- spectos negativos.

República de Angola
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Instituto Superior de Ciências da Educação
--ISCED --

LUANDA

AS DIFICULDADES DOS PROFESSORES NA FORMULAÇÃO DOS

OBJECTIVOS DE ENSINO NA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
NA 3ª CLASSE

(Caso da Escola do Ensino Primário nº 1205 no Distrito Urbano do

Kilamba Kiaxi)

Autores: Adriana Emília da Silva Soares Neto

&
Maria da Graça do Amaral de Sá

Tutora: Dr. Laurindo Vieira

Trabalho apresentado para a obtenção do grau de Licenciado em

Ciências da Educação

OPÇÃO: Pedagogia

2017
 República de Angola
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Instituto Superior de Ciências da Educação
--ISCED --

LUANDA

AS DIFICULDADES DOS PROFESSORES NA FORMULAÇÃO DOS OBJECTIVOS DE

ENSINO NA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NA 3ª CLASSE

(Caso da Escola do Ensino Primário nº 1205 no Distrito Urbano do Kilamba Kiaxi)

Autores: Adriana Emília da Silva Soares Neto

&
Maria da Graça do Amaral de Sá

Tutora: Dr. Laurindo Vieira

Trabalho apresentado para a obtenção do grau de Licenciado em Ciências da

Educação

OPÇÃO: Pedagogia

2017
 INTRODUÇÃO

No processo de ensino-aprendizagem os objectivos desempenham um papel

fundamental, é uma ferramenta indispensável à actividade docente. A selecção dos objectivos
de ensino é considerada um elemento fundamental no processo de planificação da prática
educativa, pois dá segurança ao educador, orientando a sua actuação pedagógica, ajudando-o
na selecção dos meios mais adequados para a realização do seu trabalho.

Podemos definir objectivos educativos como os resultados que o educador espera

alcançar por meio de uma acção educativa intencional e sistemática.

Historicamente, os objectivos de ensino têm assumido diferentes formas de elaboração

(tendo em vista as tendências da educação: Tradicional, Escola nova e Tecnicista).

Os objectivos de ensino são geralmente expressos em termos de comportamentos

esperados dos alunos. Desta forma, o estabelecimento dos objectivos serve para orientar o
professor quanto à selecção do conteúdo, a escolha de estratégias de ensino e a elaboração de
instrumentos para avaliação de desempenho do aluno e de seu próprio trabalho dentro da sala
de aula. E também serve para orientar o aluno acerca do que dele se espera no fim da aula,
unidade didáctica ou exercício didáctico-pedagógico, de sua utilidade e, ainda, do que será o
objecto de avaliação. Assim, pode-se dizer que em torno dos objectivos gravita todo trabalho
do professor. Definir objectivos significa, portanto, definir a aprendizagem do aluno, bem como
tudo o que poderá ser feito para torná-la mais fácil, agradável e significativa.

Perante esta situação, é de todo interesse saber como é que os directores e inspectores
vêm os professores com dificuldades de formulação de objectivos para ajuda-los a vencer tais
dificuldades.

A motivação para este estudo surgiu na nossa actividade docente na base de vivências,
onde constatamos professores com inúmeras dificuldades de formulação de objectivos de
ensino.

Em função desta motivação, propomos algumas estratégias que ajudarão a colmatar as

dificuldades de formulação dos objectivos de ensino na disciplina de Língua Portuguesa da 3ª
Classe.

Também analisamos a forma como os directores lidam com professores que apresentam
dificuldade de formulação dos objectivos.
 Para aprofundar o conhecimento sobre este assunto, a partir dos pressupostos acima, foi
feita uma pesquisa, sobre as “As Dificuldades dos Professores na Formulação dos Objectivos
de Ensino na Disciplina de Língua Portuguesa: Caso da Escola Primaria Nº 1205 do Distrito
Urbano do Kilamba Kiaxi”, realizando um guia de entrevista que pretende ser analisado de
forma a compreender como é que os inspectores e os directores vêm esta problemática.

Para melhor compreensão, dos pressupostos da nossa investigação, estruturamos o

trabalho em quatro (4) capítulos:

No primeiro capítulo abordamos a problemática, a importância do estudo e os objectivos

do estudo. Trata-se por isso, de um capítulo explicativo do nosso percurso epistemológico, ou
seja, a forma como se constrói o conhecimento.

No segundo capítulo incidimos a nossa abordagem nas concepções teóricas que dão
corpo ao trabalho. Por outras palavras, sobre a fundamentação teórica, onde definimos os
termos e conceitos relacionados ao estudo.

No terceiro capítulo tratamos dos aspectos relacionados com a metodologia utilizada.

Trata-se da explicitação do nosso percurso metodológico. Ainda neste capítulo debruçámo-nos
sobre a população e a amostra, as técnicas e instrumentos utilizados, o modelo de pesquisa,
assim como os procedimentos utilizados.

No quarto e último capítulo apresentamos, os resultados dos trabalhos depois de feita a

análise e interpretação dos dados recolhidos, à luz das teorias científicas da análise de conteúdo,
enquanto método de e interpretação dos discursos. Neste trabalho apresentamos também, as
conclusões, as sugestões, as referências bibliográficas e os anexos.
 CAPITULO I – O PERCURSO EM TORNO DO PROBLEMA

O primeiro capítulo apresenta a contextualização do problema, desembocando na

questão científica que serviu de ponto de partida para este estudo, a determinação dos objectivos
como guia da pesquisa e o destaque da relevância social e prática que justifica a necessidade
social e pedagógica deste estudo.

1.1-Formulação do problema

Segundo Marconi e Lakatos, (2002:150), “formulação do problema significa especifica-

los em detalhes preciosos e exactos. Pois, formular um problema é um processo contínuo, de
pensar reflexivo, que requer conhecimento prévio do assunto, ao lado de uma imaginação
criadora.”

"Formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara,

compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e
que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando suas
características. Desta forma, o objetivo da formulação do problema da pesquisa
é tomá-lo individualizado, específico, inconfundível" (Rudio, 1978:75).
Desta forma o presente trabalho vai desenvolver o tema a formulação dos objectivos de
ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa da 3ª classe numa das escolas do
ensino primário do município de Luanda, Distrito Urbano do Kilamba Kiaxi.

Este tema em estudo carece de uma análise, visto que é através da formulação dos
objectivos que se determina antecipadamente o resultado de qualquer actividade. Então é
necessário que estes objectivos sejam formulados segundo os critérios da formulação dos
mesmos, tendo em conta a função didáctica da aula, procedimentos, actividades a realizar na
acção educativa.

A formulação dos objectivos é orientada para organização e selecção dos conteúdos

estratégias, actividades, recursos e formas de avaliação, mas esta prática na nossa realidade não
se faz sentir.

Constata-se o apelo, o grito dos inspectores, directores, outros interveniente da educação

em muitas conversas empíricas com inspectores e directores a reclamação sobre as dificuldades
que os professores tem em formular os objectivo para aula. Na realidade é que a maioria dos
professores estão mais preocupados com a transmissão de conhecimento e com o cumprimento
dos programas de ensino, desprezando a definição clara e precisa dos objectivos.
 Constatamos ainda, que os professores ao formularem os objectivos não têm em conta
a sua hierarquização, isto é, objectivos do domínio cognitivo, domínio psico-motor e o domínio
afectivo.

Em algumas escolas, tal como observamos, os professores debatem-se com a

problemática da formulação dos objectivos educacionais, no que diz respeito a disciplina de
Língua Portuguesa em particular na Escola Primária nº 1205, localizada no distrito urbano do
Kilamba Kiaxi.

É comum ouvir professores comentando que sua a disciplina tem muito conteúdo para
ser trabalhado, que o tempo disponível não é suficiente para trabalhar todo esse conteúdo, que
os alunos não são capazes de assimilar tudo que é trabalhado na disciplina de Língua Portuguesa
e que não se sabe o que fazer.

Assim, têm surgido vários problemas relacionados com a formulação dos objectivos nas
escolas. O professor não sabe ao certo que verbo utilizar para formular um determinado
objectivo e como escolher os objectivos que levem a concretizar os conteúdos que são
administrados na aula de Língua Portuguesa na 3ª classe.

Muitas vezes os objectivos que são traçados não são em função do aluno, o professor
improvisa a sua aula, não sabendo que objectivos escolher para que as finalidades da aula sejam
atingidas.

Os conteúdos estão ligados aos objectivos assim como os objectivos estão ligados aos
conteúdos que se deseja alcançar e aos métodos de ensino que possibilitarão atingir tais
objectivos. Devem preparar os alunos para solucionar problemas e trabalhar em equipas,
comunicar-se, emitir juízos de valor, assumir posição de líder e de subordinado, desenvolver
valores e qualidades de personalidade e desenvolver uma cultura científica, ética profissional e
responsabilidade social.

Temos observado um fraco interesse por parte dos professores nesta questão, são poucos
os seminários de capacitação para ajudar os professores no problema da formulação dos
objectivos educacionais.

A direcção da escola pouco ou nada faz para pôr cobro a esta situação. A maioria dos
professores apresenta problemas na formulação dos objectivos educacionais, porque na sua
maioria não tem agregação pedagógica o que dificulta na formulação dos objectivos
educacionais para que estes sejam atingidos. E como resultados assiste-se um elevado índice de
reprovações e alunos que transitam com muitas lacunas para outras classes.
 Na perspectiva de Vygotsky (2001:19)e seus seguidores "o processo de ensino-
aprendizagem se organiza a partir da formulação dos objectivos ligados às acções que o aluno
deve desenvolver e ao perfil que deve apresentar no final de um grau de estudos". Os conteúdos
devem ser seleccionados de forma a garantir a formação de conhecimentos e características da
personalidade é necessária para a realização de diferentes tipos de actividades. Esses conteúdos
devem ser estruturados de forma sistemática. O processo de ensino-aprendizagem precisa
considerar os componentes funcionais da actividade que são a orientação, a execução e o
controle; a relação professor-aluno assume uma nova característica cabendo ao professor
orientar e guiar o processo de aprendizagem considerando os interesses do aluno e suas
possibilidades de desenvolvimento.

A má formulação dos objectivos dificulta a elaboração de um plano adequado,

favorecendo a aquisição da aprendizagem que não corresponde ao que é desejado. É
imprescindível destacar que mediante a formulação dos objectivos para cada disciplina que se
define o conteúdo a ser ministrada, a determinação das estratégias de ensino, a selecção de
recursos institucionais, como também das técnicas de avaliação. Mas quando começa a ler algo
e não compreendem, ou encontram palavras difíceis no texto, desistem, guardam os livros sem
perspectiva de volta-los a abrir.

Segundo Libâneo, "os objectivos de ensino são importantes no desenvolvimento do

trabalho docente, pois o facto de que a prática educativa é socialmente determinada,
respondendo às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na
sociedade, cujos propósitos são antagónicos em relação ao tipo de homem a educar
e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática"
(1990:106).
Procuramos destacar, especialmente, que a prática educativa actua no desenvolvimento
individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos
conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a
elaboração de conhecimentos vínculos aos interesses da população.

Por esta razão, as autoras deste trabalho de fim de curso, sentiram-se motivadas em
investigar o problema para identificar e explicar as causas que estão por detrás dessas
dificuldades (formulação de objectivos) e que minimamente já não deveria ser problema para
os professores de acordo com o perfil de saída da formação de professores e dos seminário de
capacitação que os professores tem frequentado e, a partir daí, propor alguns procedimentos
para colmatar as dificuldades existentes neste professores a fim de ajuda a tornar mais capazes
no exercício da sua missão docente.
 Diante da problemática em referência, formulamos como pergunta de partida ou
problema de estudo (de forma implícita), “A importância da Formulação dos Objetivos
Educacionais no Processo Pedagógico, especialmente na disciplina de Língua Portuguesa”.

1.2-Questão de estudo

O problema, assim, consiste em um enunciado explicitado de forma clara,

compreensível e operacional, cujo melhor modo de solução ou é uma pesquisa ou pode ser
resolvido por meio de processos científicos. Kerlinger (citado por Lakatos 2003:127)
“considera que o problema se constitui em uma pergunta científica quando explicita a relação
de dois ou mais fenômenos (fatos, variáveis) entre si, adequando-se a uma investigação.
sistemática, controlada, empírica e crítica”.

Com base nas situações a cima referidas há necessidade de se reflectir sobre as

dificuldades que os professores têm para a formulação do problema.

Contudo para verificarmos e confirmamos o problema anteriormente exposto,

consideramos importante fazer uma pesquisa da situação relativamente ao tema em estudo para
que possamos definir algumas sugestões que possa contribuir para a resolução do problema.
Desta forma coloca-se a seguinte questão científica:

 Que factores estão intrínsecos às dificuldades dos professores na má formulação dos

objectivos de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa?

1.3- Objectivos de estudo

Na expectativa de se encontrar pistas que ajudem a esclarecer a questão de estudo

definem-se os seguintes objectivos:

Objectivo geral

 Compreender, a partir da investigação empreendida, os factores que dificultam a

formulação dos objectivos educacionais na disciplina de Língua Portuguesa na 3ª classe.

Objectivos específicos

 Descrever os procedimentos empregues pelos professores na formulação dos objectivos

na disciplina de Língua Portuguesa.

 Identificar os factores que dificultam a formulação dos objectivos educacionais no

processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa na 3ª classe.
  Mencionar os tipos de objectivos empregues pelos professores da 3ª classe, na disciplina
de Língua Portuguesa.

 Propor alguns procedimentos para colmatar as dificuldades de formulação dos

objectivos dos professores da 3ª classe da disciplina de Língua Portuguesa, visando a
mudança de postura/atitude do professor diante desta problemática.

1.4- Importância do estudo

A importância desde estudo reside no facto de demonstrar a necessidade da formulação

de objectivos educacionais e institucionais de forma correcta, porque é do nosso conhecimento
que os objectivos são a mola real de todo processo de ensino/aprendizagem, são eles que
determinam a um certo nível os conteúdos, métodos os recursos de ensino e avaliação. Só
definindo com clareza os objectivos a atingir é que o professor pode:

 Planificar correctamente as actividades da aula, seleccionar as estratégias e instrumentos

de avaliação mais adequados.
 Avaliar em que medida o aluno vai progredindo com base nos objectivos a alcançar.

Pretendemos com a realização deste estudo apelar aquém de direito para que se reflita
sobre a problemática em torno da formulação dos objectivos no processo de
ensino/aprendizagem, desenvolvendo nos professores competências habilidades na formulação
dos objectivos tanto gerais como específicos, tendo em conta a melhoria da qualidade de ensino.

Estas considerações servem para despertar os professores quanto ao cuidado que devem
ter ao formular objectivos, sabendo que é uma meta a ser atingida no processo de
ensino/aprendizagem, que servirá para desenvolver o homem na sua integridade.

Sendo estudantes de Pedagogia pretendemos dar o nosso contributo para a melhoria da

formulação dos objectivos da forma geral e de forma especial

na disciplina de Língua Portuguesa com vista a diminuir os efeitos negativos na gestão.

 CAPITULO II- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo debruça-se sobre as concepções teóricas, conceitos e tendências que

podem fundamentar e servir de suporte ao estudo do problema apresentado, tendo em conta
algumas investigações já efectuadas nesta área.

2.1-Abordagem de Termos e conceitos

A elaboração de um plano de ensino, qualquer que seja o seu nível, inicia-se com a
formulação de objectivos. Por essa razão, qualquer planeamento consequente requer
primeiramente a definição clara e precisa do que se espera que o aluno seja capaz de fazer após
a conclusão de um curso, disciplina, unidade ou aula.

A formulação dos objectivos é fundamental em qualquer actividade educacional,

constituindo, na maioria das vezes, actividade prévia. O professor precisa conhecer a meta que
dará sentido aos seus esforços, já que não é possível seleccionar o caminho mais adequado
quando não se sabe aonde se quer chegar. Definir os objectivos significa, portanto, definir o
que se espera dos alunos. Muitos professores indagam-se acerca do que farão em aula, mas
deveriam preferencialmente perguntar acerca dos resultados que seus alunos devem atingir ao
longo das aulas. A educação, a rigor, não tem propósitos ou objectivos. Pessoas, como
professores e especialistas em educação, é que os têm, ou deveriam ter.

2.1.1- Professor

Queremos de principio apresentar um texto sobre ser professor do livro sou professor
citado por Freire (2014:83)

Não há tecnologia que dê certo sem o professor.

Não há proposta pedagógica, nem plano curricular, nem

sistema supervisionado que funcione, sem a participação do
professor.

Não há educação que se sustente sem que se invista no

aprimoramento e na valorização do professor.

Mas também não merece esse titulo aquele que, tendo

consciência da sua importância na transformação do mundo,
não a inicia por si próprio.
 É preciso que a escola, de forma geral, invista mais no
professor.

É necessário que o professor invista mais em si próprio.

Investir no professor é disponibilizar meios para sua

capacitação e actualização profissional. Quantos maiores
forem os conhecimentos dos recursos próprios e a
democratização da informação, maiores serão a sua
flexibilidade e possibilidade de sucesso.

É fundamental que o professor descubra quais são as suas reais

metas na vida – inclusive como as organiza, quais são as suas
ambições de progresso profissional – em ambição não há
conquistas e sem conquistas não há progresso.

Segundo o dicionário moderno de língua portuguesa Michaelis (1998), o termo

professor provêm do latim professore. E significa: 1º Homem que professa ou ensina uma
ciência, uma arte ou uma língua, mestre. 2ºAquele que é perito ou muito versado em qualquer
das belas – artes. 3º O que professa publicamente ás verdades religiosas.

O professor abre a vida à criança, aquele que acompanha em seu processo de descoberta
e de experimentação do mundo, mediante o acompanhamento desde a infância até a idade
adulta. Sendo assim, professor é aquele que transforma o individuo, ajuda a desenvolver suas
capacidades ao criar as competências para que o aluno consiga, por si, resolver e solucionar os
diferentes problemas que possam surgir.

Segundo Freire (2014:25) o professor é a luz, a referencia, o farol que indica caminhas
e ensina a caminhar.

Tratando-se de uma fase importante do crescimento e de aquisição do conhecimento por

parte das crianças, o professor deverá observar cuidadosamente os seus alunos a fim de
conhecer as suas capacidades. Deve procurar recolher o máximo de informações possíveis sobre
cada uma das crianças pelas quais é responsável e canalizar a informação pertinente aos
encarregados de educação.

Hoje o professor está envolvido num papel central em tudo isto, pois é sobre ele que
recai a tarefa de pôr em prática qualquer forma de educação que procuremos desenvolver. Neste
ambiente moderno, o professor já não pode ser funcionário cego; a sua tarefa está a tornar-se
crescentemente mais difícil, de muitas maneiras. Quer a teoria quer a bibliografia moderna
acerca da educação aumenta continuamente a um ritmo cada vez mais acelerado, pelo que é
agora confrontado com a difícil situação de que quanto mais saber acerca do processo educativo
mais exigente se torna a tarefa de avaliar as diferentes alternativas.

Segundo Frances Rummell, citado por Piletti (2007:20), as principais características de

um bom professor são:

a) os melhores professores estão profissionalmente alerta. Não vivem suas vidas

confinados ou isolados do meio social. tentam fazer da comunidade e
particularmente da escola o melhor ambiente para os jovens.
b) Estão convencidos do valor de seu trabalho. Seu desejo é exercer cada vez melhor a
profissão a que se dedicam.
c) São humildes, sentem necessidades de crescimento e desenvolvimentos pessoais,
porque compreendem a grande responsabilidade da função que exercem.

Segundo Haydt (2010: 57) o professor tem, basicamente, duas funções na sua relação
com o aluno:

• uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural
do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas
operativos de pensamento);

• uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-
o a construir seu próprio conhecimento.

O professor, portanto, em sua actividade docente, poderá estar trabalhando para mudar
a sociedade ou para conservá-la na forma em que ela se encontra. Neste sentido, Maria Teresa
Nidelcolff (citado por Piletti 2007:20) apresenta três tipos de postura possíveis para o professor:

a) Existem mestre para quem tudo está muito bem do jeito que está e para quem os
valores e as características da sociedade actual não devem mesmo ser difundidos.
Eles actuam conscientemente como representantes do actual regime social,
assumindo a responsabilidade de incorporar os alunos a tal regime, e de adaptá-los
ao sistema de vida aos valores que a sociedade propõe.
b) Outros, que são a maioria, definem-se a si mesmos como professores e nada mais,
professores-professores. Afirmam que a escola e a politica é politica. Em outras
palavras: eles não percebem ou não querem perceber as implicações ideológicas e
sociais de muitas das tarefas e dos ritos escolares.
 c) A terceira opção pode ser definida como o professor-povo. Ele não acredita que sua
missão seja difundir entre o povo os valores do opressor; ao contrário, acredita que
o sentido de seu trabalho é ajudar o povo a se descobrir, a se expressar, a se liberar.
Quer construir a escola do povo, a partir do povo. Ou seja, professor do povo é
aquele que quer contribuir através do seu trabalho para a criação de homens novos
e para a edificação de uma sociedade também nova, onde se dê primazia aos
despossuídos e onde o povo se torne protagonista. Ele será um professor para
modificar, não conservar.

Cabe ao professor, durante sua intervenção em sala de aula e por meio de sua interação
com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço cognitivo e a passar de
um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um saber organizado e preciso. Haydt
(2010:57)

Segundo Libâneo (2006:71) o trabalho docente, entendido como actividade pedagógica

do professor. Busca os seguintes objectivos primordiais:

- Assegurar aos alunos o domínios mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos
científicos;

- Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e

habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectuais
visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;

- Orientar as tarefas de ensino para objectivos educativos de formação da personalidade,

isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que
norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida real.

Para que o professor possa atingir efectivamente os objectvos, é necessário que realize
um conjunto de operações didácticas coordenadas entre si, que são a planificação, a direcção
do ensino/aprendizagem e a avaliação.

Para Gandhi (citado por Freire 2014:88), o professor “precisa ser as transformações que
queremos ver no mundo”.

2.1.2- Objectivos educacionais

Segundo Libâneo, "os objectivos são os pontos de partida, as premissas gerais do

processo pedagógico. Representam as exigências da sociedade em relação à escola,
ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, reflectem as opções políticas e
 pedagógicas dos agentes educativos em face das contradições sociais existentes na
sociedade" (1994:122).
Para Piletti (2007:65) Objectivos “é a descrição clara do que se pretende alcançar como
resultado da nossa actividade.”

Libâneo (2006:119) considera que os objectivos “antecipam resultados e processos

esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos,
habilidades e hábitos a serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas.”

De acordo com Piletti (2007:65), os objectivos “nascem da própria situação: da

comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno.”

Concordando com este autor, podemos dizer que o aluno ou a realidade do aluno é o
elemento fundamental a ter em conta para a formulação dos objectivos. Ou seja, sempre que se
pretende formular os objectos devemos saber quem irá alcançar.

Podemos ainda dizer, que o professor espera atingir certos resultados durante a sua
atuação pedagógica, estes resultados só será possível se houver uma interação entre o professor
e aluno e o professor fazer o uso de meios como métodos e recursos de ensino.

Portanto, segundo Piletti (2007:65) “os objectivos educacionais são metas e os valores
mais amplos que a escola procura atinguir.”

Do ponto de vista de Doron e Parot "os objectivos educativos é o efeito esperado de uma
acção educativa, descrito previamente em termos de capacidade do formando" (2001:537).

Enquanto que Haydt (2010:113) considera que objectivos educacionais “são os

resultados desejados e previstos para a acção educativa. São os resultados que o educador espera
alcançar com a actividade pedagógica.”

Nós entendemos que os objectivos educacionais são resultados que representam os

atributos que a sociedade espera e necessita, em que escola ou educador procura atingir a longo
tempo.

2.1.3- Ensino

Segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim signare) é colocar dentro, gravar no
espirito. De acordo com esse conceito ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso,
o método de ensino é o de marcar e tomar a lição.

Do conceito etimológico surgiu o conceito tradicional de ensino: “ensinar é transmitir

conhecimentos”. Seguindo esse conceito, o método utilizado baseia-se em aulas expositivas e
explicativas. Professor fala, aquilo que sabe sobre determinado assunto e espera que o aluno
saiba reproduzir o que ele lhe disse. O aluno é tido como uma tabua rasa e vazia, enquanto, o
professor é visto como o dono do saber. Ou seja, o aluno é visto como agente passivo da sua
aprendizagem.

Após varias criticas sobre este conceito tradicional de ensino, surgiu a teoria
denominada Escola Nova.

A Escola Nova veio dar uma outra visão de ensino, considerando que:

“o eixo da pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional) para o sentimento;

do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos
ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse;
da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para não-diretivismo; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração experimental
baseada principalmente nas contribuições da Biologia e da Psicologia.” Piletti
(2007:29)
De acordo com esta concepção de ensino da Escola Nova, o ensino esta centralizado no
aluno, onde o aluno deve dar iniciativa da sua aprendizagem e o centro da acção educativa esta
na relação entre professor-aluno. Onde a questão pedagógica central é aprende a aprender.

Segundo a concepção tecnicista, o ensino deve se inspirar nos princípios de

racionalidade, eficiência e produtividade. Por isso, deve-se planejar a educação e o ensino de
maneira a evitar as interferências subjectivas que possam pôr em risco sua eficiência.

Segundo Piletti (2007:31) resume dizendo que segundo “a concepção tradicional de

ensino, a questão pedagógica central é aprender; a concepção de ensino da Escola Nova, a
questão pedagógica central é aprender a aprender; a concepção tecnicista de ensino, a questão
pedagógica fundamental é aprender a fazer.”

Na visão de Haydt (2010:12 ensino é uma “acção deliberada e organizada. Ensinar é a

actividade pela qual o professor, através de métodos adequados, orienta a aprendiz agem dos
alunos”.

Segundo Libâneo (1996:23) o ensino “corresponde a acções, meios e condições para

realização da instrução”.

2.1.4- Escola

Durante muito tempo, a escola foi um meio de educação dirigido somente a algumas
pessoas, classes e grupos privilegiados. A posição do Estado relativamente à educação escolar
era de desinteresse e de alheamento.
 A partir do século XX, e como consequência indirecta das revoluções liberais ocorridas
nos países europeus, a educação formal passa a ter um papel essencial no progresso e harmonia
social e, desta forma, “a escola é o local por onde todos devem passar” Pires et al. (1991:78).

“A escala começa a ser construída como uma instituição formal e da

responsabilidade do Estado, balizada por normas e regras impostas
hierarquicamente. Passa a ser considera um contexto essencial para o processo
de desenvolvimento e de socialização do indivíduo, constituindo-se como um
direito que pressupõe a sua obrigatoriedade e gratuitidade.” Pires et al., 1991:78)
“No seu reconhecimento enquanto poderosa agência de socialização, passa a acentuar-
se que a escola deveria estar ao serviço democracia, proporcionando aprendizagens relevantes,
transmissão de valores congruentes, estruturando oportunidades para o exercício da
participação e do poder democrático”. Lima (1998:140)

O conceito de escola refere-se à idade de estar nela, às funções sociais da escola, ao

ensino e às aprendizagens que têm lugar, enfim às características gerais partilhadas por todas
às escolas, típicas dos processos educativos escolares e de um tempo, de uma idade e de status
social particulares.

Segundo Lima (1998:48), a escola é “uma organização, pois neste contexto

emerge obrigatoriamente o seu carácter organizacional e os processos
organizativos que lhes são inerentes e que a escola necessita de actualizar ao
reunir professores e alunos no quadro de uma unidade social (...), com
determinados objectivos a atingir e processos e tecnologias como formas de os
alcançar, estruturando hierarquias e poderes, formas de comunicação, etc.
Do ponto de vista de Libâneo, a escola é a instituição “capaz de proporcionar a
todos os alunos, em igualdade de condições, o domínio dos conhecimentos
sistematizados e o desenvolvimento de sua capacidade intelectuais requeridos
para a continuidade dos estudos, série a série, e para as tarefas sociais e
profissionais, entre as quais se destacam as lutas pela democratização da
sociedade. Libâneo (2006:34)
Na visão de Bossa "a escola é um lugar de aprendizagem e de construção de
relacionamentos e papéis. As constantes mudanças culturais na sociedade fazem com que o
aluno de hoje desenvolva um relativismo moral" (1994:10).

A escola de décadas atrás serviu aos interesses das camadas dominantes da

sociedade e para isso estabeleceu os seus objectivos, conteúdos, métodos e
sistema de organização do ensino. Aos filhos dos ricos fornecia educação geral
e formação intelectual, aos pobres, o ensino profissional visando o trabalho
manual. A escola para qual devemos lutar hoje visa o desenvolvimento científico
e cultural do povo, preparando as crianças e jovens para a vida, para o trabalho
e para a cidadania, através da educação geral, intelectual e profissional (Fonte
jornal de Angola: 2001:20).
 Actualmente, “à função intencional da escola de transmissão do saber cultural estão
associados a outras funções, nomeadamente a função pessoal de apoio aos alunos para o suporte
de integração na vida escolar (apoio pedagógico, apoio psicológico)” (Formosinho, 2001: 7),
“a função política de preparação dos cidadãos para a democracia, a função económica de
preparação de trabalhadores para o mercado de trabalho, a função social de igualização de
oportunidades”. (Estrela, 2002:37).

De facto, à escola tem sido atribuído um manancial de funções e papéis, fruto de

abruptas mudanças que rapidamente se têm verificado na sociedade e às quais tem tido
dificuldades em responder.

2.2- Classificação dos objectivos

A classificação dos objectivos aqui espelhado baseou-se na classificação de Benjamin

Bloom.

"Os objectivos de aprendizagem podem ser classificados em três domínios: cognitivo,

afectivo e psicomotor" (Bloom, 1973). O domínio cognitivo refere-se aos objectivos
relacionados a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais. É o domínio a que se
dá maior atenção nas aulas. O domínio afectivo abrange os objectivos relacionados a
sentimentos, emoções, gostos ou atitudes. O domínio psicomotor, por fim, envolve os
objectivos que enfatizam o trabalho de natureza neuromuscular.

a) Domínio cognitivo

Segundo Piletti (2007:82) o domínio cognitivo refere-se à razão, a inteligência e a

memoria, compreendendo desde simples informações e conhecimento intelectuais, até ideias,
princípios, habilidades mentais de analise, síntese, etc.

Bloom e seus colaboradores criaram a taxonomia dos objectivos educacionais. Os

objectivos correspondentes a este domínio foram ordenados em seis (6) níveis, do mais simples
ao mais complexo:

 Conhecimento: evocação de algo que tenha sido aprendido. Os objectivos neste nível
podem ser expressos por verbos como: citar, identificar, listar e definir. Por exemplo:
“Definir o conceito de pronome pessoal”
 Compreensão: reafirmação do conhecimento sob novas formas. Neste nível, o indivíduo
conhece o que está sendo comunicado e pode fazer uso do respectivo material ou ideia.
Não se torna capaz, no entanto, de relacioná-lo a outro material ou de perceber suas
 implicações mais complexas. Os objectivos neste nível podem ser expressos por verbos
como: ilustrar, exemplificar e traduzir. Por exemplo: “explicar as regras de escrita”
 Aplicação: uso de abstracções em situações particulares e concretas. As abstracções
podem apresentar-se sob a forma de ideias gerais, princípios técnicos ou regras de
procedimento que devam ser aplicadas. Os objectivos neste nível podem ser expressos
por verbos como: aplicar, demonstrar, usar, inferir etc. Por exemplo: “aplicar o princípio
da resistência a situações práticas em Aerodinâmica”
 Análise: separação de um todo em suas partes componentes. Em sua forma mais
elementar, a análise envolve uma simples relação de elementos. Num nível mais
elevado, implica determinar a natureza do relacionamento entre esses elementos. Os
objectivos neste nível podem ser expressos com verbos como: analisar, distinguir,
categorizar e discriminar. Por exemplo: “Distinguir juízos de facto de juízos de valor”
 Síntese: Combinação conjunta de certo número de elementos para formar um todo
coerente. Envolve o processo de trabalhar com peças, partes ou elementos, dispondo-os
de forma a construir um padrão ou estrutura que antes não estava evidente. Os objectivos
neste nível podem ser expressos por verbos como: resumir, compor, formular e deduzir.
Por exemplo: “resumir uma obra literária”
 Avaliação: julgamento acerca do valor do material e dos métodos para propósitos
determinados. Esta categoria constitui o mais alto nível da taxonomia do domínio
cognitivo. Seus objectivos podem ser expressos por verbos como: avaliar, criticar,
julgar, e decidir. Por exemplo: “avaliar um plano de disciplina, levando em consideração
o conteúdo programático e o nível de conhecimento dos alunos”
b) Domínio afectivo

Segundo Piletti (2007:82) o domínio afectivo “refere-se aos valores, às atitudes, às

apreciações e aos interesses.”

Os objectivos correspondentes ao domínio afectivo, segundo a taxionomia de Bloom

(1973) podem ser classificados em cinco (5) categorias:

 Receptividade: disposição para tomar consciência de um facto e prestar atenção ao

mesmo. Esta categoria constitui o nível mais baixo da taxionomia e seus objectivos
podem ser expressos por verbos como aceitar, atender, escutar e perceber. Por exemplo:
“escutar o que o professor diz”
 Resposta: reacção a um facto. Neste nível, o aluno vai também além da simples
receptividade; ele está disposto a receber o estímulo dado, não o evitando. Os objectivos
 desta categoria podem ser expressos por verbos como: acompanhar, concordar e
responder. Por exemplo: “acompanhar com atenção a exposição do professor.”
 Valorização: reconhecimento do valor de uma coisa, fenómeno ou comportamento.
Dentre os verbos utilizados para expressar objectivos desta categoria, estão: aceitar,
apreciar, reconhecer etc. Por exemplo: “reconhecer a importância da comunicação no
trabalho”
 Organização: organização de valores num sistema. Quando o aluno encontra mais de
um valor relevante para uma situação, ele os organiza, determina a inter-relação e aceita
um acordo dominante. Os verbos desenvolver, discutir, organizar e pesar podem ser
utilizados para expressar objectivos desta categoria. Por exemplo: “formar seu próprio
código de conduta como dirigente de uma entidade”
 Caracterização por um valor ou complexo de valores: neste nível, que é o mais elevado
do domínio afectivo, o estudante age firmemente de acordo com valores que aceita,
tornando-se este comportamento parte da personalidade. Os verbos acreditar, rejeitar,
mudar e revisar são utilizados para expressar objectivos desta categoria. Por exemplo:
revisar sua filosofia educacional a partir da análise da obra de Paulo Freire.
c) Domínio psicomotor

Piletti (2007:82) considera domínio psicomotor às habilidades operativas ou

motoras, isto é, às habilidades para manipular materiais, objectos, instrumentos ou
maquinas.

Coube a Dave (1970), Simpson (1972) e Harrow (1972) a apresentação deste

domínio, uma vez que Bloom não deixou detalhes sobre o mesmo.

 Imitação: observar uma acção e tentar repeti-la, ou observar um produto acabado e tentar
explicá-lo. Os objectivos neste nível podem ser expressos por verbos como copiar,
duplicar, imitar, repetir, reproduzir. Por exemplo repetir os movimentos de braço do
professor.”
 Manipulação: desempenhar uma habilidade ou elaborar um produto de uma forma
reconhecível, seguindo mais instruções do que observações. Objectivos neste nível
podem ser expressos por verbos como: adquirir, completar, manipular, operar e
produzir. Por exemplo: “Operar um cronómetro segundo instruções contidas no
manual.”
 Precisão: desempenhar com proficiência uma acção ou elaborar um produto com
precisão e sem hesitação. Objectivos neste nível podem ser expressos por verbos como:
 alcançar, concluir, refinar, superar e transcender: “concluir a elaboração de um molde
de prótese dentária.”
 Articulação: modificar procedimentos com vista a adequá-los a novas situações.
Objectivos neste nível podem ser expressos por verbos como: adaptar; alterar; mudar;
reorganizar e revisa.
 Naturalização: desenvolver novas acções ou formas de manipular materiais,
transcendendo as habilidades já desenvolvidas, de maneiras automática (sem pensar).
Os objectivos neste nível são expressos por verbos como arranjar; combinar, compor,
construir e criar.

Apesar dos três domínios do ser humano, os objectivos referem-se apenas a uma
realidade total do homem concreto, como uma unidade física, psicológica, intelectual, social e
moral.

Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objectivos

educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de classificação para três
domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor.

A ideia central da taxonomia é a de que os objectivos educacionais podem ser arranjados

numa hierarquia do mais simples (conhecimento) para o mais complexo (avaliação). A
taxonomia é apresentada abaixo com amostras de verbos para cada nível.

Quadro nº 1: taxonomia de Bloom

AMOSTRA DE VERBOS
NÍVEL DEFINIÇÃO
OBJECTIVO OBJECTIVO
GERAL ESPECÍFICO
O aluno irá recordar ou Enumerar, definir, descrever,
identificar, denominar, listar,
CONHECIMENTO

reconhecer informações,
fatos, fenómenos, idéias e
princípios na forma
(aproximada) em que foram
aprendidos.
nomear, combinar, realçar,
apontar, relembrar, recordar,
Conhecer relacionar, reproduzir,
solucionar, declarar,
distinguir, rotular,
memorizar, ordenar e
reconhecer.
 O aluno traduz, compreende
ou interpreta informação
com base em conhecimento
prévio. Organiza a
COMPREENSÃO
Alterar, construir, converter,
decodificar, defender,
definir, descrever, distinguir,
discriminar, estimar,

comunicação em outra explicar, generalizar, dar

linguagem. exemplos, ilustrar, inferir,
Compreender
reformular, prever,
reescrever, resolver, resumir,
classificar, discutir,
identificar, interpretar,
reconhecer, redefinir,
selecionar, situar e traduzir.
O aluno seleciona, transfere Aplicar, alterar, programar,
e usa dados e princípios demonstrar, desenvolver,
para completar um descobrir, dramatizar,
APLICAÇÃO

problema ou tarefa com um empregar, ilustrar,

mínimo de supervisão. interpretar, manipular,
Aplicar modificar, operacionalizar,
organizar, prever, preparar,
produzir, relatar, resolver,
transferir, usar, construir,
esboçar, escolher, escrever,
operar e praticar.
O aluno distingue, classifica Analisar, reduzir, classificar,
e relaciona pressupostos, comparar, contrastar,
hipóteses, evidências ou determinar, deduzir,
estruturas de uma diagramar, distinguir,
ANÁLISE

declaração ou questão. diferenciar, identificar,

Analisar ilustrar, apontar, inferir,
relacionar, selecionar,
separar, subdividir, calcular,
discriminar, examinar,
experimentar, testar,
esquematizar e questionar.
O aluno cria, integra e Categorizar, combinar,
combina ideias num compilar, compor, conceber,
produto, plano ou proposta, construir, criar, desenhar,
novos para ele. elaborar, estabelecer,
explicar, formular,
SÍNTESE

generalizar, inventar,
Sintetizar modificar, organizar,
originar, planejar, propor,
reorganizar, relacionar,
revisar, reescrever, resumir,
sistematizar, escrever,
desenvolver, estruturar,
montar e projetar.
 O aluno aprecia, avalia ou Avaliar, averiguar, escolher,
AVALIAÇÃO critica com base em padrões comparar, concluir,
e critérios específicos contrastar, criticar, decidir,
defender, discriminar,
Avaliar explicar, interpretar,
justificar, relatar, resolver,
resumir, apoiar, validar,
detectar, estimar, julgar e
selecionar.
2.3- Tipos de Objectivos

Segundo Piletti os objectivos podem ser educacionais ou instrucionais.

Objectivos educacionais, segundo Libâneo (1994:121) “são exigências indispensáveis

para o trabalho docente, requerendo um posicionamento activo do professor em sua
explicitação, seja na planificação escolar, seja no desenvolvimento das aulas.”

Na visão de Piletti (2007:81) objectivos educacionais “são proposições gerais sobre

mudança de comportamento desejadas”.

Haydt (2010:83) considera que o “objectivo específico é, às vezes, também

chamado de comportamental ou instrucional, porque ele é formulado de modo a
indicar os comportamentos observáveis no aluno (…) E considera que são os
objectivos aqueles definidos especificamente para uma disciplina, uma unidade
de ensino ou uma aula.”
Para Piletti (2007:82) considera que os objectivos instrucionais “são proposições
especificas sobre mudanças no comportamento dos alunos, que serão atingidos gradativamente
no processo de ensino-aprendizagem”.

Podemos compreender que os objectivos instrucionais são mais específicos que os

educacionais e podem ser alcançados em um curto período, pois elas ajudam na
operacionalização dos objectivos educacionais.

2.4- Níveis dos objectivos educacionais

Segundo Haydt (2010:114) os objetivos educacionais podem ser expressos em dois

níveis:

a) Objectivos gerais – são aqueles previstos para um determinado grau ou ciclo, uma
escola ou uma certa área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo. Haydt
(2010:114)
 Para Libâneo (1994: 121) “os objectivos gerais expressam propósitos mais amplos
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante
do desenvolvimento da personalidade dos alunos”.

Os objectivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplos ao

mais específico Libâneo (1994:123):

- Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideias e
valores dominantes na sociedade;

- Pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar

com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em
relação à filosofia da educação e à prática escolar;

- Pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e
de sociedade.

b) Objetivos específicos – “São aqueles definidos especificamente para uma disciplina,

uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na
operacionalização dos objetivos gerais”. Haydt (2010:114)

Segundo Libâneo (1994:126) objectivos específicos particularizam a compreensão das

relações entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles
expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer
do processo de ensino.

O professor deve ligar os objectivos específicos aos objectivos gerais, tendo em conta a
situação da sociedade, da escola, da matéria e dos alunos em que serão aplicados.

Neste contexto, queremos dizer que deve haver, portanto, uma relação entre os
objectivos gerais e os objectivos específicos. Segundo Libâneo (2006:124) os “objectivos gerais
podem auxiliar os professores na selecção de objectivos específicos e conteúdos de ensino.”

2.5- Função dos Objectivos

Segundo Bloom citado por Piletti (2007:83) “a formulação de objectivos tem por
finalidade classificar para o professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as
mudanças desejadas no aprendiz.”

Segunda Piletti (2007:83) a função dos objectivos é de orientar o professor na escolha

dos demais componentes de um sistema de organização de ensino.
 Para Haydt (2010:115) a função dos objectivos ajudará o professor a:

- Definir os conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos e conceitos

a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o
conteúdo em sua vida prática;

- Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências de

aprendiz agem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir
as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos como necessários, tanto para sua vida
prática como para a continuação dos estudos;

- Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e construir

os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;

- Lixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;

- Comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino aos próprios alunos,
aos pais e a outros educadores.

2.6- Relação objectivo-conteúdo-método

Na nossa realidade os objectivos da educação nacional nem sempre expressam os

interesses maioria da população, mas, podem incorporar aspirações e expectativas decorrentes
das reivindicações populares. É preciso que o professor forme uma atitude crítica em relação a
esses objectivos, tendo em conta a formação de cidadãos ativos e participantes na vida social e
a relação entre o domínio de conhecimento e habilidades.

Para tal, não se deve, apenas, simplesmente copiar os objectivos, conteúdos e métodos
previsto no programa oficial do ministério da educação, mas deve-se reavalia-los em função de
objectivos sociopolíticos que expressem os interesses do povo, das condições da escola, da
problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades socioculturais e individuais dos
alunos. Neste sentido, os objectivos devem estar relacionados com os conteúdos e os métodos.
“Os métodos não têm vida independentemente dos objectivos e conteúdos, assim como a
assimilação dos conteúdos depende tanto dos métodos de ensino.” Libâneo (2006:153)

A primeira consideração que devemos fazer a esse respeito é que o conteúdo de ensino
não é a matéria em si, mas uma matéria de ensino seleccionada e preparada pedagógica e
didacticamente para ser assimilada pelos alunos. Libâneo (2006:153)

De acordo com este autor podemos compreender que não basta simplesmente transmitir
a matéria, mas, é necessário considerar que a matéria de ensino está determinada por outros
aspectos politico-pedagógicos, lógicos e psicológicos, o que significa considerar a relação
objectivos, conteúdo e métodos.

A relação objectivo-conteúdo-método tem como característica a mútua

interdependência. O método de ensino é determinado pela relação objectivo-
conteúdo, mas pode também influir na determinação de objectivos e conteúdos.
Com efeito, a matéria de ensino é o elemento de referencia para a elaboração dos
conteúdos e métodos, tendo em vista a actividade de estudo dos alunos. Por sua
vez, os métodos à medida que expressam formam de transmissão e assimilação
de determinadas matérias, actuam na selecção de objectivos e conteúdos.
Libâneo (2006:154)
“O conteúdo determina o método, pois é a base informativa concreta para atingir os
objectivos. Mas o método pode ser um conteúdo quando é também objeto de assimilação, ou
seja, requisito para assimilação activa dos conteúdos.” Libâneo (2006:154)

Por exemplo, para uma aula de leitura estabelecemos objectivos, conteúdos e métodos.
Se decidimos aplicar o método de leitura expressiva, nosso objectivo é que o aluno domine uma
habilidade de leitura. Neste caso, o método se converte em objectivo e conteúdo.

Estas condições procuram mostrar que a unidade objectivo-conteúdo-métodos

constitui a linha fundamental de compreensão do processo didáctico: os
objectivos, explicitando propósitos pedagógicos intencionais e planejados de
instrução e educação dos alunos, para participação na vida social; os conteúdos,
constituindo a base informativa concreta para alcançar os objectivos e
determinar os métodos, os métodos, formando a totalidade dos passos, formas
didácticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos
conteúdos e, assim, o atingimento dos objectivos. Libâneo (2006: 154)
2.7- Formulação de objectivos

2.7.1- Formulação de objetivos gerais

Segundo Bloom os objectivos gerais podem seguir as seguintes normas sugestiva:

a) Objetivos devem ser expressos em termos de desempenho do aluno.

b) Objetivos devem ser expressos em termos do resultado da aprendizagem e não em
termos do processo de aprendizagem.
c) Objetivos devem refletir a combinação entre os conteúdos e os comportamentos
desejados.
d) Evite usar mais de um tipo de resultado de aprendizagem em cada objetivo geral.

2.7.2- Formulação de objetivos especifico

A linguagem usada para expressar um objectivo específico deve ser clara e

precisa. Quando as palavras usadas para exprimir um objectivo são ambíguas e
imprecisas, ele se torna vago e obscuro, pouco ou nada contribuindo para o
 trabalho didático. Um objectivo bem definido torna mais fácil a tarefa do
professor de selecionar as actividades docentes e discentes e de estabelecer os
procedimentos mais adequados para a concretização do processo ensino-
aprendizagem. Haydt (2010:116)
Segundo Robert Mager citado por Piletti (2007:83) sugere as seguintes normas:

a) Os objectivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não aos do

professor. Uma sugestão para atender a essa caractéristica é iniciar a formulação dos
objectivos com a frase: “O aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá.”
b) Os objectivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem dar
margem a muitas interpretações. Para evita-las devemos usar verbos que não
permitam que isso ocorra.
c) Os objectivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o
objectivo atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: que fará o
aluno para demonstrar que alcançou o objectivo? Se o objectivo responde a essa
pergunta, ela está bem enunciada. Por exemplo: levar o aluno a identificar as
diferenças sons em diferentes palavras.
d) Os objectivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de
instrumentos, livros e outros recursos) em que o aluno deverá demonstrar ser capaz
de realizar no final do curso, da unidade, ou da aula o que está previsto no objectivo.
e) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objectivos podem especificar o grau
de perfeição que se espera do aluno.

Na visão de Haydt (2010:116) a definição dos objectivos específicos pode seguir a

seguinte norma:

a) Desdobrar os objetivos gerais em vários objetivos específicos, a serem alcançados a

curto prazo.
b) Focalizar o comportamento do aluno e não o do professor - não se refere ao
comportamento do professor, mas o do educando, descrevendo o comportamento
que se espera observar no aluno em decorrência da experiência educativa que lhe é
proporcionada
c) Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um comportamento por
vez – Quando o objetivo específico descreve apenas um comportamento por vez, ele
se identifica com o conteúdo, e se torna, ele próprio, o critério de avaliação. Dessa
forma, o objetivo específico ajuda o professor a estabelecer os procedimentos de
ensino e as actividades de aprendizagem, além de auxiliá--lo na avaliação,
 permitindo que ele determine, com mais precisão, se o objectivo foi realmente
alcançado.
d) Formular objetivos específicos relevantes e úteis, isto é, que envolvam não apenas.
conhecimento (memorização de informação), mas também, e principalmente,
habilidades cognitivas e operações mentais superiores -

A Teoria e Prática Educacional em Projetos para Inclusão Digital (2004:4), apresenta

algumas sugestões que podem auxiliar o professor na elaboração dos objectivos educacionais:

a) Formule o objectivo geral.

b) Comece cada objetivo específico com um verbo de ação que indique o que os alunos
deverão fazer.
c) Escreva objectivos específicos que expliquem o objetivo geral.
d) Sempre que possível formule os objetivos incluindo condições e critérios, de modo
a reduzir ambiguidades.
e) Não omita objectivos complexos apenas porque é difícil formulá-los em termos de
comportamentos. Nesses casos procure clarificação em textos de referência ou peça
sugestões a colegas.
f) Escreva um número suficiente de objectivos específicos para cada objectivo geral,
de modo a descrever adequadamente os comportamentos necessários à obtenção do
objectivo geral.
g) Escreva um objectivo específico para comunicar cada resultado de aprendizagem.
h) Sequencie os objectivos específicos de tal forma que o resultado de um seja pré-
requisito para a obtenção do próximo.
 CAPÍTULO III-PERCURSO EM TORNO DA METODOLOGIA

Este capítulo refere-se à metodologia seleccionada para esta investigação, aqui

entendida como as directrizes que norteiam qualquer pesquisa tendo sempre presente que a
prática metodológica deve ser vista como um espaço onde interagem diversos métodos de
pesquisa, geralmente divididos em duas abordagens (qualitativa e quantitativa). Neste capítulo
começa-se por tecer algumas considerações sobre a caracterização da escola, o paradigma
utilizado, a abordagem qualitativa, passando-se de seguida a referir aspectos concretos
relacionados com as questões de ordem ética, o campo de investigação, as técnicas e
instrumentos utilizados na recolha dos dados e, finalmente, algumas considerações sobre o
tratamento dos dados.

3.1- Característica da Escola

A escola que constituiu objecto do nosso estudo caracteriza-se da seguinte maneira:

Escola do ensino primário nº1205- Kilamba Kiaxi, localiza-se em Luanda, no município

de Luanda, na comuna do Golf.

A mesma é dirigida por uma directora, coadjuvado por um subdirector pedagógico,

coordenadores de turnos, e de disciplinas assim como de actividades extra-escolares.

Ela é constituída por 16 salas de aulas, que funcionam em regime de dois turnos, dois
gabinetes para direcção, uma sala de professores, uma secretária administrativa, um pátio, dois
wc e uma guarita.

A instituição conta com 32 professores distribuídos em dois turnos, alguns com

formação média e outros com formação superior. A mesma alberga um total de 1600 alunos,
divididos em dois períodos diferentes, sendo o período da manhã com 620 alunos, o período de
tarde com 980 alunos. Ela é de construção definitiva com uma arquitectura antiga, os seus
compartimentos estão em boas condições com uma luminosidade adequada. Tem luz eléctrica,
água corrente, WC para professores e alunos.

Esta caracterização, influi ao nosso estudo em causa, porque sendo as estratégias de

resolução de conflitos laborais a questão, é imperioso termos um grupo alvo para a nossa
pesquisa, logo os dados ou caracterização em referência serve de guia ao nosso trabalho.

3.1.1- Enquadramento legal

A escola do ensino primário nº 1205 foi fundada a 24 de Setembro de 1979, pelo

Ministério da Educação, obedecendo as regras de organização, estatutos e regulamentos próprio
concebidos por Ministério da Educação através da Direcção Nacional do Ensino Geral, de
acordo com o diário da República 31 de Dezembro de 2001, série nº 65, art.º nº 16 e 17 do
estatuto do subsistema do ensino geral.

3.2- Participantes do estudo

Tendo em conta a importância do estudo, foram selecionados como participantes do

nosso estudo, ou seja, a nossa amostra, os seguintes elementos: a Directora da escola, o
Subdirector Pedagógico e 7 professores/as dos quais falaremos mais adiante.

A amostra foi selecionada em função das características profissionais dos participantes,

ou seja, por serem todos professores e funcionarem todo na mesma escola, respondendo desta
forma ao que Isabel Guerra (2010) refere, quando afirma que “a amostra não se constitui por
acaso, mas sim em função da característica específica que o investigador quer pesquisar”
(Guerra, 2010, citada por Vieira, 2016:152). E também o que António Carlos Gil (2002:145)
refere, quando diz que “uma amostra intencional, em que os indivíduos são selecionados com
base em certas características tidas como relevantes pelos pesquisadores e participantes,
mostra-se mais adequada para a obtenção de dado de natureza qualitativa;”

Segundo Gil (2002:145) “a intencionalidade torna a pesquisa mais rica em termos

qualitativo”. Assim sendo, podemos afirmar que a amostra relativa aos nossos participantes
pode ser caracterizada como uma amostra de conveniência, uma vez que os participantes foram
selecionados por facilidades, tendo em conta a disponibilidade demonstrada pelos mesmos.

Segundo Flick (citado em Vieira, 2005:217) assim, podemos afirmar que a “amostra
relativa aos nossos participantes pode ser caracterizada como uma amostra de conveniência,
uma vez que os participantes foram selecionados por facilidades, tendo em conta a
disponibilidade demonstrada pelos mesmos”.

O nosso estudo contou com 9 participantes, dentre os quais 4 do sexo masculino e 5 do

sexo feminino;

 As idades variavam entre os 23 anos de idade e 58 anos

 Em termos de habilitações literárias, de forma geral, 2 participantes concluíram o ensino
Médio; 2 a frequentar o ensino superior; 5 participantes são Licenciados.

Dadas as características do nosso trabalho, tendo em conta o objecto do nosso estudo,

não houve necessidade de cruzarmos alguns dados, tais como a relacção entre o género e a
idade, ou entre habilitações e a idade ou/e o género.
 3.2.2- Caracterização e codificação dos participantes do estudo

Neste item, vamos caracterizar os participantes do estudo, sua formação académica,

tempo de serviço e cargo que exercem e de forma codificada.

 Directora da escola (DG): é o responsável máximo da gestão da escola, obrigatoriedade

do cumprimento das actividades laborais e da instituição escolar. É licenciada em
Serviço Social, tem 35 anos de serviço no ramo da educação.
 Subdirector Pedagógico (SPD): é o elemento que é chamado a orientar toda a acção
pedagógica em torno da instituição, pois é o responsável pela orientação e execução das
actividades da área pedagógica. É Licenciado em Pedagogia, tem 29 anos serviço na
educação.
 Professor- (P1)- licenciado em serviços sociais, com tempo de serviço de 28 anos.
 Professor- (P2)- habilitações literárias 4 anos, curso de Pedagogia, 12 anos de
experiência laboral.
 Professor- (P3)- frequentando o 5º Ano de Direito, com 37 anos de experiência laboral.
 Professor (P4)- bacharel em Direito, com 33 anos de experiência de educação.
 Professor (P5)- frequentando o 3º Ano em Direito, com 5 anos de experiência.
 Professor (P6)- frequentando o 2º Ano de Gestão, com 32 anos de experiência.

No item acima referenciado é de extrema importância para o trabalho em estudo, porque

o grupo em causa são os elementos fundamentais desta pesquisa porque os mesmos
participaram de forma directa a nossa pesquisa dando ênfase ao trabalho, e ajudaram-nos a
materializar esta pesquisa com clara evidência o tema em causa, visto que os mesmos têm
experiências laborais compreendidas entre os 5 anos á 37 anos, onde concluímos que os mesmos
dispõem de tempo de serviço suficiente para ajudar-nos a perceber sobre a aplicação das
estratégias de resolução de conflitos laborais de acordo com a realidade e a contextualização da
escola em causa e como se resolvem os conflitos e as estratégias aplicadas na gestão dos
conflitos que a mesma vive ou vem vivendo.

3.3-O Modelo de Pesquisa: O Paradigma Qualitativo

Considerando o objecto de estudo e seus objectivos para nortear este projecto de

investigação, torna-se claro realizar uma pesquisa sobre as dificuldades dos professores na
formulação dos objectivos de ensino na disciplina de Língua Portuguesa na 3ª classe, com o
intuito de explicar os fenómenos e contribuir para o desenvolvimento de alguns fundamentos
teóricos. Para o efeito realizámos uma investigação de natureza qualitativa e descritiva, como
propósito a identificação das dificuldades dos professores na formulação dos objectivos de
ensino, privilegiando uma abordagem interpretativa dos fenómenos em análise, através da
busca de uma literatura específica, uma vez que o problema consiste em procurar compreender
o contexto, a maneira em que o inspector e gestor escolar lidam com esta problemática na escola
bem como propor algumas estratégias achadas convenientes para a minimização do problema
em estudo.

Segundo Laurindo Vieira (2016) “a opção por uma metodologia qualitativa decorre do
facto de se pretender compreender a visão dos diversos actores entrevistados sobre a
problemática em análise” (2016:63).

Assim, na pesquisa qualitativa procura-se compreender os fenómenos sociais, a sua

variabilidade e particularidade, interpretando a natureza específica das relações humanas como
certos comportamentos e atitudes. Em ciências sociais preocupa-se com um nível de realidade
que não pode ser quantificado ou seja, ela trabalha com um universo de motivos, aspirações,
crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço de processos e fenómenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Como referem Bogdan, R. & Biklen, S.
(1994:48), “a investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de
palavras ou imagem e não em números”.

O presente trabalho valer-se-á de uma abordagem qualitativa e descritiva, do problema

em análise, uma vez que este consiste em procurar compreender o contexto, a maneira em que
os professores formulam os objectivo na disciplina de Língua Portuguesa.

Segundo Mayo, citado por Neves e Domingues (2007:18), “é importante sabermos que
a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenómenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.

Os métodos qualitativos são apropriados quando o fenómeno em estudo é

complexo, de natureza social e cultural. Para que se tenha resultados desejáveis
é preciso aprender a observar, registar e analisar as interacções reais entre as
pessoas, e entre pessoas e sistemas”, Liebscher, P. (1998:668).
A metodologia qualitativa ocorre no campo e a sua fonte é um ambiente natural dos
acontecimentos. Como refere Menga citado por Marconi, M. & Lakatos, E. (2008:271) que “o
estudo qualitativo é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos,
tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.
 A escolha deste método baseou-se no seguinte fundamento: a metodologia qualitativa e
descritiva preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a
complexidade do comportamento humano. Favorece a análise mais detalhada sobre as
investigações, hábitos, atitudes e tendências de comportamentos. Como afirma Ludke, A.
(1986:23), que “a pesquisa qualitativa é um caminho que busca caminhos que revela factos,
fenómenos considerando valores, emoções e visões do mundo, na análise da realidade”. E
Almeida considera que a pesquisa descritiva “observa, registra, analisa e ordenam dados, sem
manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador. Assim, para coletar tais dados, utiliza-
se de técnicas específicas, tais como: entrevista, formulário, questionário e observação, leitura
analítica” (Almeida, 1996: 104).

A metodologia qualitativa procura estudar em profundidade a qualidade dos fenómenos

sociais, a sua variabilidade e particularidades, interpretando a natureza específica das relações
humanas e destacando a sua causalidade complexa, diferente da causalidade em ciências
exactas e naturais (Vera Matos 2012:15).

Santos Filho (2001) reforça a ideia de que a base do paradigma qualitativo está na
“interpretação” de uma dada realidade sociocultural, e não especificamente na “quantificação”
dessa realidade. Tal processo envolve a tentativa de compreender os outros mediante o estudo
interpretativo das suas singularidades em linguagem, gestos, arte, política, leis etc.

Segundo Pinto (2009: 11) “a pesquisa descritiva pode assumir diversas formas, entre as
quais se destacam: pesquisa bibliográfica, documental, de campo, de opinião, de motivação,
exploratória, histórica e estudo de caso.”

Neste tipo de abordagem metodológica as técnicas mais usadas são a observação, a

entrevista e a análise documental.

Na nossa óptica, a pesquisa qualitativa possibilita fazer descobertas, achar novas ideias
acerca do tema estudado, discutir e avaliar o que já é conhecido, confirmar e reconhecer os
conhecimentos como algo inacabado ou seja os conhecimentos faz se de forma contínua.

O grupo para o estudo é reduzido, propositalmente e sujeitos eleitos individualmente.

Os dados recolhidos são designados qualitativos, analisados em seu conteúdo psicossocial e
descritivos, onde seleccionamos 12 elementos para o nosso estudo, visto que atendendo o
universo de trabalhadores em causa de forma excessiva, seleccionamos o número acima
referenciado, também foi feita por nossa parte uma análise psicológica e social de acordo com
as suas relações interpessoais.
 3.4- Técnicas e instrumentos da pesquisa

3.4.1- Técnicas da pesquisa

De acordo com o paradigma de investigação escolhido, optamos em combinar um

conjunto de técnicas que nos permitirá a obtenção dos resultados desejados para o nosso estudo
em causa, que são: a pesquisa bibliográfica e a entrevista.

3.4.1.1- Pesquisa bibliográfica

Segundo Cervo e Bervian (1976:69) “qualquer tipo de pesquisa em qual quer área do
conhecimento, supõe e exige pesquisa bibliográfica prévia, quer para o levantamento da
situação em questão, quer para a fundamentação teórica.”

Segundo Lakatos e Marconi (1987:66) a técnica bibliográfica “trata-se do levantamento,

seleção e documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo
pesquisado em livros, enciclopédias, revistas, jornais, folhetos, boletins, monografias, teses,
dissertações e material cartográfico. Pretende - se, assim, colocar o pesquisador em contato
direto com todo material já escrito sobre o mesmo.”

A revisão bibliográfica ou documental assenta-se na determinação do estudo da arte

sobre a temática do objecto da investigação, correspondente ao trabalho da pesquisa
bibliográfica, permitindo saber o que tem sido feito na área temática da investigação escolhida,
de acordo com Luna citado por Carvalho (2009:152). Essa técnica consiste em consultar
diversas bibliografias ligadas ao tema em estudo, livros pedagógicos, relatórios sobre os
problemas, texto de apoios, brochuras de seminários, revistas científicas, palestras, dicionários,
enciclopédias e jornais. Esta técnica vai permitir enriquecer o nosso trabalho e criar um quadro
teórico com bases mais sólidas sobre o problema em estudo.

Destinou-se à recolha de obras bibliográficas referentes ao nosso tema, portanto foi

realizado de forma minuciosa. As informações recolhidas serviram para fornecer os dados do
problema em estudo, a construção dos instrumentos de investigação e a elaboração da
fundamentação dos resultados da nossa pesquisa.

Esta técnica foi aplicada para recolher informações em livros, enciclopédias, revistas,
jornais, folhetos, boletins, monografias, teses, dissertações sobre as dificuldades na formulação
dos objectivos e compreendermos as respostas dos nossos entrevistados acerca dos guiãos em
anexos que aplicamos aquando das entrevistas realizadas por nossa parte.

3.4.1.2- Entrevista
 Segundo Duarte e Mnayo, citado por Neves e Domingues (2007: 62), a entrevista é a
obtenção de informações de um entrevistado, sobre determinado assunto ou problema. Podemos
dizer que a entrevista é uma técnica de investigação composta por um conjunto de perguntas
orais dirigida a um ou mais indivíduos a serem entrevistados, com finalidade de recolher
informações sobre o tema investigado. A entrevista pode ser: estruturada, semi-estruturasa e
não estruturada.

No nosso estudo optamos pela entrevista semi-estruturada uma vez que procura garantir
que os diversos participantes nomeadamente: o director, subdirectores e professores
seleccionados aleatoriamente, respondam as mesmas questões e mantenham um grau elevado
de flexibilidade na exploração das questões. Ajuda na optimização do tempo disponível e
introdução de novas questões. E tendo em conta a temática do nosso trabalho, as questões foram
dirigidas num ambiente ameno e de interacção harmoniosa, no sentido de deixar os nossos
entrevistados descontraídos para melhor recolha de dados. Concordamos com Marconi, M. &
Lakatos, E. (2008:279), “que sublinham que na entrevista estruturada, quando o entrevistador
tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direcção que considere adequada, é
uma forma de poder explorar mais amplamente a questão”. Por isso nós permitimos que os
nossos entrevistados se sentissem o mais à vontade possível.

3.4.2- Instrumentos

Os instrumentos utilizados para este trabalho foram o guião de entrevista em anexos 1,2
e análise de documentos. Para nós os guiãos de entrevistas em anexos permitiram-nos a
obtenção dos resultados do nosso trabalho, onde os mesmos entrevistados responderam as
questões em causa sobre a pesquisa realizada, e análise de documentos, que espelha como a
escola em estudo encontra-se estruturada em termos de organização administrativa e
pedagógica.

3.5 – Questões de ordem ética

Para a realização desta pesquisa, escolhemos o grupo alvo em função do tipo de

investigação que pretendíamos realizar, mas o grupo obedeceu à vontade de cada um em querer
ou não participar na pesquisa.

Neste contexto, as questões éticas foram tidas em conta durante a pesquisa, auscultou-
se a opinião dos entrevistados de forma clara e foi prometido a todos os entrevistados o
anonimato pela entrevista no momento da elaboração do trabalho, porque o mais importante
para o estudo é a opinião do entrevistado e aspectos ligados à contextualização.

Parafraseando Menezes (2010:23), afirma que, “quando o investigador se dirige

aos intervenientes na investigação é norteado por certos princípios éticos,
quando inicia o seu trabalho de campo e quando efectua a recolha de dados,
devendo redigir o seu relatório mantendo uma preocupação ética face ao impacto
possível desta reputação quer dos indivíduos, quer da instituição”.
Achamos que todo e qualquer trabalho à realizar deve-se pautar por princípios éticos,
para que o trabalho seja coerente na sua realização e que tenha resultados favoráveis de acordo
com a realidade de cada escola e a sua contextualização e reputação no seio em que está
inserida.

Nestes termos, foi prometido a todos os participantes do estudo a garantia de anonimato

total durante a fase de inquérito (entrevistas e questionários) e no momento da elaboração do
relatório em relação aos nomes dos inquiridos, pois, o relevante sob o ponto de vista da
investigação é apenas a opinião dos inquiridos e aspectos ligados à contextualização.

3.6- Procedimentos e dificuldades encontradas

3.6.1- Procedimentos

Para efectuar esse trabalho de pesquisa, tivemos que observar os seguintes passos e
procedimentos:

Primeiro, fizemos a escolha do tema, sua aprovação pela direcção académica, seguido
dos respectivos acertos com o tutor;

Segundo, a recolha do material actualizado sobre o tema em pesquisa;

Contacto com a direcção da escola para a devida autorização para a realização da

pesquisa em causa;

Contactos com os entrevistados para a sensibilização e marcação dos dias das

entrevistas;

Elaboração e realização das entrevistas para a recolha de opiniões da Directora Geral,

do Subdirector Pedagógicas e Professores para que a pesquisa em causa tenha subsídios e que
corresponda ao estudo e resultados reais da situação actual da escola em estudo.
 3.6.2- Dificuldades encontradas

De entre as dificuldades encontradas constam as seguintes:

Dificuldades em encontrar material bibliográfico relacionado com o tema em estudo,

porque sendo o tema pertinente, o material encontrado em algumas bibliotecas não abordam
directamente sobre as dificuldade de formulação de objectivos de ensino.

Alguns professores que aceitaram participar inicialmente do nosso estudo, mostraram-

se indisponíveis por razões de vária índole no dia da entrevista;

Dificuldades provenientes da falta de exercitação prática, com o devido rigor cientifico.

 CAÍTULO IV- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS

Depois de uma abordagem nos capítulos I e II, é chegado o momento para apresentarmos
os resultados e as percentagens fixados em tabelas. Segundo Gil (2009:113) diz que o processo
de análise dos dados envolve diversos procedimentos: Codificação das respostas, tabulação dos
dados e cálculos estatísticos. Relativamente a análise, pode ocorrer também à interpretação dos
dados, que consiste, fundamentalmente, em estabelecer a ligação entre os resultados obtidos
com outros já conhecidos, quer seja derivado de teoria, quer seja dBe estudo realizado
anteriormente.

4.1- Resultados da entrevista dirigidas a Directora e o Subdirector

Já o afirmámos que para a obtenção de dados foram realizadas algumas entrevistas. Do

resultado obtido nas entrevistas tivemos como procedimentos os seguintes: realizamos uma pré-
análise dos dados, posteriormente a construção de categoriais analíticas, em função do guião de
entrevistas. Assim sendo foram construídas as seguintes categoriais de análise:

Categoriais de análise da entrevista a Directora e o Subdirector

 Categ.1. Entendimento dos objectivos de ensino

 Categ.2. Seleção adequada dos objectivos
 Categ.3. Dificuldade dos professores na formulação dos objectivos de ensino na
disciplina de Língua Portuguesa.
 Categ.4. Número de vezes (frequência) que a direcção verifica as planificações mensais,
quinzenais e diárias para garantir que os objectivos foram correctamente seleccionados.
 Categ.5. Identificação de uma norma ou forma para formulação dos objectivos de
ensino na disciplina de Língua Portuguesa.
 Categ.6. Contribuição da Direcção para colmatar o minimizar as dificuldades dos
professores na formulação dos objectivos de ensino na disciplina de Língua portuguesa.
 Categ.7. conselhos por parte dos directores a fim de tornar a planificação e a formulação
eficaz dos objectivos um hábito e atitude didáctico-pedagógica.

Analise das categorias

Categoria1. Entendimento dos objectivos de ensino.

Relativamente a categoria “Entendimento dos objectivos de ensino” os discursos

obtidos ressaltavam o seguinte:
 Segundo a Directora Geral (DG):

“Os objectivos de ensino da Língua portuguesa são de grande importância uma

vez que sem objectivos não há processo de ensino e aprendizagem” (Entrevista
do DG).

Ainda segundo o nosso entrevistado, “toda a actividade didáctico pedagógica está

interligada a um conjunto de objectivos gerais e específicos” (Entrevista do DG).

Ainda no âmbito da mesma categoria, o Subdiretora Pedagógica (SDP refere:

“Os objectivos são o marco director de uma aula. Outrossim não teria razão
de ser. Os objectivos são tão importantes quantos os outros elementos do
processo de ensino, mas posso afirmar que todos outros elementos virão apenas
para fazer cumprir que os objectivos sejam alcançados” (Entrev. SDP).

Referindo-se ainda a importância dos objectivos o SDP realça que, “primeiro temos de
ter os objectivos bem traçados para depois termos os outros elementos” (Entrev. SDP).

Deste modo, podemos concluir relativamente ao entendimento dos objectivos, que

direcção da escola (DG e SDP) demonstraram possuir um conhecimento teórico sobre a
importância dos mesmos o que constitui um aspecto pedagógico bastante significativo.

Categoria 2. Selecção adequada dos objectivos por parte dos professores com fins de
obter sucesso na aula de Língua Portuguesa.

Na análise da categoria 2, os nossos entrevistados realçaram a importância da seleção

adequada dos objectivos como elemento fundamental para a obtenção do sucesso no processo
de ensino e aprendizagem. Analisando os dados, percebemos que os Directores têm bem claro
a importância dos objectivos no acto da planificação.

Para a DG,

“Se no acto da selecção dos objectivos da aula, este não for feito de forma
profissional e inteligente, todo processo de ensino e aprendizagem será
comprometido, uma vez que o que se espera duma aula é que aquilo que temos
propósito, vontade e desejo em relação aos nos alunos seja alcançado. Daí
chamar atenção aos professores e todos os agentes da educação que os
objectivos de ensino devem ser criteriosamente seleccionados ou elaborado uma
vez que estes fazem parte do cerne da aula em questão” (Entrv. DG).
 Já a SDP considera “os objectivos como sendo a razão pela qual se realiza o processo
de ensino e aprendizagem” (Entrv. SDP). Ainda segundo o nosso entrevistado:

“Não consigo imaginar uma aula sem objectivos de ensino, por esta e tantas
outras razões, os objectivos de ensino da Língua Portuguesa devem ser
seleccionadas de forma clara e objectiva, garantindo assim qualidade na
aprendizagem e uma maior participação dos outros agentes educativos”
(Entrev. SDP).

Categoria 3. Dificuldade dos professores na formulação dos objectivos de ensino na

disciplina de Língua Portuguesa

Nesta categoria os entrevistados afirmaram que “os professores apresentam muitas

dificuldades na formulação dos objectivos, dizendo que não apenas para a disciplina de Língua
Portuguesa, mas, em todas as disciplinas”.

No ponto de vista da DG

Os professores apresentam muitas dificuldades na formulação dos objectivos,

que são: relacionar os objectivos com os outros preliminares do plano
(conteúdos, métodos e recurso de ensino) e estruturar os objectivos. (Entrv. DG)

Para o SDP honesto em afirmar que

“Os professores apresentam muitas dificuldades na formulação dos objectivos

de ensino na disciplina de Língua Portuguesa, dificuldades estas que são de
ordem didactica, como utilização de dois verbos no infinitivo no único
objectivos, relacionar os objectivos específicos com os gerais e outros mais”.
(Entrev. SDP)

Categoria 4. Número de vezes (frequência) que a direcção verifica as planificações

mensais, quinzenais e diárias para garantir que os objectivos foram correctamente
seleccionados.

Na análise da categoria 4, os nossos entrevistados enfatizaram a necessidade de

verificação das planificações, descrevendo a sua preocupação na verificação dos planos.
Analisando os dados, percebemos que os Directores têm verificado as planificações.

Segundo a DG afirma que “a direcção tem verificado as planificações todos os dias.

Justificando que a verificação permite a prevenir erros nos objectivos traçados pelos
professores”. Ainda diz que:
 “Os planos são verificados e elaborados em função as suas especificações, os
mensais são verificados na sua concepção e outras vezes são revistas se
encontra qualquer que seja o problema a quando da execução da planificação
quinzenal, e a diária tal como o nome se refere é vista todos os dias pelos
coordenadores de classe, coordenadores de disciplina e curso em função a
natureza de cada escola.

Para o SDP afirma que “é sua tarefa verificar todos os dias as planificações diárias”, e
Ainda segundo o nosso entrevistado diz:

“como responsável da área pedagógica é minha tarefa verificar todos os dias

as planificações diárias e fazer com que os objectivos traçados em cada uma
das planificações sejam atingidas. Daí a importância de se manter a lógica
filosófica na elaboração destes objectivos de ensino, deste as planificações
mensais, quinzenais às diárias.

Categoria 5 Identificação de norma ou forma para formulação dos objectivos de ensino

na disciplina de Língua Portuguesa.
Segundo as respostas dos entrevistados podemos compreender que os mesmos
desconhecem as normas de formulação dos objectivos. Mas apresentam apenas alguns dos
critérios que consiste sempre que se estiver a formular um objectivo deve começar com os
verbos no infinitivo e o segundo consiste que os objectivos devem estar relacionados com os
conteúdos.
Segundo a DG
Existe uma maneira de formular os objectivos correctamente, que consiste na
utilização logo de principio do verbo infinitivo e também se os objectivo estão
relacionados com os conteúdos. Nota que alguns professores na elaboração dos
objectivos na disciplina de Língua Portuguesa não têm seguido estes princípios.

Para o SDP, a sua opinião não foi contra a da directora quanto a esta categoria,
afirmando:

Existe uma maneira de formular os objectivos correctamente, mas a escola não

tem um modo para a formulação dos objectivos na disciplina de Língua
Portuguesa, assim também para as outras disciplinas.

Categoria 6 Contribuição da Direcção para colmatar o minimizar as dificuldades dos

professores na formulação dos objectivos de ensino na disciplina de Língua portuguesa.
 Nesta categoria os directores foram unanimes em dizer que não têm da nenhuma
contribuição para ver esta problemática minimizada ou colmatada.

Categoria 7 conselhos por parte dos directores a fim de tornar a planificação e a

formulação eficaz dos objectivos um hábito e atitude didáctico-pedagógica.

Nesta categoria apresentamos as sugestões dos directores para minimizar ou colmatar

estas dificuldades que os professores têm para a formulação dos objectivos de ensino na
disciplina de Língua Portuguesa.

A DG apresenta as seguintes sugestões:

Os professores devem pesquisa sobre como formular objectivo e também, devem

procura apoios de especialitas ou conhecedores sobre o assunto.

O SDP apresenta a seguinte sugestão

Os professores devem se preocupar com a qualidade de ensino, e devem

procurar apoio para eliminarem tais dificuldades.

4.2- Resultados da entrevista dirigidas aos professores

Os professores entrevistados responderam às questões de forma amena, aderiram de

forma voluntária ao nosso estudo, e foi possível aferir e extrair dos seus discursos as seguintes
categoriais de análise:

Categoriais de análise das entrevistas dos Professores.

 Categ.1. Identificação das dificuldades dos professores na formulação dos objectivos.

 Categ.2. Procedimentos seguidos para formular os objectivos.
 Categ.3. Factores que estão na base da dificuldade dos professores na formulação dos
objectivos de ensino.
 Categ4. Iniciativa dos professores para colmatar ou minimizar esta problemática.
 Categ5. A Taxonomia de Bloom como factor de ajuda na formulação os objectivos
 Categ6. Sugestões dos Professores à Direcção da escola para colmatar ou minimizar
com as dificuldades dos professores de Língua Português na formulação dos objectivos.

Quanto aos procedimentos, tal como nas entrevistas anteriores, nas entrevistas dos
professores procuramos obedecer os mesmos critérios de análise, começando com uma leitura
dos resultados, seguida da pré-análise e posteriormente a discussão dos resultados.

Análise das categorias

 Categoria 1. Identificação das dificuldades dos professores na formulação dos
objectivos

Nesta categoria os professores apresentaram a principais dificuldades que têm

enfrentado para a formulação dos objectivos na disciplina de Língua Portuguesa.

O P1 afirma que:

Tem tido algumas dificuldades para formular os objectivos, principalmente os

objectivos especifico, exemplo: relacionar os objectivos com o conteúdo e as fases didactica.

O P2 e P4 apresentam as mesmas dificuldades que são:

Dificuldades em formular os objectivos tendo em conta a experiencia dos alunos, uma

vez que na sala de aula existe alunos com diferentes experiencia.

O P3 apresenta a seguinte dificuldades:

Seleccionar verbos ou usar verbos que permitam perceber que o objectivo esta
centralizado no aluno e identificar quando é que o objectivos esta direcionado para o aluno.

O P5 e P6 foram também unanimes em apresenta a seguinte dificuldade:

Relacionar os objectivos com conteúdos, métodos e recursos de ensino, relaciona-lo de

acordo o meio em que o aluno esta inserido e estruturação dos objectivos.

Categoria 2. Procedimentos seguidos para formular os objectivos

Relativamente a categoria “Procedimentos seguidos para formular os objectivos”, os

discursivos obtidos ressaltavam o seguinte:

Na generalidade, os seis (6) professores concordam que o tema é o elemento principal,

e partir dele pensasse nas características dos alunos, no meio em que vivem, a idade, e por fim
pensasse no país.

Categoria3. Factores que estão na base da dificuldade dos professores na formulação

dos objectivos de ensino.

Dos factores por nós apresentados os professores foram unanimes em selecionaram o

factor área de formação como o factor que esta na base das dificuldades na formulação dos
objectivo de ensino.

Vejamos o que diz o P5:

 “Muitos de nós (professores) temos um conjunto de dificuldades em elaborar
objectivos educativos, tudo porque não dominamos a área por razões obvias, ou
por ignorância ao oficio, muitos são os profissionais que desconhecem a arte de
ensinar, fazem da educação o seu refujo daí surgirem inúmeros problemas na
qualidade do ensino em Angola.”

O P3 diz:

Para alem do factor área de formação, um outro factor, tem haver com a política
do país, porque existem temas que deviam ser focados com um teor mais
académico e democrático e não são focados.

Categoria 4. Iniciativa dos professores para colmatar ou minimizar esta problemática

Os professores não têm nenhuma iniciativa para colmatar ou minimizar esta

problemática, segundo a sua resposta.

Motivo este que nos leva a pensar que um dos factores a ter em conta nas dificuldades
dos professores para formulação dos objectivos é a ignorância e a preguiça de investigação.
Pois muitos professores não gostam de se actualizar e muito menos de ir a busca de novos
saberes.

Categoria 5. A Taxonomia de Bloom como factor de ajuda na formulação os objectivos

Dos professores entrevistados apenas dois já ouviram a fala da taxonomia de Blom os

outros desconhecem.

E quando apresentamos um modelo da Taxonomia de Bloom, todos os professores

afirmaram que esta taxonomia pode ajudar muito em formular os objectivos.

Como podemos ver o que diz o P6

Esta taxonomia pode nos ajudar a formular os objectivos tendo em conta com
os domínios que desejamos alcançar nos alunos.

Com base a afirmação deste professor podemos perceber que ele ao formular os
objectivo não obedece o principio de que o objectivo deve focar o comportamento do educando.
Conforme afirma Haydt (2010:116) “focalizar o comportamento do aluno e não o do professor
- não se refere ao comportamento do professor, mas o do educando, descrevendo o
comportamento que se espera observar no aluno em decorrência da experiência educativa que
lhe é proporcionada”.
 Categoria 6. Sugestões dos Professores à Direcção da escola para colmatar ou
minimizar com as dificuldades dos professores de Língua Português na formulação dos
objectivos.

As sugestões deixadas pelos professores sãos as seguintes:

A direcção da escola deve promover seminário de capacitação, palestras com tem ligado
a formulação de objectivo e com outras áreas da pedagogia e incentivar os professores a
formação.

Ao longo da entrevista nos deparamos com uma reclamação por parte do P4 que dizia:

“A direcção da escola não está interessada em garantir qualidade de ensino,

pois eles nomeiam coordenadores de disciplinas por amiguismo e quase nunca
por capacidade ou qualidade de trabalho”.
 CONCLUSÕES

Concluída a investigação do trabalho de fim de curso, sobre o As Dificuldades dos

Professores na Formulação dos Objectivos de Ensino na Disciplina de Língua Portuguesa: Caso
da Escola Primaria Nº 1205 do Distrito Urbano do Kilamba Kiaxi. O desenvolvimento desta
pesquisa permitiu responder os questionamentos iniciais e alcançar os objetivos propostos. A
questão inicial dizia respeito aos factores que estão intrínsecos às dificuldades dos professores
na má formulação dos objectivos de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa.

A partir da comparação de ideias que integram a fundamentação teórica deste estudo e

as respostas da directora, subdirector e dos professores entrevistados, chegou-se às seguintes
conclusões:

- Ao analisar-se a problemática sobre a formulação dos objectivos de ensino,

fundamentados nas teorias e concepções de vários autores que já estudaram este assunto,
podemos compreender que para formular os objectivos não basta apenas ter o verbo no
infinitivo, mas os objectivos deve obedecer algumas norma como por exemplo: ser expressos
em termos de desempenho do aluno, refletir a combinação entre os conteúdos e os
comportamentos desejados e estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de
instrumentos, livros e outros recursos) em que o aluno deverá demonstrar ser capaz de realizar
no final do curso.

- A problemática sobre como colmatar as dificuldades na formulação dos objectivos de

ensino pode ser resolvida se seguirmos com a proposta da taxonomia de Bloom, para
escolhermos os verbos segundo os níveis de aprendizagem, ver as normas propostas pelo Robert
Mager e Haydt, de modo, que conseguimos fazer com que os objectivos refectam os
comportamentos dos alunos e a combinação entre os conteúdos e os comportamentos desejados

Com base na analise e interpretação dos dados das entrevistas podemos afirmar que
formulação dos objectivos de ensino-aprendizagem na disciplina de língua portuguesa da 3ª
classe na referida escola é feita de forma deficiente porque:

-A formulação dos objectivos da mesma disciplina ainda é feita em função da pessoa do

professor.

- Os objectivos não se relacionam com os outros preliminares do plano (conteúdos,

métodos e recurso de ensino)
 - Os professores traçam os objectivos sem terem em conta os domínios a serem
alcançados pelos alunos, uma vez que eles desconhecem os domínios.

- Quanto aos factores que estão na base das dificuldades dos professores na formulação
dos objectivos de ensino na disciplina de Língua Português, identificamos o factor área de
formação dos professores e as políticas educativas que rege o país.

Em suma, essa temática, ainda tem espaço para novas investigações e novas reflexões,
até porque há um farto material de análise encerrado nas respostas dos entrevistados que pode
despertar interesse em outras linhas de pesquisa.
 SUGESTÕES
Após a elaboração do nosso trabalho na escola em estudo, apresentamos as seguintes
sugestões:

- Que os responsáveis para o enquadramento dos professores para o ensino primário

devem aplicar um rigor na selecção dos mesmos, obedecendo como um dos principais perfis
ter agregação pedagógica ou ter a formação de magistério primário.

- Que os profissionais ligados directamente a formação dos docentes que trabalhem com
profissionalismo e rigor.

- Que a direcção da escola crie programas de formações para os professores, seminário

de refrescamento e palestras continuamente ou no inicio de cada trimestre com temas ligado a
formulação de objectivo e não só.

- Que a direcção da escola crie distribua nos professores uma copia da grelha de
taxonomia de Bloom ou afixa na sala dos professores.

- Que os professores devem ter responsabilidade na arte de ensinar procurando sempre

ajuda quando se deparam com alguma dificuldade no exercício de sua actividade.

- Que a direcção ponha em disponibilidade no seio dos professores o programa do

Ensino Primário.
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