del sistema sensorial (incluyendo la corteza cerebral), normalmente activada por
un EI externo, es suficiente como EI (Galambros y Morgan, 1960)
b) Estructura neuroanatómica más elevada comprometida: médula espinal (patelar, flexión de
extremidad), tronco cerebral (salivación, contracción pupilar), cerebelo (dilatación pupilar,
sobresalto).
c) Sistemas efectores comprometidos: esqueléticos (implican acción de musculatura estriada)
viscerales (comprometen acción de musculatura lisa, cardíaca y las glándulas).
d) Control de las RIs, dependiente del S.N.A. o S.N.C.:
- S.N.A.( RIs absolutamente involuntarias)
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E R E R
-Alimento seco, ácido Salivación - Est. térmica Reacción vasomotora
-Choque eléctrico RPG, reacción vasomotora - Morfina Náuseas
-Cambio magnitud de Contracción / dilatación
iluminación pupilar -Alta ingestión
-Alimento en estómago Secreciones gastro- de agua Diuresis
intestinales - Inyección Reacciones de
- Luz Bloqueo de tóxica inmunidad
ritmo cortical (alergia)
E R E R
-Choque eléctrico Flexión de extremidad -Choque
-Golpe tendón rotuliano R patelar eléctrico Parpadeo
-Soplo de aire; sonido intenso R parpadeo Cambios ritmo respiratorio
-Rotación del cuerpo Movimiento ocular Cambios tono de voz
Escape motor
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EI RI
Choque eléctrico aplicado
a la pata de un perro
15 segs. después del EN) R motora de
retiro de la pata
EN (EC) RC
Es aquélla R que aparece como reacción a la presentación de un EC. Siendo similar a la RI,
puede diferenciarse de ella tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos.
a) Diferencias cuantitativas
La RC tiene menor amplitud o intensidad/magnitud (en la RC palpebral, los párpados no
se cierran tanto como en la RI; el número de gotas de saliva ante el metrónomo es menor que ante el
polvo de carne), mayor latencia y menor resistencia a la inhibición (la RI se habitúa por un período
más breve, la RC se extingue por un período más extenso).
b) Diferencias cualitativas
La RC puede entenderse como una R preparatoria para recibir el EI ( en el
condicionamiento salival pavloviano apetitivo). Contra esta proposición "cognitiva" está el hecho de
que es posible condicionar Os como los gusanos que carecen de S.N. apropiadamente complejo
como para llevar a cabo procesos anticipatorios. También se ha constatado el CR en ranas, perros y
gatos "espinales" (decorticados), e igualmente es posible un CR inconsciente en el ser humano, sin
que el surgimiento de la conciencia de lo "absurdo" de una relación EI-EC y EC-RC, sea capaz de
impedir la aparición de esta última <ejemplo de RC emocional de persona ante EC color amarillo,
luego que frente a ese color fue afectada por EI marihuana>.
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no tenía el componente motor de sobresalto, sino sólo el llanto). Dentro de esta idea, la RC de
entiende como "R fraccional componente".
La RC parece ser más probable de acontecer en efectores dependientes del S.N.A.
(respiración, salivación, actividad cardíaca) y cubrir de esa forma sólo parte de la RI si ésta tiene
elementos tanto viscerales como esqueléticos.
En ocasiones, es posible incluso que la RC sea de sentido inverso a la RI. Así, Notterman,
Shoenfeld y Bersch, (1952) utilizaron como EI un leve choque eléctrico, como EN un tono, siendo la
RI una taquicardia, y verificaron como RC una bradicardia, lograda luego de 11 asociaciones EI -
EN.
3.3.- Procesos
Adquisición
Proceso que se evidencia desde el momento en que una R similar (RC) a la RI comienza a ser
provocada por un E previamente neutro (desde ese momento EC). Operación requerida para el
desarrollo de la adquisición: presentación contigüa de los EN y EI (en ese orden) y aparición de la RI
posterior al EN, en proximidad óptima de 0.5 segs.
El EI cumple dos funciones, el de ser provocador de la RI y el de ser reforzador de la relación
EC - RC, es decir, desarrollar y mantener la dependencia funcional del E y la R.
A B C D E
EN
EI
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Esta tiene lugar con posterioridad a la generalización de Es, manifestándose por la diferente
magnitud de la RC ante distintos ECs previamente generalizados, después que uno de ellos se asocia
al EI un número de veces adicionales, mientras que los otros son presentados solos. La capacidad de
un O (humano o animal) para discriminar Es es extraordinaria, puesto que no solamente puede
hacerlo respecto a los exteroceptivos a los que atiende forzada o intencionalmente (voluntariamente),
sino también en relación a aquéllos que no percibe conscientemente tanto exteroceptivos como
interoceptivos (por ej: discriminación de concentraciones diferentes de substancias introducidas al
estómago directamente)
Extinción de la RC
Se produce cuando se presenta un EC un número de veces sin acompañarlo del EI. Los
parámetros de intensidad y velocidad (que guarda relación con la latencia de la RC) se reducen
progresivamente. En realidad, la discriminación de ECs se produce por el efecto de una extinción de
la RC ante varios ECs previamente generalizados, y de sobreadquisición respecto a un EC en
particular.
Recuperación espontánea de la RC
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Experimento típico en humanos: se usan Ss no temerosos a los ENs del caso, ya sean
“preparados” (“relevantes de miedo”) como serpientes y arañas, o “no preparados”, como flores u
hongos. Estos se presentan asociados a una descarga eléctrica como EI. Se evalúan las RI/RC
autonómicas de conductividad eléctrica de la piel o tasa cardíaca. Los resultados generales son: a) no
hay diferencia en la tasa o monto de adquisición respecto a los ENs de un tipo u otro; b) hay mayor
resistencia a las extinción de las RCs a los ECs “preparados”; c) las indicaciones verbales entregadas
a los Ss acerca de la no presentación del EI desde un momento en adelante, inmediatamente extingue
las RCs ante los ECs “no preparados”, pero no ante los ECs “preparados”.
En línea con lo anterior Huertas (1986) concluye de su revisión que las características del CR
en condiciones de "preparación" de los ENs son: aprendizaje en ensayo único, resistencia a la
extinción e irracionalidad, manifestada en la no producción de cambios por nueva información.
Una explicación de ciertas fobias sociales se puede intentar en los términos siguientes,
aludiendo a ENs preparados.
Huertas (1986) anota que, los rostros humanos enfadados y dirigidos hacia la persona (en
calidad de ECs) producen una mayor resistencia a la extinción de RCs de miedo, que rostros felices o
neutros o enfadados pero no dirigidos hacia el individuo.
Ohman & col. (1985) sitúan la selectividad de respuesta a la expresión facial en una
perspectiva filogenética, señalando que por medio del uso de expresiones imponentes, los individuos
dentro de un grupo intentan amedrentar al adversario y dominarlo. Señalan que el contacto visual
junto a la dirección de la mirada son hechos centrales en la búsqueda del dominio. Comentan que
chimpancés dominantes amenazan a otros machos clavando la vista en ellos, con los ojos muy
abiertos, el ceño fruncido y los labios levemente entreabiertos con las comisuras hacia abajo. Esta
expresión correspondería en el ser humano a una mirada furiosa en silencio (Ekman, 1972). Aunque
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no desarrollan las implicaciones prácticas, Ohman & Dimberg (1978) apuntan que es mayor el efecto
de rostros airados masculinos que los femeninos con expresión similar.
Pitman & Orr (1986) verifican una relación muy interesante: sujetos ansiosos (clasificados
con uso de cuestionarios) no muestran respuestas emocionales mayores que los sujetos controles a
una expresión facial de enojo, ni se condicionan más fácilmente que los no ansiosos, mientras sufren
una descarga eléctrica como EI; pero manifiestan mayores respuestas durante la extinción ante las
expresiones airadas que ante las neutras.
Todos los estudios sobre la selectividad de estímulos se refieren al condicionamiento de las
respuestas de temor. Pero se ha visto que existe una correlación entre ansiedad e ira generales
(Deffenbacher & col., 1986), y que entre las causas percibidas de la ira están, entre muchas otras, el
contradecir, no escuchar argumentos, burlarse, regañar, gritar (Torestad, 1990), que se caracterizan
por expresiones faciales del tipo antes comentado.
a.- No considera, para los fines de extrapolación, las diferencias netas entre el ser humano y las
especies inferiores, con la existencia en el primero de complejos y numerosos procesos cognitivos
que pueden facilitar o dificultar el CR (expectativa, atención intencionada/voluntaria, control
voluntario de RIs, conciencia de los Es y la K entre ellos, disposición a colaborar, etc.), extender su
efecto a dimensiones no físicas de los Es sino conceptuales, simbólicas, o generarlo en ausencia de
Es externos.
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1) CR imaginario
En este caso una palabra (EC) que denomina un E físico (EI) asume el control provocador de una
RC imaginaria. Por ejemplo, John (1967, cit. en Mahoney, 1974):
EC RC
Palabra que "denomina" la figura "Imaginar" la figura (prueba: actividad cortical)
(con campo visual vacío)
Watson y Rayner (1920) instauraron el temor a una rata blanca en un niño de 11 meses.
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Staats y Staats (1958) llevaron a cabo varios experimentos que lo ilustran. Uno de ellos es el
siguiente.
Respondiente: emocional (inferida desde la expresión escrita de una actitud positiva o negativa)
Organismos: niños escolares
EC (de 2º orden, que actúa como EI): palabras positivas como regalo, sagrado, feliz, etc. y palabras
negativas como amargo, feo, fracaso, etc.
EN/EC: nombres de niños (Harry, Tom, Jim, Ralph, Bill y Bob
Procedimiento: un EN fue asociado con varios EIs positivos, mientras que otro EN lo fue con
varios EIs negativos. Los otros 4 se presentaron asociados a palabras en calidad de Es
emocionalmente neutros como silla, con, doce, etc. Los ENs se presentaron 18 veces en orden
azaroso, completándose por lo tanto 108 presentaciones de ellos.
En cada ensayo de adquisición, mientras el O miraba el EN proyectado en una pantalla, oía el
EI+ ó EI- pronunciado por el experimentador, el que era repetido por el S. Por ejemplo, para un O
siempre el nombre Tom fue asociado en cada una de sus 18 presentaciones con una palabra diferente
pero siempre positiva (EI+), mientras que el nombre Harry siempre fue asociado en sus 18
presentaciones a diferentes palabras negativas (EI-), mientras que los 4 nombres restantes se
presentaron junto a palabras neutras.
Después del proceso de adquisición, cada O recibió un cuestionario en que debía indicar en una
escala de 7 puntos, cuan positiva o negativamente “sentía” respecto a los 6 nombres. Los resultados
demostraron que los 2 nombres seleccionados para asociar a los EIs + y - , adquirieron capacidad
provocadora de RCs emocionales en el sentido impuesto por las palabras positivas y negativas (EIs).
En otro experimento se demostró que la RC no sólo era manifestada por escrito sino también por
medio de reacción psicofisiológicas.
En otro experimento Staats y Staats utilizaron como ENs los gentilicios alemán, sueco, italiano,
francés, holandés y griego, obteniendo resultados similares a los anteriores.
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4) CR semántico
Keller (1943) elaboró como EC la figura de un sombrero de boy scout (EI= shock eléctrico;
RI/RC=RPG), constatando que la figura de un casco de bombero se constituyó en EC
generalizado, pues aunque tiene diferencias importantes en aspectos físicos respecto al sombrero
de boy-scout, está incorporado al concepto de "algo para usar en la cabeza".
"Aprieta" Apretar
EI - RI
"No aprietes" No apretar
(inhibir R)
EC+ RC
Luz azul Apretar
EC - RC
Luz verde No apretar
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EI RI
EC RC
Palabras: tuvo, casar, pozo Salivación
Procedimiento: los períodos de comer se extendían por 3' y dentro de ese período se presentaban las
palabras EC en forma de destellos en pantalla (15 veces en total cada una)
Resultado: hubo mayor salivación como RC a ECs generalizados sinónimos que homónimos
Como ejemplos de 3. cabe mencionar a Lacey, Smith y Green (1955) y como ejemplos de 2.- a
Volkova (1953, 1957)
Lacey, Smith y Green (1955)
EC RC
Palabra "vaca" RPG
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Thorndike (1874-1949) descubrió la ley del efecto en 1898 mientras desarrollaba su tesis
doctoral sobre la inteligencia animal. Esta expresa en esencia que cuando un acto es seguido por una
recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando es seguido por un castigo, disminuye su
probabilidad de aparición. Lo expresa así en 1913: "Cuando se establece una conexión modificable
entre una situación y una R, y ésta es acompañada o seguida por una situación satisfactoria, se
refuerza la intensidad de tal conexión. Cuando la R es, por el contrario, acompañada o seguida por
una situación que no es satisfactoria, la intensidad de la conexión decrece". La ley del efecto era,
junto a la de la disposición (motivación) y del ejercicio (práctica) la base del aprendizaje por ensayo
y error o tanteo, que Thorndike llamó más tarde por "selección y conexión" (ej: de gato encerrado en
jaula, hambriento y fuera de ella a la vista del animal un trozo de pescado. El gato resuelve el
problema a través de sucesivos tanteos hasta precisar su R, de forma muy diferente a como lo hacen
los monos de Köhler).
Skinner (1937) acuñó la denominación de "condicionamiento tipo R", para enfatizar el papel
central de la R más que de los Es, como en el condicionamiento respondiente que él llamó tipo E.
(transferencia de control de Es).
Hilgard y Marquis (1940) lo llamaron "condicionamiento instrumental", indicando con ello
que la R involucrada sirve al sujeto como medio para el logro de ciertos fines. En esta denominación
está implícito el concepto de propositividad o sentido teleológico (el hacer algo para obtener
resultado). En este caso, la R asume el rol de VD en la medida que su aparición depende de lo que
haya acontecido en el pasado, inmediatamente después de ella; agregando los teóricos que proponen
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ED 1 2 Aumento o disminución de la
4 Operante C+ ó - probabilidad futura de aparición
3 E de Ops similares, o de su tasa
(frecuencia en unidad de tiempo)
4.2.- Variables
Operante
descartarse la posibilidad de que esté controlada totalmente por un E provocador, y luego, que su
probabilidad de aparición y tasa sea afectada por los Es que le siguen.
Consecuencia
E que sigue a una Op de modo contingente (real o percibido) y que previsto por el O, afecta la
futura probabilidad de aparición y tasa de ocurrencia de Ops. similares a la emitida inicialmente.
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E inductor
E que constituye parte de la situación total en que el O, luego de emitir una Op., recibe una C.
determinada (positiva o negativa), convirtiéndose por tal motivo luego del C. Op., en la ocasión para
la emisión (ED) o la inhibición (E delta) de Ops. similares a la inicial.
4.3.- Procesos
Dentro de una presentación resumida de los diferentes fenómenos del C. Op., cabe distinguir los
siguientes procesos:
Operaciones
comprometido intenta obtener y/o mantener (siempre que permanezca una misma condición
motivacional apropiada)". Ejs: alimento, agua, acceso a lugares desconocidos, variaciones de color,
forma, etc., placer sexual, dinero, aprobación social, afecto, atención, etc.
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se aleja del lugar, se cubre los oídos o actúa sobre la fuente del ruido; ante la lluvia que lo moja el S
se cubre con el paraguas; al sentir hambre, come un alimento (reduce hambre/apetito) o intenta no
pensar en ella (reduce tensión).
Operaciones
b.- Castigo por remoción: consiste en la acción de retirar/perder contingentemente a la Op. emitida,
un reforzador positivo no relacionado (según la experiencia del O) con la Op. que se desea debilitar.
Ejs: retiro de dinero, de actividad lúdica, de poder, de acceso a la información, etc.
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El tipo de K entre la Op. y el reforzamiento positivo determina una forma de emisión tanto
durante el fortalecimiento como en la etapa de debilitamiento.
K inmediata: el reforzador positivo escogido sigue muy de cerca de la Op. previa, y en condición
óptima para asegurar su efecto en especies inferiores y niños pequeños, debería corresponder al
primer E (cambio del medio ambiente) que apareciera luego de la Op.
K sistemática: la Op. siempre es seguida por el mismo reforzador positivo u otro similar. Como
resultado la Op. es emitida o no según claros ED y E delta, y aparecerá de modo predecible en
función éstos.
K continua: el reforzador positivo es entregado luego de cada emisión de la Op., de tal forma que
esta es reforzada en un 100% de las ocasiones. Como resultado, el condicionamiento es más rápido
que con una K intermitente.
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Se distinguen 4 tipos de K intermitente: razón fija (RF), razón variable (RV), intervalo fijo
(IF) e intervalo variable (IV).
4.3.3.- Moldeamiento
Cuando el objetivo perseguido con el C. Op. es elaborar una Op. nueva, inexistente en el
repertorio conductual del O ó precisar su forma, debe recurrirse al moldeamiento que se vale en
esencia de 2 operaciones sucesivas y entrelazadas que se resumen con el término: "reforzamiento
diferencial", el que consiste en reforzamiento positivo para las Ops. de dirección apropiada y castigo
o interrupción de reforzamiento positivo para las Ops. de dirección inadecuada. El principio de las
aproximaciones sucesivas exige que el moldeamiento elabore la Op. deseada, paso a paso.
Para comenzar con el procedimiento de moldeamiento se aprovecha el aumento de la
actividad operante del O, consecutiva a la recepción de reforzamiento positivo y posterior
interrupción de éste. De la serie de Rs exhibidas por el O, se escoge para reforzar positivamente
aquélla en la dirección apropiada, generando la extinción de las restantes. Una vez establecida una R,
se deja de reforzar, aumentando la variación conductual, lo que permite disponer de varias Rs, una de
las cuales se acerca más a la meta. Cada pequeño avance hacia la forma final debe recibir
reforzamiento positivo, de tal manera que va elevándose el criterio progresivamente para entregarlo.
Rayar papel
Ref. + Interrup Ref. + Dibujar líneas Ref.+ Int. Ref.+ Escribir
4.3.4.- Encadenamiento
En este caso, se trata del establecimiento de una secuencia de Ops. (existentes en el repertorio
del O) unidas por reforzadores positivos condicionados. En el encadenamiento hacia adelante,
utilizado en el ser humano, la situación de aprendizaje se establece de tal forma que a una primera
Op. se le hace seguir un reforzador positivo condicionado, el que a su vez asume la calidad de ED
para la siguiente Op. constituyéndose de esta forma una cadena conductual en la cual un eslabón es
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representado por un ED, una Op. y un reforzador positivo condicionado. El encadenamiento hacia
atrás es el procedimiento utilizado en especies infrahumanas, y comienza con el reforzamiento
positivo de la última Op. de una cadena, continuando con el de la penúltima y así sucesivamente
hasta el inicio de la cadena.
Antecedentes generales: Carlos no comía bien y no poseía repertorios sociales y verbales de tipo
normal. Presentaba conductas autodestructivas extremas. Se le admitió en un hospital psiquiátrico,
donde se recuperó de la esquizofrenia, pero no llegó a usar los anteojos recomendados por el
oftalmólogo, quien había advertido que si el niño no los utilizaba dentro de 6 meses, perdería
definitivamente parte importante de la visión.
Procedimientos
1. Usar anteojos
El moldeamiento comenzó a intentarlo un asistente, que permanecía en la habitación del niño
durante 20 minutos, en dos o tres sesiones diarias. "El plan original era el siguiente: en un principio
se intentaría hacer que el niño usara los anteojos sin vidrios; posteriormente y una vez logrado esto,
deberían introducirse los lentes, siguiendo tres etapas hasta alcanzar la graduación prescrita".
Problemas: el asistente no aplicó exactamente el moldeamiento y por resistencia del personal a privar
al niño de alimentos, debió usarse como reforzadores frutas y dulces, que se demostraron Cs muy
poco efectivas.
Luego de algunas semanas y escaso avance, se intentó manejar en forma más estricta la
privación de alimento, y así, el moldeamiento se llevó a cabo a la hora del desayuno: el niño sólo
recibía bocados cuando emitía alguna Op hacia el uso de los anteojos.
A pesar de variaciones introducidas en el marco de los anteojos, al fin de la quinta semana, el
niño aún no se los ponía bien; de allí que los propios psicólogos se dedicaron a moldear el
comportamiento. Se aprovechó una tarde en que el niño había comido muy poco, y se usó leche
malteada como reforzador. Observando que la respuesta del niño era óptima, se decidió utilizar los
lentes con la graduación prescrita. Después de unos 30 minutos, Carlitos se puso adecuadamente los
anteojos, y desde allí se obtuvo un rápido progreso en el tiempo que usaba los lentes.
Luego, se cambió a otros reforzadores positivos, como paseos en coche, caminatas, juegos en
el exterior, etc. Estas actividades placenteras se suspendían ( interrupción de reforzamiento
positivo) si el niño se quitaba los anteojos. Cuando Carlitos fue dado de alta (a los 120 días) había
usado sus anteojos por más de 600 horas, cerca de 12 hrs. al día, en promedio.
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2. Arrojar anteojos
Este problema apareció luego que el niño comenzó a usar los anteojos. En el gráfico: el niño
comenzó a usar los lentes en (a). Una semana más tarde, tiró por primera vez los anteojos. En (b), se
comenzó a poner al niño en su habitación, dejándolo ahí unos 10 minutos (castigo por remoción de
reforzador positivo) cada vez que tiraba los anteojos. El acto disminuyó hasta cerca de 0 en 5 días.
En (c) las condiciones volvieron a ser las iniciales y no se llevaba por lo tanto al niño a su habitación
cuando arrojaba los lentes. Después de 3 semanas, la frecuencia del comportamiento inadecuado
alcanzó nuevamente el nivel inicial. En (d) se reinstaló el aislamiento en su habitación. Seis días
después la frecuencia de la Op. descendió otra vez a 0.
2) Lovaas (1967)
O : Niño autista
Ops.: 1. Comportamiento autodestructivo (golpes en la cabeza, rasguños, etc.)
Objetivo: Eliminar dicho comportamiento (Debilitar)
Procedimiento: El niño recibía una descarga eléctrica cada vez que mostraba conductas
autodestructivas. Estas descargas, dolorosas pero inofensivas, cesaban una vez que el niño dejaba de
comportarse autodestructivamente, al mismo tiempo que se tomaba contacto físico con él,
abrazándolo y besándolo. En el gráfico se aprecian los resultados en las distintas fases del diseño.
Bandura dio gran importancia a los procesos mediadores simbólicos, autoreguladores y los
fenómenos vicarios o de experiencia indirecta, que son la base del paradigma del aprendizaje
propuesto, y su concepto de "determinismo recíproco triádico" zanjó la discusión de qué elemento de
una secuencia conductual es el que la inicia. Tal como sucedió antes con otros autores integradores,
Bandura no rechazó los paradigmas previos del Condicionamiento Respondiente y
Condicionamiento Operante, sino que los enriqueció y complementó con su propia teoría. De tal
magnitud ha sido su influencia, que los procesos aludidos por él para explicar el aprendizaje
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observacional, han sido estudiados e incorporados por otros autores, dentro de los paradigmas
previos.
Em (Re, Op o I) R Imitativa
(Modelo) (Observador)
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proceso de aprendizaje que afectó su probabilidad de aparición, por ejemplo, de una Op. o la
manifestación de una RC emocional.
Etapa de Adquisición
El Em produce en el observador Rs perceptivas diversas (denominadas verbalmente o no por
éste), las que por contigüidad temporal resultan encadenadas por mera asociación, de tal forma que
cualquier eslabón perceptivo que sea evocado, posteriormente a la adquisición, necesariamente
reactualizará imaginaria o verbalmente los otros eslabones de la cadena perceptiva. Bandura
ejemplifica este fenómeno con la relación asociativa que se establece entre el rostro de una persona y
su nombre: uno u otro E que aparezca determina la aparición del otro.
Las Rs perceptivas producidas por el Em son retenidas por el Observador mediante
representaciones imaginarias o códigos verbales, en los llamados sistemas de representación
mediacional.
Etapa de Ejecución
Corresponde al momento en que ocurre la manifestación conductual por parte del Ob., más
temprano o más tarde, estando presente o ausente el modelo y el Em, en las mismas o diferentes
circunstancias. Este procedo necesita que los contenidos perceptivos y/o verbales de los sistemas de
representación mediacional se activen y asuman la forma de Rs dinámicas y que actúen como Es
mediadores (guiones) para las Rs motoras, verbales, emocionales, cognitivas, etc. que se
manifestarán de modo observable.
Desde la primera manifestación observable la I es a la vez Op., pues el Em comparte su
capacidad controladora con las consecuencias que siguen a la R del Ob., la cual produce un efecto en
el medio social o personal.
Operaciones básicas
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A estas operaciones deben sumarse otras, tales como las actividades cognitivas, motoras y
verbales del Observador, la accesibilidad y oferta de consecuencias externas para éste, etc., que
tendrán efectos en las etapas de Adquisición o Ejecución.
Bandura (1977) plantea que el Aprendizaje Observacional (en estricto rigor el proceso de
modelado) es gobernado por 4 tipos de procesos psicológicos particulares (con sus correspondientes
factores), que acontecen en las etapas de Adquisición y Ejecución. Estos son: atención y exploración,
retención, reproducción y motivación. <Este esquema, con algunas extensiones, podría aplicarse al
análisis de los factores en los Condicionamientos Respondiente y Operante>.
Estos determinan quién será observado y qué de su conducta específicamente. Sus elementos,
procesos y factores determinantes se detallan a continuación.
sarcástico, dubitativo, de negación, de aceptación; sería más discriminable y por lo tanto más
atendible y perceptible si siempre un sí fuera afirmativo). Es más fácilmente discriminable un verbo
o un acto físico como un golpe notorio y claro en el rostro de alguien (un solo significado).
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4.- Sensoperceptiva
Alude a la condición biológica mínima necesariamente indemne en Obs.. Los órganos de
sentido deben estar conformados por receptores capaces de captar los cambios del medio (acuidad
auditiva y visual).
El Obs. debe reconocer y diferenciar las Rs del modelo y además procesar la información
con cierta velocidad (por ejemplo: coreografía).
Prestan más atención a Ems en general, las personas que han sido frecuentemente reforzadas
por imitar (forma o contenido).
Proceso de retención
Determina qué y cuánto de lo atendido y explorado será memorizado, de tal forma que
permanezca disponible para una eventual reproducción posterior (cuando sea pertinente según edad,
circunstancia, estatus logrado, objetivos, etc. del Obs.). La retención explica la imitación diferida,
que es aquélla que ocurre en ausencia del modelo y por lo tanto transcurrido un tiempo desde la
exposición de éste al Obs.
Lo que el observador adquiere en este caso de imitación abstracta son formas generales de
enfrentar diferentes situaciones de distinto grado de similitud y no relaciones funcionales E-R
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circunscritas. Los proverbios, máximas, principios (por ej: peso = masa/superficie), etc., pueden ser
la base para la imitación abstracta.
En otros casos se imitan características formales de estilo del comportamiento, además del
contenido.
3.- Inclusión de la R imitativa dentro de una estructura conceptual (por ej: incluir la conducta
autoafirmativa dentro de los derechos intrínsecos de las personas, junto a otros como los derechos al
trabajo, la vida, etc.)
Proceso de reproducción
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Proceso de Motivación
2.- Disponibilidad y/o previsión por el observador de Cs fortalecedoras externas y/o internas.
Es posible que en principio una persona disponga tanto en el plano cognitivo como verbal y
motor de los requisitos para una adecuada reproducción, pero que sin embargo, no la lleve a cabo. El
elemento impulsor motivacional está representado por el incentivo derivado de la disponibilidad de
Cs externas y/o internas. Puede también acontecer a veces, que las Cs externas sean asequibles, pero
que el observador no estime apropiada la reproducción en ese momento por no valorar lo suficiente
las Cs disponibles, y ello bastará para impedirla, puesto que las Cs internas son aversivas.
Todo lo expuesto acerca de las etapas de adquisición y ejecución, se aplica estrictamente a
uno de los efectos de la exposición de un observador a un modelo, como es el de modelado,
manifestándose éste en la adquisición de Rs y patrones de R que no existían anteriormente en el
repertorio conductual del observador.
Un ejemplo del efecto de modelado se encuentra en el desarrollo de normas de
autoevaluación y autoreforzamiento. Bandura y Kupers (1964) diseñaron un experimento en el que
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puntuaciones fuesen similares a las logradas por el adulto. Se verificó una similitud de porcentajes de
autoreforzamiento, autoaprobaciones y autocríticas, del niño observador y el modelo adulto.Cuando
el modelo fue un par, un buen número de los niños observadores se autoreforzaron en exceso, por
sobre los patrones fijados por el modelo.
Marston (1965) encontró que Ss adultos reforzaban a otras personas más frecuentemente
después de observar un modelo de alta tasa de autoreforzamiento, que luego de observar a un modelo
con baja tasa de autoreforzamiento. Este resultado indica que el autoreforzamiento observado no sólo
afecta el propio autoreforzamiento sino también el reforzamiento de otros.
Bandura y Huston (1961) demuestran la adquisición de rasgos estilísticos de comportamiento.
Preescolares observaron a un modelo que resolvía un problema. Al comienzo de uno de los ensayos
el modelo decía "Aquí voy" y "Avanza, avanza" a medida que se aproximaba a la caja que contenía
un juguete de recompensa. Los niños imitaron no sólo el comportamiento de solución del problema
sino también el comportamiento marginal, y esto fue mayor en el caso de niños que interactuaron
positivamente con el modelo antes de observarlo.
Inhibición imitativa
Observador
aparecía una activación emocional vicaria (reacción emocional a las Rs emocionales de modelo),
ante otros monos, diferentes a aquel que fue originalmente el compañero en el experimento; así como
que la sola visión de un mono que actuaba de modo aprensivo (temeroso) podía reinstalar las Rs de
evitación, en el mono observador, después de haber sido extinguidas. Miller (1967) demuestra con
este experimento que las expresiones afectivas de otros Ss pueden actuar como ECs aversivos para
un observador.
Lazarus y col. (1962) demuestran la activación emocional vicaria en humanos. Se les
presentó a los Ss, a través de una película, un ritual de la pubertad en tribus australianas, en la cual
aparecía un muchacho que sufría una cruenta circuncisión. La supresión de los gritos de dolor o su
mantenimiento junto a comentarios que minimizaban lo aversivo de la operación, redujeron las Rs
autonómicas de los Ss estudiantes. Se concluye en definitiva que las expresiones emocionales de
otros individuos pueden actuar como ECs aversivos para un observador; pero que éstas pueden tener
un impacto diverso según los procesos cognitivos de los observadores.
Que monos criados en total aislamiento en su infancia, no respondan ni autonómica ni
conductualmente a las expresiones emocionales de otros (Miller, Caul y Mirsky, 1967), apoya la idea
de que la sensibilidad a las señales afectivas de otros es resultado de la experiencia social
compartida. Las señales sociales que generan activación emocional en el observador, adquieren su
capacidad a través del Condicionamiento Respondiente, de la misma forma que la adquieren ENs no
sociales.
En el ser humano hay hallazgos que permiten afirmar que, además del efecto directo de las
señales emocionales (ECs) proporcionadas por otras personas para activar las propias Rs
emocionales, debe reconocerse el rol de procesos de autoestimulación. Los Ss responden
emocionalmente de modo más intenso si imaginan voluntariamente como se sentirían ellos mismos
si recibieran una estimulación aversiva como la que sufre un S que observan, que si intentan hacerse
una idea de cómo el S puede estar experimentando la situación. La autoestimulación puede derivar
de informaciones complementarias a las señales del modelo (Lazarus y col.,1962). También se ha
visto que la similitud percibida por un observador respecto al modelo, aumenta la activación vicaria.
Berger (1962) llevó a cabo la siguiente investigación en Ss humanos, utilizando un diseño con 4
grupos experimentales.
1er. grupo : El observador fue informado de que cada vez que se apagara una luz, un Ss (modelo)
visto por él recibiría una descarga eléctrica (EI), precediendo al apagón el sonido (EN) de un
zumbador. El modelo movía sus brazos como supuesta manifestación de R emocional.
2º grupo : El observador fue informado de que el Ss (modelo) haría un movimiento voluntario con
los brazos cuando se apagara la luz. Se presentaba una base perceptiva señalizadora (movimiento de
los brazos), pero no expresión de emoción. También se presentaba el zumbador.
3er. grupo : El observador fue informado de que el Ss (modelo) recibiría una descarga eléctrica al
apagarse la luz, pero que el modelo no movería los brazos. Es decir, se establecían las condiciones
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para una autoestimulación emocional al suponer en el otro Ss (modelo) una R emocional, pero sin la
base perceptiva de las señales expresivas.
4º grupo : El observador fue informado de que el modelo no recibiría E aversivo (el modelo tampoco
movía los brazos).
Los observadores del grupo 1 manifestaron una REC- vicaria (RPG) de mayor intensidad que
la de los otros grupos ante el sonido del zumbador que les fue presentado con posterioridad. Es
probable que si el modelo hubiese exteriorizado otras señales de dolor y temor no verbales y
también vocales, el C.R. vicario fuese más potente.
Es importante consignar marginalmente, que quizás haya personas más proclives a la
inhibición imitativa, por la vía de la formación de la resistencia a la transgresión y/o los sentimientos
de culpa posteriores a la transgresión - elementos de la llamada conciencia moral -, que pueden tener
de base una serie de RECs - directas o vicarias, que son rotuladas verbalmente como temor,
vergüenza, pena, etc.
Crooks, (1967), ilustra la forma en que puede producirse tanto una REC- como la supresión
(inhibición) de una conducta por observación de un modelo. Monos observaron vocalizaciones
angustiosas (producidas por grabadora) de un mono modelo, cuando tocaba determinado objeto-
juguete, manipulado hasta ese momento libremente por los monos observadores. Estos
posteriormente evitaron tomar los objetos que se habían asociado a las supuestas experiencias
dolorosas del mono modelo.
Desinhibición imitativa
1er. grupo : El modelo se aproximó progresivamente a un perro, mientras éste tenía también una
progresiva mayor libertad de movimientos. El contexto en que se encontraban los observadores era
festivo, lo cual se pensó contrarrestaría las Rs de ansiedad.
2º grupo : El modelo actúo de forma similar y también el perro, pero el contexto en que estaban los
observadores era neutral.
3er grupo : Los observadores vieron sólo al perro, sin el modelo, en un contexto positivo. Este
arreglo permitió estimar los efectos del EC- .
4º grupo : Los niños participaron en el contexto positivo pero no vieron ni al perro ni al modelo. Este
arreglo permitió estimar el posible efecto de la atmósfera emocional general, no relacionada al EC ni
al modelo.
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Posteriormente se les pedía a los observadores conductas cada vez más próximas al perro
visto (acariciarlo, sacarlo de la jaula, quitarle la correa de sujeción, darle de comer, etc., hasta
encerrarse en la jaula con él) y también ante otros perros, evaluándose los cambios al final del
experimento y luego de un mes. Los grupos 1 y 2 mostraron extinción emocional (vicaria) estable y
generalizada y eliminación de las Rs de evitación, mientras que el contexto positivo tuvo una
influencia menor.
<Sin embargo, también debe hacerse notar que algunos pocos niños del 3er. grupo fueron
capaces de permanecer solos en una jaula con un perro, aunque en un porcentaje bastante lejos del
67% de los grupos 1 y 2>.
Bandura, Ross y Ross (1963) asignaron a niños preescolares a 4 grupos, para estudiar la
desinhibición de Rs agresivas, valoradas negativamente por los observadores.
Los modelos eran dos adultos varones presentados en una película. El modelo agresivo (para
grupos 1 y 2) empleaba agresión física y verbal, tratando de apoderarse de posesiones de otro adulto.
Los niños del grupo 1, mostraron mayor agresión física y verbal en una situación diferente, a pesar
de que, en entrevistas post-experimentales, expresaron su desaprobación por la conducta agresiva del
modelo. Esto implica que la observación de un modelo socialmente negativo, puede
Facilitación imitativa
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citan: las acciones de voluntariado (conductas altruístas), el seleccionar algún tipo de comida,
actividades o artículos, buscar información relevante, etc.
También la facilitación puede acontecer en los casos en que ciertos objetos manipulados por
el modelo son usados más frecuentemente por el observador; aunque no dentro de una conducta
similar a la exhibida previamente por el modelo, fenómeno que se conoce con el nombre de "efecto
de identificación estimular". Ilustrando este efecto, Bandura (1962 demostró que unos niños que
habían observado a un modelo golpear con un martillo a un muñeco, luego golpearon más
frecuentemente una estaca de madera.
Marston (1965), constató que adultos reforzaban a otras personas más frecuentemente,
después de observar un modelo de alta tasa de autoreforzamiento, que luego de observar uno de baja
tasa. Esto señala que las normas o estándares para la aplicación de Cs a otros (tal como la
autoaplicación) pueden ser influídas por la conducta de modelos.
Obs. : Niños
Em e I : Rs de agresión física y verbal
Modelo : Adulto (filmado)
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comportamiento del modelo que las mujeres, siendo estas diferencias especialmente marcadas en la
condición modelo-castigado.
Luego de la prueba de ejecución, se ofreció a los niños/as de las tres condiciones, refuerzos
positivos muy atractivos, dependientes de cómo y cuánto reprodujeran de las Rs de los modelos, con
el fin de promover la máxima ejecución imitativa. La introducción de refuerzos positivos eliminó
completamente las diferencias de ejecución observadas anteriormente, revelando un monto
equivalente de aprendizaje de los niños/as en las tres condiciones. La diferencia inicial entre los
sexos que, en estudios similares ha sido interpretada típicamente como reflejando un déficit en la
identificación de la mujer con el rol masculino, fue prácticamente eliminada.
Este experimento se realizó con el fin de probar si los juicios morales obedecen a secuencias
fijas de desarrollo según lo postula la teoría genética de Piaget (1948) o son modificables por
operaciones de aprendizaje, según lo plantea la teoría del aprendizaje social.
Por otra parte, permitió confrontar los resultados obtenidos con el uso exclusivo de
reforzamiento positivo para los observadores y el uso de modelos reforzados positivamente.
En una condición del estudio, aquellos niños que mostraban una orientación moral
predominantemente "subjetiva", observaron modelos adultos que expresaban juicios morales
"objetivos"; mientras que otro grupo de ellos no estuvo expuesto a modelos, pero fue reforzado
positivamente cada vez que expresaban juicios morales "objetivos" que iban por lo tanto en contra de
sus tendencias evaluativas predominantes.
La provisión de modelos, probó ser de gran efectividad para alterar los juicios de los niños. El
reforzamiento positivo, por sí solo, apenas produjo un cambio en la orientación de los juicios de los
niños, debido a la relativa ausencia o escasa frecuencia del comportamiento deseado.
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REMM/remm
2 de abril, 2007
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