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A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS LOPES, Maria Gorete Rodrigues de Amorim UFAL GT: Educao de Pessoas

as Jovens e Adultas/ n. 18 Agncia financiadora: Sem Financiamento INTRODUO

experincia

como

professora

de

jovens

adultos

possibilitou que, a partir de observaes e reflexo da prtica, surgisse a seguinte questo: Qual a especificidade da Educao de Jovens e Adultos - EJA? De forma genrica, diramos que a especificidade est no reconhecimento do aluno como jovem e adulto trabalhador. Com base nesse pressuposto: Poderamos afirmar que a especificidade da EJA, est na condio de tanto o aluno quanto o professor serem trabalhadores? Partindo da suposio de que a categoria trabalho comum ao professor e aos alunos, a problemtica que norteou a pesquisa foi a seguinte: Qual a especificidade da atividade de trabalho do professor que atua na EJA? Essa questo foi antecedida pelo conhecimento emprico que nos possibilita supor que a atividade pedaggica do professor de jovens e adultos tem especificidade prpria, sendo que ele no tem clareza da especificidade do seu prprio trabalho como tambm do trabalho desenvolvido pelo trabalhador-aluno. Ao buscarmos compreender a especificidade do trabalho do professor da EJA consideramos fundamental compreender a natureza do trabalho na dimenso ontolgica de Marx e Lukcs, antes de tudo, partindo do seu conceito e sua gnese, para a partir dessa compreenso, caracterizar o trabalho do professor e, conseqentemente, identificar a especificidade existente em sua atividade pedaggica. Outra necessidade foi descobrir quem so os sujeitos da investigao e que lugar eles ocupam no processo de reproduo social. Nesse sentido buscamos na formao scio-histrica da sociedade alagoana, explicaes para as condies scio-histrica de produo dos sujeitos alunos e professores da EJA por entendermos que, a partir da categoria trabalho e desse caminho que nos propomos percorrer, possvel refletir sobre o objeto central dessa investigao.

1. Trabalho como categoria fundante do ser social

Marx concebe o trabalho como categoria fundante do ser social. Na mesma direo, Lukcs (1978, p. 3) afirma que no seremos capazes de captar sua especificidade se no compreendermos que um ser social somente pode surgir e se desenvolver sobre a base de um ser orgnico e que este pode fazer o mesmo apenas sobre a base do ser inorgnico. Nessa perspectiva, o trabalho a ao que media a passagem do ser orgnico, cujas necessidades esto restritas reproduo biolgica da espcie e s atividades desenvolvidas de maneira mecnico-espontnea esto condicionadas s alteraes do seu meio natural, para o ser social, onde o ato de dar respostas s necessidades passa a ser consciente, pressupondo um conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas finalidades (teleologia) e de determinados meios (causalidade), embora jamais este, como foi dito anteriormente, tenha condies de se desenvolver, seno sobre a base de um ser orgnico homem biolgico e o mesmo apenas sobre a base do ser inorgnico meios naturais. Segundo Lukcs (1997, p. 27):
Essa transformao do sujeito que trabalha o verdadeiro tornar-se homem do homem a conseqncia ontolgica necessria do objetivo ser-precisamente-assim do trabalho. Quando [...] Marx se detm nas caractersticas do trabalho, ele tambm fala de sua ao determinante sobre o sujeito humano. Ele mostra como o homem, ao operar sobre a natureza e transform-la, muda ao mesmo tempo a sua prpria natureza. Desenvolve as potncias1 que nela esto adormecidas e sujeita o jogo das suas foras ao seu prprio poder. [...] existe um domnio da conscincia sobre o elemento instintivo puramente biolgico.

Embora o trabalho, enquanto ato de transformao consciente da natureza pelo homem, continue sendo a base da constituio do ser social, a sociedade no existe
O que Marx aqui chama de potncia, em ltima anlise, a mesma coisa que N. Hartmann designa como habilidade no ser biolgico dos animais superiores, uma grande elasticidade na adaptao at, caso necessrio, a circunstncias radicalmente diferentes. Esta foi, sem dvida, a base biolgica da transformao de um dado animal evoludo em homem. E isto pode ser observado em animais bastante evoludos que se encontram em cativeiro, como aqueles domsticos. S que um tal comportamento elstico, uma tal atualizao de potncias, tambm neste caso permanece puramente biolgico, uma vez que as demandas chegam para o animal do exterior, reguladas pelo homem, como um novo ambiente num sentido amplo, de tal modo que a conscincia permanece um epifenmeno. Ao contrrio, o trabalho, como j dissemos, significa um salto nesse desenvolvimento. A adaptao no passa simplesmente do nvel do instinto ao da conscincia, mas se desdobra como adaptao a circunstncias no criadas pela natureza, porm escolhidas, criadas autonomamente. (TONET, 1997, p. 28)
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3 apenas com essa forma de trabalho, ou seja, os homens desenvolvem outras formas de teleologia, colocam outros tipos de prvia-ideao, que no so apenas as voltadas para a transformao da natureza. Tratar de outras formas de teleologias, no significa o afastamento da categoria trabalho enquanto intercmbio do homem com a natureza, ou seja, no se trata de apresentar essa categoria de modo fragmentado. Lukcs (apud BERTOLDO, 2002, p.94) define as formas teleolgicas como teleologias primrias: aquelas que visam transformar, com finalidades humanas, objetos naturais (no sentido mais amplo do termo, inclusive, a fora da natureza) e as secundrias como aquelas que tencionam incidir sobre a conscincia dos outros homens para impeli-los a executar as posies desejadas. Conforme Bertoldo, as posies teleolgicas primrias se referem a relao do homem (sociedade) e natureza, isto , aquelas que se encontram presentes na gnese ontolgica do trabalho. Enquanto que as posies teleolgicas secundrias consistem na ao dos homens sobre os homens, fazem parte das formas mais evoludas da prxis social (2002, p. 95), a exemplo do ato de educar, que no tem uma ligao direta com a natureza, o educador lida diretamente com a conscincia, uma relao de subjetividade com subjetividade. Identificar em que posio teleolgica consiste o trabalho do professor de EJA no suficiente para compreender a especificidade de sua atividade pedaggica. As condies scio-histrica de produo do aluno e do professor so de fundamental importncia para compreenso da posio social em que se encontram, ou seja, o perfil de cada um como ser social no modo de produo capitalista na sociedade contempornea, para da delinear a especificidade do trabalho do professor.

2. Condies scio-histricas de produo dos sujeitos da EJA em Alagoas

Segundo Verosa (2001, p.21), o territrio, hoje, correspondente ao Estado tem sua ocupao e seu desenvolvimento econmico e social j iniciados nos primrdios da colonizao, nesse sentido, suas razes scio-histricas esto fundadas nos interesses da Coroa Portuguesa, ou seja, em fins mercantis. Dessa forma, as terras utilizadas pelos colonizadores para a plantao da canade-acar vm, conforme Verosa (2001, p.25):

estabelecer em definitivo, no nordeste do Brasil, um empreendimento de cunho capitalista produo para o mercado ainda que dentro do esprito do capitalismo mercantil e politicamente orientado como o denomina Faoro, e que caracteriza o sculo XVI portugus.

Nesse sentido, com razes centradas essencialmente em um modelo de produo monocultor, constitudo sobre o trabalho escravo, no resta dvida que a formao social do povo alagoano foi condicionada pelo mandonismo dos senhores de engenho que, pela convergncia de poderes poltico, econmico e social (VEROSA, 2001, p. 30) detm o domnio da terra (latifndios) e do povo, implantando uma forma de organizao onde segundo Faoro (apud VEROSA, 2001, p.31):

a objetividade e a impessoalidade das relaes entre sdito e autoridade, com os vnculos racionais de competncias limitadas e controles hierrquicos, ser obra do futuro, do distante e incerto futuro. Agora, o sistema o de manda quem pode e obedece quem tem juzo [...]. A relao de submisso dos escravos a seus senhores traz, portanto, conseqncias drsticas formao da sociedade alagoana desde os primrdios at hoje, pois so as relaes de trabalho com bases feudalistas que, segundo Almeida (1999, p.33): Vo definir ou expressar o tipo de organizao social, a cultura e a ideologia que, por muito tempo, justificaro o modo de agir, de se relacionar socialmente, de pensar e de fazer poltica em Alagoas. No modelo colonialista, a relao de poder estabelecida entre senhores e escravos era transferida s famlias que se pautavam no modelo patriarcal, de maneira que, no mbito da Casa Grande, alm dos escravos, tambm a mulher e os filhos, principalmente as sinhs-moas, todos, eram submetidos ao poderio do senhor de engenho. Nesse contexto de relaes sociais, econmicas e polticas, tambm encontravase a igreja, ou seja, ao lado da Casa Grande no havia apenas a senzala mas tambm a capela, representando o poder aliado e ao mesmo tempo submisso do clero ao senhor de engenho. A partir do Sculo XVIII, com o desenvolvimento poltico e econmico, o poder concentrado nas famlias senhoriais e o aumento da desigualdade social, surgem os focos de resistncia dos negros nos quilombos e, paralelamente, a reduo, para efeito

5 de economia, da necessidade de mo-de-obra escrava ou homens livres, gerando, conforme Verosa (2001, p. 53), os chamados vagabundos, os desocupados referidos por todos os historiadores da vida alagoana que, sem lugar nos grupos familiares e faccionais estruturados iam tornando-se disfuncionais ao sistema. Essa realidade imposta, prevalece ainda hoje vitimando homens e mulheres alagoanos que permanecem excludos da participao dos bens scio-culturais historicamente construdos, inclusive o direito educao e aos meios de sobrevivncia digna, resultando em indicadores sociais alarmantes, principalmente na regio canavieira, conforme Carvalho (apud SILVA, 2005, p.31):

Os indicadores sociais analfabetismo, endemias, deficit habitacional, mortalidade infantil, violncia etc. todos gravosos para a regio, no correspondem riqueza produzida, nem aos investimentos pblicos realizados no setor sucro alcooleiro nas ltimas dcadas [...] O IDH e o IQVM da Zona canavieira so dois depoimentos conclusivos de que no se pode seguir nesta trilha: 55 dos 57 municpios desta rea tm ndices negativos, abaixo de 0.500.

Possivelmente, essa realidade explique as causas do xodo rural vivenciado por boa parte dos sujeitos-alunos da EJA, que ao tempo em que so expulsos do sistema educacional e produtivo tambm so denominados de desocupados caracterizando, segundo Silva (2005, p. 30), um passado que insiste em se fazer presente a todo custo, quando os oprimidos pagam o preo da manuteno com a prpria existncia Privados do direito educao escolar desde os primrdios, por fazerem parte do contingente de escravos, ndios e mulheres, os sujeitos que buscam a EJA, ainda sofrem as conseqncias da formao de uma sociedade que, conforme Moura com base em Freire:
nascendo a partir de um centro de decises polticas e econmicas que estava fora dela, caracteriza-se como fechada, colonial, escravocrata, sem povo, reflexa, cujo saldo ou herana consistia na [...] nossa inexperincia democrtica [...], trazendo graves conseqncias sobre o comportamento da populao e principalmente impossibilitando o seu acesso s oportunidades de participao cultural e educacionais. (1999, p.69).

Alagoas no diferente de outros Estados brasileiros, a educao escolar tambm surge a partir da necessidade do mercado de trabalho. Um Estado fundado sob a base da monocultura da cana-de-acar e o trabalho escravo, no demonstrava

6 necessidade de escolaridade para os trabalhadores e seus filhos. Verosa ao comentar sobre a difuso da escola primria, relata:

[...] dados apresentados em 1921 Conferncia Interestadual de Educao, convocada pelo Governo Federal para tratar de escola primria pelo pas, davam conta de que, em Alagoas, a matrcula nesse nvel de ensino representava apenas 6% da populao escolar.

(2001, p. 112). Essa constatao demonstra que a educao escolar era assunto secundrio frente ao modelo de produo implantado pelos colonizadores. Revela o total desinteresse da oligarquia alagoana na expanso da educao escolar para os trabalhadores e seus filhos, tendo em vista que no havia necessidade de maiores saberes no modelo de produo colonial capitalista. A mesma estrutura que impossibilitou o acesso aos bens culturais e educacionais da maioria do povo alagoano, tambm condicionou os educadores a reproduzirem nos espaos escolares, comportamentos caractersticos das relaes sociais predominantes, como afirma Silva, podemos considerar que no pensar, no agir e no sentir, caracterstico destas especificidades formadoras (escolares, religiosas...) assumem predominncia as relaes sociais estabelecidas entre superiores e inferiores (2005, p. 29). Os sujeitos professores e alunos tm a mesma gnese histrico-cultural (MOURA, 1999, p.71). Nesse sentido, afirma a autora, com base em Freire,existem semelhanas marcantes entre os sujeitos do processo de alfabetizao: alfabetizadores e alfabetizandos. Ainda segundo Moura as semelhanas se do porque:

[...] ambos so sujeitos portadores e produtores de cultura. So portadores de todas as condies biolgicas, fisiolgicas e intelectuais que lhes permitem transformar as condies objetivas materiais em fantsticas obras culturais. Paradoxalmente, mesmo nascendo e vivendo para serem livres, criativos, transformadores, so frutos de uma sociedade autoritria e castradora dessa liberdade de ser mais. (Idem, 1999, p.71).

O que no diferencia, a nosso ver, dos sujeitos da EJA em Alagoas. As diferenas existentes ocorrem apenas, pela condio que tiveram os professores de acesso a algumas oportunidades socioculturais que lhes permitiram apropriar-se dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade (MOURA, Idem, p.72), o

7 que deve implicar compromisso poltico-pedaggico assumido pelos professores de modo geral. A manuteno da estrutura poltica e econmica faz de Alagoas um dos Estados do Nordeste mais atrasados da regio do capitalismo colonial brasileiro. Desse modo, afirma Lessa:

Alagoas pode ser enquadrada teoricamente no tipo colonial de desenvolvimento capitalista, porm precisa, alm disso, ser percebida como um dos casos mais extremos dessa espcie de trajetria histrica. Compreender a formao social alagoana , portanto, entender concretamente esse nosso atraso exemplar, essa maneira extremada de viver as mazelas mais graves do caminho colonial de desenvolvimento do capitalismo. (2004, p. 6).

desse contexto scio-histrico que partimos para tentar entender o que caracteriza o professor da EJA, na perspectiva de apresentar o que pode caracterizar a especificidade do trabalho que desenvolve.

3. Especificidade do trabalho do professor de jovens e adultos

Inicialmente, caracterizamos o professor da EJA como trabalhador, cujo sujeito de sua atividade o aluno, que tambm um trabalhador. Com essa identificao no estamos afirmando que so estabelecidas para ambos, as mesmas condies de trabalho, nem que as atividades que desenvolvem se voltem, ontologicamente, s mesmas posies teleolgicas. A identificao encontrada entre professor e aluno da EJA, no somente pela condio de serem trabalhadores, mas tambm pelas razes histrico-culturais em que foram se formando como ser humano-social. Conforme abordamos anteriormente, em Alagoas, as referidas razes esto baseadas no mandonismo dos senhores de engenho, cujo poder oligrquico, segundo Silva (2005, p.32), ainda se mantm impregnado nas formas e expresses culturais de nossa sociedade, mesmo assumindo arranjos diferenciados. A atividade do professor desenvolvida no campo da subjetividade, logo, no se objetiva na mesma proporo de qualquer outro trabalho que se realiza na relao direta com a natureza, como por exemplo, o trabalho fabril, onde o trabalhador transforma a matria bruta no produto idealizado e a objetivao da ao imediata. Significa que na

8 relao com o aluno, o campo de atuao o da conscincia, da subjetividade e a objetivao da ao no acontece de forma imediata e homognea. Os resultados da atividade do professor so muito mais imprevisveis do que em outro tipo de atividade, entre o fim projetado pelo sujeito e as causalidades por ele postas em movimento intervem uma mistura muito maior de incertezas do que as que aparecem no trabalho (TASSIGNY, 2004, p.86), como relao direta do homem com a natureza. A afirmao da autora nos faz entender, que embora a estrutura da educao como atividade pedaggica, seja a mesma do trabalho na perspectiva ontolgica, ou seja, ambas so compostas de teleologia e causalidade; na atividade do professor o objeto no a natureza, mas a conscincia do aluno. Logo o fim idealizado (teleologia) pode ser totalmente contrrio s intenes do professor e os meios (causalidade), tambm no so intervenes imediatas sobre objetos naturais, mas pretendem provocar essas intervenes sobre a conscincia do aluno. O exemplo dado por Brzezinski ilustra bem a complexidade da questo:

O processo fabril diretamente produtivo e suas caractersticas visam ao incremento da produo. Na escola no se reproduz nenhum valor material e, como j se afirmou, o ato de ensinar s se realiza na totalidade e no de modo fragmentado, como na fbrica, por exemplo. (2002, p.139).

Nessa perspectiva, o professor ocupa um lugar muito importante no processo de reproduo social2, tendo em vista que exerce a funo de mediar o processo entre o conhecimento socialmente produzido e o indivduo, ou seja, desempenhar o papel de colocar esse patrimnio cultural disposio dos indivduos de modo que dele se apropriem e, assim, possam atuar na ambincia social (que sua natureza) como sujeitos livres 3 (MACRIO, 2001, p.12).

Segundo Bertoldo (2002, p. 109) Lukcs se utiliza de dois termos, a saber: a reproduo em sentido estrito, especfico, que consiste na reproduo daquele processo vital que perfaz a existncia biolgica de um ser vivo; e a reproduo social, que implica em mudanas internas e externas no ser social. Ele afirma que tanto na esfera biolgica quanto na social, a reproduo a categoria determinante para o ser em geral, pois ser, significa, em sentido estrito, se reproduzir. 3 [...] para Lukcs, a realizao da liberdade est intrinsecamente articulada no apenas s cadeias causaislegais do mundo dos homens, mas tambm ao desenvolvimento do para-si do gnero humano. Quanto maior o conhecimento da situao concreta, de seus nexos e articulaes, quanto maior a possibilidade de previso das conseqncias que viro quanto maior a conscincia acerca do mundo em que se vive -, maior o espao de liberdade possvel. (LESSA, 2002, p. 191).

9 A ao do professor de carter mediadora no processo de apropriao dos resultados da prtica social, conforme afirma Duarte (apud BASSO, 1998, p.8):

O indivduo forma-se, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao realiza-se atravs da relao entre objetivao e apropriao. Essa relao efetiva-se sempre no interior de relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando no h uma relao consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social.

Esse processo de mediao realizado pelo professor entre o aluno e a cultura independe da idade e nvel de escolaridade do aluno. No entanto, cada modalidade de ensino tem uma especificidade prpria. Na EJA, para efetivar essa mediao, o professor necessita inicialmente apropriar-se das condies scio-histricas de produo que os alunos e ele prprio, se constituram como seres sociais, que ocupam uma posio na sociedade e no mundo do trabalho contemporneo.
Conhecer o aluno e ter conscincia do que idealiza com sua ao imprescindvel na atividade docente. Conforme Macrio:

[...] nesses campos movidos por teleologias secundrias, a interveno de ontologias sociais, de ideologias, tem maior poder determinativo que nos atos estritos de trabalho. No obstante, tal como em todo e qualquer processo que intenta pr as cadeias causais a partir de uma teleologia, um determinado grau de conhecimento do objeto e das circunstncias comparecentes uma condio de possibilidade. (2001, p.12).

Entendendo que o objeto do trabalho do professor a conscincia do aluno, o professor de jovens e adultos necessita compreender que esses alunos so sujeitos trabalhadores que se relacionam precariamente com o mercado de trabalho, ou seja, suas atividades de trabalho, muitas vezes, no tm o mnimo significado para o modelo de produo capitalista. Deve-se entender que essa realidade conseqncia de relaes scio-histricas de produo, especficas de uma sociedade fundada em bases colonial-capitalista, a qual, Alagoas persiste em reproduzir, mas seguindo a lgica do capitalismo

10 contemporneo, aumento da produtividade e do lucro com menor necessidade de mode-obra humana. Essa realidade faz com que o aluno de EJA seja:

[...] geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito freqentemente analfabetos), ele prprio com uma passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes urbanas no qualificadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se.

(OLIVEIRA, 1999, p. 59) A caracterizao apresentada pela referida autora, ainda mais agravante em Alagoas, cuja estrutura econmica implantada [...] ainda no tempo da Colnia, alicerada no latifndio, na monocultura da cana-de-acar, na escravido e voltada para o mercado externo, tem persistido ao longo do tempo (ALMEIDA, 1999, p.137), reproduzindo altos ndices de analfabetismo, xodo rural, trabalho infantil e outros.
Diante disso, os condicionamentos de aprendizagem escolar, apresentados pelos

alunos precisam ser encarados do ponto de vista scio-histrico e, ainda que esses alunos no tenham vivenciado um processo longo de educao sistemtica atravs da escola, detm uma experincia de vida e de trabalho que necessitam fazer parte do contexto de sala de aula. O reconhecimento, por parte do professor, dos saberes construdos socialmente pelos alunos, ainda que no se trate de saberes escolares, provoca o que Pinto (2005, p.21) denomina de encontro de conscincias, e afirma: indispensvel o carter do encontro de conscincias no ato de aprendizagem, porque a educao uma transmisso de uma conscincia a outra, de alguma coisa que um j possui e o outro ainda no. Diante dessa especificidade, vai tornando-se cada vez mais claro que escolarizar jovens e adultos trabalhadores, independentemente da etapa em que esteja atuando o professor, no reproduzir ou adaptar o ensino de crianas para adultos. O que parece bvio, no uma tarefa to simples para o professor, principalmente aquele cuja formao e experincia foram direcionadas ao ensino de crianas. Necessita estar preparado para desenvolver atividades pedaggicas com jovens e adultos, para isso necessrio formao, pois, conforme afirma Moura:

No um processo fcil e aleatrio, nem um processo que deve ficar s no plano do discurso poltico. Alfabetizar hoje, mais do que nunca, significa ter como suporte uma anlise poltico-crtica da realidade,

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mas tambm ter uma preocupao com a ressocializao do trabalhador. (2001, p.105)

O que a autora apresenta como significado do ato de alfabetizar nos dias de hoje, certamente pode ser expandido ao ato de escolarizar jovens e adultos trabalhadores. Pesquisas (Barros, 2002; Moura, 1999; Kleiman,2000; Soares, 2003) comprovam que no comum encontrarmos professores preparados para desenvolver atividade pedaggica coerente com a realidade do trabalhador em salas de EJA. A ausncia de preparo para atuar na referida realidade permite encontrarmos, comumente, professores que caracterizam o trabalho na EJA, no mbito do senso comum, como satisfao pessoal, vocao e outros adjetivos, sem aliar o estado de bemestar proporcionado pelo ato de ensinar especificidade e o significado da atividade desenvolvida com o aluno trabalhador, nem to pouco refletir a questo da profissionalizao docente. Ou seja, no magistrio o sentido de vocao em detrimento de profisso, na histria da educao no Brasil, apenas retrata a conseqncia de uma atividade inicialmente desenvolvida voluntariamente pelos jesutas e assumida posteriormente pelas mulheres que desempenhariam muito bem o papel a elas requerido, tendo em vista que os homens que assumiram esse ofcio, aps a expulso dos jesutas, abandonaramno logo em seguida, pois a remunerao no possibilitava o sustento da famlia. O sentir-se vocacionado na educao, pode ser uma armadilha do prprio sistema de reproduo capitalista, que desde o incio apresentou a docncia como forma de trabalho prpria de mulheres (IMBERNN, 2000, p.12), pelo carter missionrio institudo pelos jesutas ao ato de ensinar. A viso missionria da educao transformou a escola em um espao que pouco contribuiu para que o trabalhador se libertasse da alienao do capital, ao contrrio, a escola passou a ser considerada como uma extenso da casa do aluno e as professoras foram denominadas de tias ou comparadas com me, amiga etc. Freire recusa a relao de parentesco na educao por duas razes principais. De um lado, evitar uma compreenso distorcida da tarefa profissional da professora, de outro, desocultar a sombra ideolgica repousando manhosamente na intimidade da falsa identificao (1993, p.11). As razes que fazem, ainda hoje, alunos da EJA identificarem a professora com uma amiga, me e at psicloga esto intrinsecamente relacionadas compreenso distorcida, historicamente difundida, da profissionalizao no magistrio.

12 Nesse sentido, imprescindvel ao professor de alunos trabalhadores superar o condicionamento de ser vocacionado, e buscar compreender a si mesmo e ao aluno como trabalhadores, a partir dos elementos que compem a realidade autntica do educando, seu mundo de trabalho, suas relaes sociais, suas crenas, valores, gostos artsticos etc (PINTO, 2005, p. 86). Essa no uma tarefa fcil para o professor, principalmente pela conscincia que temos, de que as mudanas estruturais na educao escolar, quase sempre estiveram condicionadas s transformaes econmicas que determinam: se a ignorncia deve ser mantida, apesar de se poder erradic-la, [..] ser feito em nome do capital e em detrimento das necessidades humanas (TONET, 2003, p.51). Uma outra forma de caracterizar a especificidade do trabalho com jovens e adultos apontada pelas professoras investigadas, consiste no planejamento das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula a partir da realidade do aluno. Concordamos com as professoras que, no planejamento, deve ser considerado essencialmente, a realidade do educando e sobretudo o saber que j se apropriou em outros espaos educativos, inclusive o espao de trabalho. Nesse mesmo sentido, Pinto apresenta o saber do educando adulto como o ponto de partida na distino da educao de adultos para a educao de crianas:

O ponto de partida do processo formal da instruo no a ignorncia do educando e sim, ao contrrio, aquilo que ele sabe, a diferena de procedimento pedaggico se origina da diferena no acervo cultural que possuem a criana e o adulto no momento em que comeam a ser instrudos na escola. A distino de idades se traduz pela distino da experincia acumulada, ou seja, de educao informal [...].(2005, p. 73).

Partir da realidade do aluno para planejar parece ser consenso, mas, nem sempre a apropriao dessa realidade real, por isso, adverte Mazzeu:

Essa idia de partir do conhecimento do aluno, a partir do que j sabe, tem representado uma armadilha muito grande para as pessoas que trabalham na educao de adultos. No s por causa do risco que muita gente j est atenta, de partir do que ele sabe e fica no que ele sabe; no avanar no conhecimento do aluno, um risco que a gente corre; que muitos grupos de educao de adultos tm corrido, no s partindo do que o aluno sabe, mas ficando no mesmo. (1998, p. 50).

13 O aluno espera que a educao escolar interaja com sua realidade de trabalho e de vida e que os conhecimentos construdos na escola lhe sirvam de instrumentos na resoluo de problemas, principalmente aqueles que impossibilitam encontrar meios de subsistncia. Dessa forma, compreendemos a EJA da mesma forma que Moura compreende a alfabetizao a partir das contribuies de Freire um processo que, enquanto ato de conhecimento: exige uma relao dialtica entre objetividade e subjetividade que retratada ou expressa a partir de dois contextos dialeticamente relacionados. Um contexto terico, que pressupe o autntico dilogo entre educadores e educandos, enquanto sujeitos do conhecimento, que dialogam a partir dos conhecimentos da e sobre a realidade. E o contexto concreto, em que os fatos se do: a realidade social em que se encontram os alfabetizandos que, no processo dialtico se transforma no objeto de conhecimento sobre o qual se dialoga e os sujeitos se alfabetizam. (1999, p.62). Compreendendo essa relao dialtica entre objetividade e subjetividade que possibilita o dilogo entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, tanto a partir do contexto terico quanto concreto, o professor sai do senso comum e compreende que a expectativa do aluno jovem ou adulto quanto escola diferente da criana. O jovem ou adulto tem clareza do que busca na escola. A objetividade do retorno escola est, na maioria dos casos, relacionada s necessidades do trabalho. Sendo as necessidades inerentes ao trabalho, uma das razes mais fortes que motiva os alunos da EJA a estarem na escola, o professor necessita apropriar-se da realidade do trabalho de seus alunos, e exercitar, torn-la objeto do fazer pedaggico com a clareza de que, conforme afirma Souza:

O trabalhador e a trabalhadora, num processo pedaggico, tm que assumir seu papel de sujeito para que possam experimentar sua capacidade de comear a querer ser sujeito de transformao de seu ambiente, de sua sociedade e de si mesmo. (2001, p.192).

E ainda, como sugere Freire:

[...] toda prtica educativa implica sempre a existncia de sujeitos, aquele ou aquela que ensina e aprende e aquele ou aquela que, em situao de aprendiz, ensina tambm, a existncia do objeto a ser

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ensinado e aprendido a ser re-conhecido e conhecido o contedo, afinal. (1992, p.109).

O que Freire apresenta relaciona-se a qualquer realidade educativa, seja com crianas, jovens ou adultos, mas com estes, a ausncia dessa compreenso, pode causar transtornos irreparveis, tendo em vista que, o aluno ao retornar ou procurar a escola tem motivos vrios. No encontrando significado, nessa escola, tende ao afastamento. Situao presente em grande parte das salas de EJA. Segundo Pinto:
A distino entre a educao escolarizada de criana e a do adulto, e todos os problemas pedaggicos que suscita, tem que se apreciar sempre do ponto de vista das disponibilidades sociais do trabalho, tais como existem em uma determinada comunidade. Fora da tratar o tema em abstrato e permanecer no plano das generalidades, das idealizaes. (2005, p.71).

No basta o professor identificar o aluno como trabalhador, considerando apenas o estado fsico (cansao e fome) em que o aluno chega escola. No haver interveno pedaggica se o professor no refletir sobre a atividade de trabalho que desenvolve, suas condies de produo e de pertencimento classe trabalhadora, a importncia dos saberes que construiu no trabalho e por ele, no processo de aprendizagem escolar. A especificidade da atividade do professor de EJA est na capacidade de reconhecer no aluno um trabalhador que necessita apropriar-se de saberes socialmente construdos e superar o estado de ignorncia relativa, que no se trata de uma deficincia individual, conforme explica Pinto:
O estado de ignorncia relativa no qual se encontra um ndice social. Revela apenas as condies exteriores da existncia humana e os efeitos destas circunstncias sobre o ser do homem. No significa que se trate de indivduos mal dotados, de preguiosos, de rebeldes dos estmulos coletivos, em suma, de atrasados. (2005, p. 82).

Para isso, o professor da EJA tambm necessita superar sua ignorncia relativa, que o torna, quase sempre ingnuo, e compreender as causas da condio de atraso cultural e de pobreza, que nos alunos mais agravante. Entendendo que:

como a compreenso destas causas ideolgica, no compete ao educador transferir mecanicamente para o educando adulto suas prprias concepes a este respeito, do contrrio no somente estaria violando os direitos de liberdade de pensamento de um ser humano, como tambm praticaria um ato intil, pois criaria uma cpia de si mesmo, julgando, apenas pr vela em outro, que representaria um

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outro real. Em verdade, estaria iluminando-se com o simples reflexo de si mesmo em um espelho. (PINTO, idem, p. 84)

Para que haja a passagem gradativa da conscincia ingnua para a conscincia crtica por parte do aluno, preciso que o professor de jovens e adultos desenvolva sua atividade, na perspectiva de possibilitar ao sujeito da aprendizagem a oportunidade de alcanar a conscincia crtica instruda de si mesmo e de seu mundo. Nessas condies ele descobrir as causas de seu atraso cultural e material e as exprimir segundo o grau de conscincia mxima possvel em sua situao (PINTO, idem, ibidem). Dessa forma, a objetivao da atividade do professor ocorre medida que o nvel de conscincia do aluno se desenvolve, cujo desenvolvimento depende do nvel de conscincia do professor. Portanto, a atividade educativa ocorre da objetivao advinda do dilogo subjetivo entre o professor e o aluno, tendo o professor o papel fundamental de interveno sobre a conscincia do aluno a fim de que esta evolua. Nesse sentido, Pinto (2005, p. 85) afirma: a ao do educador tem de consistir em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua conscincia crtica, passando de cada grau ao seguinte, at equiparar-se conscincia do professor e eventualmente super-la.

CONCLUSO

nesse caminhar que consiste a especificidade do trabalho do professor da EJA, no entanto, conforme havamos suposto ao iniciar a pesquisa, o professor da EJA, de modo geral, no tem conscincia da especificidade do seu trabalho. Isso no significa dizer que de algum modo a atividade pedaggica desenvolvida no esteja interferindo nas prticas sociais desses sujeitos, inclusive na sua atividade de trabalho, porm, no existe a conscincia. Se assim, preciso que essa interferncia seja programada intencionalmente (OLIVEIRA, 1987, p. 98). Ou seja, a especificidade do trabalho do professor de jovens e adultos necessita estar fundada, primordialmente, no conhecimento do complexo objeto de sua atividade que o aluno (causalidade humano-social), sobre o qual vai atuar de forma programada e intencional (teleologia). Reconhecer no aluno da EJA, tambm um trabalhador e valorizar o saber construdo na experincia de trabalho e por ela no processo de ensino e aprendizagem,

16 fundamentalmente necessrio, tendo em vista que, supomos ser, essa a dimenso da especificidade da atividade do educador de jovens e adultos. No entanto, supomos ser preciso respeitar no currculo dos cursos de formao inicial as especificidades das modalidades de ensino, de forma que, principalmente, as universidades assumam a formao integral dos sujeitos e no de forma fragmentada, comprometendo, inclusive, o processo de formao continuada, que apesar de estar voltada s necessidades mais imediatas, no tem dado conta de suprir as lacunas deixadas pelo processo de formao inicial. Nessa perspectiva, cabe-nos perguntar: Que intervenes podero ser feitas, no campo da formao do professor da EJA, a partir da compreenso de que o objeto de sua ao o aluno trabalhador, e sua atividade composta de teleologia e causalidade?

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