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EDUCAÇÃO PARA TODOS TORNÁ-LA UMA REALIDADE

Mel Ainscow Universidade de Cambridge Instituto de Educação

“Education For All: Making it happen” - Comunicação apresentada no Congresso Internacional de Educação Especial, Birmingham, Inglaterra, Abril de 1995

Tradução autorizada pelo autor: Ana Maria Bénard da Costa

O Congresso Internacional sobre Educação Especial realizado em Birmingham, Inglaterra, em

Abril de 1995, proporciona aos colegas de todo o mundo a oportunidade de repensarem as suas concepções e as suas práticas. Passados cinco anos desde o congresso que teve lugar em Cardiff, é-nos possível, em conjunto, fazer uma avaliação sobre o progresso que foi realizado no sentido de uma escolarização adequada das crianças e dos jovens que apresentam dificuldades na aprendizagem. É, no entanto, importante que esta avaliação se processe, igualmente, no contexto da discussão mais vasta que foi despoletada a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos que teve lugar em Jomtien, Tailândia em 1990.

Durante estes cinco anos, desde as conferências de Cardiff e Jomtien, o pensamento relativo a esta área progrediu. A referência superficial às necessidades educativas especiais, tal como surgiu a partir das discussões de Jomtien, foi gradualmente substituída pelo reconhecimento de que a agenda das necessidades especiais deveria constituir um elemento essencial do esforço para se atingir uma educação para todos. Assim, em vez de se sublinhar a ideia da integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado,

assistimos a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objectivo consiste em reestruturar

as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças. (Clark et al., 1995).

Esta orientação inclusiva constituiu uma vertente fundamental da Declaração de Salamanca

sobre os Princípios, Política e Prática na Área das Necessidades Educativas Especiais, aprovada pelos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais em Junho de 1994 (UNESCO, 1994). Especificamente, a Declaração refere que, no âmbito da orientação inclusiva,

as escolas regulares são:

“os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo" (página ix).

Implícita a esta orientação está, consequentemente, uma mudança fundamental no que diz respeito às formas como são encaradas as dificuldades educativas. Esta mudança de concepções baseia-se na crença de que as mudanças metodológicas e organizativas que têm por fim responder aos alunos que apresentam dificuldades irão beneficiar todas as crianças (Ainscow,1995). Na verdade, os que são considerados como tendo necessidades especiais passam a ser reconhecidos como um estímulo que promove estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos. No entanto, o avanço na implementação desta orientação está longe de ser fácil e, por conseguinte, as provas relativas a um progresso nesta área são limitadas, na maior parte dos países.

Numa nota mais positiva, refere-se que, recentemente, se tem assistido em muitos países a uma preocupação crescente com o conceito de educação para todos e, talvez, a uma maior consciencialização daquilo que ele implica. No mundo em desenvolvimento, a atenção continua a focalizar-se no alargamento das oportunidades de acesso ao ensino básico.

Há, no entanto, um longo caminho a percorrer no que diz respeito a milhões de crianças, incluindo as que têm deficiências, a quem o direito à escola é ainda negado. (Colclough, 1993; Mittler, 1993). Tem sido expressa, igualmente, uma grande preocupação acerca da baixa qualidade do ensino oferecido às crianças em muitas escolas dos países em desenvolvimento (e.g. Levin e Lockeed, 1993). No mundo desenvolvido, existe o número necessário de lugares nas escolas. Aqui, o problema consiste em se encontrarem meios de organizar as escolas e as salas de aula, de modo a que todas as crianças e jovens tenham sucesso na aprendizagem. Infelizmente, para muitos alunos, a sua participação na escola constitui uma experiência insatisfatória, deixando-os desencorajados em relação às suas próprias capacidades e desiludidos acerca do papel da educação na sua vida. (Glasser, 1990; Smith e Thomlinson, 1989).

Contrariando este retrato assaz depressivo das escolas, quer no mundo desenvolvido, quer no mundo em desenvolvimento, o objectivo desta comunicação é estimular a discussão acerca de formas possíveis de se avançar. Uma vez que assumimos a concepção da educação para todos, a nossa preocupação neste Congresso é torná-la realidade. Nesta perspectiva, coloco as seguintes questões:

. Como podem os professores ser ajudados a organizar as suas salas de aula de modos que assegurem a aprendizagem a todos os seus alunos?

. Como podem as escolas ser reestruturadas de forma a apoiarem os professores neste esforço?

Na base do meu empenhamento nestas questões, existe a crença de que sabemos mais do aquilo que pomos em prática. O nosso objectivo deve consistir em utilizar melhor o conhecimento actualmente existente. Este congresso proporciona uma oportunidade de agregarmos as nossas ideias e de nos ajudarmos uns aos outros a ver com maior clareza quais são os melhores passos que devemos dar. Neste espírito de partilha e de entre-ajuda, irei resumir e explicitar algumas das minhas ideias, focando, em particular, as áreas do aperfeiçoamento dos professores e das escolas. Isto conduz-me, na conclusão desta comunicação, a apresentar algumas sugestões sobre as implicações da minha análise no trabalho com as pessoas que têm necessidades educativas especiais.

A valorização profissional dos professores

Como podemos, então, ajudar os professores a organizar as suas salas de aula, de forma a assegurarem uma aprendizagem de sucesso a todos os seus alunos? Existe uma ampla fonte de recursos relacionados com esta questão e que provém dos inúmeros trabalhos de investigação que têm sido realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores (e.g. Bennett, 1991; Fuller e Clark, 1994; Hopkins et al., 1994; Porter e Brophy, 1988). Podemos também basear-nos no conhecimento que temos de professores excepcionais que têm sido capazes de criar ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização, conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de sucesso. No entanto, a minha preocupação nesta comunicação não diz respeito às características da eficácia mas, antes, à procura de formas de fazer avançar a prática. Ao longo destes últimos seis anos, aproximadamente, tenho tido o privilégio de trabalhar lado a lado com colegas de muitos países na prossecução desta tarefa. O nosso trabalho tem sido

realizado no contexto do projecto da UNESCO de formação de professores, " Necessidades Especiais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e b; 1994a e b; Ainscow et al., 1995). Trabalhando em conjunto, temos tentado desenvolver estratégias, quer a nível da formação inicial, quer da

formação contínua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de

aprendizagem.

A partir desta experiência extensiva, que implicou cerca de 50 países, descobrimos que alguns

factores são especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificámos que a existência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o factor-chave. Muito mais relevante é a forma como a tarefa é conceptualizada. A este respeito parecem ter importância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores:

.

Oportunidades de considerar novas possibilidades

.

Apoio à experimentação e reflexão

Vou considerar cada uma separadamente.

Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos.

Consequentemente, é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a auto-confiança e que

os ajudem nas decisões arriscadas que tomaram. A nossa experiência diz-nos que uma estratégia

eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de acção.

No âmbito do Projecto da UNESCO, damos especial relevo à aprendizagem a partir da experiência. Tendo isto em mente, organizamos seminários, orientados por pessoas altamente competentes na organização de sessões em que os participantes têm oportunidade de experimentar uma diversidade de estratégias de aprendizagem activa. Deste modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.

As sessões do seminário dão ênfase a três factores-chave que parecem ter grande influência na criação de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a importância da planificação para a classe, como um todo. A este respeito, na educação especial, cometemos um erro táctico ao colocarmos uma ênfase exagerada na planificação individual. Embora isto possa ter sido apropriado quando o nosso trabalho se realizava em contextos limitados e separados, toma-se, em grande medida, impraticável no âmbito da integração na escola regular. Neste caso, a preocupação central do professor tem a ver com a planificação das actividades que dizem respeito à classe, no seu conjunto. Pode também argumentar-se que uma sobre-valorização na planificação individual do tipo daquela que tem sido dominante no sector das necessidades educativas especiais, distrai a atenção em relação a outros factores contextuais que podem ser utilizados para estimular e apoiar a aprendizagem de cada elemento da classe. Isto leva-nos ao segundo factor-chave. Para além de realizar uma planificação que abranja todas as crianças, concluímos que é útil que os professores sejam estimulados a utilizar de forma mais eficiente os recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Refiro-me, de forma particular, a um conjunto de

recursos que estão disponíveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco têm sido utilizados: os próprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional nas tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto é, em parte, uma questão de atitude, dependendo do reconhecimento de que os alunos têm a capacidade para contribuir para a respectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem é, em grande medida, um processo social. Isso pode ser facilitado através da ajuda concedida aos professores no desenvolvimento das competências necessárias para organizarem classes que encorajem este processo social de aprendizagem. Neste ponto, podemos aprender muito com alguns países em desenvolvimento onde as limitações de recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", através do desenvolvimento dos programas "criança-a-criança" (Hawes,l988). O interesse sentido recentemente em muitos países ocidentais pelo trabalho de grupo cooperativo levou, também, ao desenvolvimento de habilitações que capacitam os professores a criar ambientes mais ricos sob o ponto de vista educativo (e.g. Johnson e Johnson, 1994). Contudo, a introdução destas estratégias parece exigir mais do que o conhecimento de técnicas. O que é importante é a capacidade de resposta dos professores ao feedback dado pelos alunos, à medida que se desenvolvem as actividades na classe.

Isto leva-nos ao que consideramos como o terceiro factor-chave da criação de salas de aula mais inclusivas, i.e. a improvisação; por outras palavras, a capacidade de ser capaz de modificar planos e actividades à medida que ocorrem, em resposta às reacções dos alunos na classe. É essencialmente através deste processo que os professores podem encorajar uma participação activa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experiência da aula. Esta orientação acompanha o pensamento actual no inundo da formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir dum processo fundamentalmente intuitivo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua actuação e as suas respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe. (Huberrnan, 1993). As mudanças na prática, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos ajustamentos, à medida que os professores aperfeiçoam os seus repertórios, em resposta a circunstâncias imprevistas, i.e. o que Schon (l987) refere como "surpresas". Raramente ocorrem mudanças globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de trabalhar que provaram ser eficazes em ocasiões anteriores. Tal como já sugeri, as mudanças significativas representam um enorme risco para qualquer professor e, além disso, trata-se dum risco que tem de ser tomado diante duma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe. No entanto, num sentido mais positivo, são as reacções desta mesma audiência que podem estimular

o ajustamento, o qual parece ser um factor importante e necessário no desenvolvimento da prática.

Para além de se sublinhar a importância de se dar aos professores oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratégia que considerámos útil consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades.

A

chave desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipa. Encorajamos, especificamente,

os

professores a fomarem equipas e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem

em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática. Em geral, verificámos que é preferível que as equipas sejam constituídas por grupos de professores que trabalham com alunos

do mesmo grupo etário ou que ensinam as mesmas matérias. Por exemplo, pode-lhes ser

sugerido que seleccionem um tema de trabalho ou um tópico e que considerem como pode aquele ser planificado de forma a incorporar estratégias que foram previamente discutidas nas reuniões da equipa. Encorajam-se, igualmente os professores a formar partenariados de ensino que podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi previamente planeado. O papel dos membros destas equipas de partenariado consiste em estar em conjunto na sala de aula, durante determinados períodos de experimentação, algumas vezes ensinando em simultâneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma rnais sistemática, de modo a proporcionar um feedback e um apoio à medida que são exploradas novas possibilidades. Estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeiçoamento das práticas de sala de aula, o que confirma as conclusões de outros estudos. (e.g. Joyce e Showers, 1988).

Através de todos estes processos de trabalho em equipa e em partenariado é dada uma forte ênfase àquilo que Gidin (l990) chama "diálogos". Estes vão muito além de simples discussões, de modo a criar formas de interacção que encorajem o aparecimento de formas alternativas de encarar tarefas e problemas particulares. Isto leva-nos àquilo que Aoki (l984) chamou "uma aventura crítica", em que uma comunidade de professores, envolvida numa acção de aperfeiçoamento, utiliza as suas múltiplas perspectivas como oportunidades para uma reciprocidade de interpretação. Durante estes diálogos, os professores são estimulados e empreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual está para além da simples consideração sobre o facto de serem ou não bem sucedidos. Ajudam, antes, os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas.

Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração com os colegas, é especialmente importante na área das necessidades educativas especiais. Neste ponto, a nossa tradição levou- nos a conceptualizar o trabalho duma forma relativamente estreita, em que foram excluídas muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianças que pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a olhar para o nosso trabalho fundamentalmente em termos técnicos. (Heshusius, 1989; Iano, 1986). Isto conduziu à preocupação de encontrar os métodos de ensino e os materiais "certos" para os alunos que não respondem às estratégias estabelecidas. Nesta formulação está implícito o ponto de vista de que as escolas são organizações racionais que oferecem um conjunto de oportunidades apropriadas; que os alunos que experimentam dificuldades o fazem por causa das suas limitações ou desvantagens; e que eles, consequentemente, têm necessidade de uma forma qualquer de intervenção especial (Skrtic, 1991). A minha ideia é que, através destas concepções, que levam a procurar as respostas para as crianças consideradas como especiais, somos levados a ignorar vastas oportunidades de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.

Aceito, evidentemente, que é importante identificar estratégias úteis e prometedoras. No entanto, pretendo argumentar que é errado assumir que a utilização sistemática da repetição de determinados métodos conduzirá a uma aprendizagem eficaz, especialmente se se tratar de populações que têm sido objecto de maus tratos ou exclusão escolares. Esta sobrevalorização dos métodos tem servido, muitas vezes, para desviar a atenção de questões mais importantes, tais como: "porque é que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos não conseguem aprender?"

Consequentemente, é necessário passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para uma outra de características mais vastas e que tome em consideração factores contextuais mais

alargados, incluindo dimensões comunitárias e organizacionais (Skrtic, 1991). Em particular, é importante que, enquanto educadores, rejeitemos o que Bartolome (l994) refere como "métodos fetichistas", de modo a criar um ambiente educativo determinado pela acção e pela reflexão. Desta forma, pelo facto de se libertarem da adopção acrítica das chamadas estratégias eficazes, os professores podem começar a reflectir sobre os processos que lhes permitirão recriar e inventar métodos de ensino e materiais, partindo das realidades contextuais que podem limitar ou expandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem. Em particular, é importante que os professores tenham presente que os métodos são construções sociais que se baseiam e reflectem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas das relações de poder no seio da educação .

Enquanto professores, devemos lembrar-nos que as escolas, tal como outras instituições da sociedade, são influenciadas pelas percepções do status socioeconómico, da raça, da língua e do sexo. Consequentemente, é necessário questionar a forma como estas percepções influenciam a dinâmica da classe. Deste modo, os métodos actuais, caracterizados por uma discussão restrita, devem ser ampliados de forma a revelar o quão profundamente a orientação baseada na deficiência influencia o modo como encaramos a "diferença". Como professores, devemos estar constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientação influenciou a nossa percepção dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.

As estratégias de ensino não são desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A elaboração, selecção e utilização de determinada abordagem ou estratégia de ensino nasce das percepções acerca da aprendizagem e acerca dos alunos. Defendo que mesmo os métodos pedagogicamente mais avançados correm o risco de se tornar ineficazes nas mãos de educadores que, implícita ou explicitamente, subscrevem um sistema conceptual que encara alguns alunos, na melhor das hipóteses, como limitados e com necessidade de recuperação, ou, na pior das hipóteses, como deficientes e sem possibilidade de recuperação.

Nos últimos anos, de facto, o modelo baseado na deficiência tem sofrido imensas críticas no sector da educação especial (e.g. Ainscow, l991; Barton, 1993; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Consequentemente, temos assistido a uma mudança de pensamento que transfere as explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivas famílias para o processo da escolarização. Isto tem levado à introdução de abordagens baseadas num ponto de vista interactivo. No entanto, acabei por convencer-me que, apesar das boas intenções, as abordagens baseadas nesta perspectiva fazem, muitas vezes, surgir uma versão mais suave, mais liberal e portanto mais restrita do modelo baseado na deficiência que considera as crianças especiais como tendo necessidade de educação especial, i.e. de abordagens pedagógicas que não se justificam para as outras crianças. Assim, apesar dos movimentos em prol da integrarão das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nas abordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientação baseada na deficiência continua a estar profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula.

Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no âmbito do projecto da UNESCO, com

a ênfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a

criar ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como indivíduos, embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experiências que encorajam a maior realização possível. No entanto, quando estas abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzir

a formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista

baseados na deficiência. Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente activos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores.

Assim, em resumo, tenho vindo a reconhecer que a forma mais apropriada de ajudar os professores a responder às dificuldades educativas implica a inclusão e a exploração da influência dum conjunto de factores contextuais nos conceitos e nas práticas profissionais. Deste modo, é possível, sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais e que levemos os professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto também exige da sua parte que se libertem da orientação baseada na deficiência, a qual continua a exercer uma poderosa influência. Consequentemente, o processo de reflexão deve incluir uma preocupação com as próprias concepções dos professores e um exame sobre a forma como estas são moldadas por contextos factuais mais vastos. Assim, embora a reflexão seja uma condição necessária para a formação profissional, não é suficiente. Tem de ser acrescida por confrontações com pontos de vista alternativos. Daí a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas.

À luz desta conceptualização, considerei importante, no meu trabalho, empenhar-me em programas de valorização profissional de professores situados dentro das escolas e das salas de aula. À medida que procuro ajudar os professores a desenvolverem uma forma mais reflexiva de responder, através da sua prática, às dificuldades educativas, realizo quanto é necessário considerar a forma como os factores organizacionais influenciam as suas percepções, as suas atitudes e as suas respostas. Em particular, preciso de adoptar modos de trabalhar que encorajem formas de colaboração, as quais incluam um compromisso com pontos de vista alternativos. Isto leva-nos à questão do aperfeiçoamento das escolas.

O aperfeiçoamento das escolas

Até aqui tenho afirmado que a ênfase na aprendizagem através da experiência, a reflexão crítica e a colaboração pode ajudar os professores na sua tentativa de tornar as suas práticas de sala de aula mais inclusivas. Esta concepção leva-me a acreditar que estas abordagens precisam de ter em consideração a influência dos factores escolares. Em particular, a nossa procura de meios capazes de fomentar a educação para todos deve incluir considerações sobre a forma como as escolas devem ser organizadas para apoiar tais esforços. Abordarei esta questão, quer sob o ponto de vista cultural, quer estrutural.

Presentemente existe uma clara evidência de que as normas de ensino são negociadas socialmente, no contexto da escolarização, dia a dia. (e.g. Rosenholtz,1989; Talbert e McLaughlin, 1994). Verifica-se que a cultura do local de trabalho tem um impacto directo sobre

a forma como os professores vêem o seu trabalho e, sem dúvida, vêem os seus alunos. No

entanto, o conceito de cultura é bastante difícil de definir. Schein (l985) define-o como um nível

mais profundo de conceitos e de crenças que são partilhados pelos membros da organização, actuando a nível inconsciente na definição que a organização faz de si própria e sobre o ambiente em que se situa. Manifesta-se através de normas que indicam às pessoas o que devem fazer e como devem actuar. De forma semelhante, Hargreaves (l995) sustenta que as culturas das escolas podem ser vistas como tendo uma função de definição da realidade, capacitando os membros da instituição a ter consciência de si próprios, das suas acções e do seu ambiente. Ele sugere que uma função corrente de definição da realidade de uma cultura é, frequentemente, uma função de resolução de problemas herdada do passado. Deste modo, uma forma cultural actual, criada com o objectivo de resolução de um problema emergente, acaba, frequentemente, por se tornar, amanhã, uma receita tomada como certa, utilizada para lidar com os assuntos, despojando-os de singularidade. Hargreaves conclui que se examinarmos as características definidoras da realidade de uma dada cultura poderemos compreender as rotinas que a organização desenvolveu, como resposta às tarefas com que se depara.

Penso, sem margem de dúvida, que as escolas que conseguem fazer avançar com sucesso a sua prática, tendem a influenciar a forma como os professores se percepcionam a si próprios e a forma como vêem o seu trabalho. Desta forma, a escola começa a adquirir algumas das características daquilo que Senge (l990) chama uma organização de aprendizagem, i. e. " uma organização que está permanentemente a expandir a sua capacidade de criar o seu futuro" (p. 14). Ou, para utilizar uma frase de Rosenholtz (l989), torna-se uma escola "em movimento" que está continuamente à procura de desenvolver e aperfeiçoar as suas respostas aos desafios que encontra.

É possível que, à medida que as escolas se orientem nestas direcções, as mudanças culturais que

ocorrem possam produzir um impacto sobre as formas através das quais os professores vêem os alunos cujos progressos constituem matéria de preocupação (i.e. aqueles que hoje se designam como tendo necessidades educativas especiais). O que pode acontecer é que, à medida que o clima da escola progride, estas crianças passem a ser vistas a uma luz mais positiva. Mais do que apresentando problemas que têm de ser ultrapassados, ou, possivelmente, mais do que serem enviados para um apoio em separado, estes alunos podem passar a ser considerados como uma fonte de compreensão sobre a forma como o sistema pode ser melhorado, tendo em vista o benefício de todos os alunos. Neste caso, pode afirmar-se que as crianças indicadas como tendo

necessidades educativas especiais são vozes escondidas que poderão informar e guiar, no futuro,

o desenvolvimento das actividades. Neste sentido, tal como sugeriu a minha colega Susan Hart,

as necessidades especiais são especiais na medida em que nos proporcionam uma compreensão de possibilidades de aperfeiçoamento que, de outra forma, poderiam passar despercebidas. (Hart,

1992).

Claro que é importante reconhecer que as mudanças culturais necessárias para tornar as escolas capazes de ouvir as vozes escondidas e de a elas responder, são, em muitos casos, mudanças profundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa organização rígida e em equipas altamente especializadas, orientadas para fins determinados, têm, em geral, dificuldade em se adaptar a circunstâncias inesperadas. Por outro lado, a presença de crianças que não correspondem ao “menu” pré-existente na escola encoraja, de alguma forma, os professores para que procurem uma cultura mais colegial e para que se entre-ajudem na experimentação de novas respostas educativas. Desta forma, as actividades de resolução de problemas podem

gradualmente transformar-se nas funções definidoras da realidade da escola inclusiva, constituintes da sua cultura, i.e. próprias duma escola que responde efectivamente a todas as crianças da comunidade.

Como poderão, assim, as escolas ser ajudadas a organizar-se de formas que encorajem o

desenvolvimento duma cultura como esta? Uma vez mais, na resposta a esta questão, irei utilizar

a minha experiência do âmbito do projecto de Formação de Professores da UNESCO,

"Necessidades Especiais na Sala de Aula". Para além disso, irei basear-me em conclusões de uma série de estudos sobre o aperfeiçoamento das escolas que realizei com colegas em Cambridge (Ainscow e Hopkins, 1992 e 1994; Ainscow et al.,1994; Ainscow e Southworth, 1994; Hopkins et al.,1994). Todas estas conclusões apontam para formas de reorganização das escolas que possam apoiar o desenvolvimento de actividades capazes de ter um importante impacto na sua cultura organizacional e, consequentemente, no desenvolvimento das práticas pedagógicas.

Duma maneira geral, as escolas consideram difícil encarar a mudança (Fullan, 1991). Neste aspecto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios não podem permanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam de manter alguma continuidade entre as suas práticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tensão entre o progresso e a permanência. O problema é que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que as predispõem para um ou para outro caminho. Num pólo extremo, encontramos escolas (ou partes de escolas) que ficam de tal maneira seguras das suas capacidade de inovação que assumem depressa demais um número exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que já existe. No outro extremo, encontram-se escolas que vêem a mudança com pouco interesse ou que têm uma experiência muito pobre no que diz respeito a manejar a inovação. Fazer avançar a prática, implica, assim, um equilíbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudança.

Fazer avançar a prática conduz, também, a um outro tipo de dificuldades que são sentidas tanto a nível individual como organizacional. Trata-se de formas de turbulência que surgem à medida que se introduzem alterações no status quo. A turbulência pode tomar diversas formas, envolvendo dimensões organizacionais, psicológicas, técnicas e micro-políticas. No entanto, no seu âmago encontra-se frequentemente a dissonância que ocorre quando as pessoas lutam para dar sentido a novas ideias. É interessante notar que há provas de que, sem um período de turbulência, não é provável que tenham lugar mudanças eficazes e duradouras (Hopkins et al., Hopkins, 1994). Neste sentido, a turbulência pode ser vista como uma indicação útil de que as escolas estão a mudar. A questão consiste em saber como podem os professores lidar com estes períodos de dificuldade. Que estratégias organizacionais podem ajudar a encorajar a mudança da

prática?

A partir dum conjunto de escolas que fizeram progressos consideráveis em direcção a políticas

mais inclusivas, notamos a existência de certos arranjos organizacionais que parecem ajudar a encarar os períodos de turbulência. Esses arranjos fazem emergir estruturas de apoio aos professores na exploração de novas ideias e formas de trabalhar, ao mesmo tempo que asseguram que a gestão dos procedimentos correntes não seja sacrificada. Mais especificamente, procuram apoiar a criação do clima de risco em que estas inovações têm lugar. Na tentativa de tornar claros estes suportes, os meus colegas e eu próprio formulámos uma tipologia de seis “condições” que parecem ser factores de mudança das escolas. São estas:

Liderança eficaz, não só por parte do director, mas difundida através da escola

Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e decisões da escola

Um compromisso relativo a uma planificação realizada colaborativamente

Estratégias de coordenação

Focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão

Uma política de valorização profissional de toda a equipa educativa

Utilizando esta tipologia como um guia, é possível delinear algumas mensagens importantes acerca da reestruturação que pode ser necessária no âmbito duma escola, se se pretende preparar os professores para considerarem novas perspectivas na resposta às dificuldades educativas

Em primeiro lugar, em escolas em que observamos um movimento no sentido de se trabalhar de forma mais inclusiva, assistimos a uma mudança naquilo que se entende por liderança. Esta mudança envolve uma ênfase nas abordagens de "transformação", que se traduzem em distribuição de poder, mais do que nas abordagens de "transacção" que se traduzem na manutenção dos conceitos tradicionais de hierarquia e de controle (e.g. Sergiovanni,l992). Duma forma geral, esta orientação leva o director a procurar estabelecer, na escola, um clima encorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado e valorizado. Esta visão é criada através da importância dada às actividades de grupo que são também utilizadas como facilitadoras do clima de resolução de problemas. Tudo isto cria um contexto no qual as funções de liderança podem ser distribuídas por toda a equipa de profissionais. Isto significa a aceitação de que a liderança é uma função para a qual muitos elementos da equipa contribuem, mais do que um conjunto de responsabilidades concentradas num número reduzido de pessoas.

Um factor igualmente decisivo na modificação das escolas, consiste no envolvimento que se estende para além da equipa pedagógica e que abrange os alunos, os pais e os membros da comunidade. É de interesse realçar que este estilo de trabalho é semelhante à "abordagem incorporativa”, referida por Reynolds (l991) como sendo uma característica das escolas de grande sucesso. Torna-se importante considerar o argumento de que o grupo crítico que precisa de ser englobado neste envolvimento é o grupo constituído pelos próprios alunos. A este respeito, a questão crucial, consiste na capacidade dos professores organizarem as suas salas de aula e as suas aulas, de tal forma a que os alunos se sintam envolvidos nas actividades propostas. Neste ponto, é importante o papel conferido às actividades de aprendizagem em grupo. Com efeito, o trabalho de grupo é uma forma de estabelecer tarefas que encoraja a participação. Afim de apoiar a equipa pedagógica na exploração de formas alternativas de trabalhar, realça-se o papel da planificação cooperativa. Esta estratégia deve ser acompanhada por uma procura do que será adequado a nível local e não do que parece ter sucesso em qualquer outra situação. O que parece fundamental é, não tanto a planificação em si mesma , mas o processo de planificação. A participação activa da equipa suscita, em especial, a criação de objectivos

comuns, a resolução de conflitos e uma base de acção para cada um. Consequentemente, os benefícios de qualquer actividade de planificação ultrapassam muitas vezes o próprio plano, proporcionando um nível de compreensão partilhada que constitui um pré-requisito para um processo alargado de distribuição de poder (empowerment).

Na literatura sobre gestão educativa (e.g. Weick, 1985), referem-se, muitas vezes, as escolas como “sistemas unidos de forma separada”. Esta separação-união ocorre porque as escolas constituem unidades, processos, acções e indivíduos que tendem a operar isoladamente. A

separação-união é também estimulada pela ambiguidade de objectivos que caracteriza a escolarização. Apesar da retórica dos objectivos e finalidades curriculares, as escolas são constituídas por grupos de pessoas, muitas das quais com perspectivas, valores e crenças muito diversas acerca da educação. O que observamos nas escolas que progridem são formas variadas de comunicação que têm como objectivo coordenar as acções dos professores e dos outros intervenientes, de acordo com uma política previamente acordada. No entanto, todos trabalham de forma a não impedir que cada professor realize a sua prática, de acordo com as suas preferências. Ensinar é uma tarefa complexa e imprevisível que requer um elevado grau de improvisação. Na verdade, como já referi, pode ser sustentado que um sinal determinante das escolas inclusivas consiste na capacidade dos professores ajustarem as suas práticas à luz do feedback que recebem dos seus alunos. Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre. O que é necessário, portanto, é assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que dê aos professores a confiança de que precisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suas classes; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefícios que advêm da separação-união. No decurso da dinâmica de envolvimento com aquelas a que eu chamo “escolas em movimento”,

os meus colegas e eu próprio temos observado que as escolas que reconhecem que a investigação

e a reflexão são processos importantes têm mais facilidade em controlar o seu próprio processo

de mudança e estão melhor colocadas para adaptar as medidas globais apresentadas em toda a

sua extensão pelas políticas actuais a respeito das mudanças desejáveis. Um aspecto particularmente importante da investigação e da reflexão relaciona-se com a prática de sala de aula. Dispomos de indicações claras de que o facto de os professores serem encorajados a ajudarem-se uns aos outros, através da observação mútua, a explorarem as dimensões do seu trabalho com as crianças, num processo que os leva a trocarem impressões a respeito das suas práticas, produz um impacto decisivo na sua acção. A criação do partenariado entre professores é um bom exemplo de como a adopção destas ideias tem necessariamente que ser harmonizada com adaptações organizacionais que viabilizem a concretização prática das

mesmas.

A presença destas primeiras cinco condições constitui a base do clima que pode apoiar a

valorização profissional dos professores e, deste modo, encorajá-los a procurarem novas respostas para os seus alunos. No entanto, para que tal aconteça é necessário que as escolas desenvolvam uma política de valorização da sua equipa de profissionais. Esta precisa de ir muito além dos padrões tradicionais, em que os professores frequentam cursos no exterior ou, mais recentemente, em que se utiliza uma acção pontual centrada na escola. Acima de tudo, é importante referir que, se queremos que a formação dos professores tenha um impacto significativo sobre o seu pensamento e a sua prática, ela tem de estar intimamente ligada ao aperfeiçoamento da escola (Fullan, 19921). Assim, deve implicar a formação do pessoal,

enquanto equipa, não esquecendo, simultaneamente, a aprendizagem de cada indivíduo em particular.

É importante considerar os seguintes dois elementos das acções de valorização profissional: o

Seminário e o local e em que se realiza (Joyce,1991).

O

Seminário é a acção em que se processa a compreensão, em que se apresentam demonstrações

e

onde se proporcionam oportunidades de prática. No entanto, tal como já vimos, para que se

realize o transfer das ideias e das competências adquiridas no Seminário para o local de trabalho

(i.e., a sala de aula e a escola), não chega participar nele. A nossa experiência diz-nos que a capacidade de transfer para a prática diária da sala de aula exige um apoio em serviço. Isto implica mudanças no local de trabalho e na forma como se organiza a formação do pessoal nas escolas. Em particular, isto significa que deve existir uma oportunidade imediata para uma prática apoiada e para a colaboração entre colegas e condições que apoiem a experimentação. Não podemos concretizar estas mudanças no local de trabalho sem introduzir, na maior parte dos casos, alterações drásticas nas formas de organizar as nossas escolas. Em especial, implica que exista tempo para que os professores possam encontrar-se e entreajudar-se, em equipas e em partenariados, de modo a que possam explorar e desenvolver aspectos da sua prática.

A tarefa das necessidades educativas especiais

Quais são, portanto, as implicações das minhas sugestões acerca da forma como os professores e as escolas podem ser ajudados a progredir no sentido de procurarem formas de trabalhar mais inclusivas? Para além disso, o que tem isto tudo a ver com aqueles de entre nós que nos consideramos especialistas em necessidades educativas especiais?

Em primeiro lugar, verifica-se que tornar uma escola mais inclusiva não é uma tarefa fácil. Embora eu tenha sugerido, através da análise que apresentei, que existem determinadas condições que parecem apoiar esta evolução, estas não estão suficientemente consolidadas nas organizações e podem estar, mesmo, ausentes. O que é necessário, segundo julgo, é uma

reorientação significativa dos recursos e dos esforços, de modo a transformar as organizações que estão estruturadas no sentido de manter o status quo, em novas formas de trabalhar que apoiem actividades orientadas para o aperfeiçoamento. A criação de mecanismos que encoragem

o aperfeiçoamento traz aos profissionais uma capacidade de verem de forma mais clara os seus

objectivos e prioridades, produz um maior sentido de confiança e de enriquecimento e e desenvolve o desejo de experimentar respostas alternativas para os problemas da classe. Por esta razão, eu considero que os problemas das necessidades especiais devem ser vistos como parte integrante dum processo mais vasto de aperfeiçoamento da escola. Dito duma forma simples, isto significa que, ao progredir no seu todo, a escola passa a garantir maior apoio aos professores, no que respeita às respostas que dão aos alunos que sentem dificuldades na sua aprendizagem. Actuando deste modo, adopta uma forma de trabalhar que consiste essencialmente na “ reforma da educação regular de forma a torná-la mais abrangente” (Vislie, 1994). Para além disso, verifica-se que esta evolução irá constituir um benefício para todos os alunos.

Quais são, então, os papéis dos especialistas neste mundo reconceptualizado das necessidades educativas especiais? Duma forma geral, parecem possíveis as três opções seguintes:

.

Permanência dos papéis - em que se respondemos àqueles alunos que se debatem com

dificuldades, nas condições educativas existentes e, actuando deste modo, estamos provavelmente a contribuir para uma manutenção não intencional do status quo.

. Papéis em mudança - em que respondemos àqueles alunos que sentem dificuldades, nas condições educativas existentes, procurando adaptar essas mesmas condições.

. Papéis em desenvolvimento - em que respondemos aos alunos que se debatem com dificuldades, nas condições educativas existentes, através da mudança dessas condições, realizada a partir do trabalho com os colegas, fazendo surgir novas condições que possam facilitar a aprendizagem de todos os alunos.

Estou perfeitamente consciente de que as pressões exercidas, em muitos países, sobre as escolas, como resultado de reformas centralizadas e mal concebidas, criam muitos dilemas em relação à decisão sobre qual é o mais adequado destes papéis. Para além disso, muitos dos que têm em mãos as tarefas das necessidades educativas especiais podem sentir que não possuem os conhecimentos e o apoio necessários para negociar com os colegas a introdução do novo papel “em desenvolvimento”.

Pela minha parte, o meu próprio trabalho é guiado pelos tipos de argumentação apresentados nesta comunicação. Especificamente, estou a tentar trabalhar com as escolas e os professores na exploração de conexões possíveis entre as tarefas da valorização profissional dos professores, do desenvolvimento das escolas e das necessidades educativas especiais (Ainscow, 1995). No entanto, isto não é, de forma alguma, um caminho fácil de ser seguido. Ao nível pessoal, implica exigências consideráveis, levando-me a comprometer-me em campos teóricos desconhecidos e a colaborar com colegas que têm um muito maior conhecimento nestas áreas. Tudo isto pode, por vezes, levar a um sentimento de não ser competente, uma vez que as antigas ideias e técnicas relacionadas com uma carreira vivida no mundo estreito das necessidades educativas especiais surgem como grandemente redundantes no contexto da tarefa que tenho em mãos. No entanto, duma forma mais positiva, esta reconstrução das necessidades especiais fornece maravilhosas oportunidades de crescimento e de aprendizagem. Nesta ordem de ideias, o Congresso de Birmimgham proporciona-nos uma óptima oportunidade para nos apoiarmos uns aos outros no nosso aperfeiçoamento.

Agradecimentos Quero agradecer aos meus colegas Maggie Balshaw, Susan Hart, Martyn Rouse e Judy Sebba que comentaram uma versão inicial desta comunicação.