Formao de profissionais da educao no brasil: O curso de pedagogia em questo

Leda Scheibe * Mrcia ngela Aguiar **

RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar subsdios para uma melhor compreenso da situao atual do curso de pedagogia no Ensino Superior brasileiro e das dificuldades enfrentadas para a implantao das novas diretrizes curriculares para esse curso. Iniciamos pela configurao do contexto em que se coloca o debate das diretrizes, no interior das alteraes que sofre hoje esse grau de ensino, e com um breve histrico do curso de pedagogia no pas. Destaca-se, em seguida, o processo de afirmao da identidade do profissional da educao e a construo da docncia como patamar bsico para a sua formao. Ao final, so apontadas as diretrizes que o momento histrico brasileiro indica para a formao do pedagogo.

Palavras-chave: Reforma educacional, formao de profissionais da educao, reforma do curso de pedagogia, Institutos Superiores de Educao, diretrizes curriculares

Introduo
Em primeiro lugar, preciso considerar em que contexto se desestrutura/reestrutura a formao do pedagogo no Brasil. com esse quadro

* Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Email: scheibe@cfh.ufsc.br ** Professora da Universidade Federal de Pernambuco. Email: marciangela@zipmail.com.br

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em evidncia que tentaremos entender o movimento que estamos vivendo no processo de articulao de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. O quadro a destacar inicialmente o da reconfigurao mais geral da educao superior brasileira, no qual se encontra em curso uma reforma que se efetiva de modo bastante fragmentrio, por meio de mltiplos instrumentos legais, como leis ordinrias, decretos, emendas constitucionais e mesmo medidas provisrias. Reis Silva Jr. e Sguissardi (1999) apontam como principais agentes desse movimento, entre outros, os seguintes: o Estado especialmente o Poder Executivo, na figura dos Ministrios da Administrao Federal e da Reforma do Estado (Mare) da Educao e Cultura (MEC) , a Associao Brasileira das Mantenedoras (Abmes), a Associao Nacional das Universidades Particulares (Anup), a Associao Brasileira das Universidades Comunitrias (Abruc), o Conselho dos Reitores da Universidades Brasileiras (Crub), a Associao de Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) e a Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes). Esses autores destacam, no entanto, que as alteraes formuladas no mbito do governo tendem a seguir as orientaes de organismos multilaterais, como o caso do Bird/Banco Mundial, do que de se pautar por amplas discusses com os segmentos envolvidos no processo. Diante da iniciativa hegemnica oficial, as entidades da sociedade civil que representam segmentos da educao superior brasileira com interesses diferenciados, e muitas vezes inclusive antagnicos entre si, encontram-se, portanto, em posio mais reativa do que propositiva (p. 34). H hoje um conjunto significativo de alteraes no ensino superior brasileiro que abrange desde o processo de transformao das instituies de ensino superior em organizaes sociais, ou seja, em entidades pblicas de natureza privada, at a implementao de uma srie de medidas de ordem legal tais como o congelamento de salrios, escolha de dirigentes das universidades, procedimentos para os processos de avaliao dos cursos e das instituies de ensino superior que conseqncia de uma ao coordenada com o Congresso Nacional, no sentido de garantir a implementao da LDB, em especial de aspectos que constavam no projeto da LDB de Darcy Ribeiro. Como elemento desencadeador da reconfigurao do ensino superior, tem sido destacada a crise em que se encontraria o sistema federal de ensino superior, por no absorver toda a demanda e por no

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preparar adequadamente os estudantes para o mercado de trabalho. Nesse sentido, so apontados como fatores: o modelo das universidades de pesquisa como insustentvel, por ser muito oneroso para o poder pblico; a inviabilidade de financiamento das instituies pblicas pelo governo central; o excessivo envolvimento do Estado nas questes de ensino superior; a falta de qualidade e equidade. A superao destas e de outras questes coloca-se na base das vrias medidas legais j postas em prtica. A generalidade e a flexibilidade que caracterizam a nova LDB possibilitam as reformas pontuais apontadas. o caso do Decreto 2.306 de 1997, que regulamenta a existncia de uma tipologia indita para o sistema de ensino superior brasileiro: Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas, IES privadas sem fins lucrativos e IES privadas com fins lucrativos. Quanto sua organizao acadmica, as instituies de ensino superior do sistema federal de ensino passaram a ser classificadas em: a) universidades; b) centros universitrios; c) faculdades integradas; d) faculdades; e) institutos superiores ou escolas superiores. Instaurouse com essa legislao a distino entre universidades de pesquisa e universidades de ensino e normatizou-se uma hierarquia no interior do ensino superior que, certamente, demandar cada vez mais em reivindicaes diferenciadas para cada setor. Destaque-se a a questo da formao de professores. Estabeleceu-se como locus privilegiado para essa formao o nvel mais baixo da hierarquia. Um caminho que, independentemente do setor ao qual se vincula (pblico, particular, comunitrio), dever ser o menos oneroso. A questo evidentemente complexa, e convive com a necessidade de estabelecer um sistema nacional para a formao de professores no pas que d conta da capacitao de amplos contingentes necessrios para suprir a escolarizao bsica nacional. A trajetria da discusso que propiciou a normatizao dos Institutos Superiores de Educao j demonstrou a complexidade apontada e favoreceu, ao final, uma posio mais aberta, concebendo uma diferenciao importante ao estabelecer, no seu art. 3o, que esses institutos podero ser organizados como instituto superior propriamente dito ou em faculdade, ou em faculdade integrada ou em escola superior, com direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas (alnea I); como unidade de uma universidade ou centro universitrio, com direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas (alnea II); ou ainda como coordenao nica de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituio (alnea III)

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(Resoluo CP N 1, de 30/09/1999). O significado dessa abertura, entendemos, o de que um sistema unificado para a formao de professores no pas no implica necessariamente um modelo nico. nesse contexto de reconfigurao do ensino superior brasileiro que se coloca o debate a respeito das novas diretrizes para o curso de pedagogia. J na LDB (Lei n 9.394/96) o problema ficou explicitado, quando essa lei criou o curso normal superior destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental (art. 63). Esse curso foi previsto para compor os Institutos Superiores de Educao. A nica referncia, na lei, ao curso de pedagogia, est no art. 64, que diz que A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. A lei, portanto, no extinguiu o curso de pedagogia. Fica, porm, a questo de como interpretar o curso de pedagogia de agora em diante, se esse curso passou, sobretudo nos ltimos anos, a formar justamente o professor para as sries iniciais do ensino fundamental e para a educao infantil?

Um breve histrico do curso

O curso de pedagogia foi criado no Brasil como conseqncia da preocupao com o preparo de docentes para a escola secundria. Surgiu junto com as licenciaturas, institudas ao ser organizada a antiga Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, o pelo Decreto-lei n 1190 de 1939. Essa faculdade visava dupla funo de formar bacharis e licenciados para vrias reas, entre elas, a rea pedaggica, seguindo a frmula conhecida como 3+1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista era de um ano, estavam justapostas s disciplinas de contedo, com durao de trs anos. Formava-se ento o bacharel nos primeiros trs anos do curso e, posteriormente, aps concludo o curso de didtica, conferiase-lhe o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado. Como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de tcnico de educao, do Ministrio de Educao, campo profissional muito vago

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quanto s suas funes. Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso normal, um campo no exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgnica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior. Apesar de alguns retoques feitos na sua estrutura em 1962, esse quadro do curso de pedagogia perdurou at 1969, quando este foi reorganizado, sendo ento abolida a distino entre bacharelado e licenciatura, e criadas as habilitaes, cumprindo o que acabava de determinar a lei no 5540/68. A concepo dicotmica presente no modelo anterior permaneceu na nova estrutura, assumindo apenas uma feio diversa: o curso foi dividido em dois blocos distintos e autnomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos chamados fundamentos da educao e, de outro, as disciplinas das habilitaes especficas. O curso de pedagogia passou ento a ser predominantemente formador dos denominados especialistas em educao (supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar, agora na forma de habilitao, a licenciatura Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais, com possibilidade ainda de uma formao alternativa para a docncia nos primeiros anos do ensino fundamental. O Parecer CFE n o 252/69, incorporado Resoluo CFE n o 2/69, que fixou os mnimos de contedo e durao a serem observados na organizao do curso de pedagogia, at hoje em vigor, baseou-se na concepo de que as diferentes habilitaes deveriam ter uma base comum de estudos, constituda por matrias consideradas bsicas formao de qualquer profissional na rea, e uma parte diversificada, para atender s habilitaes especficas. A base comum foi composta pelas seguintes disciplinas: sociologia geral, sociologia da educao, psicologia da educao, histria da educao, filosofia da educao e didtica. A parte diversificada, para cada uma das habilitaes, ficou assim estabelecida: para a habilitao Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais, as seguintes matrias: estrutura e funcionamento do ensino de 1 o grau, metodologia do ensino de 1o grau, prtica de ensino na escola de 1o grau (estgio); para a habilitao Orientao educacional, as matrias: estrutura e funcionamento do 1 o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 o grau, princpios e mtodos de orientao educacional, orientao vocacional e medidas educacionais;

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para a habilitao Administrao escolar, as matrias: estrutura o e funcionamento do ensino de 1 grau, estrutura e funcionamento o do ensino de 2 grau, princpios e mtodos de administrao escolar e estatstica aplicada educao; para a habilitao Superviso escolar, as matrias: estrutura e funcionamento do ensino de 1 o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 o grau, princpios e mtodos de superviso escolar e currculos e programas; para a habilitao Inspeo escolar, as matrias selecionadas foram as seguintes: estrutura e funcionamento do ensino de 1 o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 o grau, princpios e mtodos de inspeo escolar e legislao do ensino.

A legislao anteriormente referida fixou que o ttulo nico a ser conferido pelo curso de pedagogia passava a ser o de licenciado, por entender que todos os diplomados poderiam ser, em princpio, professores do curso normal. O direito ao magistrio primrio j se apresentou ento como um impasse: quem pode mais pode tambm menos? Quem prepara o professor primrio tambm pode ser professor desse nvel de ensino? A formao indispensvel ao exerccio desse magistrio no ficava garantida. Fixaram-se ento algumas exigncias para a aquisio desse direito. O percurso apresentado de forma muito breve importante para entender o debate que se aprofundou nas dcadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta fragmentada por um currculo e por uma profissionalizao insatisfatrios para realizar uma tarefa efetivamente educativa:

(...) no se pode formar o educador com partes desconexas de contedos, principalmente quando essas partes representam tendncias opostas em educao: uma tendncia generalista e uma outra tecnicista. Essas tendncias (...) a primeira quase que exclusivamente na parte comum, considera que ela se caracteriza, grosso modo, pela desconsiderao da educao concreta como objeto principal e pela centralizao inadequada nos fundamentos em si (isto , na psicologia e no na educao; na filosofia e no na educao, e assim por diante). A segunda, por sua vez, identificada com as habilitaes, consideradas como especializaes fragmentadas, obscure-

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cendo seu significado de simples diviso de tarefas do todo que a ao educativa escolar. (Bissoli da Silva 1999, p. 70)

Foi na base da identidade profissional de todo educador que se centrou a grande e rica discusso que passamos a focalizar.

Base docente: Uma questo fechada ou a afirmao da identidade do profissional da educao?

Nos debates sobre o curso de pedagogia que vm ocorrendo desde o final da dcada de 1970, uma temtica central sempre esteve em foco: a questo da base comum nacional. Essa expresso foi cunhada pelo Movimento Nacional de Formao do Educador, e explicitada pela primeira vez no Encontro Nacional para a Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, realizado em Belo Horizonte, em no1 vembro de 1983, justo no momento em que as foras sociais empenhadas na luta pela redemocratizao do pas estavam se organizando em todos os campos, inclusive no campo educacional. Alis, bom lembrar que, aps as eleies de 1982, alargava-se o anseio por participao entre os educadores, e diversas experincias de participao passaram a ocorrer em vrios estados e municpios, a exemplo do I Congresso Mineiro de Educao, do I Encontro de Professores de Primeiro Grau do Estado do Rio de Janeiro e do Frum de Educao do Estado de So Paulo. No plano nacional, os educadores engajavam-se na luta pela reformulao do curso de pedagogia e das licenciaturas, contrapondo-se imposio de reformas definidas nas instncias oficiais. No Encontro de Belo Horizonte foi firmado o princpio de que a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador. Preocupado com a repercusso dessa tese nos meios educacionais e, tambm, contrrio mesma, o representante do Inep convocou especialistas e a coordenadora da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Forma2 o do Educador (Conarcfe) para discutir a questo. Assim, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (Inep/MEC) organizou uma mesa-redonda sobre Natureza e especificidade da educao, ocorrida em 5 de julho de 1994, na qual estiveram em pauta vises diferenciadas sobre o curso de pedagogia e a formao do educador, assumidas, especialmente, pelos professores Demerval Saviani e Moacir Gadotti, que polemizavam a questo do saber doxolgico x saber epistemolgico.

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 curioso observar que, em face da mobilizao dos educadores em prol da reformulao do curso de pedagogia, tendo a docncia como base, um rgo oficial do governo procure introduzir na agenda a questo da especificidade do curso de pedagogia. Cabe perguntar: por que a questo da identidade vai ser colocada no debate pelo Inep? Essa era uma pergunta que Gadotti (1985) tambm formulava poca. Esse autor lembrava com propriedade que a escola, como a Igreja, uma instituio histrica. Como tal, essas instituies assumem funes de acordo com o momento histrico. E quem poder determinar a funo, a natureza e a especificidade dessas instituies, se no o prprio movimento histrico? O que , ento, especfico? O especfico depende de cada momento histrico?. E conclua colocar a questo da especificidade, deslocada de sua compreenso histrica, (...) introduzir disfaradamente, portanto, ideologicamente, na escola, o grmen do esvaziamento do seu papel social e poltico, reduzindo-a ao cumprimento de suas funes tcnicas (pp. 147-148). Registre-se que nessa mesa-redonda foi pela primeira vez expresso esse princpio norteador da formao do educador atravs da Conarcfe, tendo sido objeto da seguinte manifestao:

no tocante reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura, o projeto mais amplamente debatido o que est parcialmente consubstanciado no documento final do Encontro Nacional de Belo Horizonte. um ponto obrigatrio de referncia, fruto de seis anos de debates, sntese de um esforo nacional por uma educao democrtica. preciso retomar essa luta e, se possvel, dar um salto qualitativo na concretizao das metas a expostas. Os educadores brasileiros esperam que o Inep, seguindo as pegadas do seu fundador, o eminente educador Ansio S. Teixeira, se engaje na luta pela reformulao dos cursos de formao do educador, na linha diretriz traada neste documento. a essa campanha que devemos dar continuidade. (Idem, p. 168)

Essa questo foi retomada na primeira avaliao pblica feita pela a Conarfce concernente ao movimento, durante a 36 Reunio da SBPC, em 1994, ocasio em que se apontavam os diversos entendimentos sobre a base comum nacional:

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a)

A base comum seria a garantia de uma prtica comum nacional a todos os educadores, qualquer que seja o contedo especfico de sua rea de atuao. Assim concebida, ela supe que, ao longo de todo o processo de formao, isto , durante todo o curso, em todas as disciplinas pedaggicas, e principalmente nas de contedo especfico, busque-se estimular a capacidade questionadora da informao recebida e a sua crtica. Esta base comum deve contemplar estudos comuns a todas as licenciaturas, objetivando formar o hbito da reflexo sobre as questes educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a capacidade crtica do educador, em face da realidade em que vai atuar. Para efetiv-la, sugerem-se linhas de ao comuns a todas as licenciaturas, tais como ciclos de estudos, redefinio da orientao das disciplinas pedaggicas e de contedo especfico, etc. (...) Seria necessrio assegurar, institucionalmente, um espao para a sua avaliao, j que a base comum construda durante o processo tendo, portanto, carter histrico e evolutivo. A base comum seria considerada como uma diretriz que envolve uma concepo bsica de formao do educador e que se concretiza atravs da definio de um corpo de conhecimento fundamental. Essa concepo bsica de formao do educador deve traduzir uma viso de homem situado historicamente, uma concepo de educador comprometido com a realidade do seu tempo e com o projeto de uma sociedade justa e democrtica. A base comum s vrias licenciaturas deve principalmente destinar-se ao compromisso poltico do educador, o que implica a formao da conscincia crtica. Da ser necessrio incluir um corpo de conhecimento fundamental, que aprofunde o domnio filosfico, sociolgico, poltico e psicolgico do processo educativo, dentro de uma abordagem crtica, que explore o carter cientfico da educao, tomando como referncia o contexto socioeconmico e poltico brasileiro ( Revista de Ensino de Fsica n o 1, 1984, pp. 6162).

b)

c)

Outras dimenses foram atribudas, ao longo do tempo, base comum nacional no mbito da Conarcfe e atual Anfope (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao), a saber: princpio que permita avanar na formao dos profissionais do ensino ne-

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cessrios luta, no plano educativo, pela transformao da sociedade brasileira (1986); ponto de referncia para a articulao curricular de cada instituio formadora do profissional da educao (1990); instrumento de luta e norte para a reformulao dos cursos de formao do educador (1992). Nesse movimento nacional sempre esteve presente a idia de que no seria possvel reformular os cursos de pedagogia independentemente das licenciaturas, e que tal reformulao implicava profunda mudana no prprio sistema educacional. Tal compreenso levou o movimento a uma formulao que desde ento no s tem norteado a ao da Anfope, como constitui um fator aglutinador de educadores e instituies de ensino que se posicionam nessa perspectiva: a defesa de uma poltica global de formao dos profissionais da educao que contemple formao inicial, carreira, salrio e formao continuada. No atual cenrio, ps-LDB, demarcam-se com nitidez os novos campos de disputa, reacendendo-se as lutas em torno do novo locus e da configurao dos cursos de formao dos profissionais da educao. A introduo na LDB dos Institutos Superiores de Educao (ISE) abriu espao para que as propostas que no tiveram condies histricas de se impor no debate nacional ressurgissem travestidas em forma de lei. A regulamentao proposta pelo CNE e homologada pelo Ministro da Educao disps que esses institutos de carter profissional poderiam incluir: a) Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em educao infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio; programas de formao continuada, destinados atualizao de profissionais da educao bsica nos diversos nveis.

b) c)

Com isso, foram dadas as condies para uma nova formatao dos cursos de licenciatura e de pedagogia, com srias implicaes para a formao qualificada de professores e demais profissionais da educao. No caso do curso de pedagogia, rompe-se, na prtica, com a viso orgnica da formao docente que vinha sendo construda no pas nas ltimas dcadas. Acentua-se, por imposio legislativa, a dicotomia en-

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tre a formao para atuar na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental e a destinada s sries finais desse nvel de ensino e do ensino mdio. Impe-se tal dicotomia no interior do locus de formao dos profissionais da educao, alm de se atribuir aos institutos a prerrogativa da formao dos professores no setor privado. Com isso, aplaina-se o caminho para o esvaziamento do curso de pedagogia e para o sucesso das propostas que visam dele retirar a base da docncia, transformando-o na prtica em um bacharelado. Em relao s outras licenciaturas, o movimento similar: interrompem-se as experincias de formao de professores compartilhadas pelos institutos e faculdades de educao em curso no pas, e foramse as instituies de ensino superior privadas a criar os Institutos Superiores de Educao, caso optem por oferecer cursos de licenciatura. Essa medida tambm cerceia as experincias e as novas propostas de cursos de licenciaturas que esto sendo conduzidas por aquelas instituies privadas que tm compromisso com a qualidade da formao e com a cidadania dos estudantes. Com esse posicionamento, o Conselho Nacional de Educao (em que pese a posio de conselheiros que se opunham a esse encaminhamento) deu seu aval s polticas ministeriais que, seguindo a orientao dos organismos internacionais, daro nova configurao formao dos profissionais da educao no Brasil. Tais medidas so saudadas por muitos com euforia, sobretudo pelos homens de negcios da educao, que vislumbram o filo que representa a oferta de cursos de licenciatura de curta durao, uma vez que o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e na prtica profissional o (Res. CP n 1, de 30/9/99) daro respaldo legal oferta de cursos ministrados em tempo recorde com carga horria diminuta. Com tais medidas, o governo federal cria um nicho no mercado para o setor privado, o que j pode ser visualizado pela corrida de determinados grupos empresariais dispostos a entrar nessa seara que lhes parece promissora. Provavelmente, diante desse quadro, pouco adiantar a oferta de melhores cursos pelas universidades pblicas, em especial pelas federais, com tempo suficiente para uma formao qualificada, tendo em vista que os estudantes no resistiro ao fato de que seus colegas podero diplomar-se at mesmo na metade do tempo, em cursos semelhantes, com a possibilidade de ingresso mais cedo no disputado mercado de trabalho. Dessa forma, o provvel esvaziamento e a baixa demanda por tais cursos constituiro os fatores determinantes para a retirada das universidades

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pblicas desse campo da formao dedicando-se, prioritariamente, a outras reas profissionais tidas como mais nobres e promissoras. Confirmando-se tal hiptese, disso resultar o rebaixamento da qualificao dos docentes da educao bsica, alijados de centros importantes de produo dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos, situao certamente no evidenciada nas estatsticas que o governo poder apresentar aos credores internacionais. Os prejuzos acadmicos que podero advir a toda uma gerao de alunos da escola bsica constitui motivo suficiente para que as foras organizadas da sociedade tentem reverter tal processo, influindo nos rumos desses institutos.

Pedagogo e no o especialista: Novas diretrizes para uma formao historicamente situada

Um dos fatores que impulsionou o surgimento do movimento de reformulao dos cursos de licenciatura foi, sem dvida, o repdio proposta de formao do especialista no professor no curso de pedagogia, tendo em vista que essa formao se ancorava numa viso reducionista e tecnicista de escola e de educador, questo amplamente discutida por vrios autores. No obstante, diversos cursos no pas continuaram mantendo a mesma estrutura curricular, formando unicamente o especialista em administrao escolar, em superviso escolar e em orientao educacioo nal, atendo-se apenas ao mnimo fixado pela Resoluo CFE n 2/69, com pequenas variaes. Parte significativa desses cursos passava ao largo do debate a respeito das transformaes que vm ocorrendo no mundo da produo e do trabalho e nas formas de sociabilidade vigentes. Por outro lado, a crtica produzida nos ltimos anos bem como as experincias curriculares implementadas contriburam decisivamente para a reformulao de muitos cursos, atualizando-se contedos e introduzindo-se novas perspectivas. Certamente, esse um dado importante para qualquer avaliao ampliada que se faa a respeito. Vale tambm ressaltar que so vrios os projetos de novos cursos de pedagogia encaminhados a SESu/MEC que apresentam componentes curriculares inovadores e contemporneos. No entanto, tal tendncia, que comeou a se configurar nas propostas de abertura de novos cursos ou mesmo no processo de reconhecimento, corre o risco de ser descaracterizada por iniciativa do prprio MEC e do CNE, em decorrncia da nova situao

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criada pelos Institutos Superiores de Educao e da suspenso da anlise dos processos dos cursos de pedagogia voltados para a docncia. Observadas as conseqncias dessas medidas, verifica-se que as instituies de ensino superior foram induzidas a apresentar propostas curriculares que contemplem as antigas habilitaes em detrimento da formao docente, como forma nica de obter aprovao de seus cursos nas instncias oficiais. O debate sobre a formao do educador no curso de pedagogia expressa hoje o conflito de posies terico-metodolgicas, epistemolgicas. Na tentativa de mediar o processo, a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia,3 com base na anlise de propostas de formao do profissional de educao, oriundas de mais de 500 instituies de ensino superior do pas e nas contribuies das diversas entidades do campo educacional (Anped, Anfope, Anpae, Frum dos Diretores de Faculdades de Educao), apresentou uma proposta de diretrizes curriculares a ser encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. Essa comisso assumiu a tese de que o curso de pedagogia destina-se formao de um profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e na gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissional. Assim, esse pedagogo poder atuar na docncia na educao infantil, nas sries iniciais do ensino fundamental e nas disciplinas de formao pedaggica do nvel mdio. E ainda na organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias educacionais escolares e no-escolares; na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional; nas reas emergentes do campo educacional. Com essa formulao, contemplam-se os campos de atuao do pedagogo, que tendo como fulcro a formao docente, ser chamado a exercer papel importante em outras funes do campo educacional. Entende-se que tal perspectiva rompe com a tradio tecnicista de separar o saber e o fazer, a teoria e a prtica. E a cabe um papel importante s instituies de ensino superior que podero ofertar uma formao que respeite a sua vocao, o seu interesse, a demanda local e sua funo social. Essas concepes esto na base da organizao da estrutura curricular proposta que abrange duas partes intrinsecamente relacionadas: os contedos bsicos e a parte diversificada ou de aprofundamento. A primeira parte engloba um ncleo de contedos bsicos, articuladores

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da relao teoria e prtica, considerados obrigatrios pelas IES para a organizao de sua estrutura curricular e relativos: a) ao contexto histrico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosficos, histricos, polticos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos e antropolgicos necessrios para a reflexo crtica nos diversos setores da educao na sociedade contempornea; ao contexto da educao bsica, compreendendo: 1. o estudo dos contedos curriculares da educao bsica escolar; 2. os conhecimentos didticos; as teorias pedaggicas em articulao com as metodologias; tecnologias de informao e comunicao e suas linguagens especficas aplicadas ao ensino; 3. o estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico, gesto e coordenao educacional; 4. o estudo das relaes entre educao e trabalho, entre outras, demandadas pela sociedade; c) ao contexto do exerccio profissional em mbitos escolares e noescolares, articulando saber acadmico, pesquisa e prtica educativa. (Proposta de Diretrizes Curriculares de Pedagogia 6/ 5/1999, http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm)

b)

A outra parte diz respeito aos tpicos de estudo de aprofundamento e diversificao da formao. A Comisso de Especialistas entendeu ser necessria a diversificao na formao do pedagogo, para atender s diferentes demandas sociais e para articular a formao aos aspectos inovadores que se apresentam no mundo contemporneo. Tal diversificao pode ocorrer atravs do aprofundamento de contedos da formao bsica e pelo oferecimento de contedos voltados s reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico da IES (idem). importante tambm destacar que, se respeitado o princpio de flexibilizao curricular, as diferentes modalidades podem ser concomitantes, complexificando-se e verticalizando-se de acordo com o desenvolvimento do curso. Considerando a necessria flexibilizao do currculo, dois outros componentes foram destacados: os estudos independentes e as prticas pedaggicas. Prope-se que as instituies de ensino superior estabeleam mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo

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estudante, atravs de estudos e prticas independentes, desde que atendido o prazo mnimo, estabelecido pela instituio, para a concluso do curso (idem). Para tanto, podem ser reconhecidos diversos tipos de atividades, a saber: monitorias e estgios; programas de iniciao cientfica; estudos complementares; cursos realizados em reas afins; integrao com cursos seqenciais correlatos rea; participao em eventos cientficos no campo da educao; outros (idem). A prtica pedaggica, por sua vez, configurada como um trabalho coletivo da instituio, fruto de seu projeto pedaggico, o que implica que todos os professores responsveis pela formao do pedagogo devero participar, em diferentes nveis, da formao terico-prtica de seu aluno. Nesse sentido, a relao teoria e prtica ser considerada como eixo articulador da produo do conhecimento na dinmica do currculo. A prtica pedaggica expressa-se mediante trs modalidades. A primeira modalidade, percebida como instrumento de integrao do aluno com a realidade social, econmica e do trabalho de sua rea/curso, possibilita a interlocuo com os referenciais tericos do currculo. Pretende-se que seja iniciada nos primeiros anos do curso e acompanhada pela coordenao docente da instituio de ensino superior. Essa modalidade de estgio deve permitir a participao do aluno em projetos integrados, favorecendo a aproximao entre as aes propostas pelas disciplinas/reas/atividades. A segunda modalidade de prtica pedaggica, como instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de articulao teoria-prtica, considera que a formao profissional no se desvincula da pesquisa. A reflexo sobre a realidade observada gera problematizaes e projetos de pesquisa entendidos como formas de iniciao pesquisa educacional. A terceira modalidade de estgio, destinada iniciao profissional, deve ocorrer nas escolas e unidades educacionais, nas atividades de observao, regncia ou participao em projetos, como um saber fazer que busca orientar-se por teorias pedaggicas para responder s demandas colocadas pela prtica pedaggica. Estar presente desde os primeiros anos do curso, configurando a prtica pedaggica necessria ao exerccio profissional. A conjugao dessas trs modalidades de articulao teoria-prtica observar o art. 65 da LDB: prtica de ensino de no mnimo 300 horas.

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Evidentemente, a concretizao da proposta de um novo curso de pedagogia calcado nessas orientaes requer tempo dos professores e dos estudantes para pesquisas, leituras, participao em eventos e projetos variados, alm da elaborao de um trabalho conclusivo de curso que sintetize suas experincias acadmicas. Tal perspectiva exige que a carga horria do curso venha a ser compatvel com a realizao das atividades didticas obrigatrias e optativas, laboratrios e prticas pedaggicas. Nessa tica, a expectativa de que o curso seja ministrado com 3.200 horas-aula, com durao total de quatro anos, atendendo inclusive s definies legais quanto ao cumprimento dos 200 dias letivos.

Para concluir...
Outras questes colocam-se para a atual discusso curricular. O currculo, segundo Grundy, no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas ( apud Sacristn 1998, p. 14). O currculo , portanto,

expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que atravs deles se realizam os fins da educao no ensino escolarizado. (...) O currculo, em seu contedo e nas formas atravs das quais se nos apresenta aos professores e aos alunos, uma opo historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, poltica, social e escolar; est carregado, portanto, de valores e pressupostos que preciso decifrar. ( Idem, p. 17)

O processo que estamos vivendo de articulao das diretrizes curriculares para a formao do pedagogo evidencia a pertinncia das colocaes dos autores citados: mostra que um processo de conciliao de foras. Quais so as foras que preciso conciliar? Aprovou-se na nova LDB duas proposies fundamentais para o atual embate: a pri-

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meira diz respeito necessria formao do professor em nvel superior; a segunda refere-se criao dos cursos normais superiores. A primeira proposio, sem dvida, atende a reivindicaes do movimento dos educadores por melhor nvel e qualidade na esco larizao brasileira. A segunda proposio baseia-se numa indicao vinculada distino indita estabelecida para o ensino superior brasileiro, j referenciada nesse texto, quanto organizao acadmica desse ensino. O ensino superior estrutura-se hierarquicamente; vamos conviver com diferentes categorias de ensino superior, cer tamente vinculadas valorizao profissional. A formao de professores atravs dos Institutos Superiores de Educao e do Curso Normal Superior como curso fundamental destes Institutos estrutura-se num patamar de menor valorizao. inteno de melhor qualificao do professor, tornando-a competncia do ensino superior, acoplou-se a possibilidade de reduo desse nvel de ensino no apenas no seu tempo de integralizao, mas tambm nas qualificaes para a sua realizao. Uma posio propositiva, neste momento, deve ser tambm reativa: importante recolocar o papel da universidade na formao dos professores. Entender o curso de pedagogia desvinculado da formao de professores, num entendimento que vem sendo assumido por acadmicos e por representantes do Conselho Nacional de Educao, deixar de contemplar a complexidade da histria do curso e da formao de professores no pas. A trajetria peculiar que assumiu o curso de pedagogia no Brasil, como espao tambm de formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, no apenas tem o papel de vincular essa formao ao ensino universitrio, mas principalmente e ainda o de superar a dicotomia que desvincula teoria e prtica, pensar e fazer, contedo e forma na rea do conhecimento e da prtica educacional. O curso de pedagogia, no percurso de sua existncia, talvez pela prpria amplitude da rea que o denomina, foi se amoldando aos interesses hegemnicos dos projetos educativos vigentes. A opo histrica que faz sentido configurar neste momento aquela que resulta de um trabalho de mediao que no apenas contemple uma discusso conceitual, mas tambm a complexidade histrica do curso, e o seu papel no encaminhamento das questes educacionais. a mediao da discusso nacional, daqueles que esto envolvidos com a prtica, que pode dar a direo mais correta para o momento histrico.

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Notas:

1. O Encontro Nacional de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao foi promovido pela Secretaria de Educao do Ensino Superior/MEC em novembro de 1983, em Belo-Horizonte,MG. 2. A Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador Conarcfe foi instituda pelos educadores e estudantes presentes no Encontro Nacional de Belo Horizonte, em novembro de 1983, com a finalidade de dar continuidade ao processo de discusso sobre a reformulao dos cursos de formao do educador e acompanhar as aes do MEC junto aos cursos de licenciaturas. A Conarcfe atuou at 1990 quando se transformou na Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Anfope. 3. Compem a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia da SESu/ MEC os Professores Leda Scheibe (UFSC), Mrcia Angela da Silva Aguiar (UFPE), Celestino Alves da Silva Jnior (UNESP), Tizuko Morchida Kishimoto (USP), Zlia Millo Pavo (PUC/PR).

The formation of the education professional in Brazil: The Pedagogy Course in question

ABSTRACT: The aim of this paper is to contribute for a better understanding of the Pedagogy Course present situation, in the realm of the undergraduate teaching level, and of the difficulties for the implantation of the new curriculum directives for this Course. Initially, we contextualize the debate concerning the directives, considered the alterations which are being proposed for the whole level, giving also a brief history of the Pedagogy Course in Brazil. The process of identity affirmation of the education professional and the building of the teaching practice as a basic ground for his formation are followed by some directives, which are indicated by the present Brazilian historical moment for the formation of the pedagogue.

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