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25/11/2017

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A inclusão social por meio das artes: possibilidades

e limites na educação
Lenon da Silva Tarragô, discente do curso de Pedagogia da Universidade La Salle, Canoas. Bolsista do
Programa de Iniciação Científica - Acadêmicos Bolsistas Internos/UNILASALLE. Membro do grupo
COTEDIC/UNILASALLE. E-mail: contatolenon@gmail.com

Adilson Cristiano Habowski, discente do curso de Teologia da Universidade La Salle – Canoas. Bolsista
FAPERGS – PROBIC. Integrante do grupo de pesquisa NETE/UNILASALLE/CNPq. E-mail:
adilsonhabowski@hotmail.com

Elaine Conte, Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade La Salle –

UNILASALLE, Canoas/RS. Líder do Núcleo de Estudos sobre Tecnologias na Educação -
NETE/UNILASALLE/CNPq. E-mail: elaine.conte@unilasalle.edu.br

RESUMO: Nas expressões artísticas estão subjacentes visões de mundo, linguagens, conhecimentos, bem
como questões objetivas, subjetivas e intersubjetivas em construção, que surgem como alternativas para
aprender a pensar as demandas da comunidade escolar na inclusão social das crianças que possuem
deficiência. Dessa forma, através de uma abordagem etnográfica, o estudo busca interpretar e compreender as
possibilidades e limites enfrentados na cultura escolar, em termos de inclusão social através de experiências
no campo da arte. Percebemos que as experiências artísticas vêm demonstrado possibilidades de novas
expressões, sensibilidades e criações enquanto forma de integração das diferenças na escola, visto que as
artes estão incorporadas como formas de linguagem e expressão, superando os isolamentos sociais, corporais,
cognitivos e expandindo conhecimentos em diferentes contextos. Mas, de que forma as oficinas artísticas de
dança, teatro e música podem propiciar para as crianças que possuem algum tipo de limitação cognitiva,
comportamental, motora ou social, motivações para a inclusão, participação e socialização nos processos de
ensino e de aprendizagem das crianças do município de Canoas/RS? Com o estudo, almejamos potencializar
por meio de atividades pedagógicas novas compreensões nas diferenças, superando práticas comuns de
segregação e negligência, ainda presentes nas escolas. Entendemos que o acesso às artes se torna relevante
para viabilizar a inclusão humana, educacional e social dos estudantes com e sem deficiências, tanto para a
melhoria das condições de relacionamento social e das limitações sentidas pelos sujeitos, sobretudo, para o
reconhecimento das diferenças como potencialidades à formação humanizada, complexa e sensível.

Palavras-chave: Artes. Inclusão. Educação. Possibilidades.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Esta pesquisa aborda a importância de utilizar oficinas artísticas (oficinas de ballet clássico e teatro juvenil),
como forma de oportunizar a interação, a inclusão, participação e a socialização de crianças com deficiência
intelectual, que sofrem algum tipo de exclusão na sociedade. Segundo Vygotsky (1997) podemos considerar
que o sujeito aprende de forma mais significativa por meio de interações e construções cooperativas com seus
semelhantes. A criação de atividades recreativas e musicais conjuntas, explorando a criatividade e autonomia
de cada participante, marca um bom início da percepção e da motivação para interagir nos espaços escolares.
Dessa forma, no processo de interação, os sujeitos representam as suas percepções corporais, identificando o
outro como possibilidade de aprendizagem coletiva, ou seja, o compartilhamento de ideias entre diferentes

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crianças com a intenção de aprendizagem e a partir dessas ações, construir vínculos afetivos para obter uma
inclusão. A partir de observações e intervenções em oficinas artísticas de dança, teatro e música, realizadas
em uma instituição do município de Canoas/RS, que trabalha com a arte como forma de inclusão, foi
elaborada essa pesquisa, no sentido de retratar algumas experiências vivenciadas no percurso dos anos de
2012 a 2016, e relacionar com a importância das artes para que ocorra a inclusão, participação e socialização
de crianças de 6 a 12 anos.

Diante disso, indagamos: com a obrigatoriedade de inclusão nas escolas das crianças com múltiplas
deficências, como ir além de um modelo de escola de cuidado assistencial, para que sejam incluídas e
potencializadas as diferenças? De que forma as artes podem contribuir com a inclusão, participação e
socialização de crianças do município de Canoas/RS, com limitações cognitivas, motoras e sociais,
permitindo pensar uma educação diferenciada, tendo os professores como articuladores das preocupações
acerca da alteridade, do pertencimento, de vivências com os diferentes jeitos, tempos, gostos e hábitos dos
estudantes? O objetivo é compreender a importância da utilização das artes - dança, teatro e música - como
meio de incluir, participar e socializar pessoas com múltiplas deficiência em espaços escolares. Trata-se de
uma pesquisa que propõe relacionar as experiência das oficinas pedagógicas com as teorias, que abordam a
temática do uso de oficinas artísticas em prol da inclusão social. Ainda, tem a intenção de articular a realidade
presenciada nas oficinas com as teorias de Laban (1978; 1990), Vygotsky (1997) e outros interlocutores que
abordam uma visão interdisciplinar para construir a inclusão no cotidiano escolar.

O interesse em realizar esse estudo sobre a importância das oficinas artísticas como meio de inclusão de
crianças com limitações cognitivas e sociais surgiu ao perceber que diversos locais educativos e formativos
ainda não se encontram preparados para atender as diferenças, em termos de integração e inclusão das
deficiências nos processos de ensino e de aprendizagem. Ao trabalhar desde 2012 em uma instituição que
fornece atendimento aos diferentes públicos no município de Canoas/RS, dentre estes, crianças de 6 a 12 anos
de idade, com deficiência física, intelectual e sensorial, moradores de zona de risco, conseguimos
experimentar, conviver, ensinar e aprender em meio aos desafios pungentes e diferentes necessidades
manifestadas nas formas de ver, ouvir, falar e sentir. O motivo de criação desse espaço de abertura
interdisciplinar visa criar um local que acolha e dialogue com as vítimas de exclusão, para que a partir da
convivência possam se inserir novamente na sociedade. Daí surgiu a necessidade de construir uma proposta
para estimular o desenvolvimento de todos, no intuito de aprimorar, explorar e incentivar o interesse artístico
dessas crianças, dando-lhes uma formação profissional e auxiliando na construção de uma visão de mundo
crítica, na aquisição da autoestima recíproca a autoconfiança, que muitas vezes era deixada de lado.

Alicerçados na perspectiva etnográfica da prática escolar entramos em contato direto com a situação,
mediante a observação que permite a análise entre teoria e prática para a obtenção dos dados (ANDRÉ,
2008). Esse tipo de abordagem propõe a descrição da cultura em processo dinâmico e inacabado, conferindo
autoridade à comunidade e àqueles que cooperam e falam uns com os outros, pela coleta de significados
sobre os valores, hábitos, crenças, linguagens e comportamentos do grupo em questão, colaborando para a
(re)elaboração de sentidos à existência humana e à reconfiguração de concepções mediante os saberes sociais.
Gamboa (2007, p. 100) afirma que “os objetos da pesquisa precisam ser compreendidos, ou seja, pesquisar
consiste em captar o significado dos fenômenos, saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos,
esclarecendo que a compreensão supõe uma interpretação, uma maneira de conhecer seus significados”.

Por tudo isso, buscamos inicialmente a observação e descrição, com suas particularidades e especificidades,
que se manifesta nas diferentes formas de percepção e significação, seja através de ações e de linguagens
orais ou gestuais dos participantes. Os resultados apontam que o envolvimento dessas oficinas artísticas com
o apoio da família favorece o desenvolvimento global das crianças em sua socialização, participação, diálogo
e inclusão com os colegas, na sua autoestima e sua espontaneidade nas ações propostas. Destacamos que a
arte como uma forma conhecimento na educação fortalece aprendizagens sociais e as relações entre os seus

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participantes das experiências, proporcionando o desenvolvimento pleno das crianças que possuem alguma
limitação cognitiva, especialmente por meio da exploração do potencial despertado pela arte.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O SUJEITO E O SEU DESENVOLVIMENTO

Nós, seres humanos, nos constituimos pelas diferenças em termos de DNA e aparência (na quase totalidade),
mas parece que somos iguais em princípios básicos, em capacidade existencial, em diferentes e plurais
formas de expressão artístitica, em termos de singularidade nas ações gestuais e linguísticas diante do mundo,
guardando semelhanças até mesmo em necessidades biológicas. Na contemporaneidade, as expressões
artisticas surgem como possibilidades ao desenvolvimento humano integral na educação, pois percebemos
que desde a infância, as crianças estão em contato com as diversas artes e esse fator pode trazer consigo
mudanças nos modos de comunicação e de interação na sala de aula. As artes na educação inclusiva precisam
caminhar no sentido de buscar o aprimoramento e reconciliação com os processos de ensino e de
aprendizagem, movimentando sensibilidades, emoções, estímulos ritmos, sensoriais, musicais e propiciando
atividades pedagógicas diferenciadas.

Dessa forma, o sujeito, por sua natureza, necessita de interação com outros de sua espécie para conseguir
aprender se desenvolver. Laban (1978, p. 39) entende que o sujeito se difere dos animais por sua “capacidade
de coordenar uma gama de possibilidades de esforço vastamente maior do que o de qualquer outro animal, e
essa gama ultrapassa as necessidades da mera sobrevivência”. O bebê, por exemplo, depende totalmente de
um adulto para ser alimentado e cuidado, diferentemente de um filhote recém-nascido que consegue
sobreviver sem o amparo dos pais. Com isso, como pode haver desenvolvimento social e cognitivo de um
sujeito se ele encontra barreiras atitudinais em sala de aula, como não ser notado em uma turma, não ser
escolhido para participar de uma tarefa, ter que se isolar para não atrapalhar o rendimento de uma atividade.

É possível identificar que a brincadeira ocupa um lugar importante na infância, sendo ela, uma condição
social da vida da criança, dentro e fora da instituição escolar. Desta forma, os conteúdos de ensino precisam
ser interpretados de forma clara e objetiva, para gerar um envolvimento efetivo entre o brincar e o aprender.
Assim, o brincar relaciona interdisciplinarmente questões sociais, educacionais e políticas, desafiando as
crianças a descobrirem maneiras de resolver conflitos, formar opiniões, criar regras, socializar-se com o
outro, representar e se divertir, tornando o processo de alfabetização mais encantador para a sua
aprendizagem. Conforme Carvalho (2011, p. 81), “os primeiros anos da infância são decisivos para a
formação intelectual, afetiva e social do ser humano. Por esse motivo, cercar as crianças do melhor
atendimento possível é imperativo para todas as sociedades”. Tudo indica para uma perspectiva reflexiva do
saber, que considere a compreensão pedagógica do desenvolvimento humano como atividade lúdica, que
envolve o criar e o interagir com o outro na construção de conhecimentos. Portanto, nessa interação, os
sujeitos ampliam os sentidos e significados do sobre o conhecimento, estabelecendo relações com os seus
cotidianos.

Na atual sociedade, grupos são dominantes, subgrupos são dominados, outros grupos se formam e cada vez
mais nossa igualdade é deixada de lado, resultando em processos de exclusões. Notamos que as crianças
participam de um grupo com adultos em que muitas vezes não possuem voz. Ao perceber que a criança
possui uma deficiência, ela descerá mais um degrau nas escalas de empoderamento de suas falas, o que nos
remete ao pensamento de como incluir e não excluir esse grupo na sociedade.

Historicamente, podemos constatar inúmeros relatos de exclusão de pessoas com deficiências, que eram
tratadas com diferentes adjetivos depreciativos, como: aleijados, cegos, mongolóides, enjeitados, débil

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mental, mancos, surdos-mudos. No Brasil, a pessoa deficiente foi maltratada por séculos, sendo
marginalizada e afetada pela exclusão do convívio social. Conforme Mendes (2006, p. 387),

A história da educação especial começou a ser traçada no século XVI, com médicos e
pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na época, acreditaram nas
possibilidades de indivíduos até então considerados ineducáveis. Centrados no
aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação formal era direito de poucos,
esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles
próprios os professores de seus pupilos.

Foram realizadas algumas experiências, ja no século XVI, mas “o cuidado foi meramente custodial, e a
institucionalização em asilos e manicômios foi a principal resposta social para tratamento dos considerados
desviantes”. (MENDES, 2006, p. 387). Dessa forma, “foi uma fase de segregação, justificada pela crença de
que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, também para
proteger a sociedade dos ‘anormais’”. (MENDES, 2006, p. 387). Ao lado das criações de asilos para idosos,
“a institucionalização da escolaridade obrigatória e a incapacidade da escola de responder pela aprendizagem
de todos os alunos deram origem, já no século XIX, às classes especiais nas escolas regulares, para onde os
alunos difíceis passaram a ser encaminhados”. (MENDES, 2006, p. 387). Mas, a mudança tomou corpo com
os estudos na área medicinal e as transformações do século XX, “em decorrência também da montagem da
indústria da reabilitação para tratar dos mutilados da guerra”, trazendo questionamentos sobre os meios
necessários às pessoas com deficiências terem uma vida melhor, com relação ao direito de participar
socioeducacionalmente (MENDES, 2006, p. 387). Mas a ideia que ainda vigorava era a segregação “baseada
na crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em
ambientes separados”. (MENDES, 2006, p. 387).

O eixo das ações que conduzem à inclusão tem por base uma filosofia que reconhece e valoriza as diferenças
na vida em sociedade. A ideia de inclusão visa assegurar o acesso das pessoas a todas as oportunidades de
convívio social, enquanto sujeitos de possibilidades, integrando e contextualizando as peculiaridades nos
grupos de origem. Observa-se que nos inúmeros fóruns sobre educação inclusiva têm se incrementado ações
e políticas referentes à proteção das formas de interação que garantem o exercício pleno e equitativo de todos,
estes com ou sem deficiência. Por isso, adotam-se políticas públicas de promoção e respeito à dignidade da
pessoa humana em situação de risco. Nessa perspectiva, Ferreira (2006) entende que a inclusão é um termo
utilizado como sinônimo para a integração dos estudantes com deficiência no ensino regular, o que perpetua a
vinculação do conceito com a educação especial. Todavia, os pesquisadores também dizem que a inclusão
não é somente de crianças com deficiências e sim de crianças, jovens e adultos que sofrem quaisquer tipos de
exclusões educacionais, seja pela falta de oportunidades para participar das atividades escolares, ou quando
são expulsos e suspensos, quando não têm acesso à escolarização e permanecem fora da escola e da
participação social. Mas, como incluir em uma sala de aula de 20 a 40 estudantes com particularidades e
diferenças daqueles que não conseguem se comunicar ou se mover, sem segregar? Dessa forma, a atenção às
múltiplas deficiências nos espaços escolares precisa ser ampliada com novas leituras e interações artísticas,
principalmente pelos professores, tendo em vista o círculo dinâmico das necessidades emergentes dos
fenômenos biológicos e culturais no mundo.

Conforme Reily (2010, p. 84), “a diversidade se acentuou nas escolas brasileiras a partir do paradigma da
inclusão, que assegura espaço no ensino regular para alunos com deficiências [e] estes alunos podem
necessitar de recursos para o atendimento de suas necessidades específicas em linguagem, motricidade e
acesso ao conhecimento”. Por sua vez, os cursos de licenciatura ainda não formam os professores para

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atuarem com os estudantes de inclusão na escola, e diante da carência de publicações nessa área, quando os
professores formam-se, não encontram referenciais condizentes no contexto da inclusão pedagógica. É
comum verificar dentro de uma sala de aula, diferentes estudantes no que se refere às habilidades e
competências, na manifestação de (des)interesse pelas atividades propostas, no tempo de atenção e
envolvimento. Torna-se um desafio na práxis educativa para o professor diante dessa pluralidade de
estudantes, de gostos, de jeitos, em razão de que na prática essas diferenças influenciam o tempo de
aprendizagem dos estudantes nas atividades, ampliando ou limitando as possibilidades de conhecimentos.

As discussões sobre a educação inclusiva se revelam como assunto de preocupação global, cujo eixo
projetivo expressa a necessidade de se alcançar uma educação para todos. O conceito de inclusão é
relativamente amplo, pois é usado para referenciar as possibilidades de diferentes grupos para usufruírem de
saberes comuns na prática social. A inclusão é vista como sinônimo à integração de educandos com
deficiência no ensino regular mostrando, assim, a perpetuação da vinculação do conceito com a educação
para todos (FERREIRA, 2006). De acordo com Carvalho e Naujorks (2005, p. 2), nota-se que o paradigma de
inclusão, “surge como um novo olhar sobre as questões educacionais. Não mais o estudante tem que
apresentar uma prontidão para estar na escola, mas a própria escola é chamada a ver que ela pode causar
algum empecilho ou dificuldade de integração das diferenças de aprendizagem”. Afinal, é da própria natureza
humana que os estudantes sejam diferentes entre si. Portanto, a escola tem que se preparar para receber todos
os educandos, pois educar é explorar as potencialidades humanas e diminuir suas limitações e deficiências.

A partir das novas políticas públicas implantadas visando à garantia do direito, do acesso e da permanência
dos estudantes com deficiência na rede regular de ensino, aumentaram os números de estudantes com
distintas deficiências nas escolas. Segundo Mendes (2006, p. 401), pesquisas demonstram que “faltam
aspectos básicos para garantir não apenas o acesso, mas a permanência e o sucesso desses alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns”. Assim, o panorama de diferenças e
necessidades entre os estudantes se acentuou nesse novo milênio na educação brasileira a partir da inclusão,
que garante o acesso ao ensino regular os estudantes com deficiências, que outrora eram excluídos da escola
ou frequentavam escolas especiais. Em face desse cenário complexo giram as discussões sobre o processo de
inclusão de pessoas com múltiplas deficiências no cotidiano da educação formal. Em linhas gerais, partimos
do pressuposto de que os estudantes com deficiências podem beneficiar-se do compartilhamento do processo
pedagógico, contudo, são muitos os conflitos e contradições que têm sido enfrentados na concretização dos
ideais de inclusão escolar. Os debates passam pela falta de clareza sobre os conceitos de integração e
inclusão, alguns pensadores sugerem que o ideário de inclusão estaria num plano mais ideológico, ao passo
que o conceito de integração indica uma perspectiva mais operacional. Estudiosos da área da educação
relatam que a integração seria representada muito mais por uma aproximação física, ao passo que a inclusão
pressupõe assegurar a participação do sujeito ao convívio em grupo. Sob tal ponto de vista, uma das
alternativas poderia ser discutir níveis em que ocorra integração ou inclusão.

Evidencia-se que através da inclusão surgem novas oportunidades de relação com as diferenças na escola
para o aprendizado. No entanto, os professores encontram-se despreparados para pensar em outras propostas,
oficinas, recursos que confiram uma atenção particular no auxílio das necessidades de cada estudante na
linguagem, no acesso ao saber, na motricidade, na mobilidade e na produção artística. E tudo indica que as
licenciaturas não estão sendo apropriadas, no sentido de acompanhar as realidades subjetivas e socioculturais
dos estudantes das escolas, de oferecer aos novos professores um diálogo com as práticas de sala de aula, a
fim de dar uma segurança metodológica e de ação que mobilize os grupos de estudantes com uma variedade
de competências, limites, carências e obstáculos. Nas experiências de pesquisas e práticas docentes,
evidenciamos que ainda são poucas as pesquisas afinadas com a formação pedagógica voltada para os
desafios da práxis com as inclusões. Sem dúvida, o professor na sua formação acadêmica já começa e ter
contato com estudantes de deficiência nos próprios estágios curriculares, tendo a oportunidade de
compreender e avaliar a realidade, em termos de contextos diversos e das diferenças subjetivas em sala de

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aula. Temos verificado que seguidamente os próprios graduandos de licenciaturas são provocados devido às
diversas situações no estágio docente, a pesquisar para serem capazes de vencer os desafios que começam a
surgir. Instigados pela melhoria na prática docente, buscam novos cursos para avançar na compreensão, por
exemplo, na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), assim como apoio nas teorias para entender as
complexidades e especificidades dos estudantes com múltiplas deficiências.

OFICINAS ARTÍSTICAS - CONTEXTUALIZANDO A DANÇA, A MÚSICA E O TEATRO

Vivemos numa sociedade que outorga princípios desiguais nas áreas de conhecimento nas escolas, de modo
que a língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências e história possuem prioridade, ao mesmo
tempo em que as diferentes artes ficam quase que esquecidas ou desconsideradas das grades curriculares.
Além disso, são escassos os incentivos aos saberes e afazeres das artes na escola, espaço que (re)produz as
representações do próprio imaginário social. Dessa forma, o desafio do professor é encontrar e sistematizar
projetos interdisciplinares de trabalho que estimulem o envolvimento pleno dos estudantes, especialmente nas
artes. A experiência aqui relatada, refere-se a oficinas pedagógicas realizadas no período de março de 2012 a
dezembro de 2016, com vinte e nove (29) crianças, sendo destas, treze (13) com deficiência intelectual. As
oficinas foram desenvolvidas por três (3) oficineiros (todos professores em formação), com 1 ou 2 agentes de
apoio. As oficinas eram realizadas com um período de duração de 1 (uma) hora. O encontro era feito uma vez
por semana em dias diferentes para possibilitar a participação da criança em mais de uma oficina.

A partir dos estudos de Vygotsky (1997), podemos notar que a criança com algum tipo de limitação motora,
cognitiva ou sensorial precisa ser compreendida, para ser legitimada em suas potencialidades e deficiências
para ser compensada. Podemos dizer que a percepção visual de uma pessoa surda será mais ampliada pela
falta da audição, da mesma forma que o deficiente visual, em alguns casos, possui uma percepção auditiva
mais apurada nos sons. Dessa maneira, concordamos com Vygotsky (1997, p. 14) ao afirmar que “todo
defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação”, que pode brotar e ser movida pela arte e
mobilizada pelo educar e aprender. Para crianças com autismo, a expressão corporal e/ou verbal serve como
dispositivo de comunicação e interação social entre as pessoas. Percebe-se a importância do encontro com o
outro para que ocorra a mediação e o desenvolvimento do sujeito. Para Vygotsky (1997), o relacionamento
intersubjetivo (no entender o outro e ser compreendido) provoca o desenvolvimento do ser humano em se
comunicar – verbalmente ou não – com a sociedade.

Somos capazes de incluir todos por mio da estimulação artística, no sentido de integrar e não apenas inserir
uma criança com limitação cognitiva, sendo ela sindrômica, por transtorno global do desenvolvimento (TGD)
ou de natureza traumática ou social, em oficinas de dança. Segundo Vygotsky (1997), as crianças com
necessidades especiais devem ser tratadas de forma que possam criar uma identificação de que existe
autonomia para si e compreender a necessidade da estimulação deste processo.

Freire (2000, p. 90) também evidencia que “é na inserção no mundo e não na adaptação a ele que nos
tornamos seres históricos e éticos, capazes de optar, de decidir, de romper”. A autonomia também faz parte
do processo educativo ao lado da capacidade de (auto)crítica, de ajudar os estudantes a desenvolver o hábito
de fazer leituras, exercícios e relações nos processos de aprendizagem. A capacidade de fazer experiências
estimuladoras de decisões frente ao mundo, por meio de atos de recriação educativos, possibilita a abertura ao
conhecimento da realidade e ampliação do diálogo com as diferentes compreensões enquanto
amadurecimento do ser, em um processo de busca pela autonomia na interdependência social. É desta forma
que os sujeitos com deficiências requerem um olhar diferenciado dos professores, a fim de sentirem-se parte
integrante do meio escolar e social, pois a inserção das artes pode ser um meio de resgatar socialmente esses

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estudantes. Dessa forma, precisa ser compreendida como um auxílio para promover a extensão de uma
habilidade, que encoraja para superações de algo que se encontra impedida, devido às condições limitantes do
próprio corpo do sujeito. De acordo com essa problematização, evidenciamos a importância da inclusão em
todos os âmbitos da vida sociocultural, pois se historicamente a deficiência significava a incapacidade para
aprender e agir coletivamente, hoje, precisamos recuperar esses espaços de inclusão humana a começar pelas
escolas, como forma de garantir o direito de aprender e de sociabilidade. Defendemos que por meio da arte,
das expressões artísticas e oficinas educativas, as pessoas podem ter suas vozes ouvidas e podem ser
reconhecidas, respeitadas e incluídas na sociedade.

Sabemos que a dança está presente em diversos locais, por tratar de traço comum de todos os estudantes que
passa pelo corpo. A formação passa pela corporeidade e pode ser considerada a arte que mais explora os
sentimentos, os movimentos, a criatividade e as expressões das crianças. A expressão corporal é um conceito
da dança por ter uma resposta corporal a certas motivações. Os estudantes demonstram grande prazer na
dança, pois manifestam suas particularidades de interpretação, interação com os outros, através da exploração
dos ritmos corporais e das variações de atividades. A dança é, além de uma linguagem humana, um auxílio na
formação do caráter do sujeito, para se autoconhecer por meio dos movimentos de seu próprio corpo.
Conforme Robinson (1992, p. 54),

A dança é uma potência altamente significativa. A linguagem simbólica que utiliza

(em termos de movimento, espaço, tempo) todas as faculdades, tanto cognitivas,
como físicas e afetivas. Seria indispensável para o desenvolvimento das crianças que
estas pudessem ter acesso a esta forma particular de expressão e de organização
simbólica de seu universo, sob pena de uma carência de integração global e um
empobrecimento do pensamento e da imaginação. (...) A criança tem direito à dança.

Os sujeitos estão falando a partir do corpo. Por sua vez, nas escolas as crianças ficam a maior parte do tempo
sentadas, ocupadas com solução de problemas cognitivos, quase sempre centradas em números, letras, sem a
possibilidade de ouvir o próprio corpo. Devemos permitir e estimular a eles nos espaços escolares a música,
assim como outros materiais artísticos que favoreçam o movimento. Os estudantes sentem prazer na dança, se
entregam a ela com grande alegria, entusiasmo e contentamento. Esse prazer pode ser decorrente da
necessidade do movimento, que é uma característica relevante desde a infância e que satisfaz, diverte e apraz
as crianças.

Para Vargas (2007 p. 55), “o pensar, sentir, perceber, expressar deverão estar presentes na aula de dança,
incorporados a uma proposta pedagógica escolar que leve aos alunos e alunas a expressar-se e a comunicar-se
pelo movimento e com o movimento”. A linguagem é o vínculo que movimenta as formas de conexão
interativa com os outros, com a natureza e com o mundo. Para Vygotsky (1997), é possível afirmar que se
hoje o estudante com alguma deficiência precisa de alguma compensação, talvez a principal delas seja a
linguagem falada ou o uso de símbolos alternativos de gestos interdependentes. A dança é uma atividade
artística que usa como forma de comunicação o corpo e o movimento. Esse movimento tem uma expressão
singular, visto que dançando a pessoa é capaz de evidenciar as suas particularidades e características
autênticas. Dançando podemos nos reconhecer, aprendemos a ter uma relação conosco e com o mundo
externo. A dança sempre foi considerada um meio de expressão, comunicação e de libertação corporal. “A
dança é a reação do corpo humano de uma impressão ou ideia captada pelo espírito, porque qualquer
sentimento costuma ir acompanhado de um gesto. O ser humano precisa comunicar suas emoções as quais,
através dos gestos, tomam sua vida e sua forma”. (ROBINSON, 1992, p. 6).

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A dança proporciona um bom relacionamento social entre as crianças, estabelecendo laços de solidariedade
humana no momento em que colocamos um educando que apresenta uma melhor aptidão nesta arte para
auxiliar o que encontra dificuldade em certo movimento. Assim, podemos despertar e desenvolver o
reconhecimento recíproco entre eles, além da união. Por meio desta arte, a criança pode se expressar, se
comunicar e até mesmo se libertar de condicionamentos sociais. Esta linguagem corporal expressa nossa
condição de estar vivos, habitar o mundo e pode revelar uma mensagem sem o uso da verbalização. Segundo
Robinson (1992), recebemos e expressamos tudo por meio do corpo desde o nascimento. Com plena certeza,
a linguagem dos gestos é mais fácil de entender do que as próprias palavras, porque os movimentos implicam
a necessidade desta mensagem ser mais direta, espontânea, sensível e completa.

O movimento permite novas vivências e novas sensações, que transpassam desde a aceitação do seu próprio
corpo, passando pela estimulação a novas aprendizagens simbólicas da comunidade de interpretação.
Podemos considerar a linguagem do corpo como universal, sendo compreendida entre as pessoas como uma
arte, uma forma de expressão coletiva. Para o professor, a dança também pode ser tomada como uma arte nas
interfaces da educação, para desenvolver a criatividade (em uma coreografia, por exemplo), que respeite os
limites do profissional e dos estudantes para a aquisição desta arte em sala de aula. Para Robinson (1992,
p.65), “a experiência da dança é tão exigente e excitante para o professor como é também para o aluno,
porque prende o coração de mistério, se é verdade que a dança é a suprema expressão de nossa condição
humana”. É de grande importância esta relação do educador neste trabalho corporal, para que se sinta
motivado para incentivar os estudantes em processos de aprendizagens onde o corpo possa falar e se
expressar em todas as suas dimensões.

Um meio de desafiar os educandos está retratado nas apresentações artísticas, pois, por meio delas, podemos
criar projetos e apresentações de dança em datas comemorativas. A grande maioria das escolas já faz isso,
porém, poucos percebem o valor formativo atribuído a esta atividade. Os estudantes se dedicam da melhor
forma possível, com uma preparação minuciosa – não apenas dos movimentos coreógrafos, mas buscam
executar todos os elementos do espetáculo da melhor maneira possível. As apresentações escolares ou em
outros espaços, para Vargas (2007, p. 78), “são riquíssimas oportunidades de vivências sociais e de
importantíssima colaboração para a formação da personalidade de nossos meninos, meninas e adolescentes”,
sendo eles com ou sem deficiência.

No que tange a música, tudo indica que as “atividades musicais estimulam a memorização, resolução de
tarefas espaciais, capacidade de atenção, operação de categorização e raciocínio” (CORREIA, 2010, p. 135).
A utilização da música, bem como o uso de outros meios artísticos, pode incentivar a participação, a
cooperação, a socialização, e assim reduzir as barreiras presentes nos conteúdos engessados, que atrasam a
disposição e democratização do ensino. Para que isso aconteça, é necessário que ocorra uma revisão de
métodos, da fundamentação, das bases que orientam as várias atitudes didático-pedagógicas dos conteúdos
disciplinares. A interdisciplinaridade ainda não se apresenta com muita visibilidade em nossa educação, tanto
nas áreas de pesquisa, quanto no ensino, o que acontece são justaposições multidisciplinares (CORREIA,
2010).

A linguagem musical é auricular, baseada em três elementos indispensáveis: som,

movimento e timbre ou qualidade sonora. Possui simbologia própria. Qualquer pessoa
normal que ouviu, com frequência, sons melódicos e harmoniosos está apta a
desenvolver os elementos já citados e consequentemente exercer com certa habilidade
as funções musicais, incluindo a elaboração, a entonação e interpretação através dos
instrumentos. (CORREIA, 2010, p. 136).

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No que se refere ao entendimento da importância do teatro na educação vem ao encontro da superação da

concepção dualista do ser humano – mente e corpo, visando um equilíbrio entre ambos. Nesta perspectiva, o
sujeito busca uma compreensão mais flexível e complexa do mundo na polissemia de significados e na
liberdade cooperativa. De acordo com Laban (1990, p. 100), “quando tomamos consciência de que o
movimento é a essência da vida e que toda a forma de expressão (seja falar, escrever, cantar, pintar ou dançar)
utiliza o corpo como veículo, vemos quão importante é entender essa expressão externa da energia vital
interior”. Assim, será possível relacionar o mundo interno com o externo. Como sabemos, o ensino da arte
pode ser uma importante possibilidade para desenvolver a criatividade e a expressão nas crianças. Ao
trazermos parte do universo cultural às crianças, abrimos alternativas de diálogo com a arte e os desafiamos
nos seus processos de criação. Se o estímulo às diferentes linguagens gera desenvolvimento e apreensão
intelectual, o fato de um sujeito ter seu desenvolvimento limitado explica-se pelo tipo de aprendizagem que
desencadeou em seu contexto cultural e social. Isso significa que somos responsáveis pelos outros, já que o
desenvolvimento recíproco tem íntima relação com o contexto que lhe possibilitou aprender.

A ARTICULAÇÃO DA TEORIA COM A PRÁTICA - PROBLEMATIZANDO A EXPERIÊNCIA

Aprender a realidade e levar em consideração não só o que é visto e experimentado, mas o que não está claro
e evidente pressupõe um enfoque etnográfico de investigação sob o qual nos debruçamos nessa experiência,
para incentivar a educação inclusiva através das artes. A pesquisa de cunho etnográfico leva em conta o
cotidiano escolar, os contextos e implica uma pesquisa exploratória, cujo propósito é a aproximação do
problema estudado. A partir desse ponto de vista, de natureza sensível e provocativa, temos o propósito de
examinar a relação das diferentes artes nos processos de ensino e de aprendizagem dos estudantes com
múltiplas deficiências. De tal conexão, percebemos a relevância do tratamento do tema por meio da pesquisa
etnográfica, pois ela facilita um recorte da rotina da sala de aula, em razão do convívio e proximidade das
diferenças e diversidades culturais dos incluídos/excluídos nas práticas pedagógicas.

Dessa forma, a coleta de significações que obtivemos enquanto frequentávamos a instituição foi de suma
importância para compreender na prática as dificuldades diárias para trabalhar com as crianças, perceber as
diferenças que marcavam cada sujeito que participava e a valorização que os mesmos se davam ao estarem
presentes. As oficinas de danças no estilo ballet, foram subdivididas em três turmas; BABYCLASS, para
crianças de 3 a 6 anos; INFANTIL, de 6 a 12 anos e o PREPARATÓRIO, para as maiores de 12 anos. O
horário das aulas intercalava os dias da semana com cada turma, sendo um dia distinto, porém, no mesmo
horário. A turma com maior número de inclusão era a INFANTIL, que ocorria nas quartas-feiras. Nesse
grupo frequentavam 11 crianças, destas, 2 com síndrome de Down (uma delas com idade de 8 anos – criança
X e a outra com 12 anos - criança Y) e 1 com paralisia cerebral de 12 anos (criança Z).

Um dos primeiros desafios que a professora da turma encontrou era a de construir uma rotina com todas,
explicando que iriam iniciar a aula com um aquecimento, seguindo com os alongamentos, os exercícios que
envolvia as posições do ballet clássico e terminariam com uma brincadeira juntamente de um relaxamento e
que depois de alguns encontros, dava-se o início com uma coreografia. Nos primeiros encontros, a criança Y
revelava estar cansada após meia hora de atividade e começava a dispersar-se, não queria seguir os comandos
e agredia alguns colegas com empurrões. A ação da professora foi inicialmente de explicar a situação para
ela, dizendo o quanto as colegas ficavam tristes com o comportamento dela e que não devemos empurrar os
outros. Conversando com os pais, eles relataram que a Y ia para a escola de manhã, almoçava em casa, fazia
natação das 14h. às 16h. e depois eles corriam para levar ela até a aula de ballet que iniciava às 18h. Foi
solicitado para que eles tentassem trocar o horário da natação pois acreditavam que ela deveria se exaustar
com essa atividade e por isso, não conseguia ficar na aula. Um mês depois, Y participava da oficina em tempo
integral, demonstrava algumas limitações em seguir as sequências da professora, concluindo a mesma com

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um pequeno atraso.

A criança Z não fala palavras completas, em alguns momentos consegue pronunciar audivelmente a palavra
“não” e se comunica com expressões faciais e apontamentos. A mãe contava que a sua filha ficava
observando as meninas que passavam em frente da casa delas com o traje do ballet e que ela sempre gritava,
pensava que não era nada. Quando a cena começou a se repetir com maior frequência, ela questionou a filha
se ela queria usar aquela roupa, se ela queria ser uma bailarina. Então, iniciou-se a busca por um local que
aceitasse a sua filha no ballet, momento mais difícil informado pela mãe. Ela foi em algumas escolas de
dança, quando ela dizia que a menina tinha uma limitação na fala causada pela sua paralisia cerebral, as
atendentes mudavam a expressão, iniciavam algumas histórias de “não estamos preparados para este
público”, “ a turma está lotada” e desta forma se passaram alguns meses até que, uma mãe de inclusão da
escola em que ela estudava mencionou que sua filha com Down fazia aula em uma instituição que aceitava
inclusões e indo de encontro com minhas observações.

A menina Z exigia uma maior atenção para contemplar as atividades, por suas limitações na fala e em alguns
movimentos, disponibilizaram um auxiliar na oficina que ficava na maior parte do tempo com ela,
acompanhando os movimentos, fazendo com que ela fizesse o movimento em conjunto com ele para que ela
compreendesse o gesto. Com o passar dos meses, o auxiliar tentava ficar o menor tempo possível na sala. A
professora colocava ela na barra para se firmar e instruía as colegas em mostrar para Z os lados que ela
deveria usar e quais eram as sequências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos com o estudo que o trabalho pedagógico com o uso da arte - dança, teatro e música – auxilia na
ampliação de relações entre crianças com limitação cognitiva e/ou social com o mundo externo, melhora a
qualidade em suas interações sociais, enriquece a autoestima, através do reconhecimento de suas
potencialidades, desenvolve a aprendizagem e rompe barreiras cognitivas, afetivas e sociais. Concordamos
com Carvalho (2011, p. 28) ao referir que “pensar inclusão a partir da perspectiva da educação na diversidade
é reconhecer as diferenças individuais; é reconhecer a existência de limitações que criam barreiras que
precisam ser removidas, sem considera-las como obstáculos intransponíveis”.

No momento em que mantemos uma visão de inclusão, sem a intenção de excluir o diferente, podemos notar
as manifestações de desejos, sentimentos e personalidades que surgem no espaço artístico. As crianças se
libertam da clausura da sala de aula formal e encontram um espaço livre para se conhecer, se relacionar e
crescer dentro de um contexto aberto às diferenças expressivas e comunicativas. As produções de
conhecimentos sobre o ensino de artes para estudantes com múltiplas deficiências ainda estão um pouco
acanhadas, mas já se apresentam consideráveis esforços em forma de projetos de trabalho. Sem dúvida,
afirmamos que todo o movimento de inclusão de deficientes na educação regular tem desestabilizado as
certezas dos professores que ainda não possuem uma formação acadêmica com metodologias diferenciadas
que propiciem um ensino através da sensibilidade arte que as escolas diversificadas exigem e necessitam.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 2008.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 1988.

CARVALHO, Silvia Pereira. Os primeiros anos são para sempre. Mestre em psicologia da educação pela
PUC-SP, coordenadora executiva do Instituto Avisa Lá – Formação Continuada de Educadores, 2011.

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Disponível em: <www.avisala.org.br>. Acesso em: 10 out. 2017.

CARVALHO, Renata Corcini; NAUJORKS, Maria Inês. Representações sociais: dos modelos de deficiências
aleitura de paradigmas educacionais. Revista Educação Especial, Santa Maria, n. 27, p. 1-8, 2005.

CORREIA, Marcos Antonio. A função didático-pedagócica da linguagem musical: uma possibilidade na

educação. Educar em revista. Curitiba, n. 36, p.127-145, jan./abr. 2010.

FERREIRA, W. B. Inclusão X exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após
Salamanca. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São
Paulo: Summus, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 34. ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2000.

GAMBOA, Sílvio Sánchez. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto. In: FAZENDA,
Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de

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REILY, Lucia. O ensino de artes visuais na escola no contexto da inclusão. Cad. CEDES, Campinas, vol. 30,
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pid=S0101-32622010000100007> Acesso em: 10/10/17.

ROBINSON, J. El niño y la danza. Barcelona: Ediciones Daimon, 1985.

VARGAS, L. A. M. Escola em dança: movimento, expressão e arte. Porto Alegre: Mediação, 2007.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

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Lenilda Sousa
excelente.
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Maria Lucia Santos

UM ARTIGO COM CONTEÚDOS OTIMOS!
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