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EditorialEditorialEditorialEditorialEditorial

EditorialEditorialEditorialEditorialEditorial Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal D esde a aprovação

Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal

D esde a aprovação da Lei n o 11.114, de 16 de maio de 2005, que

estabeleceu a obrigatoriedade do início do Ensino Fundamental

aos seis anos de idade, educadores de todo país têm se

debatido com inúmeras questões: por que um Ensino Fundamental de 9

anos? Como concretizá-lo? Por onde começar? Que benefícios essa mudança poderá trazer às escolas, aos professores e, sobretudo, às crianças? Quais riscos ela envolve? Como tudo que é novo, o Ensino Fundamental de 9 anos tem

encontrado, país afora, adeptos veementes e críticos intransigentes. Antes de se entrar no mérito sobre os possíveis benefícios e prejuízos dessa medida, já podemos encontrar, nela, uma grande contribuição: poucas vezes tantos educadores, em tantos lugares, voltaram seus olhares para

a criança, e a escola que a acolhe. As crianças de 6 anos têm sido

objeto de acaloradas discussões, tendo seu desenvolvimento e suas necessidades debatidos em fóruns e seminários. Que bom seria se

também tivessem essa oportunidade de atenção às crianças de 7 anos,

8, 9, 10 Podemos refletir sobre o Ensino Fundamental de 9 anos procurando

responder às questões elementares que nos colocamos quando nos deparamos com um objeto desconhecido: quem? Quando? Onde? Como? Por quê?

Comecemos, então, a explorar

essas questões, uma a uma:

Quem iniciou essa discussão sobre

a ampliação do Ensino Funda-

mental, e quando isso começou? Ao refletirmos sobre essa questão, já encontramos uma das críticas mais recorrentes: a de que esta decisão seria fruto de um grupo restrito de pessoas, movidas

por interesses político-partidários, querendo projetar os feitos deste ou daquele governo. Este é um pensamento que pode surgir quando pensamos sobre “quem” aprovou a medida; mas essa crítica perde completamente

o sentido quando continuamos a

reflexão e nos colocamos a questão: “quando?” Isso porque a discussão a respeito do assunto é antiga, e passa por mais de um governo, envolvendo pessoas de diferentes opiniões, trajetórias e posicionamentos políticos.

A LDB, em 1996, já sinalizava um Ensino Fundamental de 9 anos (Art. 32 da LDB). O Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001, coloca a ampliação do Ensino Fundamental como meta da

ExpedienteExpedienteExpedienteExpedienteExpediente

 

Subsídio - Uma publicação do GRUHBAS

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Projetos Educacionais e Culturais

Conselho Editorial Geraldo Roberto Pereira de Carvalho, Mário Monteiro Neto e Sueli de Oliveira Rocha Jornalista responsável Luciana Lane Valiengo - MTb. 30.758 Colaboradores Alfredina Nery, Ana Lucia Barboza Caetano de Jesus, Ana Lúcia Silva Souza, Andréia Lisboa Sousa, Bel Santos Mayer, Denise Cardoso de Campos, Edna Roland, Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal, Fátima R. B. Mendes, Leonora Pilon Quintas, Luana Serra Elias, Luciana Lane Valiengo, Margarete A. F. Fernandes, Miguel Arroyo, Ordália Alves Almeida, Rosane de Almeida Pires, Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos, Sueli de Oliveira Rocha, Telma Ferraz Leal

Revisão de textos Sueli de Oliveira Rocha Editoração Eletrônica e fotografias Luciana Lane Valiengo - MTb. 30.758

 

Impressão Gráfica Diário do Litoral Tiragem 4.000 exemplares

Subsídio é uma publicação do GRUHBAS

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Projetos Educacionais e Culturais

Av. Almirante Cochrane, 194 conj. 51 e 52 Santos - SP - CEP: 11040-002 Tel.: (13) 3271-9669

Home page: www.gruhbas.com.br E-mail: gruhbas@uol.com.br * As idéias aqui apresentadas são de responsabilidade dos articulistas.

ENSINOENSINOENSINOENSINOENSINO FUNDFUNDFUNDFUNDFUNDAMENTAMENTAMENTAMENTAMENTALALALALAL DEDEDEDEDE 99999 ANOS:ANOS:ANOS:ANOS:ANOS: SENTIDOSENTIDOSENTIDOSENTIDOSENTIDO OUOUOUOUOU SENTIMENTSENTIMENTSENTIMENTSENTIMENTSENTIMENTOOOOO OBRIGAOBRIGAOBRIGAOBRIGAOBRIGATÓRIO?TÓRIO?TÓRIO?TÓRIO?TÓRIO?

educação nacional. O período entre 2003 e 2004 compreende, por parte do MEC, a publicação de vários documentos de orientação sobre o assunto, a realização de uma série de discussões e seminários em diversas regiões, com variados interlocutores e uma enorme possibilidade de diálogo, com vistas a dar à medida o caráter mais coletivo possível. Assim, em meio a essa efervescência de debates, é aprovada, em 16 de maio de 2005, a Lei 11.114, estabelecendo a obrigatoriedade do início do Ensino Fundamental aos 6 anos de idade. Vale lembrar que, ao estabelecer um prazo de 5 anos para que as mudanças sejam implementadas, a lei reconhece as possíveis dificuldades a serem encontradas pelos sistemas, para se adaptarem. Desta forma, tendo 2010 como prazo-limite para adaptação, cada sistema de ensino pode implementar as mudanças no seu ritmo, sem necessidade de precipitações que poderiam prejudicar o processo. Continuando as indagações sobre o assunto, é conveniente nos perguntarmos: onde o Ensino Fundamental de 9 anos já é realidade? A maioria dos países desenvolvidos tem Ensino Fundamental com duração superior a 8 anos, e escolaridade obrigatória anterior aos 7 anos de idade. Alguns, como a França, por exemplo, já conseguiram universalizar a escolaridade a partir dos três anos de idade, o que significa, na prática, que todas as crianças a partir desta faixa etária já se encontram na escola. Outros, como nossa vizinha Argentina, discutem a obrigatoriedade da escolaridade após os 14 anos, mas já têm como certa a

necessidade da criança ingressar na escola aos 6 anos de idade, ou mesmo aos 5. O Brasil já vinha sendo questionado a respeito do assunto há algum tempo, por pessoas diferentes: Emília Ferreiro, por exemplo, grande autoridade no assunto da alfabetização, já colocava, em 2003:

“Na maioria dos países latino-americanos, as crianças ingressam na escola de 1º grau aos seis anos. Seria interessante perguntar-se por que o Brasil mantém sete anos como idade de ingresso.” 1

Ao voltarmos nosso olhar para dentro do Brasil, verificamos que muitos

municípios e estados já adotavam a escolaridade obrigatória aos 6 anos

muito antes da aprovação da lei que regulamenta o assunto. Atualmente, mesmo com prazo até 2010 para se adaptarem, muitos

sistemas já adotam o Ensino Fundamental de 9 anos. Este já é realidade

nas redes estaduais de 15 estados da Federação e em um número muito superior de municípios, incluindo capitais como Belo Horizonte e Porto Alegre. Respondida a questão “onde?”, podemos nos lançar à pergunta: “Por que é importante, ou necessário, um Ensino Fundamental de 9 anos, com início aos 6 anos de idade?”

A resposta a esta questão atende a duas vertentes: a primeira,

concernente às políticas públicas de educação, e a segunda, de caráter

pedagógico.

O viés político diz respeito aos milhões de crianças brasileiras de

seis anos de idade que se encontram fora da escola. Pelo fato da Educação Infantil não ser obrigatória, muitas vezes, essas crianças que estão fora dos sistemas não aparecem em estatísticas. O fato

não ser obrigatória, muitas vezes, essas crianças que estão fora dos sistemas não aparecem em estatísticas.
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dedededede 20072007200720072007 desta exclusão não ganhar a repercussão que deveria só

desta exclusão não ganhar a repercussão que deveria só torna mais grave nosso compromisso moral de reverter, com a máxima urgência possível, esta situação. Nesses casos, que muitas vezes ocorrem em municípios com poucas escolas de Educação Infantil, atender as crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, em caráter obrigatório, pode ser a única saída encontrada para abrir para elas a porta da escola. Já atendo-nos às questões pedagógicas, são indiscutíveis os benefícios que o contato com um universo letrado traz às crianças

pequenas, tanto no próprio momento em que este contato ocorre, quanto nos reflexos futuros que esta ação trará. Crianças de classe média que, em geral, obtêm sucessos permanentes na escola, em sua imensa maioria provêm de universos nos quais as práticas sociais de leitura e escrita ocupam papel relevante.

Por esta razão, poderíamos até mesmo dizer, com algum cuidado, que estas crianças não sofreriam grandes prejuízos se ingressassem na escola aos 7 anos de idade. No entanto, são justamente elas que costumam ingressar cedo nas instituições escolares, não apenas aos 6 anos, mas muitas aos 5, aos 4, ou aos 3 anos de idade! Já as crianças oriundas das camadas mais pobres da população, maiores vítimas da exclusão social e escolar, têm – ou deveriam ter! – na escola uma das poucas oportunidades de contato com o universo social da cultura escrita. Por

provirem de lares onde outras necessidades básicas demandam esforço e atenção que impedem o exercício efetivo e

constante dos hábitos de leitura e escrita, essas crianças precisam, para obter sucesso em sua alfabetização, de ambientes que lhes proporcionem contato permanente com materiais escritos, e de profissionais que exemplifiquem e estimulem as práticas sociais da leitura e da escrita. E, para essas crianças, quanto mais cedo estes ambientes lhe forem oferecidos, maiores se tornam suas possibilidades de sucesso. Há quem diga que antecipar o ingresso da criança no Ensino Fundamental significaria antecipar o fracasso escolar. Realmente, isso pode ser realidade se este ingresso não for cercado de todos os cuidados que merece. Entretanto, apesar deste risco inevitável, a entrada no Ensino Fundamental aos seis anos ainda oferece à criança a chance de encontrar bons profissionais, que desenvolvam um trabalho significativo, e lhe possibilitem o sucesso. Mantê-la do lado de fora da escola tira-lhe até mesmo essa chance. Incluir a criança de 6 anos pode (ou não) antecipar o fracasso escolar. Excluí-la apenas retarda o fracasso, mas o torna muito mais provável. Passemos, agora, à questão que, deliberadamente, foi deixada por último: “Como implementar o Ensino Fundamental de 9 anos? Como atender essa criança que ingressa mais cedo?”

A decisão de deixar esta pergunta para o final deveu-se, em

parte, ao fato dela não ter uma resposta pronta. Este como deve ser respondido além deste texto, por cada equipe, por cada professor em sala de aula, no dia-a-dia de seu fazer pedagógico.

A descoberta se dará no cotidiano das escolas brasileiras, mas alguns

caminhos podem, desde já, ser apontados:

Receber a criança de seis anos na escola não significa simplesmente anexar ao Ensino Fundamental o estágio final da Educação Infantil, e muito menos antecipar a antiga 1ª série, com todas as suas práticas habituais. Ampliar a permanência da criança na escola implica, necessariamente, repensar o Ensino Fundamental em seu conjunto, incorporando esta série inicial às subseqüentes, de modo a propiciar ao aluno um processo contínuo e coeso.

Uma das questões que mais têm sido colocadas é: deve-se ou não alfabetizar essa criança de 6 anos? Esta pergunta não se justifica, pois traz implícito o pressuposto de que é o professor quem decide alfabetizar ou não o aluno, o que está em desacordo com todas as pesquisas que têm sido feitas sobre o assunto nas últimas décadas. É por pensarem desta forma que muitos professores de crianças de 6 anos adotam posições extremas:

enquanto alguns defendem a alfabetização nesta fase, e praticamente obrigam a criança a apropriar-se do código escrito, através de sucessivos treinos motores, auditivos e visuais, outros se dizem “defensores da infância” e, em nome dessa defesa,

impedem a criança de ter qualquer contato com a língua escrita, para que ela não corra o risco de se alfabetizar e “queimar etapas”, como se fosse impossível uma concomitância

entre um ambiente lúdico e um letrado. Ao invés de se perguntarem se devem ou não ensinar a criança de 6 anos a ler e escrever, esses professores deveriam, na verdade, apenas se preocupar em permitir que ela aprenda. Ampliar o Ensino Fundamental para 9 anos requer uma reorganização geral da escola, em seus múltiplos aspectos: envolve reorganizar a gestão escolar e o projeto político-pedagógico desta “nova” escola, repensar o currículo, as metodologias e conteúdos, adaptar à criança de 6

anos os materiais e espaços da escola de Ensino Fundamental, refletir detidamente sobre todo o processo de avaliação, e buscar relacionar as etapas da escolaridade aos tempos da vida humana, refletindo sobre as características da infância e da adolescência. Um bom ponto de apoio a quem deseja se embrenhar nesta reflexão sobre o Ensino Fundamental de 9 anos é a consulta aos documentos orientadores produzidos pelo MEC, distribuídos a todos os sistemas de ensino do país, e disponíveis no site do Ministério (www.mec.gov.br). Para finalizar, é imprescindível lembrarmo-nos de que a Educação Infantil não está sendo reduzida, pois, independente de leis ou decretos, a infância continua a mesma, e infantil ainda é a educação da criança de 6 anos, assim como a da criança de 7, 8, 9 ou 10 anos de idade. A aprovação da Lei 11.114 definiu um rumo, dando à ampliação da escolaridade um caráter de sentido obrigatório. Contudo, ao percebermos que o Ensino Fundamental de 9 anos apenas busca propiciar, a todas as crianças, um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com qualidade, este sentido obrigatório multiplica-se, enriquecendo-se de outros sentidos, transformando-se, finalmente, num sentimento obrigatório a todos aqueles que se julgam comprometidos com uma educação de qualidade.

“Receber a criança de seis anos na escola não significa simplesmente anexar ao Ensino Fundamental o estágio final da Educação Infantil, e muito menos antecipar a antiga 1ª série, com todas as suas práticas habituais.”

Nota: 1 FERREIRO, Emília – Com todas as letras. 11ª ed. – São Paulo: Cortez,
Nota:
1 FERREIRO, Emília – Com todas as letras. 11ª ed. – São Paulo:
Cortez, 2003 – p. 36
Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal é educadora, licenciada
em Letras (USP), capacitadora e coordenadora pedagógica do
Gruhbas Projetos Educacionais e Culturais e colaboradora do jornal
Bolando Aula.
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Denise Cardoso de Campos

E stamos cercados de problemas importantíssimos, de questões

fundamentais em relação ao cotidiano escolar, formação de discentes

e docentes.

É mais que necessário repensar a estrutura da educação/ensino. Hoje mais

do que nunca, o profissional da educação deve buscar informações, ter conhecimento, aceitar novas propostas e procurar trabalhar de maneira interdisciplinar; além disso, deve ser um pesquisador e transformador da própria prática docente. Passamos anos e anos reproduzindo aquilo que consideramos certo, não nos damos conta de nosso enraizamento e simplesmente reproduzimos aquilo que favorece os desígnios da política educacional vigente, sem questioná-la devidamente mesmo que tenha fatores negativos. Aceitamos o que é imposto de cima para baixo.

O profissional da educação, relegado a segundo plano e desvalorizado diante

das políticas governamentais de educação, torna-se por vezes alienado e passivo. Com isso, não se encontra preparado para novos desafios e novas práticas.

Tentar rever posturas já incorporadas e conceitos pré-estabelecidos é tarefa árdua mas necessária para alcançar as mudanças em favor da melhoria profissional e, conseqüentemente, em favor também de alunos mais preparados e de realizações concretas. Assim, é primordial analisar a atual cultura fragmentada do saber, a falta de visão global e o futuro que nos espera. É tempo, portanto, de reavaliar as “certezas não tão certas”, aprender nas transgressões, entender o subsolo de nossa docência. Muito se tem falado que o sistema tradicional de educação parece ultrapassado no espaço global. Existe a preocupação em criar sistemas globalizadores em comunicação, economia e política; não

existe, porém, a preocupação em formar alunos dentro deste contexto, de modo a torná-los aptos para o mundo que os espera. Faz-se necessária a coragem para romper este sistema que forma o aluno com base na fragmentação do ensino, na cultura conteudista e na memória para medir o conhecimento, pois essas práticas favorecem o individualismo.

“A formação dos docentes nunca esteve tão tumultuada entre tantos e diferentes dilemas educacionais, principalmente em meio às inúmeras transformações de um mundo conturbado.”

É

de relevância para a educação abrir

espaços e adotar novas posturas, pois temos que ter consciência de que os alunos são capazes de vivenciar e aprender com situações inovadoras que irão possibilitar um novo olhar em relação a si, aos outros e ao mundo. Levá-los a construir o conhecimento através de atitudes interdisciplinares é levá-los à abordagem de um mundo futuramente mais justo e solidário, rompendo de vez com a “educação que nos ensinou a separar, isolar” (ARROYO, 2000:171), reproduzindo nossa própria formação, a qual não gerou a concepção da visão do todo, do Global. O conhecimento global torna-se vital numa época em que os saberes surgem e se acumulam rapidamente, mas não garantem um crescimento pessoal mais humanizado pela incorporação de valores. Recusando a fragmentação do conhecimento, aprendemos a considerar diferentes ângulos da realidade tomada como um todo. Devemos incorporar a capacidade de sempre refletir sobre nossa prática

docente, com o objetivo de evitar a reprodução de erros educacionais. Temos que aprender e compreender nossas tarefas como formadores de cidadãos e, dessa forma, assumir posições emancipadoras.

A formação dos docentes nunca esteve tão tumultuada entre tantos e diferentes

dilemas educacionais, principalmente em meio às inúmeras transformações de um mundo conturbado. Nós, professores, devemos reconhecer nossa responsabilidade social. Precisamos estar minimamente preparados para formar o cidadão digno no mundo atual. No processo da educação, em síntese, precisamos desenvolver uma parceria de co-responsabilidade (professor – aluno – comunidade). Para isso, faz-se necessário que o docente esteja bem preparado e, acima de tudo, atualizado e motivado pelas novas tendências, preparando-se efetivamente para realizar mudanças, adotando atitudes “transgressoras” e posturas reflexivas, baseadas

na colaboração e solidariedade, para que objetivamente ocorram as esperadas conversões que tornarão o conhecimento algo vivo, prazeroso, participativo, agradável.

O educador espanhol Fernando Hernandez defende a idéia de que embora as

dificuldades existam, devemos acreditar que é possível alcançar qualidades sem

ter a preocupação em cumprir “ordens”, programas e conteúdos pré-estabelecidos.

O não insistir em reformular nossa postura limita nosso espaço e nossa visão

de educação. Ao sairmos em busca de respostas, acreditando em mudanças, nós, profissionais da educação,

poderemos nos surpreender, pois este

a “

na busca de novas propostas, na

coragem de remover, alterar e reavaliar velhas posturas, na esperança de que, no terceiro milênio, alcancemos uma educação norteadora de um mundo melhor.”

força motriz da educação está

é

o caminho para sair da crítica pesada

e

agonizante — tão repetida nas últimas

décadas — que só vê negatividade na escola e, por extensão, no professor de escola pública. Nós, docentes, temos consciência de que contribuímos para que nosso aluno se torne capaz de resolver

diferentes tipos de problemas que se apresentem nas mais variadas situações; também temos consciência

de que contribuímos para que esse aluno desenvolva o repensar e a transformação da sociedade. Temos consciência, portanto, de que contribuímos para a formação do cidadão. Edgar Morin, em suas reflexões sobre a vida, visualiza a educação do futuro centrada na condição humana situada no Universo, no qual a inteligência e o conhecimento não são parcelados. Ele ressalta que o ser humano, assim como

a sociedade em que se vive, é multidimensional.

preciso, portanto, coragem para romper as amarras, e conhecimento para

fundamentar e efetivar as novas propostas, descartando a “educação bancária” e superando as práticas conteudistas e o ensino marcado pelo positivismo/

racionalismo. É preciso buscar alternativas para superar os padrões que foram impostos na formação educacional de várias gerações, nas quais os verdadeiros saberes ficaram abandonados, gerando indivíduos adormecidos ao verdadeiro sentido do conhecimento, que é a própria vida. É preciso portanto buscar, na escola, esta mudança que levará ao desenvolvimento do homem e de seu convívio social e político em direção ao

conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos naturais, sociais

e pessoais, os quais ajudarão a compreender melhor a complexidade do mundo

em que vivemos e que se configurará como um processo em construção, com permanente aprendizagem. Falando de forma concisa, a força motriz da educação está na busca de novas propostas, na coragem de remover, alterar e reavaliar velhas posturas, na esperança de que, no terceiro milênio, alcancemos uma educação norteadora de um mundo melhor. Afinal somos responsáveis pelos futuros cidadãos. Assim, a educação não pode produzir “insensibilidade, incapacidade de responder aos apelos da vida, restringindo, portanto a possibilidade de futuras experiências mais ricas” (DEWEY,1971:14). Está em nossas mãos a construção da escola Hoje.

É

Está em nossas mãos a construção da escola H oje. É Denise Cardoso de Campos é

Denise Cardoso de Campos é Pós-graduada em Gestão Educacional e em Gestão Escolar para Formação de Profissionais da Educação; professora de História da E.E. “Profª Amália G. R. Patto”, em Tremembé, SP.

de Profissionais da Educação; professora de História da E.E. “Profª Amália G. R. Patto”, em Tremembé,
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Leia a seguir síntese da palestra do professor Miguel Arroyo a respeito dos fundamentos para projetos sobre correção de fluxo.

Miguel Arroyo

P or que projetos sobre correção de fluxos? Que importância podem ter para Secretários e Secretarias que trabalham e são responsáveis pela educação de um município e até do

Estado? Nós temos como missão criar direitos na Educação Fundamental. Estamos orgulhosos de ver que 97% das crianças de 7

a 14 anos, adolescentes inclusive, estão na escola. Mas será suficiente

que estejam todos na escola? Será que elas não teriam direito a algo mais do que estar na escola? Será que elas não têm direito a um percurso digno ao longo de seu tempo de escola? Esta é a pergunta que hoje nos fazemos, quando quase todas as crianças e adolescentes estão nas escolas. Não é suficiente dizer que 92, 95 ou 100% das crianças e adolescentes de 7 a 14 anos estejam na escola. É preciso analisar o percurso delas: é um percurso sem atropelos, ou é um percurso cheio de interrupções? O problema não é se são repetentes ou multi-repetentes, o problema é que toda criança tem direito a um tempo de escola, a um percurso escolar digno e contínuo. Mas para a maior parte de nossas crianças e adolescentes, esse é um percurso cheio de acidentes, truncado. Assim, pensar em projetos sobre correção de fluxo é pensar em projetos re-ferentes a um percurso digno e sem interrupções. Como fazer um projeto sobre correção de fluxo escolar ou sobre garantia do direito a um percurso escolar? É preciso primeiro fazer um diagnóstico que justifique o projeto. Esse momento é fundamental. Como

vamos olhar o fluxo escolar? Como vamos analisar o direito a um percurso escolar e diagnosticar tantos percursos truncados, tantas crianças “defa- sadas”? Dependendo do diagnóstico que façamos, serão propostas as medidas. Então, quais são os possíveis diagnósticos? Primeiro tipo de diagnóstico, muito freqüente: culpar os educandos pela defasagem, por não seguirem um percurso normal, sem interrupções. Ao final, o diagnóstico terminaria sendo este: quantos repetentes existem na escola? Quantos repetentes por série? Quantos são multi-repetentes? A que atribuímos isto? O diagnóstico mais freqüente é pensar que o problema é do aluno, que não tem capacidades para aprender, que tem “problemas de aprendizagem”, como se fizesse parte da condição humana uns terem mais capacidade, outros mais ou menos,

outros nenhuma. Se é natural que uns sejam mais capazes do que outros, a escola não tem nada a fazer e nem adianta apresentar um projeto. Se o problema é de outra ordem, que diagnóstico fazer? A que atribuirmos a defasagem, esse fluxo não

fluido? Ultimamente se fala em falta de motivação.

E quem sabe, se começarmos a cantar, a dançar,

a fazer piruetas na frente deles, quem sabe se,

depois de tudo, eles se motivam para o saber? Que uma pessoa na

terceira idade não tenha motivação para umas tantas coisas ainda

é aceitável, mas dizer que uma criança não tem motivação para a

vida, para aprender, para perguntar, para querer saber, é que alguma coisa grave está acontecendo. Eu duvido, que o problema seja de motivação, mas há muitos projetos fundamentados nesse diagnóstico. O segundo tipo de diagnóstico, ainda centrado no educando, diz respeito à classe social, pois quem tem mais dificuldade para aprender

não são os filhos da classe média alta. Segundo esse raciocínio, a escola nunca será um direito das camadas populares. A psicologia, a sociologia

e a antropologia já afirmaram que todos têm capacidade de aprender. E

falamos em alunos lentos, em ritmos lentos. Um projeto com esse diagnóstico não dará em nada, já por princípio é errado, porque não há fundamento teórico para essa classificação.

não há fundamento teórico para essa classificação. Miguel Arroyo: “Por que projetos sobre correção de

Miguel Arroyo: “Por que projetos sobre correção de fluxo”

É possível um novo diagnóstico, uma fundamentação com outros

horizontes quando nos perguntamos se o problema é da escola. Se, no dia em que se matriculam na primeira série ou na pré-escola, todos têm a mesma capacidade como todas as ciências falam, somos nós que não sabemos conduzir essa capacidade de aprender, essa curiosidade, essa motivação. É por isso que a criança se motiva e depois de um tempo se desmotiva. Será que a culpa é da escola? Mas a escola é muita coisa. A escola são professores. Será que nós, docentes, não somos capazes de motivar, de ensinar? Será que o problema é o material didático, que está ultrapassado, não motiva, fala das mesmas coisa há tanto tempo? Estará o problema nos conteúdos, com tanta bobagem que é ensinada? Nas didáticas tão ultrapassadas diante das novas tecnologias da informação, muito mais atraentes, mais ricas

enquanto ficamos no cuspe e no giz? Por que, por mais que tentemos inventar novas didáticas, novas motivações, os alunos ficam apáticos? O proble- ma é da escola? Essa é uma pergunta já mais séria. Não se trata de apenas dizer de quem é a culpa, ou dizer: a culpa é tua, repetente . Não gosto da palavra

repetir, porque não são os alunos que repetem. São reprovados e não são eles que se reprovam, alguém os reprova. E eles não reprovam só na escola. A coincidência é que esses são os mesmos reprovados na vida. Então, que diagnóstico fazer? Já percebemos que, na medida em que o percurso escolar vai para a frente, o índice de motivação vai para trás. É nessas coisas que temos que pensar ao diagnosticar: o que desmotiva? O que não desmotiva? Que áreas têm motivação, que outras áreas não têm? Que didáticas desmotivam, que didáticas motivam? Não se trata de condenar a escola, professores, diretores ou secretários. Temos que acabar com essa história de culpados, mas temos de ter coragem de olhar para toda a instituição e procurar ver com mais clareza onde estão os pontos em que o percurso escolar se interrompe. Por exemplo, o que há em determinadas áreas do conhecimento que as torna tão duras, tão excluentes? E por quê? Em nome do que, por exemplo, a matemática reprova em 30%? O diagnóstico tem que ir às culturas docentes, Cada um de nós chega à escola não só com

Mexer com educação é mexer com pessoas e não só as pessoas educandos, mas as pessoas educadores.

escola não só com Mexer com educação é mexer com pessoas e não só as pessoas
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nossa aula bem preparada, mas também com nossa auto-imagem, com nossa cultura e com as culturas das áreas de conhecimento.

Num projeto sobre correção de fluxo, é preciso fazer um diagnóstico das culturas docentes, inclusive por área, para ver qual delas tem os filtros mais fechados, quais as que reprovam mais, que retêm mais, para então fazer um projeto de intervenção sobre como trabalhar as culturas docentes. O problema é mais profundo do que as dificuldades de aprendizagem. O problema das culturas docentes, das culturas de áreas, tem que ser colocado com muito cuidado, mas também com muita coragem. O que levou as ciências, estas ciências duras, a se constituírem como filtros inquestionáveis de é ou não retido? Quem deu a elas esse direito? Se não mexermos, estaremos repetindo as mesmas coisas e elaborando os mesmos projetos, gastando

dinheiro e daqui a 4 ou 5 anos, os problemas de repetência serão os

mesmos. Há, ainda, alguns pontos que deveriam ser diagnosticados e, para eles, elaborados projetos para intervenção. Quais seriam estes outros pontos? Hoje, faz-se o diagnóstico do custo da repetência, não o custo humano, mas o custo financeiro,

o custo para o orçamento. É

curioso que muitos dos bancos que fazem financiamento à educação estejam fornecendo diagnósticos sobre o custo de se ter 20 ou 30% de alunos repetentes: o custo de recursos humanos, do material escolar, das vagas etc. Hoje muitas das políticas de correção de

fluxos têm por obrigação baixar os custos — não humanos, mas financeiros. Seria possível apresentar um projeto usando esse argumento como justificativa, pois, por exemplo, há estatísticas que mostram que a média de anos para completar a oitava série chega

a quase 12, ou seja, quatro a mais, o que representa um custo

adicional de 50%. Assim, pode-se apresentar um projeto que tenha como finalidade reduzir os custos, se não nos motivam os argumentos pedagógicos de que é necessário pensar em medidas de correção de fluxo para educação. Hoje muitas medidas vão nesta direção: fala-se que é necessário facilitar o fluxo, a passagem, com medidas que se transformaram em progressão automática, procurando-se dar mais tempo para os mais lentos, ou dar um acompanhamento paralelo, ou criar turmas de aceleração. O que está acontecendo, a motivação principal, é exatamente este diagnóstico que se fez de que os custos da lentidão dos fluxos são tão altos que é neces-sário corrigi-los. Este diagnóstico tem que ser feito, sim, mas o que não podemos aceitar são as medidas que terminam rebaixando o direito à Educação ao mínimo O que não podemos é criar agora uma categoria de direito à Educação, diríamos, com 100% de direito, 50% de direito e apenas 20% de direito, porque os que vão ficar nos 20%, são os de sempre — os pobres, os meninos de rua, os adolescentes que trabalham, os negros, enfim, os que na vida não têm nem 20% de moradia, nem 20% de salário, nem 20% de saúde e agora nem 20% de educação. Outro ponto é que há outras formas de equacionar a correção de fluxo. O que nos falta é perguntarmo-nos: O que produz a defasagem? O que produz a interrupção do fluxo? Quem produz defasagem? Quem produz a retenção do fluxo escolar? A cada dia me convenço mais de que o que produz a retenção, a defasagem, a reprovação, é a lógica que estrutura nosso sistema escolar. Uma lógica que já foi superada na maior parte dos sistemas educacionais do mundo, mas que nós teimamos em manter: é a lógica estruturante de nossos conteúdos, de nossa escola, de nossa docência, de nossas didáticas, de nossa organização dos tempos e dos espaços. Que lógica é esta que, de alguma forma, nos obriga a ter que reter, a ter que reprovar, a ter que censurar, a ter que excluir?

Como fazer um projeto sobre correção de fluxo escolar ou sobre garantia do direito a um percurso escolar? É preciso primeiro fazer um diagnóstico que justifique o projeto.

No meu entender, o que nos leva a ter que reprovar é uma lógica propedêutica, sempre preparatória para algo. A forma como falamos da escola, do sistema escolar é sempre no sentido de preparar para. Em vez de se falar do direito à educação que a criança tem, fala-se em educação pré-escolar. A palavra pré-escolar é a expressão clara da concepção que temos do sistema escolar, no qual tudo é feito

para preparar para alguma coisa. O pré-escolar prepara para a 1 a a 4 a , a 1 a a 4 a prepara para 5 a a 8 a , a 5 a a 8 a prepara para Educação Média, que prepara para o vestibular — palavra que vem de vestíbulo, que é antes da entrada —, que prepara para a universidade. Há toda uma concepção preparatória que obriga a ter que reter aquele que não adquiriu os conhecimentos preparatórios para a próxima etapa. Então, não é nenhum professor de matemática que reprova, é a lógica propedêutica, que não vê a Educação como um direito de cada tempo pela vida, mas como uma preparação para a próxima etapa. Conseqüentemente quem não está preparado não vai para a próxima etapa. Por isso, falamos: está reprovado porque é lento, porque está desacelerado, porque tem um problema, porque tem um problema de matemática, porque não gosta. Mas, na realidade, não é isso, trata- se da lógica propedêutica, preparatória que ainda predomina em nossa cabeça, em nossa formação e na organização de nosso sistema educacional. Mas a Educação Básica — o nome já diz — não é preparatória para a Universidade, é para garantir o direito básico obrigatório ao oferecimento da cultura, da arte, das ciências. Seria maravilhoso se as redes de ensino elaborassem um projeto que tentasse diagnosticar qual é a lógica estruturante da escola que termina produzindo a defasagem e a retenção, quebrando o direito ao fluxo escolar. É uma lógica, também seriada, etapista, em que cada etapa, cada série tem que ir atrás da outra, subindo como lajes, em que cada série é fruto de uma laje. É também uma característica desta lógica ser classificatória, sempre há os lentos e os rápidos, os com problemas e os sem

problemas, os que querem e os que não querem, sempre classificados, numa lógica excludente. E são os mesmos de sempre os reprovados por nós educadoras e educadores: os reprovados na vida, os reprovados

no emprego, os reprovados na cadeia, os reprovados pela polícia. Que função é a nossa? É esta a questão. Vamos fazer projetos, partindo de quais diagnósticos? Se assumimos isso como diagnóstico, a medida tem que ser qual? Mexer nessa lógica. Mas será que é possível outra lógica? Será que não é utopia pensar noutra lógica? Sabemos que não é fácil jogar pela janela tão facilmente nossas personalidades, nossas crenças, nossos valores, nossas concepções. Mexer com educação é mexer com pessoas e não só as pessoas educandos, mas as pessoas educadores. O livro “Ofício de Mestre” toca em imagens e auto-imagens e a pergunta fundamental dele é: O que está acontecendo com a gente? Estamos triturando, estamos num momento muito complicado de nossa vida pessoal, de nossas crenças, nossas imagens. Temos coragem para fazer esse diagnóstico? Se tivermos, temos que pensar nas medidas para dar conta desse diagnóstico que nos diz que somos todos — professores, diretores, secretários — vítima da lógica do sistema educacional. As vítimas que mais sofrem com essa lógica são as crianças, adolescentes, jovens “defasados”. Olhem que palavra bonita, “defasados”

o que produz a retenção, a defasagem, a reprovação, é a lógica que estrutura nosso sistema escolar.

Miguel Arroyo é Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Foi Secretário Municipal de Educação de Belo Horizonte, coordenou a elaboração e a implantação do projeto Escola Plural. Autor de vasta obra em educação, entre eles Da escola carente à escola possível, Ofício de mestre e Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres (Vozes).

à escola possível , Ofício de mestre e Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e
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A LEI 10.639/2003 ALTERA A LDB, O OLHAR SOBRE A PRESENÇA DOS NEGROS NO BRASIL E TRANSFORMA A EDUCAÇAO ESCOLAR 1

Bel Santos Mayer

“Pode ser verdade que seja impossível decretar a integração por meio da lei, mas pode-se decretar a não-segregação. Pode ser verdade que seja impossível legislar sobre moral, mas o comportamento pode ser regulamentado. Pode ser verdade que a lei não seja capaz de fazer que uma pessoa me ame, mas pode impedi-la de me linchar”. (Martin Luther King Jr)

A alteração dos artigos 26 e 79 da Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, através da lei 10.639/2003 deve ser entendida como um passo importante a caminho de uma pedagogia e de uma didática

que valorize a diversidade étnico-racial e cultural presente no Brasil. Uma das características do processo de democratização do país tem sido a alteração do marco legal, incluindo em forma de leis, antigas reivindicações sociais de acesso aos direitos. São exemplos a Constituição Brasileira (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990), a LDB (Lei 9.394/1996) e sua recente alteração (Lei 10.639/2003), tema deste breve artigo. Indistintamente, essas leis incorporaram ao conceito de inclusão o direito inerente a todas as pessoas de serem tratadas em condições de igualdade independente de sua cor ou raça, ao mesmo passo que deixaram patente que a democracia racial, tão apregoada, não

é ainda uma realidade, necessitando, portanto, ser garantida por lei. Quando o assunto é lei, vêm logo a nossas mentes algumas expressões do

é só mais uma”, “é para inglês ver”, “se

fosse bom o governo não dava, vendia”, “é mais uma lei que vem de cima para baixo, para complicar a vida do/a professor/a 2 e da escola”, “logo esquecem”. As organizações do movimento negro e diferentes instituições de pesquisa se empenharam para desvelar as desigualdades raciais que reduzem as oportunidades da população negra, apresentando dados questionadores da democracia racial em

nosso país 3 . Basta ligar a televisão, passar os olhos pelas bancas de jornal ou outdoors para identificarmos a ausência da diversidade étnico-racial brasileira nos meios de comunicação. Em contrapartida, as campanhas e propagandas de cunho social (como saneamento básico, alfabetização, doação para orfanatos etc) ou de advertência à violência se valem da imagem de pessoas negras, naturalizando ou provocando a rápida associação entre negro e miséria, negro e violência. Assim é! Todos nós vemos! Todos os dias: no jornal, na novela, nas revistas, nos

livros

Comoacontecedentro?Comonegrosenegrassãorepresentadosnoslivrosdidáticos? Qual enfoque é dado à sua participação na história e cultura do país? Contamos a história

dos escravos ou dos escravizados? Falamos de Zumbi e do Quilombo dos Palmares

o 20 de novembro? E as demais insurreições negras? Quantas foram? Onde aconteceram?

Quais as atuais reivindicações pautadas pelos movimentos negros? Elas são apenas para os negros e negras ou beneficiarão toda a sociedade? Se para lá dos muros da escola os conteúdos procuram inferiorizar negros e negras, o que acontece no espaço interno? Como a escola se contrapõe, vai à contramão e oferece possibilidades para que crianças, adolescentes e jovens negros e brancos construam uma justa imagem de si mesmos? Perguntas como estas há décadas orientam os estudos e intervenções de organizações negras e intelectuais brancos e negros, como F. Rosemberg 4 , Ana Célia Silva 5 , Eliane Cavalleiro 6 e outros. Permito-me argumentar que ainda que outras leis sejam resultantes da reivindicação popular, a inclusão da história e cultura da África nos currículos escolares destaca-se pela intensa mobilização social e pela competente metodologia produzida à margem do sistema oficial de ensino. Entendendo que mudar o imaginário de África incidia diretamente no imaginário social sobre a população negra no Brasil, organizações do movimento negro, como o Ilê-Ayê da Bahia, passaram a desenhar uma proposta educacional para suas crianças, incluindo uma história positiva da África, incluindo os mitos, a ancestralidade, a topografia do terreiro à sua concepção pedagógica. A princípio essas práticas pretendiam ser complementares ou alternativas à educação escolar que, baseada na ditadura do “mono”, invalidava e abortava a diversidade cultural e racial presente em seus alunos, produzindo com esta invisibilização uma escala de valores na qual a história e a cultura da África ocupavam os últimos lugares. A experiência do Apo Afonjá, sistematizada por Vanda Machado 7 é um feliz exemplo de busca de uma pedagogia nagô, que liga a educação escolar ao

E

senso comum: “lei no Brasil não pega

Assim é a nossa sociedade! Assim acontece fora da escola, porque dentro

mundo do terreiro com toda a sua riqueza material e simbólica, envolvendo toda

a comunidade com a ação educativa, promovendo o conhecimento e o respeito

às religiões de matriz africana. Crianças ainda muito pequenas ouvem e reescrevem com suas educadoras histórias de reis e rainhas africanos como a Rainha Nzinga, de lutadores como “O caçador de uma flecha só, que trouxe alegria”, e assim aprendem a gostar mais de si mesmas. O passo seguinte foi levar esta pedagogia para a escola, incluir este novo olhar e novos sentidos à formação dos educadores da rede pública e aos espaços acadêmicos. Se formos um pouco mais longe no tempo, encontraremos, desde 1940, o Teatro Experimental do Negro preocupado com uma educação que valorizasse a participação do negro na construção da história. Para atender esta necessidade, criaram cursos de alfabetização, arte e cultura para adultos e crianças 8. Na última década, é possível mapear várias iniciativas de educadores e de gestores do setor público e privado, voltadas para a difusão do “20 de novembro” como o Dia da Consciência Negra e do combate ao racismo. O conjunto dessas práticas impulsionou a inserção da história e cultura da África

e dos afro-brasileiros no currículo oficial de algumas secretarias de educação na

década de 1990 e, em 2003, em todo o sistema educacional, como lei federal. Portanto, a Lei 10.639/2003 não é um “presente do governo”; não vem “de cima para

baixo”. É uma conquista das organizações do movimento negro para a sociedade brasileira. Um passo importante neste processo foi a consolidação no Plano de Ação da III Conferência Mundial Contra o Racismo, do direito de ter incluído nos currículos escolares a história que até então não havia sido contada oficialmente nas escolas. Atuando na formação de educadores sobre as relações raciais, tenho observado que, no geral, as unidades educacionais já reconhecem ser sua tarefa educar para a igualdade racial, ainda que alguns educadores estejam esperando uma situação explícita de racismo, para então pensar no assunto. Há, também, aqueles que acreditam ser necessário fazer algo, porém, têm dúvidas sobre como fazê- lo. A tendência é delegar esta missão ao professor e professora negros militantes ou aos docentes de História, que são considerados como “aqueles que sabem destas coisas”, enquanto os demais ficam à espera do dia em que estarão bem preparados para tratar tema tão delicado! As dificuldades muitas vezes estão pautadas mais em receios, medos, mágoas

e inseguranças para a abordagem da temática racial do que na falta de conteúdos, materiais ou fontes de pesquisas. Acreditamos que tais sentimentos ou conteúdos subjetivos não devem ser ignorados. Muitas vezes, os educadores brancos, negros, indígenas não tiveram oportunidade de refletir sobre sua própria identidade racial e étnica, sobre como vivenciaram e vivenciam as relações raciais. Cabe uma proposta efetiva (planejada, contínua, consistente) de formação de educadores, oferecendo conteúdos, mas também, dando conta das questões subjetivas, para encorajá-los

a uma prática que promova a igualdade racial e enfrente o racismo. Trata-se de mudar não apenas os conteúdos ministrados em sala de aula, mas também o olhar e os sentidos dados a estes conteúdos e à diversidade étnico-racial. Assim, as práticas de combate ao racismo e promoção da igualdade, precisam contribuir para:

Reconhecimento das desigualdades étnico-raciais e uma postura crítica diante

do “mito da democracia racial”.

Discussão sobre as relações raciais e não sobre os problemas de negros e índios.

Reflexão sobre o que significa ser pessoa branca no Brasil.

Releitura dos processos históricos, considerando os conflitos e valorizando as formas de lutas e resistências de negros/as e indígenas.

Inclusão do corte étnico-racial nas leituras e análises da realidade e nas

experiências concretas.

Contato subjetivo com o tema, ou seja, com os próprios sentimentos envolvidos

no modo como a pessoa viveu as relações raciais na família, na escola, no local de trabalho etc.

Percepção do impacto do racismo e suas combinações com outras formas

de discriminação, no currículo escolar.

Diálogos com outros educadores, com organizações do Movimento Negro,

com os formadores.

Estratégias de combate a atitudes preconceituosas e discriminatórias na sociedade e no espaço escolar.

Plano de ação para a inclusão do tema étnico-racial no espaço escolar.

na sociedade e no espaço escolar. • Plano de ação para a inclusão do tema étnico-racial
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Acreditamos que estes sejam passos importantes, para que a escola cumpra sua tarefa de educar; nas palavras de MUNANGA (2005) fazendo de “nós verdadeiros educadores, capazes de contribuir no processo de construção da democracia brasileira, que não poderá ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruição das individualidades históricas e culturais das populações que formaram a matriz plural do povo e da sociedade brasileira.” 9

Nessa perspectiva, podemos afirmar que significativas práticas “alterativas” 10 vêm se multiplicando em território nacional: Semanas da Consciência Negra com debates, oficinas, cursos e marchas, a exemplo da VII Semana da Consciência Negra de Guarulhos; bibliografias afro-brasileiras têm chegado às salas de leitura e bibliotecas das escolas; secretarias municipais têm realizado programas de formação continuada sobre o tema em unidades escolares durante os horários coletivos; seleção, análise e disseminação de práticas educacionais como o organizado pelo Prêmio Educar para a Igualdade Racial, promovido pelo Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT 11 . Daquilo que temos observado, quanto à inclusão da história e cultura da África

e dos afro-brasileiros no currículo escolar, podemos dizer que a inclusão de uma

perspectiva africana ao currículo tem provocado grandes mudanças no modo de ensinar, nas metodologias de ensino e nos recursos didáticos. Observa-se uma maior coerência entre o conteúdo, a metodologia, o método e as técnicas. Estas práticas tendem a ser mais participativas, contam com a presença da comunidade escolar em seu sentido mais amplo (familiares, organizações sociais etc), estimulam

a pesquisa, valorizam a oralidade, os símbolos, os mitos, a ancestralidade. Não tememos ser otimistas, ao dizer que a Lei 10.639/2003, já nasce ultrapassando o limite da obrigatoriedade. Aos poucos, a África está deixando de ser um “país carente” para se tornar um continente cheio de contradições e belezas históricas. Na mesma medida, a escola vai deixando de ser o terreno da exclusão de crianças negras e indígenas, para se tornar espaço de intervenção pedagógica de combate ao racismo e de promoção da igualdade racial. Vão desaparecendo as ações solitárias das salas de aula e emergindo projetos coletivos, “projetos- continente”, partilhados com outros educadores e educadoras, com organizações do movimento negro, com pesquisadores e gestores da educação. Os livros com visões estereotipadas vão cedendo espaço àqueles que falam de tantas diferentes gentes, em tantas diferentes línguas, de tantos diferentes modos, com tantos diferentes sentimentos, jeitos, cabelos e visões de mundo. Rompe-se o silêncio diante de situações de discriminação, sejam elas explícitas ou não. Não se espera que o discriminado aprenda a ser forte para suportar o racismo; aos poucos aqueles que discriminam vão sendo chamados à responsabilidade, à construção de novas relações que superem os preconceitos. A enciclopédia de heróis brasileiros vai se enegrecendo e as novas gerações podem se orgulhar de negros e negros que protagonizaram momentos históricos e que estavam esquecidos ou embranquecidos. Na medida em que educadores têm dificuldades para abordar a temática racial ou têm vontade de aprofundar sua formação sobre estudos afro-brasileiros, podem contar com vasta bibliografia e com a parceria das universidades e seus pesquisadores. Os quilombos deixam de ser referência do passado e fazem, cada vez mais, parte do universo das escolas. Uma boa escola passa a ser assim denominada, na medida que reflete em todos os seus aspectos, a diversidade étnico-racial presente na sociedade brasileira. Utopia? Utopias possíveis? Projeto? Desejos? Um “projeto-continente”, que não está pronto. Está sendo e poderá ser construído por cada um, por cada uma de nós, cotidianamente. Sua implantação impulsionará mudanças tão substanciais, que estudantes negros, brancos, indígenas e de outros grupos étnicos terão que consultar o dicionário para compreender os termos preconceito, racismo, discriminação e exclusão!

Para ampliar o debate:

Vídeos:

“Vista minha pele” – CEERT “Rompendo o silêncio” - SEBRAP

Filmes:

“A negação do Brasil “, de Joel Zito Araújo. Documentário sobre a representação do negro na telenovela brasileira “Filhas do Vento” de Joel Zito Araújo. O filme ambientado em Minas Gerais apresenta a trajetória de quatro mulheres negras. “Kiriku e a feiticeira”, de Michel Ocelot. Desenho animado que tem como herói negro, o pequeno Kiriku, que já nasce falando e querendo descobrir porque a feiticeira Karabá, que engoliu todos os homens da aldeia africana onde vive, é má. “Serafina: o som da liberdade”, de Darrel Roodt; Na África do Sul, uma professora ensina seus alunos a lutar por seus direitos e contra a discriminação racial.

Músicas:

Haiti”, de Caetano Veloso e Gilberto Gil.

A carne”, de Marcelo Yuka, Seu Jorge e Wilson Cappellette. “Txai”, de Milton Nascimento.

Sites:

<www.dialogoscontraoracismo.org.br>. Informações sobre a campanha “Onde você guarda seu racismo?”, iniciativa de 40 instituições da sociedade civil, que

têm promovido “Diálogos contra o racismo”, como forma de impulsionar e consolidar

a igualdade racial em nossa sociedade.

Livros:

BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania em preto e branco. São Paulo:

Ed. Ática, 1999. ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque Pedagógico Afrobrasileiro. Uma proposta de intervenção pedagógica na superação do racismo no cotidiano escolar. Mazza Edições: Belo Horizonte, 2004. LIMA, Heloísa Pires. Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil. In: MUNANGA Kabengele (Org). Superando o racismo na escola. SECAD/ MEC, 2005. MEC, CNE/CP 003/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. SANTOS, IsabelAparecida, “Aresponsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos”. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001, p. 97-114. SOUSA, Andréia Lisboa. A representação da personagem feminina negra na literatura infanto-juvenil brasileira. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/2003. Coleção Educação para Todos. SECAD/MEC, 2005.

Notas:

1 Este artigo foi originalmente elaborado para o caderno do Programa “Salto para o Futuro” da TVE do Rio de Janeiro em 2004, sendo feitas algumas atualizações em novembro de 2007.

2 A partir deste momento, para efeito de facilitação da leitura e da escrita, utilizaremos os artigos femininos apenas quando se tratar especificamente do gênero feminino. Nos demais casos, utilizaremos o gênero masculino.

3 De acordo com dados do Instituto de Pesquisas Aplicadas – IPEA, com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 1999, apesar dos negros representaram pouco menos da metade da população, são 70% dos que vivem em situação de miséria; a pobreza atinge 38% das crianças brancas e 65% das negras; um negro, com mesmo nível de escolarização que um branco ganha até 54% a menos que este; entre os meninos brancos 44,3% estão cursando o II ciclo do Ensino Fundamental, já para os negros este percentual cai para 27,4%; sete em cada dez negros não completam o ensino fundamental.

ROSEMBERG, Fúlvia, Literatura infantil e ideologia. São Paulo: Global, 1985.

SILVA, Ana Célia da. A discriminação do negro no livro didático. Salvador:

EDUFBA/CEAO, 1995; e Desconstruindo o racismo no livro didático. Salvador, EDUFBA/CEAO, 2001.

6 CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar, ao silêncio escolar. Racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Ed Contexto, 2000.

7 MACHADO, Vanda. Ile Axé.Vivências e Imersão pedagógica: as crianças do Apo Afonjá.

8 Quilombo: Vida, problemas e aspirações do negro, vols. 1-2, n° 1-11, Rio de Janeiro, 1948-50. Jornal do Teatro Experimental do Negro.

9 MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o Racismo na Escola. SECAD/ MEC, 2005.

10 O termo “alterativo” cunhado por outros autores, destaca a importância de alterar-se a realidade e não apenas alternar os conteúdos.

11 O Prêmio Educar para a Igualdade Racial em três edições, recolheu e analisou mais de 700 (setecentas) experiências educacionais de promoção da igualdade racial/étnica, da educação infantil, do ensino fundamental e médio. Maiores informações sobre as experiências e sobre como participar do Prêmio, podem ser obtidas pelo site www.ceert.org.br.

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5

Bel Santos Mayer é educadora social, formada em Ciências Matemáticas pela Universidade São Judas Tadeu e tem especialização em Pedagogia Social

pela Universitá Salesiana di Roma (Itália). Desde 1988 atua em organizações não-governamentais. Foi uma das fundadoras e coordenadora de Centros de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente. De 1997 a 2004 coordenou o programa “Educar para a Igualdade Racial” do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT. Desde 1997 é co-coordenadora do Programa de Formação em Direitos Humanos do Instituto Brasileiro de Estudos

e

Apoio Comunitário – IBEAC. É empreendedora social da Ashoka desde 2004

e

membro da Comissão de Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) do MEC.

empreendedora social da Ashoka desde 2004 e membro da Comissão de Educação de Jovens e Adultos
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Luana Serra Elias

A Lei nº 10.639 de 2003 tornou obrigatório o ensino da História da África e dos afro-brasileiros no Ensino Fundamental e Médio e trouxe, ou talvez, reforçou nas escolas a discussão sobre o

papel e a posição do negro em nossa sociedade. Talvez seja realmente

a escola o lugar mais adequado para se discutir a consciência negra, a fim de superarmos a questão do preconceito racial. Para tanto, é necessário que a escola abrace uma demanda urgente

que é a de ampliar a discussão e os projetos pedagógicos que privilegiem

a igualdade racial. Uma boa reflexão nesse sentido pode começar com

espalhar algumas bonecas e bonecos pela sala (brancos e negros)

e

pedir que as crianças escolham um;

iniciar uma discussão coletiva sobre os critérios de escolha adotados

e

os seus porquês;

escolhi a loira porque é a mais

bonita”; “gosto mais dessa porque tem olhos azuis”; “

é a mais bonita”; “

questionar as explicações das crianças, tentando desmitificar o

esteriótipo europeu adotado em nosso país como padrão de beleza e

comparar com as diferenças de beleza existentes em nosso país, a começar pela sala de aula;

a roupa da Barbie

anotar as explicações das crianças “

o

pretinho tem cara de bandido”;

apenas uma questão: “Com quantas situações de preconceito e

fazer um levantamento do número de alunos negros na classe e na

discriminação você se depara todos os dias?” Um verdadeiro trabalho de consciência negra precisa começar desde

escola, assim como o número de professores e funcionários negros;

criar um gráfico de barras e buscar, com as crianças, as explicações

a

mais tenra idade, privilegiando a questão da identidade, da diversidade

para os números encontrados (diferenças entre escolas centrais e

e

da auto-aceitação.

periféricas);

A criança negra precisa se amar, se aceitar e enxergar-se como cidadã

herdeira de uma cultura e de uma raça guerreira, repleta de valores e significados ímpares. A criança negra precisa enxergar-se como negra, respeitando sua imagem e valorizando seu padrão de beleza sem a preocupação de adequar-se a estereótipos maciçamente europeus. Na verdade, esse trabalho deve ser desenvolvido em toda a escola e não apenas focando as crianças afro-descendentes. Todos precisam conhecer a cultura negra de uma forma livre dos preconceitos

perpetuados pela maioria dos livros didáticos. É essencial enfocar as contribuições dos africanos para o desenvolvimento da humanidade e

as figuras ilustres que se destacaram nas lutas em favor do povo negro. Vale lembrar que a escola deve divulgar o lado positivo da história negra, não apenas as questões de escravidão, miséria e sofrimento, mas também as de heróis e heroínas negras, danças, cultos, crenças, músicas e manifestações sociais e culturais.

A literatura infantil tem muitos livros que permitem um trabalho de

conscientização, interesse, valorização da cultura e identidade negra e posicionamento crítico a respeito das questões de segregação racial.

Entre eles, estão Felicidade não tem cor, de Julio Emílio Braz e As tranças de Bintou, de Sylviane Diouf. Uma proposta de trabalho significativo é sugerida pelo livro Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado (Ed. Ática). Com um texto primoroso e delicado, as crianças podem iniciar-se nessa reflexão de maneira prazerosa e divertida, onde a autora homenageia a beleza da raça negra.

A partir do livro, podem ser exploradas situações de leitura e escrita,

dramatizações, produções de texto e até projetos de trabalho relacionados

a histórias das famílias, descendências, árvore genealógica, imigrações

e identidades raciais. Abaixo, sugiro uma seqüência didática para as séries iniciais do Ensino Fundamental, a partir do livro Menina Bonita do Laço de Fita, enfocando

o trabalho voltado à Consciência Negra, comemorado no dia 20 de

Novembro:

mostrar apenas a capa do livro e pedir que as crianças levantem

hipóteses a respeito do seu cotidiano;

ler a história para as crianças na Roda de Leitura;

trabalhar a questão do preconceito racial, convidando algum líder

comunitário negro, ou pai de aluno, ou voluntário para falar sobre as discriminações sofridas ao longo de sua vida;

pesquisar a história de negros brasileiros bem-sucedidos que já

sofreram situações de preconceito (Ex.: Pelé);

pesquisar a história de heróis e heroínas negras como a rainha Nzinga (líder da libertação do reino africano Ndongo em 1660) ou Dandara

(guerreira do Quilombo dos Palmares, ao lado de Zumbi);

explorar a árvore genealógica dos alunos e levantar a história familiar de cada um;

trabalhar sons e ritmos africanos (capoeira, samba, maracatu);

confeccionar máscaras africanas;

trabalhar obras de Debret sobre a escravidão, para sensibilização,

reflexão e comparação com a situação do negro atualmente;

produzir textos coletivos e individuais sobre a temática; organizar

exposições artísticas com trabalhos manuais e apresentações orais e corporais de danças e jogos;

produzir um livro, ou jornal, ou fôlder, ou calendário, ao longo de todo

o processo de pesquisa e criação. Essa temática é muito rica e permite uma diversidade muito grande de olhares e vieses sobre a mesma história.

A criatividade de cada educador permitirá a extrapolação dessa pequena sugestão de trabalho sobre uma discussão social tão urgente em nosso país. Nas palavras do líder negro americano Martin Luther King (1929 – 1968): “Temos de nos arrepender nessa geração não tanto pelas más ações das pessoas más, mas pelo silêncio assustador das pessoas boas”.

Luana Serra Elias é professora da rede pública de Santos, capacitadora do Gruhbas Projetos Educacionais e Culturais e colaboradora dos jornais Bolando Aula e Bolando Aula de História. Coordenadora da elaboração e uma das autoras do Caderno de Atividades para a Série Inicial do Ensino Fundamental de 9 anos, produzido pelo Gruhbas.

e uma das autoras do Caderno de Atividades para a Série Inicial do Ensino Fundamental de
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O que a criança deseja? Do que a criança precisa? O que a escola ensina?

Fátima R. B. Mendes

P or volta dos seis anos, após assistir ao filme A Dama e o Vagabundo, senti um desejo enorme de aprender a tocar piano. Nesse filme, há uma cena em que a dona de Lili, senta-se ao

piano e toca uma canção de ninar, para o filho recém-nascido. Isso foi de tamanha força e emoção para mim, que desejei viver um momento igual. Implorei à minha mãe, durante alguns meses, para que me colocasse num curso de piano, sem revelar a ela o motivo do súbito interesse por música. Finalmente, quando fiz sete anos iniciei o curso. No primeiro

dia, eu estava muito feliz e ansiosa. A professora apresentou-me o piano,

mostrou partituras e, por

fim, colocou-me sentada à frente do piano e deixou que eu apertasse as teclas. Que emoção!

Depois abriu um livro e ensinou a nota dó. E essa foi a primeira lição:

apertar a tecla dó, alternando polegar direito e polegar esquerdo, cantarolando simultaneamente "dó, dó, dó, dó, dó, eu já sei onde ele está. E assim, por algumas semanas, o mesmo exercício foi repetido utilizando as demais notas, até que, finalmente aprendi algumas escalas e outras "músicas" ridículas e tolas

como a primeira. Que tédio! Eu repetia aquela tolice, esperando ansiosamente pela tão desejada "canção de ninar". E assim passaram-se os anos, sempre esperando por aquela melodia tão encantadora. Mas no

seu lugar, a professora ensinava exercícios para eu ter "agilidade e rapidez". Eram tão chatos e entediantes que passei a odiar compositores como Bach, Chopin,

Schubert

intermináveis aulas de solfejo! Finalmente, no quinto ano - aos onze anos de idade - decidi que não queria mais aprender nada e desisti

do piano. Mas minha mãe me obrigou a continuar, alegando que já havia gasto muito dinheiro com as aulas, que havia comprado o piano - essas coisas de mãe. Então continuei os estudos, sem o menor interesse e sob a maior pressão. No ano seguinte, porém, meu avô me deu uma coleção de três livros maravilhosos! Neles havia partituras de músicas que eu conhecia através dos discos que escutava em casa e passei a tocá-las. Dentre essas partituras, estava a minha tão amada melodia de ninar! Os anos seguintes no conser-vatório tornaram-se suportáveis, porque comecei a procurar e comprar partituras de músicas que me interessavam. Foi possível aprender a amar Bach e Chopin, entre outros compositores clássicos, através dos discos com que meu avô me presenteava. E assim, aos dezesseis anos me formei. Aos vinte e três, quando tive minha filha, realizei meu primeiro grande sonho: toquei aquela linda canção de ninar para adormecê-la, revivendo a cena do filme que tanto

teclas, cordas, pedais, sons graves, agudos

A língua escrita, uma maravilhosa construção humana,

tão cheia de magias e melodias, é oferecida aos meninos da maneira mais equivocada possível: primeiro, pequenas partes, sílabas, palavras,

frases

para que

depois produzam textos (geralmente redações).”

Isso sem falar nas

me encantou. Mas o que esse relato tem a ver com alfabetização? Penso que muitas reflexões podem ser feitas a partir dessa história, em especial a questão do desejo: o que os nossos alunos desejam? Desejam aprender a ler e escrever? Para quê? Por quê? O que os encantou em relação à leitura e à escrita? Todos viveram situações em que o mundo escrito tenha despertado desejos e encantos? E os que não as vivenciaram? Em que momento o interesse e o desejo se entrelaçam com a fantasia? Será que aquela canção, tão desejada por mim, era extremamente bela ou será que a fantasia e a magia do filme a fizeram especial ? As crianças, até uns 10/11 anos, vivem uma fase em que a fantasia, a magia e o encantamento são essenciais ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional. De que forma temos encantado nossas crianças?

O que temos feito para que desejem penetrar no mundo escrito? Temos

tocado seus corações com as lindas melodias dos contos infantis ou temos ensinado a ridícula música de uma só nota? Temos enriquecido o

imaginário infantil ou temos dado exercícios estéreis, enfadonhos e sem sentido? Temos alimentado sonhos ou estamos esquecendo de permitir

e possibilitar que as crianças sonhem?

Isso nos remete a uma outra questão, de caráter fundamental e que cada vez mais se torna necessário discutir: o que temos ensinado aos alunos? Cada vez mais "despejamos" na cabeça dos alunos conteúdos desconexos, vazios, medíocres. Qual o desejo que emana de atividades do tipo "separe/ordene as sílabas", "passe para o masculino/feminino", "dê o plural/singular", entre outras tão arraigadas no universo escolar? Qual a fantasia que

? Onde está o

emerge da cópia de palavras como cuia, caduco, filó sentido, o significado desses exercícios?

A língua escrita, uma maravilhosa construção humana, tão cheia de

magias e melodias, é oferecida aos meninos da maneira mais equivocada

para que

possível: primeiro, pequenas partes, sílabas, palavras, frases

depois produzam textos (geralmente redações). Tal como no ensino de

piano: primeiro as escalas, o solfejo, os exercícios horríveis em busca da agilidade e técnica, depois (se o aluno resistir) a entrada no mundo de "músicas de verdade".

É preciso permitir que a criança mergulhe no universo escrito através

do que houver de maior qualidade e encantamento e mais próximo do universo infantil, como os contos universais, poemas, músicas, por exemplo. Esse mergulho precisa ser muito suave, prazeroso e, ao mesmo tempo, profundo. Para que as crianças aprendam a ler e escrever, precisam ler e

escrever textos dos mais diferentes gêneros. Isso será determinante para a ampliação e qualidade de sua competência de leitura e escrita e não os exercícios gramaticais e ortográficos, que vêm sendo ensinado ao longo dos tempos.

É preciso refazer esse caminho, pois estamos começando pelo fim.

Primeiro deve vir o belo, o mágico, a melodia, o que fizer sentido, o que

permitir significações, não a técnica.

Fátima R. B. Mendes é pedagoga, vencedora do prêmio "Educação Cidadã - Melhores Práticas do Temas transversais", promovido pelo SIEEESP, MEC, UNESCO, em 2002. É capacitadora do GRUHBAS - Projetos Educacionais e Culturais e colaboradora do jornal Bolando Aula.

UNESCO, em 2002. É capacitadora do GRUHBAS - Projetos Educacionais e Culturais e colaboradora do jornal
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No encontro da Undime Nacional, realizado em Brasília no período de 22 a 25 de maio deste ano, chamou-nos a atenção a fala da professora doutora Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de Pernambuco. De forma consistente e muito bem articulada, a professora deu ao público uma visão clara sobre questões como alfabetização e letramento. Pela pertinência do tema, entramos em contato com ela, que gentilmente nos concedeu a entrevista que ora publicamos, visando oferecer aos nossos leitores subsídios para uma produtiva discussão nas reuniões dos horários de trabalho pedagógico.

B olando Aula: Que cuidados a escola deve tomar para que

a implantação do Ensino Fundamental de 09 anos signifique uma real

oportunidade de colocar a criança de 06 anos em contato com a cultura

escrita e não uma antecipação da antiga 1ª série do Ensino Fundamental de 08 anos? Telma Ferraz Leal: O Ensino Fundamental de 09 anos é realmente um grande avanço para a educação brasileira. Na verdade, ele só se constitui como novidade para as crianças das escolas públicas, pois nas escolas privadas de maior reconhecimento social, mesmo considerando que a alfabetização é uma etapa escolar da Educação Infantil, há um grande investimento no ensino da leitura e da escrita. Ou seja, aos 5 ou 6 anos de idade, as crianças já estão, via de regra, com um conhecimento mais consolidado sobre o sistema de escrita e estão imersas em situações de leitura e produção de textos. O Ensino Fundamental de 09 anos é uma tentativa de garantir aos alunos que freqüentam as escolas públicas uma atenção especial nesse sentido. Na realidade, essas crianças precisam dessa garantia para que realmente possam avançar na escolarização sem grandes atropelos e sem a cobrança de que se alfabetizem em apenas um ano, como vem ocorrendo atualmente. Se as crianças participam de situações em que a leitura e a escrita permeiam as interações desde cedo, as crianças podem ir se apropriando dos conhecimentos de forma gradativa e podem construir os saberes com mais tranqüilidade. Uma das grandes preocupações que surgem a partir dessas mudanças diz respeito ao perigo de “roubar” das crianças o tempo de brincar e de vivenciar a infância. Na realidade, acredito que essa tem que ser uma preocupação não apenas em relação às crianças de 6 anos, mas, sim, às outras crianças que freqüentam hoje nossas escolas. O espaço para a brincadeira, o respeito ao ritmo das crianças e aos seus valores e experiências devem ser garantidos em todo o ensino fundamental e não apenas na Educação Infantil. Precisamos discutir essa questão de uma maneira mais aprofundada, de modo a promover um ensino lúdico, voltado para o crescimento não apenas intelectual, mas afetivo-social em todas as etapas de escolaridade. Aos 6 anos, as crianças das escolas públicas podem e devem brincar na escola e fora dela e podem e devem ter acesso à cultura escrita e aos conhecimentos a ela agregados de modo consistente, para que não tenham que dar conta em um ano daquilo que as crianças de nível socioeconômico mais alto se apropriam desde os três anos de idade. Queremos, assim, que o Ensino Fundamental de 09 anos leve as crianças que estão fora da escola para dentro desse espaço e que favoreça um tempo e um espaço de aprendizagem rico, sadio e construtivo.

Bolando Aula: O conceito de “construtivismo”, na realidade, abriga práticas docentes muitas vezes contraditórias. Jean Hébrard, autor da reforma no sistema de ensino francês em 2002 e conhecedor da realidade escolar brasileira, em entrevista aos jornais do Gruhbas, afirmou que aqui no Brasil fizemos um construtivismo “à brasileira”. Essa afirmação é exagerada ou ela encontra mesmo respaldo no que acontece nas salas de aula de nossas escolas?

Telma Ferraz Leal: Qualquer abordagem teórica, ao ser incorporada às práticas escolares, sofre os efeitos da cultura e do momento histórico que está sendo vivenciado no país em que ela está sendo incorporada. O problema não é termos “abrasileirado” o construtivismo ou qualquer outra abordagem teórica. As práticas docentes, na verdade, são construídas no cotidiano escolar e os docentes se apropriam das teorias e fazem suas adaptações. Isso é saudável e faz parte da construção histórica. O construtivismo surgiu no Brasil para se contrapor a outras abordagens que não estavam dando conta das expectativas e da realidade escolar naquele momento e foi interpretado a partir dessas expectativas. No entanto, precisamos considerar que as práticas docentes não foram de fato transformadas à luz dos princípios de aprendizagem dessa abordagem. Alguns princípios foram muitas vezes incorporados, como o de que era preciso levar textos autênticos para a sala de aula, mas não tivemos um amadurecimento sobre a didática do ensino que realmente levasse em conta os modos de apropriação dessas crianças. A psicogênese, por exemplo, serviu, muitas vezes, apenas para classificar as crianças, mas não para entendermos suas hipóteses e construir situações didáticas para problematizar a partir delas. Por outro lado, não eram feitas reflexões sobre as propriedades desse sistema de escrita para que os professores entendessem as razões para a emergência dessas hipóteses. O que foi mais ressaltado foi uma “hipótese” de que esse percurso seria igual para todas as crianças. Ou seja, é preciso reconhecer quais foram as contribuições dessa abordagem e avançarmos para superar seus limites. Precisamos, também, reconhecer que, ao lado das atividades de classificação das crianças quanto às hipóteses de escrita, assistíamos, muitas vezes, práticas de ensino baseadas nos métodos sintéticos, que continuaram e continuam bastante vivas nas escolas brasileiras. Ao lado disso, tivemos, como diz Magda Soares, uma reação negativa ao estudo e discussão sobre os métodos de alfabetização, de modo que muitas vezes o construtivismo foi interpretado como ausência de ensino. Alguns professores, a partir das contribuições de pesquisadores de diferentes campos de conhecimento, como a Psicologia, a Lingüística e a própria Pedagogia, acharam que deveriam apenas esperar que os alunos chegassem ao conhecimento individualmente ou em interação com seus colegas. O conhecimento não era de fato problematizado, de forma que eles pudessem entender a lógica do nosso sistema de escrita. Por outro lado, vivenciamos, tanto na pesquisa quanto no ensino, uma discussão necessária e importante sobre os processos de letramento e sobre a importância de dar acesso aos diferentes textos que circulam na sociedade. Mais uma vez, alguns interpretaram que para ensinar a ler e escrever, bastaria propiciar o contato com os textos diversos. Ou seja, a organização do ensino, com sistematização de saberes, com planejamento de situações problematizadoras, tanto na aprendizagem do sistema de escrita, quando na aprendizagem da leitura e produção de textos foi sendo negligenciada. O tempo pedagógico também foi pouco discutido, de modo que os professores não tinham espaço de reflexão sobre como organizar o tempo, de modo a ajudar os alunos a entender o sistema de escrita e paralelamente se inserir nas práticas de leitura e produção de textos. Considero, então, que não podemos creditar ao construtivismo todas as

nas práticas de leitura e produção de textos. Considero, então, que não podemos creditar ao construtivismo
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falhas do nosso ensino. O construtivismo se contrapôs a um ensino mecanicista, com ênfase apenas nos processos de memorização. Ele mostrou que a aprendizagem se dá por construção e que os aprendizes precisam elaborar hipóteses e analisar os fenômenos para construir conhecimentos mais sólidos. Precisamos, agora, aliar isso a uma reflexão sobre a didática que dê condições para que os alunos possam realmente construir esses conhecimentos com a ajuda do professor, que garanta um espaço e um tempo pedagógico para tal. Não dá para alfabetizar um grupo de 30 ou 40 alunos sem vivenciar situações sistematizadas de reflexão sobre os princípios do nosso sistema de escrita, nem dá para ensinar o sistema de escrita desconsiderando as práticas sociais de uso dessa escrita. Precisamos, portanto, avançar e discutir quando e como vamos alfabetizar nossas crianças.

Bolando Aula: O que significa “alfabetizar na perspectiva do letramento”? Em que essa perspectiva se afasta do que pregam os adeptos da consciência fonológica? Telma Ferraz Leal: Podemos encontrar várias interpretações para essa expressão. Alguns consideram que alfabetizar na perspectiva do letramento significa organizar situações de leitura e produção de textos desde o início da escolarização para que os alunos, a partir dessas situações, se alfabetizem. Há, nesse caso, uma crença de que a compreensão do sistema de escrita não é um objeto de ensino específico. Há, sim, a idéia de que a criança vai entender essa lógica na medida em que ela se depare com a necessidade de ler e escrever textos. Assim, os professores são desestimulados a realizar qualquer atividade de reflexão sobre as palavras ou unidades menores que as palavras. Outra forma de conceber a alfabetização na perspectiva do letramento, com a qual eu concordo, é a de que precisamos organizar o ensino de modo que os alunos, desde o início da escolarização, vivenciem práticas de leitura

e produção de textos. Consideramos fundamental que eles possam ouvir e

escrever textos diversos que circulam na sociedade; que eles possam interagir com pessoas da escola e de fora da escola por meio da escrita. Por outro lado, consideramos essencial também que eles possam refletir sobre a lógica do nosso sistema de escrita, ou seja, que seja garantido um tempo na rotina escolar para que eles possam pensar sobre os princípios do

sistema alfabético de escrita. Isso pode ser feito por meio de leitura e reflexão

de

textos que contenham rimas e outras semelhanças sonoras, tais como

os

poemas, parlendas, trava-língua; que eles brinquem com jogos em que

tenham que comparar palavras, decompor palavras, compor palavras, dizer nomes de letras, dentre outras; que eles possam discutir em grande grupo sobre os princípios do sistema de escrita. Ou seja, considero que para alfabetizar na perspectiva do letramento, precisamos organizar o ensino de modo que o eixo da reflexão lingüística sobre o sistema de escrita seja contemplado, sem que seja negligenciado o trabalho com a variedade de textos de circulação social. Essa proposta se diferencia dos métodos fônicos, pois, por um lado, consideramos que na rotina pedagógica precisamos contemplar de modo sistemático e reflexivo tanto o eixo da apropriação do sistema alfabético, quanto o da leitura e produção dos diferentes gêneros textuais. Por outro

lado, consideramos que para o ensino do sistema alfabético não é suficiente

a reflexão fonológica, embora seja necessária. Consideramos, também,

que não são todas as habilidades fonológicas que precisam ser ensinadas. Por exemplo, não consideramos necessário trabalhar a decomposição oral das palavras em fonemas. Temos encontrado em nossas pesquisas muitas evidências de que os alunos se alfabetizam sem que tenham tal habilidade. No entanto, não concordamos com a idéia de que a consciência fonológica seja desconsiderada. Na verdade, quando comparamos palavras quanto

às semelhanças sonoras ou quando realizamos atividades de decomposição de palavras em sílabas, ou mesmo quando realizamos identificação de rimas, estamos voltados para o desenvolvimento de habilidades fonológicas. Ressaltamos, no entanto, que há grandes diferenças entre o que estamos propondo e o que os adeptos dos métodos fônicos propõem. Em primeiro

lugar, como já dissemos, defendemos um trabalho sistemático voltado para

o desenvolvimento das capacidades textuais desde o início da

desenvolvimento das capacidades textuais desde o início da escolarização; em segundo lugar, defendemos propostas de

escolarização; em segundo lugar, defendemos propostas de ensino do sistema de escrita pautadas em reflexão sobre os princípios desse sistema, ou seja, construção dos conhecimentos sobre a lógica de constituição da escrita alfabética e não apenas na memorização das corres- pondências grafofônicas; em terceiro lugar, fazemos uma defesa de que, embora a consciência fonológica seja importante, não são todas as habilidades que precisam ser foco de aprendizagem sistemática. Queremos que os alunos pensem sobre a escrita e sobre as práticas sociais mediadas por essa escrita e que vivenciem desde cedo situações de interação em que essa escrita esteja presente. Ao lado disso, queremos que eles entendam o nosso sistema de escrita e desenvolvam capacidades de reflexão lingüística que possam ajudá-los a entender que a língua é objeto de interação e de reflexão.

Bolando Aula: As pesquisas mostram que pessoas consideradas alfabetizadas têm uma capacidade muito limitada para lidar com textos escritos de forma autônoma. Um trabalho sério e sistemático — que não pregue o uso de fórmulas mágicas, mas que realmente seja capaz de combater o analfabetismo funcional — como deve ser?

Telma Ferraz Leal: Consideramos que é necessário realizar um ensino em que seja contemplado o eixo da análise lingüística, da oralidade, da leitura

e da produção de textos. Para que nossos alunos desenvolvam autonomia

para lidar com os textos orais e escritos, eles precisam, além de ter acesso

a uma variedade de textos, vivenciar situações de reflexão e de interação por meio deles. Por outro lado, compreender o sistema alfabético e consolidar o processo de alfabetização é um passo necessário. Realizar atividades por meio das quais os alunos possam manipular as palavras e buscar entender a lógica de construção histórica desse instrumento cultural pode ajudar esses alunos a entender que a língua é um objeto a ser manipulado, analisados. Desenvolver atitude reflexiva frente à língua e frente às práticas de linguagem é um objetivo de grande amplitude. Com isso, os alunos aprendem não apenas sobre o sistema de escrita, mas desenvolvem atitudes frente aos próprios processos de aprendizagem.

Nota:

1 Entrevista concedida por e-mail a Sueli de Oliveira Rocha, editora dos jornais Bolando Aula, Bolando Aula de História e Subsídio.

Telma Ferraz Leal possui graduação em Psicologia pela

Universidade Federal de Pernambuco (1988), mestrado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela Universidade Federal de Pernambuco (1993)

e doutorado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela Universidade

Federal de Pernambuco (2004). Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal de Pernambuco. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: produção de textos, leitura, alfabetização e argumentação. É autora de várias obras, entre as quais destacam-se, pela editora Autêntica: A argumentação em textos escritos: a criança e a escola; Produção de textos na escola: reflexões e práticas no Ensino Fundamental (org., juntamente com A. C. P. Brandão); Desafios da Educação de Jovens e Adultos: construindo práticas de alfabetização (org., juntamente com E. B. Albuquerque); Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética (org., juntamente com A. G. Moraes e E. B. Albuquerque).

Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética (org., juntamente com A. G. Moraes e E. B.
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O BRINCAR E A LINGUAGEM INFANTIL: REFLEXÕES

Ordália Alves Almeida

E A LINGUAGEM INFANTIL: REFLEXÕES Ordália Alves Almeida atenção de todos os envolvidos com a criança

atenção de todos os envolvidos com a criança pequena — seja na qualidade de gestor,

coordenador, professor , seja na de pais — para

o fato de que nós precisamos mudar nossa

prática educativa. Não podemos continuar insistindo em uma prática que tem nos mostrado que a forma como a maioria dos professores tem trabalhado com as crianças não possibilita a elas o desenvolvimento de todo o seu potencial lúdico, lingüístico e intelectual. Precisamos resgatar o espaço do brincar na Educação Infantil, precisamos dar às

crianças o que lhes é de direito. Por que essa necessidade de transformá-las em adultos em miniatura novamente, reportando as crianças

a reviverem experiências tão criticadas por

Rousseau (1995) no século XVIII? Esse mesmo autor, em sua obra Emílio, destacou que, “quando as crianças começam a falar, passam a chorar menos. Esse progresso é natural, uma linguagem é substituída pela outra”. É preciso, então, darmos a elas a possibilidade de explorarem vários contextos

lingüísticos, para que possam fazer uso de todos eles nas diferentes formas de brincar, isso é, o jogo, a dramatização,

a literatura infantil, o desenho, o movimento, a construção, a música, a

As crianças só podem desenvolver suas múltiplas linguagens se

pintura

puderem viver o que é próprio da infância. Vamos lutar pela ampliação do número de instituições de Educação Infantil, mas vamos, também, dar às

crianças o direito de, novamente, inventarem seus brinquedos e brincadeiras, de saírem de dentro de quatro paredes e reconquistarem o

direito de correr, falar, saltar, cantar, pular, viver

Assim, com certeza,

estaremos criando as condições para que elas desenvolvam todo o seu potencial. Freinet já dizia: a criança só aprende a andar, andando. E nós continuamos

a dizer: só aprende a brincar, brincando; a desenvolver sua linguagem oral e escrita, falando, cantando, desenhando, pintando, correndo, escrevendo, dramatizando, sonhando, vivendo

T odos nós, independentemente da

classe social da qual fazíamos parte,

em diversas circunstâncias, vivíamos

experiências de brincar quando criança. Muitos de nós temos saudades dos velhos tempos. Tempos bons eram aqueles em que podíamos fazer o que era próprio da infância, BRINCAR. Hoje, que pena! As crianças não têm mais

tempo para brincar ou, se têm, não podem mais brincar, como brincávamos. Elas não precisam

explorar seu universo imaginário e sua capacidade de inventar e construir, pois antes mesmo de terem acesso ao brinquedo, a mídia

já tratou de explorá-lo. Assim, ao ganhá-lo, as

crianças executam algumas ações pré- determinadas para acioná-lo e, o encanto, momentâneo e passageiro, não lhes permite dar asas à imaginação. Às vezes, perguntamo-nos: por que as crianças de hoje, que vão muito cedo para as instituições de educação infantil, apresentam tantas dificuldades no aprendizado tanto da linguagem oral quanto na linguagem escrita? Voltamo-nos a lembrar dos velhos tempos. Nossos avós, nossos pais, e

até mesmo nós, tivemos o privilégio de brincar, no sentido mais puro da palavra. Não era preciso ir à escola antes dos sete anos; não havia à venda muitos brinquedos fabricados; era preciso, pois, explorar a imaginação e inventar os próprios brinquedos; ouvíamos as pessoas mais velhas contando

e inventando histórias, cantando brincos e músicas, explorando o nosso

universo imaginário; havia mais espaço e lugares para a gente andar, falar,

cantar, correr, saltar, pular, subir, esconder, inventar, construir e tantas outras coisas mais. Nesse nosso dile- tantismo, não estamos defendendo a idéia de que a criança pequena não precisa ir para uma instituição de Educação Infantil. Pelo contrário, todos que nos co- nhecem sabem que somos uma pessoa- profissional que há muito luta pela garantia efetiva das crianças, de qualquer classe social, terem acesso a uma educação infantil de qualidade. Consideramos opor- tuno o momento para, mais uma vez, chamar a

opor- tuno o momento para, mais uma vez, chamar a Nota: Este texto foi originalmente apresentado
Nota: Este texto foi originalmente apresentado no 16º Encontro Estadual de Educação Infantil e Séries
Nota:
Este texto foi originalmente apresentado no
16º Encontro Estadual de Educação Infantil
e Séries Iniciais e 2º Seminário
Internacional da OMEP/BR/MS, no Teatro
Dom Bosco, em Campo Grande/MS, no
período de 25 a 28/05/2005.

Ordália Alves Almeida é Doutora em Educação pela Universidade de São

Carlos/SP, Coordenadora do Curso de Pedagogia/UFMS e Professora da linha de pesquisa “Educação, psicologia e prática docente”, do Programa de Pós- Graduação em Educação/UFMS. Vice-coordenadora do GT 07 — Criança de 0

a 6 anos da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

— ANPED.

do GT 07 — Criança de 0 a 6 anos da Associação Nacional de Pós-Graduação e
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE CULTURAL NUMA PERSPECTIVA DE GÊNERO E RAÇA

Edna Roland

N a década de 90, a UNESCO lançou um projeto internacional – a Rota do Escravo – com o objetivo de tornar visível o tráfico de escravos, considerando que há um verdadeiro “buraco negro” a este respeito na

história da humanidade e que temas candentes da atualidade, tais como o desenvolvimento social, os direitos humanos e o pluralismo cultural estão fortemente conectados a essa experiência histórica. O significado histórico e moral dessa tentativa de obscurecer este fato pode ser apreendido pela afirmação do Prêmio Nobel Elie Wiesel: o carrasco mata sempre duas vezes – a segunda vez, através do silêncio. 1 Segundo Doudou Diène, idealizador do Projeto Rota do Escravo, o tráfico transatlântico de escravos se reveste de uma tripla singularidade na história da humanidade: sua duração - aproximadamente quatro séculos; a especificidade de suas vítimas - a criança, a mulher e o homem negros do continente africano; e sua legitimação intelectual - a depreciação cultural da África e dos Negros e a conseqüente construção da ideologia do racismo anti-Negro e sua organização jurídica nos “Códigos Negros”, vergonhosos textos excluídos da memória jurídica e histórica. 2

O Projeto Rota do Escravo parte da concepção de que nenhum grande problema atual da África está totalmente desconectado da sangria brutal e da violência sofrida pelo continente com o tráfico transatlântico de escravos: nem o subdesenvolvimento econômico, nem uma certa cultura da violência, tampouco a desarticulação social no continente. Por outro lado, conforme reconhecido pela Declaração e Programa de Ação de Durban, as desigualdades atuais sofridas pelos afrodescendentes têm também a sua origem na experiência histórica da escravidão a que seus antepassados foram submetidos e que são recriadas por mecanismos atuais, nos quais as linhas de continuidade das idéias e concepções racistas jogam um papel fundamental.

A Declaração e Plano de Ação de Durban, que resultaram da III Conferência Mundial

contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata reconhecem que os povos de origem africana têm sido secularmente vítimas de

racismo, discriminação racial e escravidão e da negação histórica de muitos de seus direitos. Afirma ainda que reconhecimento deve ser dado aos seus direitos: 3

à cultura e à sua própria identidade;

à participação livre e com iguais condições da vida política, social, econômica e cultural; ao desenvolvimento, no contexto de suas aspirações e costumes; à manutenção, preservação e promoção de suas próprias formas de organização, do seu modo de vida, da sua cultura, tradições e expressões religiosas; à manutenção e ao uso de suas próprias línguas; à proteção de seu conhecimento tradicional e de sua herança artística e cultural;

ao uso, gozo e conservação dos recursos naturais renováveis de seu habitat; à participação ativa no desenho, implementação e desenvolvimento de

programas e sistemas educacionais, incluindo aqueles de natureza específica e característica; e, quando procedente, à sua terra ancestralmente habitada. 4

A Declaração de Durban reconhece também que os membros de certos grupos

com uma identidade cultural própria enfrentam obstáculos atribuídos a uma complexa interação de fatores étnicos, religiosos e outros, bem como de suas tradições e costumes. Neste sentido, a Declaração exorta os Estados a assegurarem que medidas, políticas e programas que objetivem erradicar o racismo, discriminação

racial, xenofobia e intolerância correlata abordem os obstáculos que esta interação de fatores cria. 5

A Declaração de Durban atribui um papel fundamental para a educação em todos

os níveis e em todas as idades como a chave para a mudança de atitudes e comportamentos baseados no racismo, na discriminação racial, na xenofobia e na intolerância, bem como para a promoção da tolerância e do respeito à diversidade nas sociedades. 6 Representando um avanço conceitual, a Declaração de Durban afirma de forma categórica que o racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância revelam-se de maneira diferenciada para mulheres e meninas dos grupos discriminados, podendo levar a uma deterioração de sua condição de vida e à limitação ou negação de seus direitos. 7 Em adição, reconhece e lamenta profundamente os enormes sofrimentos de milhões de seres humanos causados pela escravidão e pelo tráfico de escravos, convocando os Estados a honrar a memória das vítimas das tragédias do passado, restaurando a sua dignidade. 8 Se a memória das vítimas do passado é uma dimensão fundamental que deve ser contemplada pelas políticas públicas de promoção da igualdade para que se promovam as necessárias mudanças culturais, atingindo os corações e mentes dos que hoje convivem com as resultantes dessas experiências históricas do passado, Durban também oferece propostas concretas para acelerar a busca da igualdade efetiva, destacando a necessidade de se desenhar, promover e

implementar programas, políticas e legislação que possam incluir medidas positivas

e especiais para um desenvolvimento social igualitário. Alerta, ainda, para a necessidade de que essas iniciativas contribuam para a realização de direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais das vítimas do racismo e discriminação racial, inclusive pelo acesso mais efetivo às instituições políticas, jurídicas e administrativas, bem como a necessidade de se promover o acesso efetivo à justiça para garantir que os benefícios do desenvolvimento, da ciência e da tecnologia contribuam efetivamente para a melhoria da qualidade de vida para todos, sem discriminação. 9 De maneira ainda mais explícita, Durban propõe que as medidas especiais ou positivas em favor das vítimas do racismo devem incentivar a participação igualitária de todos os grupos raciais, culturais, lingüísticos e religiosos em todos os setores da sociedade, dentre as quais devem figurar medidas para o alcance de representação adequada nas instituições educacionais, de moradia, nos partidos políticos, nos parlamentos, no emprego, especialmente nos serviços judiciários, na polícia, exército e outros serviços civis, os quais – afirma – em alguns casos devem exigir reformas eleitorais, reforma agrária e campanhas para a igualdade de participação. 10 Após os atentados do 11 de setembro, a UNESCO empreendeu a elaboração da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, considerando que o respeito à diversidade cultural é um instrumento fundamental para a promoção da paz e da segurança internacional e que a cultura se encontra no centro dos debates contemporâneos sobre a identidade, a coesão social e o desenvolvimento de uma economia fundada no saber. Com base em vários instrumentos anteriores, esta Declaração afirma que a cultura deve ser considerada como o conjunto dos traços distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, além das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver junto, os sistemas de valores, as tradições e as crenças. 11 Tais esforços e iniciativas, embora sirvam de indicativo dos rumos a serem seguidos não podem esconder o enorme desafio que ainda se coloca diante das pessoas e das organizações que a eles se filiam. Neste sentido, poder-se-ia afirmar que a promoção do respeito à diversidade cultural está diretamente associada à promoção de uma melhor qualidade de vida para aqueles grupos sociais tradicionalmente discriminados e excluídos. Conseqüentemente, não se pode perder de vista que a qualidade de vida de um determinado grupo social, em geral, está associada ao seu nível de renda que, por sua vez, costuma decorrer da sua inserção nas atividades produtivas ou econômicas da sociedade. E, esta inserção é grandemente afetada pelas discriminações associadas à raça e a gênero. Nesse sentido, a implementação da Lei 10.639/2003, que modifica as Diretrizes

e Bases da Educação, determinando a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira, joga um papel fundamental na promoção dos direitos econômicos, sociais, e culturais dos negros brasileiros: a revisão do papel histórico dos negros e negras brasileiros é um dos principais instrumentos para que a justiça social possa ser feita. Contamos com os professores e professoras da Rede Municipal de Guarulhos. Esperamos que cada mestre, no cotidiano da sua sala de aula, contribua para que esta verdadeira epopéia possa ser reescrita. E que tenhamos afinal uma cidade mais justa com todas as suas crianças e cidadãos de todas as origens étnicas e culturais.

Notas

1 UNESCO, The Slave Route, pág. 3.

2 Idem, pág. 5.

3 Idem, ibidem, pág. 5.

4 Declaração de Durban e Plano de Ação, III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, Ministério da Cultura, Fundação Cultural Palmares, s.d., parágrafo 34, pág. 22.

5 Idem, parágrafo 67, pág. 28.

6 Idem, parágrafo 95, pág. 34.

7 Idem, parágrafo 69, pág. 29.

8 Idem, parágrafos 100 e 101, pág. 35.

9 Idem, parágrafo 107, pág. 37.

10 Idem, parágrafo 108, pág. 37.

11 Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural in http://www.unesco.org.br/ programas/cultura/div_cultural.asp

Edna Roland é Coordenadora da Coordenadoria da Mulher e da Igualdade Racial da Prefeitura Municipal de Guarulhos, ex-Coordenadora de Combate ao Racismo e à Discriminação Racial para a América Latina e Caribe, da UNESCO/Brasil, membro do Grupo de Especialistas Eminentes Independentes das Nações Unidas, encarregado da implementação da Declaração e Programa de Ação de Durban.

Independentes das Nações Unidas, encarregado da implementação da Declaração e Programa de Ação de Durban.
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Linguagens múltiplas na diversidade cultural e racial

É tempo de múltiplos olhares

Ana Lucia Barboza Caetano de Jesus

Plantar uma semente,

É tempo

Ganhar o futuro,

É tempo

Com força e busca,

É tempo

Viver o saber,

É tempo

Libertar o ser

É tempo

Liberte a criança

Brincadeiras do mundo inteiro

apresentando-as em classe. Ficou combinado que se conseguíssemos jogar determinada brincadeira que os alunos tivessem inventado, ela ganharia registro, regras, pontos etc. e seria colocada dentro da caixa. Esse gesto simbolizaria

que qualquer criança, em qualquer parte do planeta, também conseguiria jogá-la. Para criar as brincadeiras, divididos em grupos, os alunos espalharam-se pela

escola à procura de concentração e criatividade. Todos receberam papéis e canetas, pois o registro era muito importante. Após a primeira semana, todos

queriam apresentar seus jogos para serem testados. Iniciou-se assim a primeira Mostra de Jogos e Brincadeiras das Séries Iniciais do COC-Universitário, Santos.

Após apresentação dos jogos, eram escolhidos voluntários para testá-los. Nessa fase, muitas vezes foram feitos ajustes, complementos e até mudanças em

algumas regras das brincadeiras criadas.

É

tempo

É

necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo,

(Dora Incontri e Moacyr Camargo)

o

que supõe ter objetivos e consciência da importância de sua ação

D esde 1989, venho me dedicando às múltiplas linguagens como meio

de desenvolver as habilidades criativas das crianças das séries iniciais.

Em 1991, eram desenvolvidas atividades utilizando as inúmeras

linguagens propostas na educação. O que me seduzia naquele momento e o que

ainda hoje me move é a redescoberta do ser criativo, o prazer de colocar no corpo, na voz, na escrita e no desenho a emoção, a estética e a descoberta do ser ético. Desejava caminhos novos para desbloquear a criatividade, proporcionando às crianças prazer nas atividades, para que experimentassem maneiras diversas de aprender e exigissem a partir daí, possibilidades novas de conhecer o mundo com arte. Contava com uma metodologia composta pelo tripé observação, experimentação e construção. Iniciei com as incontáveis combinações que o corpo, a voz, o desenho e a escrita podiam produzir, recombinando-os nas em experiências criativas.

A partir da descoberta do caminho “das pedras”, o educador alarga as

possibilidades de criação; e foi refletindo sobre esses 15 anos de experiências

com as múltiplas linguagens que percebi claramente que a Educação Estética faz renascer um aluno novo no solo “sagrado” da escola.

O conto tem sido meu parceiro há mais de uma década. Muitas vezes, idéias,

atividades e projetos nasceram após a leitura de uma história, um poema, uma música. Não foi diferente a maneira como comecei a planejar os “convites” que fiz às crianças para embarcarem no projeto que idealizei, Linguagens múltiplas na diversidade cultural e racial, e que elas batizaram de Brincadeiras do mundo inteiro.

O projeto foi desenvolvido no segundo semestre de 2004, em Santos/SP no

colégio COC-Universitário, com crianças de 6 a 10 anos. Iniciei com a história da menina KEIKO (Cristina Von, editora)

Ela veio da terra do Sol Nascente. Do Japão, do outro lado do mundo, quando aqui é dia, lá é noite. Seu pai trouxe toda a família para trabalhar na lavoura. Ela era a terceira filha, e se chamava Keiko

Da história exploramos tudo: país, cultura, nomes, histórias, e principalmente as brincadeiras. E como sempre acontece em nossos encontros, em cada etapa já nasciam as próximas. Após as crianças adotarem a “Keiko” como colega de classe, partimos para outras nacionalidades, a partir de um jogo com cartelas que representavam crianças de várias partes do mundo. Elas quiseram desenhar as cartelas escolhidas e aproveitei para solicitar que cada criança ou grupo procurasse curiosidades e principalmente as brincadeiras daquele país.

Na semana seguinte, as curiosidades foram tantas que senti falta de uma caixa para

guardá-las. Foi então que criamos as pastas de curiosidades e a caixa de brincadeiras

para crianças do mundo inteiro. Líamos as curiosidades na roda de conversa. Percebemos a dificuldade de encontrar o registro das brincadeiras existentes nos países escolhidos. Por isso, resolvemos decorar uma caixa com desenhos de crianças de diversas partes do mundo e criar brincadeiras, registrando-as e

em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças. Tânia Ramos Fortuna

Deixo registradas neste projeto algumas das brincadeiras criadas pelas crianças, para que você as experimente com seus alunos e eles comecem a criar outras tantas brincadeiras.

PETGOL (Victor, Rodrigo, Lucas M. Ian/3ª série) PARTICIPANTES: Números pares para cada lado e um goleiro para cada equipe. ESPAÇO: um lugar que lembre uma pequena quadra ACESSÓRIOS: Um funil (feito de garrafa do tipo PET) para cada jogador; dois funis para o goleiro; uma bola de tênis. DINÂMICA: Cada equipe deverá jogar a bola encaixando-a de funil a funil, até conseguir fazer o gol. O goleiro terá dois funis para defender. Ganhará a equipe que conseguir o maior número de gols.

BASFUTEQUETE (Mistura de basquete com futebol) (Marcela, Isabela, Juliana e Julia/3ª série) PARTICIPANTES: De 4 a 8 participantes em cada equipe. Cada jogador participará jogando uma das modalidades que constituem o jogo, basquete ou futebol. Os goleiros andarão com um cesto. ESPAÇO: Uma pequena quadra. ACESSÓRIOS: Uma bola de futebol. DINÂMICA: Cada participante movimentará a bola de acordo com a modalidade que representa. Deverá sempre procurar aproximar-se do goleiro que estará tentando levar o cesto para perto de seus parceiros. Os jogadores da equipe adversária deverão impedir que o gol (ou a cesta) aconteça, tal como é feito no futebol ou no basquete. Ganhará o jogo a equipe que conseguir fazer o maior número de gols (ou cestas) em 15 minutos.

TRÊS PULOS (Marcos, João Victor Motin, Caio/ 2ª série) PARTICIPANTES: 3 crianças ESPAÇO: Local onde tenha um muro para pendurar-se. DINÂMICA: Três crianças deverão correr juntas em direção de um muro e pendurar-se. Ganhará quem conseguir cair por último.

AMARIPEGA (Julia, Juliana e Vitória A. /2ª série) PARTICIPANTES: Uma classe de até 15 alunos. ESPAÇO: Local onde acontece o recreio. DINÂMICA: As crianças só poderão correr para pegar parceiros de outra equipe em movimento de amarelinha. Quem foi pego, deverá ficar “congelado”, sendo salvo por algum parceiro de equipe, que se aproxime em movimento de amarelinha também.

ficar “congelado”, sendo salvo por algum parceiro de equipe, que se aproxime em movimento de amarelinha
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DEBAIXO DA TERRA DE CARA PRO SOL (Patrícia, Marília, Mariana/2ª série). PARTICIPANTES: Os pares que a classe conseguir formar. ESPAÇO: Sala de aula DINÂMICA: Ao som de uma música inventada pela turma (Debaixo da terra de cara pro sol), uma criança do parzinho deverá ficar de perna aberta. A outra do par, durante a música, passará por entre as pernas de sua parceira, ficando em pé imediatamente, para seu par passar pela abertura também. A cantora da turma, ao parar de cantar, deverá dizer os nomes dos que ficaram embaixo da terra. Esses sairão, formando novos pares entre si, iniciando-se a música novamente. Terminará o jogo quando sobrar apenas um par.

A realização desse projeto mostra que a pergunta “brincar pra quê?” é vã, pois

brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (2002), o indivíduo que brinca não o faz porque essa atividade

o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivação

para brincar é intrínseca à própria atividade. Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende

a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem,

uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam diretamente. A brincadeira, sendo algo aprendido, não é uma disposição inata do ser humano. Sua aprendizagem se dá mais freqüentemente na relação entre os pares do que em um ensino diretamente transgeracional (Carvalho et al., 2003, p. 21; CARVALHO, A.M.C. et al. Brincadeira

e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. Vol. 1 e 2. São Paulo: Casa do Psicólogo,

2003.).

Brincadeiras do mundo inteiro

foi desenvolvido nos dois primeiros meses do segundo semestre de 2004. Nos meses seguintes, alargamos nossas propostas, pois gostaríamos de saber se as crianças do mundo brincam sempre. Após esses questionamentos, começamos a nos preocupar com os direitos das crianças. Trabalhando as músicas do CD Direitos das crianças (Toquinho), confeccionamos tapetes com mensagens desses direitos. Incorporamos, em de representações teatrais, as várias nacionalidades. No encerramento do ano, mais de 80 crianças, numa grande quadra, representaram as várias nacionalidades e cantaram o direito das nossas crianças. Esse projeto representa o trabalho de uma professora e de alunos que sonham

com um futuro em que todos os direitos humanos sejam respeitados. Nós reunimos dados, opiniões, histórias, poemas e brincadeiras de crianças do mundo inteiro,

e pudemos concluir de que a forma mais direta e objetiva de pensar os direitos humanos e promovê-los é acreditar neles e ensiná-los.

O projeto É tempo de múltiplos olhares

Ana Lucia Barboza Caetano de Jesus é arte-educadora, pedagoga, professora do Colégio COC-Santos, Capacitadora do Gruhbas - Projetos Educacionais e Culturais, colaboradora do jornal Bolando Aula e uma das autoras do Caderno de Atividades para a Série Inicial do Ensino Fundamental de 9 anos, produzido pelo Gruhbas.

Afro-literatura brasileira:

O que é? Para quê? Como trabalhar?

Ana Lúcia Silva Souza Andréia Lisboa Rosane de Almeida Pires

Escrevemos este texto em março, quando se comemora o Dia Internacional das Mulheres. Dedicamos a todas elas, em especial às nossas mães, sábias, contadoras de histórias, leitoras do mundo.

A leitura da literatura infanto-juvenil pode contribuir com a promoção da igualdade étnico-racial em ambientes educativos. Esta é uma das bandeiras há muito levantadas por ativistas do movimento negro,

educadores (as) e pesquisadores (as) envolvidos (as) com o assunto. Atualmente

a discussão ganha densidade mediante a aprovação da Lei 10639/2003 e do

Parecer CNE/CP 003/2004, documentos que instituem a obrigatoriedade do

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos de Educação Básica. Tomar a promoção da igualdade étnico-racial como política pública, aos poucos ainda tímida e insuficientemente, tem tido importantes repercussões pedagógicas

e vem influenciando vários segmentos, entre eles o mercado editorial. Nesse

contexto social, a produção de literatura infanto-juvenil busca firmar-se com novas

posturas e temáticas em relação às questões raciais.

O que há de novo e de bom no mercado editorial? Como saber? Como escolher

livros? Com promover a leitura de livros de literatura com temática afro-brasileira em sala de aula, que aqui estamos chamando de afro-literatura? Este é um conjunto de questionamentos que devem estar presentes nos cursos de formação de professores, em todas as modalidades, instigando o redesenho de princípios

e práticas para lidar com assuntos antes silenciados ou tratados de maneira danosa ou perversa. Adiantamos que a tarefa em torno da leitura destes livros é dupla e concomitante: reconhecer e denunciar abordagens, textos e imagens que possam de alguma maneira desfavorecer a construção positiva da identidade da população negra e também identificar materiais, livros adequados, fomentando boas práticas de leitura, capazes de questionar

e desconstruir mecanismos e práticas racistas e discriminatórias. Trata-

se de construir e promover espaços voltados à eqüidade social e étnico- racial. Nesse sentido, este artigo, reconhecendo que ainda há muito por fazer, indica alguns caminhos para a leitura, seleção e movimentação do acervo de afro- literatura e leitura em sala de aula.

Leitura, literatura e sociedade

Em uma sociedade como a nossa, na qual o acesso à cultura letrada é ao mesmo tempo valorizado e tão restrito à grande parte da população, a

disseminação e o incentivo à leitura e escrita e ao uso da oralidade torna-se fundamental para a busca do exercício da cidadania, considerando-se o direito às diferenças. Ressalta-se que a leitura deve ser entendida como prática social, ação múltipla realizada com diferentes objetivos, em diversos contextos e por meio de vários recursos que se entrecruzam incessantemente. Pensar as práticas sociais de leitura como fonte e canal de informação e formação requer considerar a necessidade de articular o uso de diferentes tipos dos textos com temáticas em torno de aspectos comuns à vida dos educandos

e educandas. Além disso este conhecimento precisa estabelecer relações entre

esse aprendizado na sala de aula e o cotidiano, desafiando a pensá-lo como parte do processo educativo que acontece durante toda a vida do leitor.

Leitor é aquele que percebe a leitura, a escrita, a oralidade, a imagem e os gestos para entender o seu tempo, apreendendo, problematizando informações, intenções e propondo atitudes.

E o texto literário?

entender o seu tempo, apreendendo, problematizando informações, intenções e propondo atitudes. E o texto literário?
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Afro-literatura - outros olhares sobre o texto literário

Texto literário é todo aquele que nos modifica, nos faz sair da cômoda posição

de leitor para a de sujeito-leitor — que tem o direito de intervir no texto, caminhar por ele, invadi-lo. É aquela produção textual que nos instiga e arrebata, trazendo consigo a beleza inquietante de nos permitir criar, recriar e tecer outras significações a partir de sua tessitura.

A produção literária afro-brasileira possibilita aos seus leitores todos esses

movimentos, além de provocar a necessária reflexão sobre as relações étnico-

raciais na sociedade brasileira.

A afro-literatura brasileira poderia ser entendida/percebida, ainda, como aquela

produção que:

possui uma enunciação coletiva, ou seja, o eu que fala no texto traduz

buscas de toda uma coletividade negra; propõe (e se propõe como) uma releitura da história de nosso país; traduz uma ressignificação da memória do povo negro brasileiro; realiza fissuras nos textos que representam o discurso hegemônico da nacionalidade brasileira; se caracteriza por um processo de reterritorização da linguagem, ocupando lugares e desmontando estereótipos; se configura como narrativa quilombola, porque realiza verdadeiras

manobras de resistência: é pouco disseminada e sofre boicote de editores e distribuidores; no entanto, sua produção é constante e bem extensa.

O trabalho com esse novo padrão estético-étnico-racial e cultural pode ocorrer

de modo paulatino, porém mostra-se eficaz. Para a promoção desta leitura, deve-se construir o ambiente de leitura com todos os pormenores e cuidados que a atividade exige: dialogar com o texto,

mesmo antes de abri-lo, criar “aquele” clima antes e ao apresentar o texto escolhido para a leitura; acrescentar informações pertinentes ao tema do livro escolhido por meio de vídeos, passeios, presença de artistas, autores, ilustradores e outras pessoas ligadas ao contexto de produção da obra a ser lida; promover roda de conversa acerca do título, especulando sobre seu conteúdo; apresentar as ilustrações; estabelecer alianças com professores (as) de outras disciplinas para um trabalho coletivo e interdisciplinar. Há que se pensar na necessidade de cultivar olhares sensíveis para selecionar livros que abordem a cultura afro-brasileira. Nesse caso, há uma outra reflexão a se fazer: quais livros selecionar? É fato que, em geral, os livros mais divulgados, conhecidos e lidos são os que apresentam, ainda, maior nível de estereotipia, racionalização e propostas utilitárias que cumprem o papel de veicular ensinamentos, a fim de determinar o comporta-mento do leitor, reafirmando e/ou legitimando os preconceitos, as discriminações e as imagens caricaturizadas da população negra. Para que o livro seja uma obra de referência, como a defendida neste artigo, não basta trazer personagens negras e abordagens sobre os preconceitos. É importante levar em consideração o modo como são trabalhados o texto e a ilustração.

A afro-literatura brasileira necessita ser lida pelo viés da contramão, ou seja,

desvencilhando de olhares etnocêntricos, buscando nos sentidos possíveis da linguagem apresentada no texto, a beleza da oralidade escrita e do fazer lingüístico característico das temáticas e dos escritores de afro-literatura. Quantas vezes já paramos para realizar um quadro comparativo entre a representação de personagens brancas e negras que aparecem nos livros ou então identificar preconceitos e estereótipos presentes nas obras? Para construção/constituição de acervo que contemple a diversidade étnico- racial, os professores e demais profissionais envolvidos nessa escolha necessitam estar atentos aos materiais:

que apresentem ilustrações positivas de personagens negras; cujos conteúdos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro; que possibilitem aos leitores o acesso a obras onde habitem reis e rainhas negras, deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros; cujas tessituras realizadas durante a leitura possam construir a elevação do aumento da auto-estima das crianças negras; que representem, sem estereótipos, a população negra brasileira; Os profissionais envolvidos na escolha desse acervo devem também analisar a contribuição das obras estrangeiras em que aparecem essas personagens. Muitas obras, praticamente desconhecidas, rompem com a tradição da representação estereotipada das narrativas e ilustrações em relação à população negra.

Mais que livros na mão: compromisso com a valorização da diversidade

As políticas públicas parecem pretender avançar neste campo da leitura e da

literatura por meio da distribuição de livros. Cabe intensificar ações mais comprometidas com o enfrentamento do desafio que é trazer para a sala de aula

o universo cultural africano e afro-brasileiro. Contudo, sabe-se que somente a distribuição de livros não garante a leitura, nem mesmo o acesso a eles. Para que o livro circule na sala de aula, e fora dela, depende também, e em grande parte, do grau de organização da unidade escolar

- biblioteca funcionando, orienta-dores informados e responsáveis por ela,

divulgação do acervo e dos temas dos livros, propostas interessantes a todos os

envolvidos. A formação de leitores compromissados com a valorização da diversidade, imprescinde da existência de professores, leitores, investigadores que sempre se perguntem uns aos outros: quais são as políticas públicas em curso? quais são os bons livros? quais são as editoras que têm contemplado positivamente a diversidade não apenas em relação a obras com personagens negras mas também em relação aos escritores, ilustradores e outros profissionais envolvidos na produção? como está a distribuição e circulação destes livros? Finalizando, independente de seu pertencimento étnico-racial, todos e todas merecem ter acesso a obras literárias comprometidas com a promoção da igualdade das relações étnico-racial.

Referências

SOUSA, Andréia L. Nas tramas das imagens: um olhar sobre o imaginário da personagem negra na literatura infantil e juvenil. São Paulo, 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. “O Exercício do Olhar: Etnocentrismo na Literatura

Infanto-Juvenil”. In: SILVEIRA PORTO, Maria do Rosário et al. Negro, Educação e Multiculturalismo. São Paulo: Ed. Panorama, 2002. Personagens Negros na Literatura Infantil e Juvenil. In:

CAVALLEIRO (org.). Racismo e Anti-Racismo na Educação:

repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001. SOUZA, A L. S. Negritude, Letramento e Uso Social da Oralidade. In: CAVALLEIRO, E. (org.). Racismo e Anti-Racismo na Educação:

repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001. Igualdade nas relações raciais - as leis fora do papel. Bolando Aula de História - Apoio para professores do Ensino Fundamental. Ano 7. n. 47 novembro de 2004. Gruhbas, São Paulo,

2004.

Ana Lúcia Silva Souza é Doutoranda em Lingüística Aplicada - Unicamp/ IEL. Integra a Associação Brasileira dos Pesquisadores Negros - ABPN - SP. Estuda as interfaces entre práticas de letramento, relações raciais e juventude. Organiza e assessora projetos relacionados leitura e dinamização de acervos. Assessora de Projetos da ONG Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação. (analusilvasouza@uol.com.br)

Andréia Lisboa de Sousa é Fellow do Fundo Ryoichi Sasakawa, doutoranda pela Faculdade de Educação da USP, pesquisadora do Centro de Estudos do Imaginário, Cultura, análise de Grupos e Educação – CICE/ FEUSP. Foi Sub-Coordenadora de Políticas Educacionais da Coordenação Geral de Diversidade e Inclusão Educacional/SECAD/MEC. (souzaliz@yahoo.com.br)

Rosane de Almeida Pires é Mestre em Teoria da Literatura pela Faculdade de Letras da UFMG, professora da Educação de Jovens e adultos da Prefeitura de Belo Horizonte; compõe o Grupo de Educadoras Negras da Fundação Centro de Referência da Cultura Negra em Belo Horizonte FCRCN); sócia-proprietária da Sobá - livraria especializada em livros étnicos e cd´s alternativos. (rosane.pires@uol.com.br)

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REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GUARULHOS DISCUTE QUESTÕES ETNICAS POR MEIO DA DANÇA BABASSÁ – DANÇAS BRASILEIRAS, ESPAÇO DE DISCUSSÕES PEDAGÓGICAS, CULTURAIS E POLÍTICAS

Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos

Samba-lelê tá doente Tá com a cabeça quebrada Samba-lelê precisava É de umas boas palmadas

O Projeto Político-pedagógico da Rede Municipal de Educação de Guarulhos fundamenta-se na afirmação da escola como espaço privilegiado para o desenvolvimento integral do

educando. Isto significa atender as diferentes dimensões do ser humano, exigindo um trabalho com diversas linguagens (a fala, a escrita, o gesto, os sons etc.) e criando condições efetivas para a aprendizagem num espaço democrático, onde educando e educador são sujeitos do ensinar- aprender.

A partir desta proposta, a Secretaria Municipal de Educação incentiva

à Rede Municipal de Educação o contato com a cultura afro-brasileira e

com a linguagem corporal através do curso Babassá - Danças Brasileiras.

O propósito central do Projeto é o de discutir a humanidade e a

diversidade. Por outro lado, e como conseqüência desse primeiro,

a proposta é também a de refletir sobre preconceito racial,

combatendo o racismo e todo tipo de discriminação, construídos ao

longo de nossa história e que se manifestam, explícita ou

implicitamente, em ações, falas e acontecimentos na escola e fora dela.

O trabalho com danças brasileiras teve início na Rede Municipal de

Educação de Guarulhos no ano de 2002, com cursos para professores

e trabalho em escolas diretamente com as crianças. Em 2003, o projeto

foi ampliado com a introdução do ensino de capoeira, a construção de

instrumentos de percussão afro-brasileira e a criação de uma identidade para o projeto, que passou a se chamar “Babassá”, com a proposta de trabalhar questões étnico-raciais por meio da cultura popular, especialmente a dança.

O curso para educadores é composto por três módulos de 32

horas cada. Nos encontros são tratadas questões referentes à dança como resultado da miscigenação que caracteriza a identidade brasileira, à valorização de nossa cultura por meio do resgate de jogos e brincadeiras da cultura popular, além de diversas outras atividades. Há ainda indicação de fontes de informação que possam auxiliar o educador em seu trabalho junto às crianças, como sites, vídeos, CDs, festas populares, museus. São também realizadas atividades extraclasse com os educadores a fim de ampliar suas vivências. Com as crianças, são realizadas vivências de brincadeiras, jogos, danças, conversas e apresentação de vídeos, entre outras atividades. Atualmente duas escolas são atendidas pelo projeto: Escola Municipal Vila Carmela e Escola Municipal Jardim Bananal. Como objetivos do trabalho com danças brasileiras, podemos elencar:

Exercer e estimular atividades que propiciem a difusão e a valorização da cultura brasileira, oriunda da miscigenação de raças.

Explorar as possibilidades de gestos, ritmos e movimentos.

Contribuir no enriquecimento das bases de formação das pessoas, aproximando-as de um trabalho com a magia da cultura popular. Iniciar as pessoas nesse universo, possibilitando a liberdade de movimento, quebrando barreiras que muitas vezes bloqueiam a relação com outras pessoas. Criar um canal de comunicação para uma convivência baseada

na troca, alegria, consciência e, sobretudo, no respeito pelo outro. Desmistificar estereótipos e preconceitos contra negros, nordestinos e minorias étnicas. Fomentar a discussão acerca da diversidade etno-cultural de nosso país.

Babassá – Danças Brasileiras

Curso para educadores composto por três módulos de 32 horas cada. Mensal e permanente desde 2001 no Centro Municipal de Educação Adamastor.

Conteúdos dos módulos:

Histórico da dança e instrumentos africanos Confecção de instrumentos afro-brasileiros Pesquisa sonora de material de sucata Visita a museus e festas populares Brinquedos Cantados Cantigas de ninar, Ritmo Lateralidade Jogos de integração Lendas brasileiras Cacuriá Ciranda Coco Bumba meu Boi Cana Verde Contra-dança de folia de Reis Jongo Afoxé Batuque de Umbigada Maculelê Moçambique Maracatu

Equipe da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos

Jongo Afoxé Batuque de Umbigada Maculelê Moçambique Maracatu Equipe da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos
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A pós a palestra que proferiu no Fórum

em Barretos sobre a “Inclusão da

criança de 6 anos no Ensino

Fundamental”, a educadora Alfredina Nery concedeu entrevista à equipe de reportagem do Subsídio. Alfredina é graduada em Letras e Mestre em Psicologia da Educação. Professora aposentada da rede pública estadual, atualmente assessora Secretarias de Educação e elabora materiais didáticos para professores de Língua Portuguesa.

materiais didáticos para professores de Língua Portuguesa. Subsídio: Qual a importância de participar de um evento

Subsídio: Qual a importância de participar de um evento da Undime? Alfredina Nery: Participar do evento da Undime foi uma responsabilidade imensa, porque lá estava o grupo que decide a educação no Estado. Participar é de uma importância capital e, ao mesmo tempo, de uma responsabilidade enorme porque são eles afinal que estão gerindo uma educação que tem muitos problemas, com dados estatísticos alarmantes. É esse o exemplo que precisa ser considerado no seu significado, porque são esses os Dirigentes que dão o tom para a discussão.

Foto: Luciana Lane Valiengo

dão o tom para a discussão. Foto: Luciana Lane Valiengo educadora argentina Delia Lerner, podem dar

educadora argentina Delia Lerner, podem dar um bom trabalho, um trabalho

Subsídio: Como está a questão sobre o Ensino Fundamental de 9 anos hoje? Alfredina Nery: O Ensino de 9 anos vem sendo implantado na prática de

positivo na direção de gerir esse tempo diferenciado. Ela organiza, ela divide as modalidades em atividades permanentes, atividades de sistematização, em projetos. Ela procura pensar na relação desse conhecimento da criança.

algumas cidades há algum tempo. Quando o MEC assume a incumbência de

É

possível a escola pensar pedagogicamente a partir dessas modalidades,

fazer essa proposta do ensino de 9 anos, evidentemente que a escola de Ensino Fundamental precisa se rever, porque ela vai receber uma criança com uma

organizando as crianças em grupos diferentes, trabalhando-as individualmente. Eu faço também uma proposta para prática de letramento, que é uma questão

idade que tem uma especificidade que precisa ser considerada. A escola tem que pensar nessa criança, pois precisa não envelhecer essa criança. O nosso medo é de que se pense que se a criança entrou para o ensino fundamental, agora a coisa é séria, a escola é pra valer, e assim envelhecemos essa criança.

fundamental para a escola em geral e para a entrada da criança. Pensar nas práticas de letramento relacionadas a essas modalidades é muito produtivo no trabalho rotineiro da escola. Na verdade, temos discutido o perigo do momento em que vivemos, que é

Mas ela não pode perder aquilo que contém a infância, que é a sua relação com

a

contradição de abrir uma escola tipicamente tradicional, na qual o conteúdo

o

mundo. Em geral essa relação é uma relação curiosa, uma relação de procura

é

o centro do trabalho pedagógico independente. Havia nela bons conteúdos,

dos sentidos. A criança questiona o tempo todo. Com os seus porquês, ela

Criança é filósofo por natureza. Os grandes filósofos perguntaram a vida inteira

o

que era uma perspectiva e que passamos a condenar durante um tempo.

está o tempo todo querendo encontrar explicações, como os grandes filósofos.

Mas o problema é o que ficou no lugar disso. Houve um equívoco também que era o de tentar ficar à frente, sem conteúdo, o que é impossível. Então

o

que estamos fazendo aqui, e é isso que elas fazem o tempo todo, tentam

estamos vivendo a reacomodação do que é afinal ensinar, aprender, que

compreender isso. Se a escola não tiver a delicadeza nem o conhecimento para lidar com a criança que chega ao Ensino Fundamental, o nosso medo é que ela “atarraxe” (essa é uma expressão que costumo usar) a criança na cadeira, o que é feito muitas vezes. Quero apostar no município que faz o inverso: que a criança com 6 anos quando entre no Ensino Fundamental traga novos ares para as crianças de 10 anos, que se garanta para as crianças da 10 anos a singularidade da infância, que é aprender brincando, que é aprender pela curiosidade, pelo querer saber, sem se transformar a aprendizagem numa forma desagradável, escolarizada sem sentido. Acredito que a criança de 6 anos pode dar uma remexida nessa estrutura que está muito fixada e ruim. Na realidade não quero generalizar, pois é evidente que há todo um esforço de alteração da escola neste sentido. Minha perspectiva e minha aposta são que talvez essa criança desacomode e tire a escola da zona do conforto. Que ela consiga fazer isso, que sua entrada no Ensino Fundamental desacomode e faça com que as pessoas, o grupo escola e o sistema em si se mobilizem para melhorar a escola.

Subsídio: Fale um pouco do trabalho com as modalidades organizativas. Alfredina Nery: Fiz uma fala na direção de apontar algumas possibilidades de trabalho com as crianças não só com 6 anos, na verdade — mas independentemente da idade. É um trabalho em que o foco é pensar o tempo didático. Como organizamos a relação conhecer e o tempo para conhecer? Acreditamos que as modalidades organizativas, que são discutidas pela

escola e que aluno queremos, e como é que se faz isso. É preciso, pois, haver uma discussão de conteúdo, do que aprender e para que aprender tal

conteúdo, na tentativa de encontrar sentidos mesmo. Antes era só conteúdo,

e agora não sei o que é, ou é conteúdo nenhum. Existe uma continuidade

entre um pólo e o outro, que é todo o trabalho que é feito. A discussão curricular vai nessa direção também. Quando se discute currículo, afinal de

contas qual é o currículo que queremos? É evidente que não estou pensando num currículo único, num país como o Brasil. Há necessidade de que cada local, cada cidade faça uma discussão forte sobre a concepção de currículo, porque também há um vazio aí.

Subsídio: E a dicotomia que existe entre a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental?

Alfredina Nery: É um equívoco terrível imaginar que na Educação Infantil

não se ensina e de que se vai ensinar no Ensino Fundamental. É evidente que

a criança da Educação Infantil também está aprendendo e ela também tem o

direito de ter uma escola boa, com conteúdos. A definição dos conteúdos é que é a distinção. Agora aquela criança não vai poder brincar? Brincar é um conteúdo e ela precisa aprender brincando. Aprender brincando o quê? A se conhecer, a conhecer o mundo, compreender melhor o mundo, experimentar esse mundo, dar nome para coisas do mundo. Portanto, a escola de Educação Infantil é tão importante quanto qualquer outra escola de Ensino Fundamental. Há muita coisa que se precisa discutir em relação a isso.

quanto qualquer outra escola de Ensino Fundamental. Há muita coisa que se precisa discutir em relação
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GESTÃO DE PESSOAS NA ESCOLA

Foto: Arquivo Subsídio

Leonora Pilon Quintas

C ompreender a escola como fenômeno his- stórico requer descobrir

a escola como fenômeno his- stórico requer descobrir Leonora Pilon Quintas Partindo desse princípio, a escola

Leonora Pilon Quintas

Partindo desse princípio, a escola precisa da participação da comunidade como usuária consciente deste serviço, não apenas para servir como instrumento de controle em suas dependências físicas. Trata-se de romper com os muros da escola.

E os professores devem reconhecer a importância de romperem com as

posições pedagógicas cartesianas para fazerem dialeticamente a relação necessária entre as disciplinas que compõem o currículo escolar e a realidade concreta da vivência do aluno, a partir da visão interdisciplinar do conhecimento. Daí a importância do ato reflexivo no dinamismo da prática pedagógica através da reflexão conjunta do projeto educativo, em oposição

à racionalidade técnica.

O desafio de um novo projeto pedagógico não deve levar em conta, como

ponto de partida, o consenso, mas o conflito que favorece a diversidade, numa

trajetória construída coletivamente na tomada de decisões. O resultado do processo do planejamento será influenciar e provocar transformações nas instâncias e nos níveis educacionais que, historicamente, têm ditado o como, o porquê, o para quê, o quando e o onde planejar. Num

sentido mais específico, Padilha (2001) afirma que “pensar o planejamento educacional e, em particular, o planejamento visando ao projeto político-pedagógico da escola é, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decisões coletivamente”. Para complementar, segundo Gandim (2000),

“ o planejamento deve alcançar não só que se façam bem as coisas

que se fazem (chamaremos a isso de eficiência), mas que se façam as coisas que realmente importa fazer, porque são socialmente desejáveis (chamaremos a isso de eficácia)”. Neste contexto, os profissionais da educação são desafiados constantemente pelo desconhecido, e a renovação de suas práticas educacionais torna-se uma questão de sobrevivência da escola. Porém esta renovação é complexa, primeiro

porque perpassa todos os aspectos da prática pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos no processo com a vontade política de mudar; e terceiro, porque os meios para concretizar as aspirações devem estar em consonância com o contexto histórico concreto. “Reforçando: o conceito de gestão educacional,

diferentemente do de administração educacional, abrange uma série de concepções não abarcadas pelo de administração. Pode-se citar, dentre outros aspectos: a democratização do processo de determinação dos destinos do estabelecimento de ensino e seu projeto político-pedagógico; a compreensão

da questão dinâmica e conflitiva das relações interpessoais da organização e o entendimento dessa organização como uma entidade viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança; o entendimento de que a mudança dos processos pedagógicos envolve alterações nas relações sociais da organização; a compreensão de que os avanços das organizações se assentam muito mais em seus processos sociais, sinergia e competência, do que sobre insumos ou recursos.” (LÜCK, 1998) Isso será possível pela compreensão da concepção crítico- reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construída coletivamente e articulada com o universo “mais amplo” da escola. Como defende Cortella (2002), “um amanhã sobre o

qual não possuímos certezas, mas que sabemos possibilidade”.

A partir dessas premissas, buscamos a concepção de uma escola que aprende

a aprender; que requer diretores, coordenadores, professores e funcionários com

como se fundaram as bases da atual estrutura, as ações regu- lamentadas politicamente, os limites definidos, as “verdades” nela tidas como determinantes,

enfim, sua cultura organizacional. Desse modo, torna-se imp- ossível pensar em debater sobre qualquer estrutura educativa sem antes não contextualizá-la, pois

o processo de análise passa

necessariamente pela maneira como o homem em um dado contexto analisa sua realidade,

seu mundo, percebendo-se um ser produtor no seu tempo e no seu espaço, um transformador objetivo da sua realidade que racionalmente pode analisar e modificar, ou se alienar e

acomodar. Nota-se que, nesse modelo organizacional da gestão democrática escolar, ainda é possível perceber o distanciamento entre o pedagógico e o administrativo, sobretudo no que concerne à coordenação de um projeto pedagógico integrado. Assim, de nada adianta uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público

que "concede” autonomia pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se diretor, professores, alunos e demais atores do processo desconhecem o significado político da autonomia, a qual não é dádiva, mas sim uma construção contínua, individual e coletiva. Para pensar este conceito, Vieira (2002) indica a autonomia que não pode ser percebida como um objetivo por excelência, pois é ela

que possibilitará ao sujeito "instituir", "criar suas próprias leis", deixando de viver sempre o "instituído" que lhe é estranho.

O mundo não é. O mundo está sendo.

Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito

caminho para a inserção, que implica decisão,

escolha, intervenção na realidade

razão emancipatória, que possibilita a visão da totalidade. Dessa maneira, o projeto pedagógico na autonomia construída deve permitir aos professores, alunos, coordenadores e diretores estabelecerem uma comunicação dialógica, para propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá ser dada

”. Portanto, ele retrata a

igualmente. (

) (

De nada adianta uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público que “concede” autonomia pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se diretor, professores, alunos e demais atores do processo desconhecem o significado político da autonomia, a qual não é dádiva, mas sim uma construção contínua, individual e coletiva.

Freire (2001) cita: “

)

numa escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas. Faz-se necessário romper com as tendências fragmentadas

e desarticuladas do modo de conceber o projeto para re-

significar as suas práticas, para criar a identidade de cada escola particularmente, tendo o planejamento como ponto de partida. Padilha (2001) alerta a respeito “de quem planeja e de com quem se planeja”.

o planejamento como ponto de partida. Padilha (2001) alerta a respeito “de quem planeja e de
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competências e habilidades para mudarem a maneira de pensar, de sentir, de agir e de interagir da equipe; que pensa

a instituição de ensino como um espaço no qual o trabalho

acontece através das relações interpessoais, que ocorrem no “aqui e agora”, atravessados por tudo o que já viveram, tudo o que aprenderam, a cultura que adquiriram e o que

sentem. Essa troca se dá com concepções previamente construídas no contexto presente, no qual a percepção é o ponto de partida para o relacionamento e a construção de algo que se efetiva no tempo, mas também permite aprendizagens nas dimensões intrapessoal, interpessoal e na escola. O conhecimento dos valores e formas de agir dos componentes do grupo têm fundamental valor para que

se dê a construção da equipe, melhorando seu desempenho na medida em que ficam mais explícitos os potenciais e dificuldades de cada indivíduo. Nessa aprendizagem transformadora, a escola produz e é produzida pelos sujeitos e nela também se encontram as relações assimétricas de poder.

É nessa complexidade que as relações interpessoais ocorrem no processo

grupal. Cabe ao gestor apreender essa complexidade e estar preparado

com todas as ferramentas possíveis para a competência de “lidar com gente”. Ele precisa ser hábil em articular as relações no cotidiano, o que exige flexibilidade, percepção, sensibilidade, comunicação, determinação

e visão.

Nesse contexto, apresenta-se a concepção das “organizações que aprendem”, dois termos que se uniram nos últimos anos para compor uma tendência mundial.

A escola não poderia ficar de fora, apesar de ser inicialmente estranho falar em

escola aprendente. Mas segundo Senge (2005),

“ as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma

sustentável, não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente”. Para isso, é necessário que todos os envolvidos com a educação se juntem para somar forças, aprendendo a trocar idéias e confiar uns nos outros. Esse tipo de exercício favorece o crescimento e a aprendizagem da equipe de

trabalho e a torna mais comprometida com os objetivos a serem alcançados. Vemos, portanto, que o papel do gestor dentro de uma organização que aprende

é fundamental. No exercício das habilidades necessárias, encontram-se as cinco disciplinas das “Escolas que aprendem”.

“O conhecimento dos valores e formas de agir dos componentes do grupo têm fundamental valor para que se dê a construção da equipe, melhorando seu desempenho na medida em que ficam mais explícitos os potenciais e dificuldades de cada indivíduo.”

a missão da escola, sua função social, em conjunto.

Quando o planejamento estratégico se institui, os

participantes assumem o compromisso com as metas estabelecidas.

d) Aprendizagem em equipe

a respeito da realidade

Este processo baseia-se no conceito de alinhamento que “começa com a capacidade de ver e respeitar uns aos outros e de estabelecer certos modelos mentais comuns

(Senge, 2005), impreterível à

dinâmica de grupo no processo dialógico. Assim, a “Aprendizagem em equipe” requer muita atenção, pois Senge (2005) afirma:

“Esta é uma disciplina de interação de grupo. Por meio de técnicas como diálogo e discussões hábeis, pequenos grupos de pessoas transformam seu pensamento coletivo, aprendendo a mobilizar suas energias e ações para alcançar objetivos comuns e produzir uma inteligência e habilidade maior do que a soma dos talentos dos membros individuais.”

e) Pensamento sistêmico Segundo Senge (2005), “as pessoas aprendem a compreender melhor a ”

“O todo é uma unidade complexa. E o todo não se reduz à mera soma dos elementos que constituem as partes. É mais do que isto, pois cada parte apresenta sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e também o todo.” (PETRAGLIA

2003)

A abordagem dessa concepção se insere como uma metodologia participativa, na qual é possível o desenvolvimento e a mudança na busca da qualidade social e da autonomia para a prática da gestão democrática, para a qual a elaboração do projeto pedagógico pode ser o ponto de partida.

interdependência e a mudança

na complexidade da organização, pois,

Referências

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 1996. CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento – fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001. GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis:

Vozes, 2000.

A escola

participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. NÓVOA, António (org.). As organizações escolares em análise. Publicações Dom Quixote. Instituto de Inovação Educacional, Lisboa,

1992.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001. PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997. PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: Aeducação e a complexidade do ser e do saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. SENGE, Peter. Escolas que aprendem: um guia da Quinta Disciplina para educadores, pais e todos os que se interessam por educação. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2005. VIEIRA, Sofia Lérche (org) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.

LÜCK, Heloísa. A evolução da gestão educacional. In:

a) Domínio pessoal

Segundo Senge (2005):

“Domínio pessoal é uma série de práticas que ajudam as pessoas –

crianças e adultos – a manter seus sonhos, enquanto cultivam uma consciência da realidade atual que as rodeia. Essa consciência dual – aquilo que você quer e aquilo que você tem – freqüentemente cria um estado de tensão que, por sua natureza, busca resolução.” Dessa forma, caberá à instituição

proporcionar um ambiente no qual essa tensão possa ser confrontada para expandir e aprofundar a visão individual.

“Os profissionais da educação são desafiados constantemente pelo desconhecido, e a renovação de suas práticas educacionais torna-se uma questão de sobrevivência da escola.”

b) Modelos mentais “Esta disciplina de capacidades de reflexão e investigação concentra-se no desenvolvimento da consciência de atitudes e percepções – suas e

de outros ao seu redor”. (Senge, 2005). Assim, esse desenvolvimento da consciência é uma prática de fundamental importância, visto ser [a consciência] o maior limitador às possíveis mudanças. Segundo Boff, “todo ponto de vista é a vista de um ponto”, portanto toda leitura

é uma releitura, e cabe à escola proporcionar esse espaço.

c) Visão compartilhada

“Se, ao construir a visão compartilhada, um grupo de pessoas constrói um sentido de compromisso conjunto” (Senge, 2005), esta disciplina busca

Leonora Pilon Quintas é especialista MBA em Gestão Educacional e Pedagoga. Professora e coordenadora de Matemática do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Cubatão, onde coordena a reorientação curricular da área. Capacitadora do Gruhbas - Projetos Educacionais e Culturais.

Cubatão, onde coordena a reorientação curricular da área. Capacitadora do Gruhbas - Projetos Educacionais e Culturais.
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Por acreditar que é essencial a leitura dos documentos de interesse para a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica que embasam a entrada da criança no Ensino Fundamental ao seis anos de idade, Subsídio transcreve o texto da Lei 11.114/ 05 e da Resolução CEB/CNE 03/05. Além disso, recomenda a leitura dos seguintes documentos, disponíveis em http:// portal.mec.gov.br/cne: Lei 11274/06, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96, dispondo sobre a duração mínima de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade; Parecer CNE/CEB nº 18/05, que trata das orientações para a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em atendimento à Lei nº 11.114/05.

Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005

Altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º Os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação

“Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.” (NR)

“Art.

II – (VETADO)”

“Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

” (NR)

“Art.

§ 3º

I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:

a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no

caso de todas as redes escolares;

b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95%

(noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e

c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade;

(NR)

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, com eficácia a partir do início do ano letivo subseqüente.

Brasília, 16 de maio de 2005; 184º da Independência e 117º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Tarso Genro Álvaro Augusto Ribeiro Costa

Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005

Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais de conformidade com o disposto na alínea “c” do Artigo 9º da Lei nº 4024/61, com a redação dada pela Lei nº 9131/95, bem como no Artigo 90, no § 1º do Artigo 8º e no § 1º do Artigo 9º da Lei 9.394/96 e com fundamento no Parecer CNE/ CEB nº 6/2005, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 14 de julho de 2005, resolve:

Art. 1º A antecipação da obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos.

Art. 2º A organização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e da Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura:

Etapa de ensino

Faixa etária prevista

Duração

Educação Infantil

até 5 anos de idade

 

Creche

até 3 anos de idade

 

Pré-escola

4 e 5 anos de idade

 

Ensino Fundamental

até 14 anos de idade

9

anos

Anos iniciais

de 6 a 10 anos de idade

5

anos

Anos finais

de 11 a 14 anos de idade

4

anos

Art. 3º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

CESAR CALLEGARI Presidente da Câmara de Educação Básica

(*) Publicada no DOU de 08/08/2005, Seção I, pág. 27.

CESAR CALLEGARI Presidente da Câmara de Educação Básica (*) Publicada no DOU de 08/08/2005, Seção I,
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P or acreditar que é essencial a leitura dos documentos de interesse para a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica que embasam a entrada

da criança no Ensino Fundamental ao seis anos de idade, nosso jornal Subsídio nº 17 publicou o texto da Lei 11.114/05 e da Resolução CEB/CNE 03/05, recomendando a leitura da Lei 11274/ 06, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394/ 96, dispondo sobre a duração mínima de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Como o assunto é de interesse de todos os que atuam a educação escolar, o Subsídio foi encaminhado a todos os nossos leitores. Neste número do Bolando Aula, publicamos o texto da Lei 11274/06.

LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006.

Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos

para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso

Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o (VETADO) Art. 2o (VETADO) Art. 3 o O art. 32 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

” (NR)

Art. 4 o O § 2 o e o inciso I do § 3 o do art. 87 da Lei n o 9.394, de

20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 87

2 o O poder público deverá recensear os educandos no ensino

fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14

(quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.

§

§ 3 o

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de

idade no ensino fundamental;

a) (Revogado)

b) (Revogado)

c) (Revogado)

” (NR)

Art. 5 o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo

até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3 o desta Lei e a abrangência da pré- escola de que trata o art. 2 o desta Lei. Art. 6 o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

6 o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 6 de fevereiro

Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 185 o da Independência e 118 o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Márcio Thomaz Bastos Fernando Haddad Álvaro Augusto Ribeiro Costa

AAAAA LIDERANÇALIDERANÇALIDERANÇALIDERANÇALIDERANÇA NANANANANA ESCOLA*ESCOLA*ESCOLA*ESCOLA*ESCOLA*

Margarete A. F. Fernandes

A primeira vez em que ouvi falar em mudança de paradigma, num curso de pós-graduação, foi através de uma história contada por um professor.

Essa história dizia mais ou menos assim: uma senhora dirigia o seu carro por uma estrada

conhecida, quando, em sentido contrário, passou outro veículo cheio de rapazes com a cabeça para fora da janela, que lhe acenavam vibrantemente e gritavam em uníssono “vaca!”.

A senhora continuou seu trajeto, bastante inconformada e incrédula com tamanha falta

de educação e de bons costumes dos rapazes, dizendo para si mesma que esses jovens não eram mais como os de antigamente. Eram, isto sim, frutos de uma geração perdida. Ao fazer uma curva mais fechada, deparou-se com uma vaca (animal da raça bovina) no meio da estrada, o que a obrigou a desviar bruscamente seu carro para o acostamento. Recuperada do susto e aliviada por ter conseguido escapar de um terrível acidente, só então pôde compreender o que realmente os rapazes haviam tentado lhe dizer naquele instante. Essa situação, enfim, era considerada a ruptura de um velho paradigma! Isso posto, o professor nos falou a respeito da época em que estávamos vivendo, em que muitos paradigmas estavam sendo substituídos por outros de maior eficácia para as condições que se apresentavam e que era preciso estarmos atentos e abertos para essas transformações. Essa foi uma aula introdutória do curso que acabou nos levando a muitas outras reflexões no campo educacional. Na época, trabalhando em uma escola de cunho cognitivista, já estava vivenciando inúmeras mudanças na área da educação: a nova LDB, o trabalho com metodologia de projetos, a introdução dos temas transversais, a educação orientada por competências e habilidades, o papel do professor dentro dessa nova perspectiva, o ensino centrado no aluno. Mas, ainda me lembro como foi difícil a introdução de tantas mudanças no dia-a-dia daquela escola. Os professores que lá trabalhavam, cresceram e se formaram dentro de um modelo tradicional de ensino, que até então havia dado certo. Como, então, romper de uma hora para outra com tudo o que consolidou esse caminhar? Como embarcar numa nova proposta que mal tinham ouvido falar? Foi uma época de muitas e muitas reuniões, muitas conversas, muito desânimo Um verdadeiro caos se instalou por detrás das paredes daquela escola. Uns se diziam abertos às novas mudanças, mas continuavam presos ao livro didático e à aula meramente

expositiva, outros torciam o nariz e tentavam ganhar tempo para ver se o assunto acabaria sendo esquecido na semana seguinte e uns poucos, mais ousados, começaram a ler mais, pesquisar mais, estudar mais sobre o assunto. Foi também nesse período que comecei a perceber o quanto a liderança é importante dentro de um contexto de adversidade e de mudança. O quanto saber administrar bem os

conflitos que vão aparecendo traz segurança às pessoas que estão envolvidas no processo

A diretora dessa escola praticamente “empurrou” os professores para um novo caminhar:

contratou profissionais especializados para trabalhar junto deles dentro da própria escola, investiu em cursos, seminários e jornadas pedagógicas, promovendo verdadeiras caravanas entre nossa cidade e São Paulo, para que todos tivessem contato com novas experiências que já estavam dando certo e não se sentissem solitários e amedrontados.

medida que o processo foi evoluindo, muitos professores resolveram abandonar o barco,

talvez por não acreditarem em sua própria capacidade de inovar uma vez ou porque essa mudança exigia mais trabalho, mais leitura, mais pesquisa, estudo constante, uma nova

percepção da realidade

convencer os pais de que toda aquela transformação era necessária e pertinente ao momento

histórico que estávamos vivendo. Nesse último embate, pudemos também contar com a firmeza dessa diretora, que abriu a escola aos pais, acolheu suas dúvidas e incertezas com paciência e cuidado, promoveu

Ainda por cima, vinha a parte mais difícil, que era a tarefa de

À

constantes e exaustivas reuniões, contratou palestrantes e manteve-se abraçada firmemente

à

sua causa. Com certeza, os professores que ficaram ganharam em muitos aspectos: passaram a ver

o

mundo de outra forma, deixaram de lado muitos ranços da velha escola, se questionaram

mais a respeito de suas práticas, cresceram tanto no âmbito pessoal quanto no da convivência

humana, além de proporcionarem a muitos dos alunos uma experiência inesquecível de autonomia, criticidade, compromisso e participação. Abandonar um velho paradigma e lançar-se a algo inovador não é realmente tarefa fácil, pois exige abertura de pensamento, adaptabilidade ao diferente, novos questionamentos de verdades até então intocáveis.

O mais assustador de tudo isso é que dificilmente poderemos prever como e quando

acontecerá a próxima mudança de paradigma, mas, certamente será mais fácil compreendê-

lo a partir do momento em que tivermos pessoas que se comprometam e liderem o processo

de mudança.

* Artigo escrito para o curso de Certificação de Diretores e Orientadores Pedagógicos, realizado durante o 1º semestre de 2005 pelo Gruhbas Projetos Educacionais e Culturais para a Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP.

Margarete A. F. Fernandes é Professora de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, formada em Letras e Pedagogia, com pós-graduação em Coordenação Pedagógica pela UNISANTOS.

do Ensino Fundamental, formada em Letras e Pedagogia, com pós-graduação em Coordenação Pedagógica pela UNISANTOS.
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