El desafo del lenguaje acadmico Pag.

1 Cada vez ms en los ltimos aos, los educadores tienen preocupaciones acerca de los logros relacionados con la alfabetizacin de los estudiantes a su falta de "habilidades de lenguaje acadmico" (agosto y Shanahan, 2006; Halliday & Martin, 1993; Pilgreen, 2006; Schleppegrell y Colombi, 2002). De hecho, parece claro que el control sobre el lenguaje acadmico es un requisito para el xito en las tareas de alfabetizacin difciles, como la lectura de libros de texto o escribir artculos de investigacin y revisiones bibliogrficas. Ya en los grados intermedios-primaria, los alumnos deben aprender nueva informacin a partir de textos del rea de contenido, por lo que no entender el lenguaje acadmico de los textos puede ser un serio obstculo en su acceso a la informacin. Evaluaciones de la rendicin de cuentas que requieren ensayos escritos en los gneros persuasivos o analtica a menudo son clasificados utilizando los criterios que se refieren implcitamente a acadmicos en lengua formas. Incluso en los primeros grados, los estudiantes se espera en algunos salones de clase para cumplir con las reglas para "hablar responsables" (Michaels y O'Connor, 2002, que especifica las caractersticas comprendidas en el lenguaje acadmico a largo plazo. A pesar de las invocaciones frecuentes de "lenguaje acadmico" y la preocupacin generalizada acerca de su escaso desarrollo, no existe una definicin simple de lo que es el lenguaje acadmico. Lo que consideramos "lenguaje acadmico" en este captulo se hace referencia en la literatura utilizando una variedad de trminos: el lenguaje de la educacin (Halliday, 1994), la lengua de la escuela, el lenguaje de la enseanza, el lenguaje que refleja la escolaridad (Schleppegrell, 2001), la alfabetizacin avanzada (Colombi y Schleppegrell, 2002), el lenguaje cientfico (Halliday y Martin, 1993), o, ms especficamente, Ingls acadmico (Bailey, 2007; Scarcella, 2003). Como sugieren estos trminos, un mtodo para la caracterizacin del lenguaje acadmico es recurrir a los contextos para su uso - el lenguaje utilizado en la escuela, por escrito, en pblico, en contextos formales (vase el cuadro 7.1 para una lista ms completa). As, por ejemplo, Scarcella (2003) define acadmicos de Ingls como "una variedad o registro de Ingls utilizado en los libros de profesionales y se caracteriza por los rasgos lingsticos relacionados con las disciplinas acadmicas" (p. 9). Pag.2 Del mismo modo, Chamot y O'Malley (1994) lo identifican con la escuela, definindolo como "el lenguaje que se utiliza por los profesores y estudiantes con el propsito de adquirir nuevos conocimientos y habilidades. . . impartir informacin, que describe las ideas abstractas, y desarrollar la comprensin conceptual de los alumnos "(p. 40). Mientras que la identificacin de los contextos de uso y fines es importante, una definicin completa del lenguaje acadmico requiere una mayor especificacin. Scarcella (2003) identifica tres dimensiones requeridas para el dominio del lenguaje acadmico: lingsticas, cognitivas y socio-cultural / psicolgica. Bailey se define acadmicamente competentes como "conocer y ser capaz de usar el vocabulario general y el contenido especfico, las estructuras gramaticales especializadas o complejas y mltiples funciones del lenguaje y las estructuras del discurso - todo con el propsito de adquirir nuevos conocimientos y habilidades, interactuar sobre un tema, o para transmitir informacin a los dems "(Bailey, 2007, pp 10-11, en prensa). A pesar de estos avances en la delimitacin de un lenguaje acadmico, una concepcin del lenguaje acadmico dentro de un marco de consenso de anlisis que podran orientar la investigacin educativa relevante an le falta. De hecho, este tema, que parece como si se encuentra exactamente en el centro de las preocupaciones de los educadores, es notable la ausencia de la tabla de contenidos en el manual ms actualizado de la lingstica educativa (Spolsky y Hult, 2007). Irnicamente, a pesar de las habilidades acadmicas del lenguaje son ampliamente citado como el obstculo para el logro de los lectores con dificultades, en general, gran parte de la investigacin emprica sobre el lenguaje acadmico que se ha hecho por los estudiosos de Aprendices del Idioma Ingls (ELL). En otras palabras, el aprendizaje acadmico de Ingls "se reconoce como una tarea difcil para un segundo idioma que hablan Ingls, pero los desafos que enfrentan los hablantes nativos en el aprendizaje de las reglas, las estructuras y el contenido acadmico de Ingls han recibido mucha menos atencin. Pag3 Una lnea de pensamiento sobre el lenguaje acadmico se inici con distincin propuesta de Cummins entre cognitivo del lenguaje acadmico Proficiency (CALP) y habilidades bsicas comunicativas interpersonales (BICS) - una distincin que l presenta como relevante para un segundo idioma. En la formulacin original de Cummins de esta distincin (Cummins, 1980, 1981), BIC fue presentado como fcil y relativamente adquiere automticamente, mientras que la adquisicin de CALP fue visto como un proceso ms largo. Cummins fue el primero en sealar de manera convincente que muchas evaluaciones de la segunda competencia lingstica se centran exclusivamente en BICs todava se utilizan para ubicar a los estudiantes en contextos de aula donde CALP es necesario para el xito (ver Kieffer, Lesaux, y nieve de 2008, una versin actualizada de este argumento lo que se refiere a los requisitos de prueba de los EE.UU. No Child Left Behind Act). Aunque el trabajo de Cummins fue fundamental en la sensibilizacin de la brecha entre el lenguaje coloquial y acadmico, que no especific en detalle qu competencias lingsticas especficas fueron abarcados por CALP, en cualquiera de sus discusiones originales de la misma o ms tarde, un poco ms elaborado formulaciones (Cummins , 1984, 2001).

Un enfoque ms basado en la teora que ha contribuido el centro de nuestra comprensin del lenguaje, en general, y del lenguaje acadmico, en particular, es la Lingstica Sistmico Funcional (SFL) (Halliday, 1994). SFL los estudios del lenguaje en su contexto social, la comprensin del lenguaje tanto como dar forma y resultado de las circunstancias sociales. En este marco, la bsqueda de lingistas relaciones sistemticas entre el contexto social y las caractersticas lingsticas, incluidos los elementos lxico-gramaticales y el discurso, en su anlisis de los registros de determinados genres.2 En el estudio del lenguaje acadmico, Halliday (1993) hizo hincapi en su naturaleza multidimensional y dinmico. Por un lado, nos advirti que no hay una sola lengua acadmica, as como no existe una sola Ingls britnico, sino ms bien una serie de variedades que comparten ciertas caractersticas bsicas. Por otro lado, Halliday destac que el lenguaje acadmico est en continua evolucin, como las ciencias, disciplinas y subdisciplinas se evolucionar. De hecho, argument que la evolucin de la ciencia va de la mano con la evolucin del lenguaje cientfico, por lo que las lenguas acadmicas o cientficas no son conjuntos arbitrarios de convenciones sino recursos gramaticales que hacen posible el pensamiento cientfico. A pesar de SFL ha demostrado ser de gran relevancia en el estudio de la lengua de la escuela (Schleppegrell, 2001), es un modelo lingstico sofisticado originalmente diseado ms como una teora del lenguaje que como un marco para la investigacin educativa. Un marco educativo pertinente sera menos directa la atencin a la descripcin de los rasgos lingsticos en s y ms a las habilidades requeridas en el proceso de dominio del lenguaje acadmico y, por tanto, potencialmente a la naturaleza de la enseanza que promueva esas habilidades. En otras palabras, nosotros abogamos por el valor de la prctica de enfoques integrados a pensar en el lenguaje acadmico que genere la informacin ms directamente utilizable. Por ejemplo, Bailey (2007) derivado de datos valiosos sobre el lenguaje acadmico-las demandas de los estudiantes ELL de un anlisis de los estndares de contenido, discurso en el aula, y las pruebas que se espera que pase. Scarcella (2003) y Schleppegrell (2001) tambin esboz la naturaleza del lenguaje acadmico con la descripcin de los errores tpicos de los estudiantes ELL que han avanzado las habilidades de conversacin, pero que luchan con la escuela secundaria o universidad tareas de escritura y proponiendo mtodos de enseanza para mejorar las habilidades acadmicas en lengua de los estudiantes ELL en los entornos de educacin terciaria. Aunque el problema del lenguaje acadmico es especialmente patente en el segundo o aguda hablantes de lengua, de hecho, se argumenta que el lenguaje acadmico es intrnsecamente ms difcil de lo que registra otro idioma y que el pensamiento acerca de las experiencias educativas que promuevan su desarrollo es una tarea crucial para los educadores de todos los estudiantes. Por otra parte, la formulacin de mtodos de enseanza con el lenguaje acadmico es necesaria no slo por sus logros en los mbitos tradicionalmente asociadas con el lenguaje (por ejemplo, el estudio de la literatura, lengua y literatura en Ingls), sino tambin por sus logros en matemticas, ciencias y otras reas donde el lenguaje acadmico allpurpose forma el ncleo de las reas de contenid o especfico del lenguaje. Pag. 4 El diseo de instruccin para el lenguaje acadmico y disciplinespecific, sin embargo, requiere tener una visin convergente de lo que el lenguaje acadmico consiste, como se debe ser conceptualizado, donde sus lmites son, y cmo podra ser evaluada. Ciertamente, los miembros de la academia puede identificar violacines del lenguaje acadmico por escrito de nuestros alumnos y puede haber aprendido algo acerca de las caractersticas del lenguaje acadmico, trabajando duro para acabar con los escritos de la intencin de comunicarse con los mdicos o el pblico en general. A pesar de estas fuentes basadas en la prctica de los conocimientos sobre el lenguaje acadmico, el concepto central sigue siendo algo incipiente y underspecified. En ausencia de un marco conceptual, es difcil disear una enseanza para promover el lenguaje acadmico, para evaluar adecuadamente acadmico habilidades en el idioma, o para entender lo que el progreso normal, esperable hacia el logro de habilidades academiclanguage podra ser similar. El objetivo de este captulo es analizar el trabajo sobre el lenguaje acadmico con el fin de proporcionar una visin general de sus caractersticas como base para proponer un marco basado en la pragmtica que se adapte a las caractersticas discretas muchos en un modelo coherente de comunicacin. Con base en este marco pragmtico, que despus se propone una agenda de investigacin se centra en los problemas que tendra nuestra comprensin de este importante tema un paso ms all. Dada la ausencia de un conjunto acordado de criterios para el lenguaje acadmico, se inicia mediante la presentacin de un ejemplo de estudiante de secundari a por escrito para ilustrar las reglas del lenguaje acadmico. Pasamos luego a un inventario ms formal, con base en las teoras sobre las diferencias entre la lengua oral y escrita, entre el lenguaje formal e informal, y entre la narrativa y el lenguaje expositivo, ya que estas tres distinciones se solapan y contribuir a una agudizacin de la definicin de los acadmicos idioma. Es de destacar que el lenguaje acadmico, a diferencia de las categoras del lenguaje escrito, formal y de exposicin, no tiene opuesto claro. Empezamos, entonces, a partir de la suposicin de que el lenguaje puede ser ms o menos acadmico - es decir, equipadas con menos o ms de los rasgos que son tpicos del lenguaje acadmico, no tenemos ninguna base para postular una categora distinta de medir el lenguaje que ha pasado un umbral que califican como acadmicos. Lenguaje acadmico en el uso: algunos ejemplos El ejemplo se analiza en este documento fue un prrafo Findel semanas producido por un estudiante educacion secundarial participar en la aplicacin piloto de un programa destinado a promover el conocimiento de todo uso "acadmico", en particular, el vocabulario y

el uso del lenguaje acadmico en general. El programa fue diseado para su uso en un distrito urbano en el que la evaluacin haba sugerido que desafa a los estudiantes la comprensin de lectura podran estar relacionadas con las limitaciones de vocabulario. Las observaciones de clases en este distrito tambin mostr que la enseanza de vocabulario que se produjo se centr principalmente en trminos disciplinarios (por ejemplo, el soneto, la legislacin, la digestin y romboidal en las artes del lenguaje Ingls, estudios sociales, ciencias y matemticas, respectivamente), mientras que las pruebas preliminares mostraron que una proporcin significativa de los estudiantes estaba luchando con el vocabulario ms de uso general se encuentran en sus textos, incluyendo palabras como dramtica, interpretar, suficiente, y por dcadas. El programa consisti en una semana de duracin en cada una de las unidades que cinco palabras el vocabulario acadmico "fuer on atacados. Las cinco palabras de destino (y otras palabras de similar frecuencia baja) se introdujeron en el contexto de un prrafo sobre un tema seleccionado para ser atractiva para los jvenes adolescentes y de ser algo abierto (es decir, el apoyo a una serie de diferentes puntos de vista plausible ). Los prrafos introductorios fueron escritos en un estilo que podra ser caracterizado como "grave periodstica y cada una breve presentacin de dos o ms posiciones en el tema de la semana, con una elaboracin limitada de cada posicin. El programa de instruccin presenta la enseanza centrada en las palabras de destino (es decir, sus significados diferentes en contextos diferentes, los anlisis morfolgicos, y las variantes de ellos), as como los contextos de los estudiantes a utilizar las palabras. Por lo tanto, algn tipo de debate sobre la cuestin en el prrafo se recomienda para la clase de estudios sociales y de "tomar posicin", un breve ensayo argumentativo en el que se pidi a cada estudiante a desarrollar y justificar su opinin sobre el tema de la semana, era el estndar de la actividad del viernes. Pag. 5 Es importante sealar que estos "tomar una posicin" prrafos fueron escritos en 10 a 15 minutos, no fueron precedidas por la instruccin explcita en la manera de construir, y no calificados. Por lo tanto, podemos suponer que reflejan algo del estilo de la escritura de los estudiantes natural y sin editar, con la excepcin de que los estudiantes se les anim a utilizar las palabras de la semana si es posible, cumplir con esta peticin llevado a veces a construcciones difciles o incluso errores absolutos. EJEMPLO 1: Mujer de sptimo grado (08/12/06), en respuesta a la pregunta: Qu te parece la funcin de la escuela es? Cul es el propsito de la escuela que me digas! Bueno en primer lugar, la escuela es conseguir que su educacin. As que podemos aprender lo que los maestros aprendan, por lo que puede estar listo para el 8 grado. Porque si no recibe una educacin, no puede ser lo que quieres ser cuando seas grande. En segundo lugar para prepararnos para que podamos llegar a la 8 grado listos y preparados. Ellos no quieren que nos enve a la 8 grado porque nos gusta o simplemente sentir lstima por nosotros. No! Esa no es la razn. Ellos quieren que nos preparan, asegrese de que entienden el trabajo. Cuando crecemos tambin queremos conseguir un buen trabajo porque son los futuros lderes del mundo. Es por eso que tenemos que trabajar con la funcin de la escuela, lo que nos puede mostrar cmo el mundo debe ser. Estilo involucrados expresiones coloquiales Redundancia conectivas simple perspectivetaking inconsistente (t / nosotros) Como una pieza de escritura de un estudiante de septimo grado, esto est a la altura de la excelencia en muchos terrenos. En primer lugar, es incoherente en la atencin a las convenciones como la capitalizacin, puntuacion, y ortografa (correcciones introducidas para facilitar la lectura se indican entre corchetes). En segundo lugar, la posicin expresada principales (es decir, vamos a la escuela para conseguir un buen trabajo, a ser lo que queremos ser cuando seamos grandes) es un poco oscurecida por otros reclamos (por ejemplo, asistir a la escuela es necesario para el ascenso a los grados superiores, los maestros no promover a los estudiantes por compasin, los maestros quieren que los estudiantes a aprender), cuya relacin con la afirmacin central que queda claro. Estas cuestiones de forma y contenido con razn importante para juzgar esto como una pieza de escritura, pero nuestro objetivo en este captulo es cmo respondemos a ella como una pieza de lenguaje acadmico. La pregunta clave es: Cul es la respuesta pedaggica ms eficaz a los escritos de esta manera? Lenguaje acadmico se sigue, naturalmente, si los estudiantes se les ayuda a formular sus ideas con ms detalle y precisin, o debera ensear a las formas acadmicas con el contenido de los mismos estudiantes han generado? Si estamos de acuerdo en que la revisin y reescritura de ayudar a mejorar la calidad de la escritura (Klein & Olson, 2001), entonces cul sera la mejor estrategia para la revisin y reescritura andamio eficaz orientada a la mejora acadmica habilidades en el idioma de manera ms amplia? Pag. 6 Considere el ejemplo 1a, una versin reescrita del prrafo anterior ejemplo que los intentos de expresar las mismas ideas en una forma ms acadmica.

Ejemplo 1A. Cul es el propsito de la escuela? En primer lugar, las funciones de la escuela para proporcionar una educacin, por lo que los estudiantes pueden aprender lo que los maestros conocen y estar preparados para continuar su educacin en los niveles superiores. Los maestros no promover a los estudiantes que no han aprendido el material, por lo que la comprensin del trabajo es muy importante. Sin educacin, el logro de los objetivos de la carrera es muy difcil. En segundo lugar, conseguir un buen empleo depende de ir a la escuela. Los estudiantes de hoy son los futuros lderes del mundo. La escuela puede ayudar a entender cmo el mundo debe ser. Analizar las diferencias entre los ejemplos 1 y 1a revela algunas de las principales caractersticas del lenguaje acadmico. Ejemplo 1a elimina los marcadores de la participacin (por ejemplo, que me dicen que no!), Elimina la redundancia (el punto acerca de cmo prepararse para el octavo grado se hace dos veces en el Ejemplo 1, slo una vez en el Ejemplo 1a), se mueve de lo especfico y personal para las formulaciones genricas de reclamaciones (se convierte en el octavo grado de educacin en los niveles superiores, que no quieren que nos enve se convierte en maestros no promueven......); marcadores sustitutos metadiscurso (primero, segundo) de las expresiones ms coloquiales (y en primer lugar) ; comprime Ejemplo 1 clusulas en frases adverbiales (sin educacin) y las nominalizaciones (conseguir un buen trabajo) y se impone una constante, lejano, perspectiva de tercera persona, mientras que el Ejemplo 1 se desplaza entre las perspectivas de primera y segunda persona. Aunque ms acadmico en el estilo, el ejemplo 1a todava no es una respuesta particularmente buena para el tema asignado, ya que se limita a las mismas ideas que se presentan en ms o menos el mismo orden en el Ejemplo 1. Los prrafos escritos por los estudiantes middlegrade participar en este programa no carecan de acadmicos caractersticas de lenguaje. Algunos estudiantes dieron global declaraciones iniciales o finales, utiliza marcadores metadiscurso, e incorpor el vocabulario acadmico que se les ense. No obstante, los prrafos, sobre todo en contraste con las traducciones ms acadmico se pueden prever para ellos, muestra las caractersticas del lenguaje inapropiado para el lenguaje acadmico (por ejemplo, expresiones coloquiales, los marcadores de la participacin, la redundancia) y las caractersticas del lenguaje acadmico revel que los estudiantes no se emplean ( por ejemplo, la compresin gramatical, declaraciones genricas, la postura impersonal, una variedad de conectores). Finalmente, comparando el estudiante que toma un prrafo de pie en el prrafo original diseada para estimular la reflexin sobre este tema revela an ms acadmico-caractersticas de lenguaje. Ejemplo 1B. Prrafo del sistema. Cul es el propsito de la escuela? Por qu ir a la escuela? Uno de los objetivos principales de la educacin es transmitir conocimientos. Otra es la de mejorar las capacidades de los estudiantes para ganarse la vida. Algunos podran argumentar que las escuelas deben orientar a los estudiantes hacia un conjunto de valores compartidos, con el fin de facilitar el mantenimiento de un estado democrtico. Otros sostienen que las escuelas deben ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensin de las perspectivas de otros, para promover la armona social. Y otros piensan que las escuelas deben ensear a los estudiantes a desafiar a la autoridad, rechazan la opinin recibida, y p ensar por s mismos. Por supuesto, si aceptamos esta ltima versin de lo que las escuelas deben hacer, entonces vamos a tener que esperar que el plan de estudios se ajusta de forma masiva y actividades en el aula alterado radicalmente. Mientras que el pensar por s mismos es algo de valor educadores, los estudiantes no siempre tienen la licencia para hacerlo en el aula. Este prrafo para adultos escrito revela una serie de caractersticas no presentes en los prrafos estudiante, de la siguiente manera: densidad lxica. los verbos modales. endophoric referencia. entidad abstracta como agentes (la escuela). amplia variedad de conectores. argumentacin lgica paso a paso. evidencia de la planificacin. posicin independiente. postura autoritaria. un montn de abstracto / baja frecuencia vocabulario. frases elaboradas sustantivo (nominalizacin). marcadores, por supuesto, de la razn de ser. deductiva / inductiva inferencia. Pag. 7 Algunas de estas caractersticas, tales como la alta densidad de palabras relativamente baja frecuencia, se han introducido deliberadamente en el prrafo a servir a los propsitos del programa. Otros fueron requeridos por el gnero argumentativo, que incluan la progresin lgica del argumento y la explcita marcado de puntos de vista diferentes. Otras caractersticas, tales como el uso de la nominalizacin, fueron el producto de los esfuerzos para mantener el breve prrafo. Otros, como la postura autoritaria y distante, son simplemente el estilo por defecto la escritura acadmica. Acadmicos del lenguaje: un inventario de las caractersticas Despus de haber explorado ejemplos del lenguaje acadmico y su ausencia en la prctica, ahora debemos enfrentar el problema de cmo conceptualizar "lenguaje acadmico". Una primera ventaja de una caracterizacin coherente del lenguaje acadmico podra ser el valor de compartir con los estudiantes con dificultades. Schleppegrell (2001) sostiene que slo en raras ocasiones son las expectativas lingsticas de las tareas schoolbased explcita a los estudiantes, a pesar de que el rendimiento acadmico de los estudiantes se juzga teniendo en cuenta los debates expectations.Without explcita de las expectativas de lingstica, el lenguaje acadmico constituye un reto para muchos arcanos, y una enseanza explcita al respecto podra ser til. Lingistas e investigadores educativos han puesto de manifiesto las caractersticas sobre las que los estudiantes pueden ser enseados a travs del anlisis contrastivo del lenguaje corpus (por ejemplo, Biber y Reppen, 2002; Chafe y Danielewicz, 1987), el

anlisis de la evolucin del lenguaje cientfico (Halliday y Martin, 1993), las exploraciones de actuaciones en los diferentes niveles de experiencia (Schleppegrell, 2001), en las diferentes disciplinas acadmicas (Achugar y Schleppegrell, 2005; Schleppegrell, 2007), y en gneros especficos (Halliday & Martin, 1993; Swales, 1990). Tabla 7.2 representa un esfuerzo para resumir esta literatura, mediante la organizacin de las muchas caractersticas lingsticas identificadas en los dominios de conocimiento involucradas en el lenguaje acadmico de una manera que hace algo ms tractable.3 Las caractersticas enumeradas a la izquierda son ms caractersticos del lenguaje coloquial, mientras que las caractersticas a la derecha son ms tpicas del lenguaje acadmico. Caractersticas lingsticas se dividen en los que se refieren a la posicin interpersonal, la carga de informacin, organizacin de la informacin, opciones lxicas, y la congruencia de representacin (es decir, cmo la gramtica se usa para representar la realidad).Por supuesto, la realizacin de todas estas caractersticas requiere el conocimiento de vocabulario especfico y las estructuras gramaticales. Adems de estas habilidades lingsticas, tres mbitos fundamentales de la realizacin cognitivos implicados en el mbito acadmico, lenguaje de ejecucin son el dominio de gnero, orden de razonamiento / estrategias argumentativas, y el conocimiento disciplinar. La postura tpica interpersonal espera en el lenguaje acadmico es independiente y con autoridad. Como vimos en el ejemplo 1, que me digas! y No! son marcadores de un estilo que participan en las palabras Schleppegrell de formar parte de un "estilo exhortativo que crea instancias de un contexto de interaccin" (2001, p. 446). Por el contrario, el lenguaje acadmico requiere una construccin nondialogical y distante de la opinin, as como "un autor firme [o representante], quien lo presenta / a s misma como un experto conocedor de proporcionar informaciones objetivas" (Schleppegrell, 2001, pp 444-445) ( para una ilustracin de estilos de escritura independiente frente involucrados, ver Schleppegrell, 2001, p. 445). La carga de informacin en el discurso acadmico se caracteriza por la concisin y la densidad. La escritura acadmica o del habla se espera que sea corto y al grano, la transmisin de informacin sin repeticiones injustificadas. En el ejemplo 1, la repeticin de estar listo para el 8 grado se destaca como una violacin al flujo de informacin que se espera en una pieza de la escritura. En contraste con la redundancia tpica del habla espontnea (Ong, 1982 / 1995), la concisin es muy valorada, con slo las excepciones de menor importancia artstica de la pseudo-redundante se mueve como los incluidos en los resmenes o resmenes y conclusiones. Adems, el lenguaje acadmico rene una gran cantidad de informacin en pocas palabras. Esta densidad de informacin es evidente en el elevado porcentaje de palabras de contenido, por lo general logra a travs de las nominalizaciones y frases ampliado sustanti vo (Chafe y Danielewicz, 1987; Halliday & Martin, 1993; Schleppegrell, 2001). Pag.9 En el nivel sintctico de la organizacin de la informacin, Halliday (1994b) subdividir la categora tradicional de las clusulas subordinadas en "hipotcticas" y "embedded" clusulas. Clusulas hipotcticas son clusulas subordinadas que dependen de, pero no constitutiva de otras clusulas, como las clusulas adverbiales o los introducidos por verbos de decir o pensar (Colombi, 2002). En el siguiente ejemplo, una clusula y el inciso b son clusulas hipotcticas: Llegu a la conclusin [de que el partido fue un fracaso total] a [debido a que termin antes de la medianoche] b. Por el contrario, incrustado parte las clusulas de forma de otra clusula, como una clusula y el inciso b de la siguiente frase: El partido [que termin antes de la medianoche] uno fue un fracaso total [que esperamos no se repita] b. Mientras que algunos postulan que la suma y la coordinacin son elementos caractersticos del lenguaje coloquial que contrasta con la subordinacin y la sintaxis compleja (Ong, 1982 / 1995), Halliday (1994b) argumenta convincentemente que la diferencia fundamental es la dependencia (que incluye hipotcticas clusulas subordinadas) frente electoral ( insercin). Sostuvo que la integracin es un rasgo distintivo del discurso cientfico o acadmico. Si comparamos las clusulas subordinadas en los ejemplos 1 y 1b, se hace evidente que las clusulas incorporadas son usadas slo en el ltimo texto. Organizacin de la informacin tambin incluye el marcado explcito de las estructuras del texto. Conciencia explcita de la estructura del texto es indexado a travs del discurso y metadiscurso marcadores que han sido ampliamente explorado en la literatura. En Hyland y (2004) Tse las palabras: "metadiscurso representa la conciencia del escritor del texto de desarrollo como discurso: cmo los escritores situar su uso del lenguaje para incluir un texto, un escritor y un lector" (p. 167). Estos autores desarrollaron una taxonoma de los marcadores de metadiscurso y sus funciones mediante el estudio de los diferentes tipos de textos. Adems, la informacin en el lenguaje acadmico debe ser organizado de acuerdo a una estructura de argumento lgico paso a paso que hace un uso sofisticado de estrategias autnomas endophoric de referencia en lugar de depender del contexto situacional o referencias underspecified. En el nivel lxico, un repertorio diverso, preciso y formal que incluye apropiado interdisciplinaria y trminos especficos de cada disciplina es deseable. El ltimo nivel se refiere a la congruencia de representacin, o la correspondencia entre el lenguaje y la realidad que representa. El concepto de metfora gramatical juega un papel central en el modelo de Halliday. De acuerdo con Halliday (1994a), en el lenguaje comn de los nios, los nombres se refieren a las cosas, los verbos se refieren a los procesos, los adjetivos denotan atributos, y establecer relaciones conectivas. Sin embargo, cuando estas categoras gramaticales se extienden ms all de sus prototipos (por ejemplo, cuando los sustantivos se refieren a procesos como la evaporacin o verbos se refieren a las relaciones como preceden), una metfora gramatical, que Halliday llama una forma compacta e incongruente, se ha creado. Argument que la experiencia se reconstruye cuando se forma nominalizado tales como la evaporacin se utilizan, este trmino tiene los rasgos semnticos, tanto de los procesos (el agua se evapora) y de las cosas (porque un sustantivo prototpicamente se refiere a las cosas). En trminos de

Halliday, estos procesos se han convertido metafricamente en objetos virtuales, "[e] l efecto de esto es proporcionar un menor dinamismo, la visin ms sinptica del mundo, en el que la realidad es lo que se llevaron a cabo todava, prestados fija, limitada y determinado, de modo que pueda ser observado, medido y, si es posible, explic que "(Halliday, 1994a, p. 14). Halliday hizo hincapi en que no habra ningn efecto notable de usos espordicos as, pero que el lenguaje acadmico est profusamente poblado por estas metforas gramaticales (en particular, las nominalizaciones de procesos). Pag. 10 Nominalizacin tambin crea densidad lxica. El principio recursivo lingstica permite nominalizaciones para funcionar como clusulas incrustadas de otras proposiciones, lo largo, lleno de informacin oraciones. Por otra parte, en ejemplos como el aumento de la evaporacin del agua debido a la subida de las temperaturas es alarmante, no slo es la frase nominalizacin objeto de una condena ms larga, sino que tambin construye la afirmacin de la relacin entre el aumento de la temperatura y la evaporacin de la verdad supone ms que una falsable demanda, contribuyendo a la postura autoritaria anteriormente. Sin embargo, la metfora gramatical no es el nico caso de incongruencia de representacin. Otro movimiento incongruente de lenguaje acadmico implica el uso de conceptos abstractos como agentes. Mientras que en la interaccin familiar, las entidades suelen animar a los agentes gramatical de las oraciones, el lenguaje acadmico a menudo muestra los conceptos abstractos como sujetos agentivo de las sentencias. Por ejemplo, en Gutenberg invent la imprenta de tipos mviles, un sustantivo que se refiere a una persona es el sujeto y agente de la oracin. Sin embargo, la sentencia, la tecnologa de impresin revolucion Europea libro de decisiones, se presenta un sustantivo que se refiere a un concepto abstracto, como agente, una construccin menos intuitivo que sale de nuestro conocimiento de sentido comn del mundo (Halliday & Martin, 1993). Finalmente, todas estas caractersticas lingsticas deben ser coordinadas con al menos tres logros cognitivos adicionales: gnero dominio (Bhatia, 2002; Swales, 1990), el mando de razonamiento / estrategias argumentativas (Reznitskaya, Anderson, Nurlen, Nguyen-Jehiel, Archodidou, y Kim , 2001), y disciplinaria del conocimiento (Achugar y Schleppegrell, 2005; Wignell, Martin, y Eggins, 1993). Como los estudiantes avanzan en su dominio de estos tres mbitos de conocimiento, aprenden a poner las caractersticas del lenguaje acadmico al servicio de las convenciones del gnero, argumentaciones convincentes y claras, y las relaciones disciplinaryspecific y conceptos. Se trata de tres grandes reas de investigacin, que han sido el centro de trabajo en reas como Ingls para fines especficos, el "Sydney escuela" de la teora de gnero y el enfoque de razonamiento de colaboracin, entre otros. La revisin de estas tres reas, con el detalle que merecen ira ms all del alcance de este captulo. Como hemos visto en este documento, las alegaciones que se han hecho en la literatura acerca de las caractersticas del lenguaje acadmico resultado de una larga lista de caractersticas. La mera duracin de la lista en la Tabla 7.2 se muestra el problem a con nuestra concepcin actual del lenguaje acadmico: docenas de rasgos han sido identificados, que contrastan con el lenguaje primario o familiar y que pueden funcionar como marcadores del lenguaje acadmico, pero no est claro que cualquiera de que en realidad define el fenmeno. Cualquiera de estos rasgos pueden estar presentes en el lenguaje hablado informal: Es su co-ocurrencia que define como un lenguaje acadmico? Es su frecuencia? Cmo, en todo caso, estos rasgos no estn relacionados con los unos a los otros? Son algunas de especial importancia y otros simplemente epifenmenos? Son algunas de las causas y consecuencias de los dems? Cmo funciona la lista de la Tabla 7.2 nos ayuda con las tareas de evaluacin o instruccin? Pag.11 Un enfoque basado en la pragmtica al lenguaje acadmico el problema con el enfoque de inventariar refleja en la Tabla 7.2 es la omisin.