Niero, 2023

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E SAÚDE NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA
ANA CARLOTA VIEIRA NIERO
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL:

POR UMA PROPOSTA ARQUEOLÓGICA
Dissertação apresentada à Universidade Federal de São

Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Programa de Programa de Pós-Graduação em Educação
e Saúde, para obtenção do Título de Mestre em Ciências.
Guarulhos
2023
Niero, Ana Carlota Vieira
Coordenação Pedagógica no Brasil: Por uma proposta Arqueológica / Ana Carlota Vieira
Niero – 2023.
XX f.
Dissertação (Mestrado em Ciência). – Guarulhos: Universidade Federal de São Paulo.

Escola de Filosofia, Ciências e Letras
Orientador: Dr. Rubens Lacerda Sá
Título em inglês: Pedagogial Coordination in Brazil: For an Archaeological Proposal.
1. coordenador pedagógico. 2. Políticas públicas. 3. Estado da arte. I. Orientador. II. Título.

ANA CARLOTA VIEIRA NIERO
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL:

POR UMA PROPOSTA ARQUEOLÓGICA
Presidente da Banca
Prof. Dr. Rubens Lacerda de Sá, UNIFESP

Orientador
Profa. Dra. Mariana Guedes Seccato, UEL

Coorientadora
Banca Examinadora
Profa. Dra. Maria de Fátima Carvalho, UNIFESP
Prof. Dr. Luiza Helena da Silva Christov, UNESP
Prof. Dr. Derlis Ortiz Coronel, UNA-Paraguai
Data de aprovação: 25 de setembro de 2023.

Dedico este trabalho aos educadores com
os quais tive o privilégio de caminhar
junto.
AGRADECIMENTOS
Gratidão a Deus, por ser minha fortaleza e resiliência.
Gratidão à minha mãe Anna de Jesus Glória Vieira e meu pai Luiz Ítalo Niero
(in memoriam), pela vida e por todos os ensinamentos e amor que recebi.
Gratidão aos meus filhos Giovanni e Giulia e ao meu companheiro Jonas ,

pela paciência em dividir minha atenção com meus estudos.
Gratidão ao meu orientador, Prof. Dr. Rubens Lacerda de Sá, pela orientação
prestada, pelo seu incentivo, pelo seu cuidado para comigo, sempre atento e
humano.
Gratidão à coorientadora Profa. Dra. Mariana Guedes Seccato, pela sua

disponibilidade em acompanhar minha trajetória e seu apoio nas reflexões deste
trabalho.
Gratidão aos colegas integrantes do Grupo Interdisciplinar em Estudos de

Linguagem (GIEL/CNPq), pela parceria e pelos questionamentos valiosos para a
construção de meus conhecimentos.
Gratidão a todos os amigos e colegas que, de forma direta ou indireta,

contribuíram com a elaboração desta pesquisa ou me auxiliaram com paciência,
atenção e força em momentos menos fáceis.
.
“Não é o muito saber que sacia e satisfaz,
mas o sentir e saborear internamente as coisas.”
— EE2- Santo Inácio de Loyola

7
RESUMO
Considerando que algumas pesquisas sobre coordenação pedagógica , as quais se

dedicaram a compreender a construção da identidade profissional da coordenadora,
sua atuação envolvendo o acompanhamento da prática docente, a participação na
gestão escolar e o cuidado para não se envolver em questões de organização da
escola que fogem à sua alçada, bem como a ausência, muitas vezes, de preparo
específico, este trabalho pretende desenhar um panorama dos estudos de mestrado
e doutorado desenvolvidos no Brasil acerca da coordenação pedagógica em
educação básica. Para tanto, pretende-se como objetivos específicos: 1. identificar
as dissertações e teses que pesquisaram sobre coordenação pedagógica na
educação básica no Brasil , disponíveis na plataforma Dados Abertos da Capes; 2.
organizar os dados coletados sobre coordenação pedagógica na educação básica
tendo como base elementos da Metodologia Arqueológica de Dados; 3. identificar os
principais interesses dos pesquisadores e pesquisadoras sobre coordenação
pedagógica na educação básica; 4. identificar as regiões do Brasil nas quais são
realizadas mais pesquisas sobre coordenação pedagógica na educação Básica e 5.
identificar as possíveis lacunas nesse panorama de pesquisa. Desse modo, utilizei a
Metodologia Arqueológica dos Dados (Sá, 2023) inspirada na Teoria Fundamentada
para a organização dos dados que, posteriormente, foram analisados a partir da
teoria de Bakhtin e Paulo Freire. Trata-se de uma pesquisa do tipo básica, de
abordagem mista, pois combina elementos da pesquisa quantitativa com a
qualitativa, a qual, por ser uma pesquisa exploratória e documental, teve seus
dados coletados no portal Dados Abertos Capes. Das 348 pesquisas selecionadas
a partir das palavras-chave coordenação pedagógica, coordenador pedagógico,
orientação educacional e orientador educacional, realizei um recorte e escolhi 12
textos que correspondem à produção acadêmica de 6 pesquisadores, os quais
estudaram sobre coordenação pedagógica no mestrado e no doutorado. A partir
desse recorte inicial, surgiram as seguintes categorias: identidade profissional,
educação inicial e continuada, atuação e desafios da coordenação pedagógica.
Posteriormente, as análises dos dados apontaram para o fato de que é
necessário e imprescindível que os governos se dediquem a melhorar as condições
de trabalho dos profissionais da educação e aqui, particularmente, dos que
desempenham a função de coordenação pedagógica. Percebi, em algumas
pesquisas, certa contradição entre o discurso proferido pelos pesquisadores e o que
a pesquisa realmente demonstra. É, também, possível inferir que alguns
pesquisadores estão tão envolvidos numa lógica neoliberal que, mesmo utilizando
teóricos mais progressistas em seus textos, acabam reproduzindo discursos
diferentes ao longo da pesquisa.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico; Teses e dissertações; Estado da arte.

8
ABSTRACT
Considering that some research on pedagogical coordination has focused on

understanding the construction of the professional identity of the coordinator, his
work involving monitoring teacher practice, participating in school management, and
being careful not to get involved in school organization issues that are beyond his
jurisdiction, and the absence, often, of specific preparation, this work intends to draw
a panorama of the master's and doctoral studies developed in Brazil on pedagogical
coordination in basic education. To this end, I intend as specific objectives: 1. Identify
the dissertations and theses that researched on pedagogical coordination in basic
education in Brazil available on the Capes Open Data platform; 2. Organize the data
collected on pedagogical coordination in basic education based on elements of the
Archaeological Data Methodology; 3. Identify the main interests of researchers on
pedagogical coordination in basic education; 4. Identify the regions of Brazil in which
more research on pedagogical coordination in basic education is conducted; and 5.
Identify the possible gaps in this research panorama. To this end, I proceeded to the
Archaeological Data Methodology (Sá, 2023) inspired by Grounded Theory for the
organisation of the data, which were later analysed based on the theory of Bakhtin
and Paulo Freire. This is a basic research, of a mixed approach, as it combines
elements of quantitative research with qualitative research. As an exploratory and
documentary research, its data were collected on the Capes Open Data portal. Out
of the 348 research selected based on the keywords: pedagogical coordination,
pedagogical coordinator, educational guidance, and educational guidance counselor,
a clipping was made and 12 texts were chosen that correspond to the academic
production of 6 researchers, who studied about pedagogical coordination in the
master's and doctorate. The following categories emerged: professional identity,
initial and continuing education, performance, and challenges of pedagogical
coordination. The data analyses point to the fact that it is necessary and essential
that governments dedicate themselves to improving the working conditions of
education professionals and here, particularly, for pedagogical coordination. It is
perceived, in some research, a certain contradiction between the discourse
pronounced by the researchers and what the research actually demonstrates. It is
also possible to infer that some researchers are so involved in a neoliberal logic that,
even using more progressive theorists in their texts, they end up reproducing
different discourses throughout the research.
Keywords: Pedagogical coordination; Thesis and dissertations; State of the Art.

9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Títulos das Colunas da Planilha de Dados Unificados 23

Figura 2 - Pesquisas publicadas e organizadas por região do Brasil 25
Figura 3 - Parte da tabela de organização de categorias 45
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Pesquisas realizadas e publicadas por ano no Brasil 24

Gráfico 2 - Quantidade de dissertações e teses publicadas por ano 26
com pelo menos uma das palavra-chave selecionadas
nesta pesquisa
Gráfico 3 - Quantidade de dissertações e teses publicadas por ano 35
com pelo menos uma das palavras-chave selecionadas
nesta pesquisa
Gráfico 4 - Pesquisas organizadas por grau acadêmico 36
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Instituições de ensino superior que mais pesquisaram sobre 27

coordenação pedagógica
Tabela 2 - Programas de Pós-graduação da PUC-SP 28
Tabela 3 - Linhas de pesquisa de pós-graduação da PUC-SP 28
Tabela 4 - Resultado do primeiro ensaio de categorias 38
Tabela 5 - Exemplo da organização de dados 39
Tabela 6 - Pesquisas e pesquisadores selecionados com mestrado e 41
doutorado sobre coordenação pedagógica
Tabela 7 - Temas e hiperônimos 45
Tabela 8 - Exemplos de registros e memorandos 47
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CSV comma separated values
EaD Educação a Distância
GT Grounded Theory
TF Teoria Fundamentada
CP Coordenação pedagógica
11
SUMÁRIO
1. PONTO DE PARTIDA .......................................................................................... 13

1.1 Pressupostos.................................................................................................... 16
1.2 Objetivos ........................................................................................................... 19
1.2.1 Objetivo geral .................................................................................................. 19
1.2.2 Objetivos específicos....................................................................................... 19
2. ESTADO DA ARTE ............................................................................................. 21
3. É CAMINHANDO QUE SE FAZ O CAMINHO ..................................................... 31
3.1. Roteiro Metodológico...................................................................................... 32
3.2. Da Coleta e Organização dos Dados ............................................................ 33
3.3. Transubjetivação ............................................................................................ 50
4. APROFUNDANDO AS ESCAVAÇÕES............................................................... 55
4.1. O lugar de pesquisadora ................................................................................ 55
4.2. Quem é a coordenadora pedagógica? .......................................................... 58
4.3. A educação inicial e continuada da coordenadora pedagógica ................. 63
4.4. A atuação da coordenadora pedagógica no espaço escolar ...................... 74
4.4.1. Olhando para o pedagógico ........................................................................... 74
4.4.2. Olhando para a educação dos professores .................................................... 76
4.4.3. Mediando relações ......................................................................................... 82
4.4.4 Influência de Políticas Públicas ...................................................................... 84
4.5. Os desafios enfrentados pela coordenadora pedagógica ........................... 87
5. POSSIBILIDADES DE ABERTURAS PARA CONTINUAR CAMINHANDO... ... 90
ANEXO A – CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA.. 97
APÊNDICE A – TABELA QUANTIDADE DE DISSERTAÇÕES E TESES POR ANO
COM PELO MENOS UMA DAS PALAVRAS-CHAVE ........................................ 99
APÊNDICE B. LEVANTAMENTO DAS DISSERTAÇÕES E TESES POR ANO E
PALAVRA-CHAVE ............................................................................................ 100
APÊNDICE C. DISSERTAÇÕES E TESES POR IES ........................................... 101
APÊNDICE D. MOTIVOS DA EXCLUSÃO DE T&D NESTA PESQUISA ............. 105
12
Era uma vez…
Era uma vez uma menininha que sonhava ser professora.

Organizava suas bonecas em fileiras.
Diante delas, contava histórias,
ensinava as primeiras letras, somava e subtraia.
Algumas vezes muito brava.
Em outras, com uma paciência sem igual,
conversava com seus “alunos” calmamente.
A menininha transformou-se em adolescente.
Ainda sonhava.
O sonho virou realidade.
Uma sala de aula, os estudantes
não eram mais bonecas.
Tão jovem… às vezes a confundiam com as alunas.
Ainda sonhava.
Foi para a Universidade. Formou-se Psicóloga.
Continuou professora, agora de futuras professoras.
Ainda sonhava.
Um dia deixou a sala de aula.
Outra sala, a orientação educacional.
Por onde começar? Quem poderia ajudar?
Solitária, encontrou força no sonho da menininha.
E continuou...
Olhava para os alunos,
olhava para as famílias,
olhava para os professores.
Atenta aos afetos, procurava estratégias para
criar pontes.
Estudou. O tempo passou, nasceram seus filhos.
Em cada mudança, em cada desafio, buscava força
no sonho da menininha.
Foi coordenadora de todos os segmentos:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Sentia-se realizada.
Mas... Ainda sonhava.
Tinha um desejo.
Sonhava.
Ingressou no Mestrado.
Sonho realizado!
Ana Carlota Vieira Niero

13
1. PONTO DE PARTIDA
Primeiramente, justifico a escrita deste trabalho em primeira pessoa, pois,

intencionalmente, reforço a autoria desta narrativa com o desenrolar de meu
percurso pessoal e profissional.
Construí meu percurso profissional como educadora numa instituição de
ensino confessional em São Paulo. Iniciei como professora do ensino
fundamental, - anos iniciais e, após concluir a graduação em Psicologia, fui
convidada a assumir a orientação educacional. Nesse momento, deparei-me
com o desafio de compreender um lugar diferente na instituição. Precisei me
posicionar na nova função sem estar realmente preparada para isso. Na
verdade, as referências que eu tinha sobre esse lugar, vinham da minha
experiência como docente. Na ocasião, a escola não tinha nenhum registro
histórico das atribuições da orientação educacional. Empiricamente, eu sabia de
que sentia falta como professora e foi por esse caminho que iniciei minha
jornada. O que uma professora, das séries iniciais do ensino fundamental, teria a
dizer para uma orientadora educacional? O que se espera de uma orientadora
educacional?
Na tentativa de responder a essa pergunta, e com olhos e ouvidos bem
atentos, procurei compreender com os estudantes sobre suas necessidades
de aprendizagem, emocionais e seus relacionamentos com os docentes, com
sua família e com outros estudantes. A formação em Psicologia me ajudou
bastante e eu encontrei em minha supervisora clínica apoio profissional para
enfrentar os desafios. Senti necessidade de buscar mais conhecimento, desejo
de trocar experiências com outros orientadores e orientadoras educacionais,
mas não existiam muitas oportunidades. Não encontrei nenhum curso
específico. Minha inquietação levou-me à especialização em Psicanálise na
Universidade de São Paulo. Mais uma vez, tentava encontrar na Psicologia as
respostas e, mais uma vez, fui obrigada a realizar adaptações em tudo que
aprendia para aplicação no universo escolar.
Como orientadora, eu participava de momentos de educação continuada
que eram destinados aos docentes, os quais, no entanto não eram suficientes.
Aqueles momentos formativos eram planejados para os professores e, além
14
disso, não contemplavam as especificidades do trabalho do orientador. E,

então, como atingir tais especificidades?
Anos mais tarde, recebi um novo desafio: a coordenação do segmento do
ensino fundamental - anos finais e, alguns anos depois, a coordenação do
segmento do ensino médio. Na prática, como coordenadora de segmento
daquela instituição de ensino, assumi as atribuições de orientadora educacional
combinadas com as de coordenadora pedagógica. Mais uma vez foi necessário
aprender no dia a dia, construir o percurso caminhando. Cada dia eu me
deparava com um desafio diferente: promover a educação docente, desenvolver
ações de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, acompanhar os
estudantes, apoiar as famílias, responder às expectativas da gestão, além da
preocupação com as relações interpessoais que acontecem entre os diferentes
sujeitos na dinâmica escolar. Enfim, sentia-me como uma malabarista
desenvolvendo a habilidade de equilibrar todos os pratos, ao mesmo tempo,
mantendo-os em movimento.
Ao me recordar desse percurso profissional, tentou-me a armadilha de
olhá-lo de maneira “romântica”, num movimento pessoal de superação das
dificuldades e de desenvolvimento pessoal. No entanto, após as aulas das
diferentes disciplinas que cursei no Programa de Pós-Graduação em Educação
e Saúde na Infância e Adolescência fui tomada por um novo processo de
ampliação da realidade, semelhante ao que acontece quando realizamos exame
de visão no qual os oftalmologistas usam um aparelho para determinar a melhor
lente para o paciente. A cada lente que se experimenta, percebe-se a alteração
da visão. Analogamente, a cada texto lido, a cada reflexão coordenada pelos
docentes, a realidade da educação brasileira, da escola pública e do meu
próprio percurso profissional foi-se transformando, ficando mais nítida.
Outro ponto importante, neste momento introdutório, é a escolha da
palavra arqueologia no título desta pesquisa. Segundo o dicionário Michaelis,
arqueologia é a ciência que trata das culturas e civilizações antigas e
desaparecidas, estudando-as por meio de artefatos, fósseis, habitações,
monumentos e outros testemunhos materiais que delas restaram. Dessa forma,
o arqueólogo é aquele que, após delimitar um campo para escavar, um campo
de pesquisa, vai removendo camadas de solo e coletando objetos que o
ajudarão a construir uma narrativa histórica sobre aquele local. Metaforicamente
15
é o que pretendo com esta pesquisa: compreender o panorama da coordenação

pedagógica na educação básica a partir de trabalhos de mestrado e doutorado
desenvolvidos e publicados por pesquisadores no Brasil.
Rememorar meu percurso profissional com essa nova lente de
compreensão trouxe à tona a necessidade de entender melhor o contexto da
coordenação pedagógica no Brasil, o qual é permeado de desafios tão
grandes quanto o tamanho desse país.
No momento da elaboração do projeto desta pesquisa, foi possível
perceber que alguns estudos sobre coordenação pedagógica se dedicaram a
compreender a construção da identidade profissional da coordenadora1, suas
atribuições e desafios e, principalmente, seu papel de educadora2 docente.
Placco e Souza (2012) relatam sobre uma pesquisa realizada em 2010 e
2011, em âmbito nacional, que buscou compreender melhor o trabalho e a
identidade do coordenador pedagógico. Nesse trabalho, as autoras apontam o
excesso de atribuições que são conferidas a esse profissional pelos professores,
gestores e comunidade escolar o que interfere na construção de sua identidade
como coordenador pedagógico. De certa maneira, o resultado desse estudo
retrata minha vivência.
O CP (coordenador pedagógico) tem de atender às demandas

do cotidiano, do diretor, de professores, de pais e alunos e a
possibilidade de sobreviver na função é dada pela apropriação
do discurso dominante, visto que na escola não é aceito que ele
se vincule apenas às questões históricas ou às trajetórias de
experiência profissional, mas deve também vincular-se às
questões teóricas atuais sobre o que a escola tem que ser e
fazer - e sobre o que ele mesmo, CP, tem que ser e fazer.
Contraditoriamente, exige-se dele que atue segundo o modelo
antigo, remanescente da função de orientação educacional, com
primazia para o atendimento de alunos e pais e a garantia da
aprendizagem e do bom comportamento dos alunos. (Placco e
Souza, 2012, p.16)
1 Empiricamente nos parece que a função de coordenação pedagógica na educação básica no

Brasil é exercida, na sua grande maioria, por mulheres e diante da minha proximidade pessoal
com esse cargo optei por utilizar os verbetes coordenação pedagógica ou coordenadora
pedagógica. De qualquer maneira, não pretendo que os profissionais de outros gêneros se
sintam excluídos ao lerem este trabalho.
2 É comum no Brasil o uso do termo formação de professores para se referenciar aos momentos
nos quais os professores e professoras estão em desenvolvimento profissional. Apesar de muito

utilizado, optei pelo termo educação docente, pois formação me remete à ideia de formatar,
enquadrar o desenvolvimento profissional docente.
16
A coordenação pedagógica na educação básica é o fenômeno que

delimita esta pesquisa. Se retomarmos a metáfora sobre arqueologia, podemos
dizer que a delimitação do fenômento equivale ao momento em que o
arqueólogo seleciona o local onde irá iniciar a escavação. Do ponto de vista
metodológico, a determinação do fenômeno, posto a mim, ainda que
inconscientemente, antes mesmo de iniciar minha pesquisa, relaciona-se ao
primeiro estágio da Teoria Fundamentada3 que serviu de inspiração para este
trabalho.
1.1 Pressupostos
Além da perspectiva apresentada por Souza e Placco, durante o período

de elaboração do projeto de pesquisa, e a partir da seleção de artigos e
dissertações, identifiquei estudos que concebem a coordenação pedagógica
como responsável ou corresponsável pelo desenvolvimento profissional como,
por exemplo, os realizados por Campos e Aragão (2012), e Furlanetto (2012);
e aqueles nos quais a coordenação é vista como componente da equipe
gestora escolar, conforme os estudos de Aranha (2015). Nesse processo,
minha mente pesquisadora se questionava: são essas realmente as
perspectivas que suleiam as pesquisas sobre coordenação pedagógica no
Brasil? É a coordenação pedagógica da educação básica alvo de muitas
pesquisas em Educação?
Além da complexidade que configura a atuação da coordenadora
pedagógica envolvendo o acompanhamento da prática docente, a participação
na gestão escolar e o cuidado para não se envolver em questões de
organização da escola que fogem à sua alçada, acrescenta-se, ainda, sua
subjetividade, suas habilidades socioemocionais para lidar com os desafios e
com a ausência, muitas vezes, de preparo específico. É comum observar que
muitas coordenadoras pedagógicas iniciaram suas atividades na docência e
desempenhavam suas funções com êxito, mas ao assumirem a função de
coordenadora pedagógica, sentiram-se angustiadas e frustradas, de modo que
3 Chamada de Grounded Theory, essa organização de dados foi desenvolvida pelos sociólogos
Barney Glaser, da Universidade de Columbia, e Anselm Strauss, da Universidade de Chicago.
(Sá, 2021, p.13)
17
algumas solicitam o retorno às atividades docentes após algum tempo nesta

função. Quais os motivos para se sentirem assim?
Liberali (1999) aponta para a escassez de pesquisas e de processos de
ensino-aprendizagem específicos para a coordenação pedagógica.
Dentre os trabalhos desenvolvidos sobre coordenadores, o

estudo do processo reflexivo desses praticantes ainda se mostra
pouco explorado, pois entender como um coordenador reflete
sobre como coordenar, embora apontado em algumas pesquisas
(Liberali, 1994; Gervai, 1995; Polifemi, 1998; Pires, 1998), não
ocupa lugar central.” (Liberali, 1999, p.2)
Horta (2007) em um estudo sobre o papel da coordenação pedagógica no

município de São Paulo descreve as funções da coordenadora a partir de um
levantamento histórico dos cargos da equipe gestora nesse município. De
acordo com a pesquisadora, até a década de 1970, havia nessa localidade o
cargo de assistente pedagógico, responsável por acompanhar os docentes no
desenvolvimento das atividades curriculares, e de orientadora educacional, que
basicamente acompanhava os estudantes com problemas de conduta.
Em 1985, aconteceu a integração das atividades desses dois cargos,
surgindo a figura da Coordenadora Pedagógica nas escolas municipais de São
Paulo. Mas, o que acontece na prática, no dia a dia, quando se promove tal
integração? Penso em algumas hipóteses: por exemplo, quando uma
profissional realiza o trabalho que antes era desenvolvido por duas pessoas com
focos de atuação totalmente diferentes, como é o caso da assistente pedagógica
e da orientadora educacional, é esperado que aconteça algum tipo de ajuste ou
adaptação. Sendo assim, questiono: o que ficará de fora? De todas as ações
que eram desenvolvidas, serão privilegiadas as pedagógicas ou as
educacionais? Certamente, haverá muitas lacunas e muito deixará de ser feito.
Dessa forma, mais uma vez, cairá sobre os ombros da educadora a
necessidade de se superar para dar conta das demandas. Diante da
impossibilidade de a coordenadora pedagógica atingir todos os objetivos e
necessidades da educação escolar, o Estado se isenta de suas
responsabilidades, deposita nessa profissional e, consequentemente, nos
professores e professoras a responsabilidade pelos problemas da educação.
18
Nesse momento, a lógica neoliberal4 aparece com uma solução para os

problemas: privatizar as escolas, delegar para grandes grupos econômicos os
processos de desenvolvimento profissional dos professores e professoras, criar
sistemas de ensino e materiais didáticos com soluções inovadoras, potencializar
as disciplinas técnicas nos cursos de licenciatura, abrir concessão para a criação
de universidades privadas, com mensalidades baratas, porém de baixa
qualidade e, muitas vezes, na modalidade de Ensino a Distância - EaD. Ações
como essas alimentam a opinião pública e de todos aqueles que não
conseguem enxergar, pelas lentes da criticidade, quem são os reais
responsáveis pelo fracasso social.
A interferência neoliberal na educação busca transformar em

mercadoria tudo que toca para fins econômicos e, ao mesmo
tempo, eliminar quaisquer possibilidades de os professores
assumirem suas responsabilidades sociais de serem agentes de
transformação. A estratégia utilizada é despolitizar a educação
e, para isso, há uma busca por alienar o professor quanto o
resultado do ensino e da aprendizagem. (Chaves, 2021, p.32)
Como nos aponta Chaves (2021), estamos mergulhados numa lógica

capitalista e neoliberal que rege a sociedade brasileira. Grandes grupos
econômicos detentores do capital dominam a maneira como a sociedade se
organiza e, consequentemente, a maneira como a escola brasileira responde a
essa lógica. Ingenuamente eu poderia pensar que esse modo de organização é
exclusivo desse Governo de extrema direita, afinal desde o período da ditadura
militar nunca vivemos tempos tão sombrios. No entanto, desde a abertura
política, com alguma variação de intensidade, na alternância de governos mais
ou menos progressistas, o Brasil vem desenvolvendo políticas públicas
neoliberais.
Giroux (1997) aponta que para Paulo Freire,
a educação inclui e vai além da noção de escolarização. As

escolas são apenas um local importante no qual ocorre a
4 O neoliberalismo ganhou força no mundo a partir dos anos 90. Na Inglaterra com Margareth
Thatcher e nos EUA com Ronald Reagan, passando a ser o modelo dominante nos círculos
capitalistas. Chegou ao Brasil, no governo do Fernando Collor de Mello ,com a abertura
econômica, e depois no governo do Fernando Henrique Cardoso , com o início das
privatizações.
19
educação, no qual homens e mulheres tanto produzem como

são produto de relações sociais e pedagógicas específicas.
(Giroux, 1997, p.146)
Sendo assim, partimos da compreensão de que as escolas não são

neutras, pois “a educação se torna o meio pelo qual a sociedade forma os
sujeitos que a reproduzem”, (Galuch; Crochik, 2016, p.239) criando uma teia na
qual sociedade e educação são mutuamente impactadas uma pela outra.
Diante do exposto, ressalto a importância de ampliarmos as pesquisas
em coordenação pedagógica, já que precisamos compreender o que acontece
no espaço escolar para que assim, de maneira crítica, possamos oferecer
possibilidades de reflexão.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo geral
O objetivo geral desta pesquisa é desenhar um panorama dos estudos de

mestrado e doutorado desenvolvidos no Brasil acerca da coordenação
pedagógica em educação básica. O que disseram os pesquisadores brasileiros
sobre coordenação pedagógica tendo como locus de pesquisa a educação
básica?
1.2.2 Objetivos específicos
Para tanto, pretende-se como objetivos específicos:

1. identificar as dissertações e teses que pesquisaram sobre coordenação
pedagógica na educação básica no Brasil disponíveis na plataforma
Dados Abertos da Capes;
2. organizar os dados coletados sobre coordenação pedagógica na
educação básica tendo como base elementos da Metodologia
Arqueológica de Dados;
3. identificar os principais interesses dos pesquisadores e pesquisadoras
sobre coordenação pedagógica na educação básica;
20
4. Identificar as regiões do Brasil nas quais são realizadas mais pesquisas

sobre coordenação pedagógica na educação básica;
5. Identificar as possíveis lacunas nesse panorama de pesquisa.
21
2. ESTADO DA ARTE
A coordenação pedagógica da educação básica é alvo de pesquisas

dentro desse segmento da educação. No momento da escrita do meu projeto
para ingressar no mestrado do Programa Educação e Saúde na Infância e na
Adolescência na Universidade Federal de São Paulo, identifiquei estudos,
principalmente, na perspectiva de a coordenadora pedagógica como
responsável ou corresponsável pela educação docente, como apresentam
Campos e Aragão (2012), e Furlanetto (2012); e aqueles em que a coordenação
pedagogica é vista como componente da equipe gestora escolar, conforme os
estudos de Aranha (2015). Em ambos os caminhos das pesquisas, é possível
identificar os desafios enfrentados pela coordenação pedagógica na rotina diária
de trabalho.
Em pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vargas (Abrucio, 2010),
com dez escolas públicas paulistas, demonstrou-se que vários fatores interferem
na qualidade da educação das escolas, dentre os quais a pesquisa destaca o
tipo de liderança exercida pelo gestor escolar no papel do diretor. Quando o
diretor possui uma visão sistêmica da escola e consegue delegar ações para
outros membros da equipe, como a coordenadora pedagógica, observa-se
melhora nos resultados acadêmicos. É importante esclarecer que, ao delegar, o
gestor escolar não se está eximindo de seu papel, ao contrário, essa ação
tem como finalidade que se estabeleçam parcerias com a coordenação
pedagógica. Nota-se que a falta de sintonia e clareza das funções na equipe de
gestão escolar é um dos fatores que prejudica a qualidade acadêmica, pois, de
modo geral, a gestão da aprendizagem é deixada de lado. Além disso, a
coordenadora pedagógica é, muitas vezes, colocada num limbo afastado da
equipe docente pelos próprios professores e professoras, o que fragiliza
bastante sua atuação.
Além da complexidade como se configura a atuação da coordenadora
pedagógica envolvendo a educação docente, a participação na gestão escolar, o
cuidado para não se envolver com questões de organização da escola que
fogem à sua alçada, acrescenta-se, ainda, sua subjetividade, suas habilidades
para lidar com os desafios e com a ausência, muitas vezes, de preparo
específico para exercer a função.
22
Enquanto coordenadora pedagógica do ensino fundamental anos finais,

tenho observado o surgimento de cursos de especialização para coordenadores
pedagógicos. Não os conheço com profundidade, mas formulo a hipótese de
que surgem a partir de uma ideia de que é necessário suprir alguma lacuna de
educação dos cursos de licenciatura ou Pedagogia.
Na minha experiência na função de Gerente Educacional, numa rede de
escolas privadas e confessionais, e preocupada com o desenvolvimento
profissional das coordenadoras pedagógicas e orientadoras educacionais dessa
rede, eu promovia momentos coletivos de estudo e trocas de experiências.
Naquela ocasião, a equipe levava para o grupo de discussões situações do dia
a dia sobre as quais sentiam necessidade de estudar e refletir. As propostas de
intervenção na rotina de trabalho eram coletivas, assim como a decisão do que
iríamos estudar. Inspiradas por Paulo Freire (2022), sabíamos que refletir sobre
a nossa prática criava espaço para uma atuação que realmente respondesse
aos desafios que enfrentávamos.
Autorreflexão que as levará ao aprofundamento consequente de

sua tomada de consciência e de que resultará sua inserção na
história, não mais como espectadoras, mas como figurantes e
autoras. (Freire, 2022, p.52)
Ao ler o livro Aprendizagem do Adulto Professor organizado por Placco e

Souza (2015) identifiquei muito dessa experiência enquanto mediadora de um
grupo de coordenadoras e orientadoras.
O projeto é coletivo, logo é construído com o grupo. Não é o

formador, mas o grupo que estabelece os rumos, os conteúdos,
as estratégias, enfim, o quê, o como e o porquê dos encontros
formativos, pois a intencionalidade e a escolha deliberada são
duas das principais características da aprendizagem do adulto.
(Placco e Souza, 2015, p.48)
Ao iniciar a coleta de dados para elaboração desta pesquisa deparei-me

com informações que apontavam para um estado da arte, na medida em que
tais fatos ofereceram um panorama das pesquisas de mestrado e doutorado
realizadas sobre coordenação pedagógica na educação básica e publicadas
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
A maneira como os dados foram coletados e organizados será relatada
no capítulo sobre metodologia. Neste momento, apresentarei as informações
23
que tomei conhecimento durante a coleta de dados desta pesquisa e que

ampliam o estado da arte.
As dissertações e teses localizadas durante a busca foram organizadas
em planilha de Excel, a partir de colunas que continham todas as informações
disponíveis durante a publicação. Essa planilha intitulada “Dados unificados de
todos os anos” está disponível no drive5·.
Figura 1. Títulos das Colunas da Planilha de Dados Unificados
Fonte: Autora (2023)
Muitas informações disponibilizadas na planilha não foram diretamente

utilizadas neste trabalho, no entanto, oferecem um cenário importante que
poderá colaborar com futuras pesquisas no campo da educação básica. No
momento de coleta e organização de dados, minha cabeça de pesquisadora já
fervia repleta de questionamentos e percepções. A cada grupo de dados
5 https://encurtador.com.br/ajsM1
24
exportado da plataforma, contabilizava-se a quantidade de pesquisa publicada,

anualmente, no Brasil na plataforma de Dados Abertos CAPES6.
Gráfico 1. Pesquisas realizadas e publicadas por ano no Brasil
Os dados organizados no gráfico 1 apresentam todas as pesquisas

realizadas de 1987 a 2020 no Brasil, disponíveis na Plataforma Dados Abertos
da Capes, independente da área de conhecimento. , Em 1987, encontramos
apenas 4.496 pesquisas disponibilizadas na plataforma. Ano após ano, a
produção de pesquisa foi aumentando atingindo um ápice de 94.503 pesquisas
em 2.019. No ano seguinte, é possível identificar uma queda significativa da
produção acadêmica para 80.114 pesquisas, conforme demonstrado no mesmo
gráfico.
A primeira constatação identificada é que a produção científica no Brasil é
jovem. De acordo com o site Sou Pesquisador7, o Brasil está em 13º no ranking
mundial de produção científica, sendo que grande parte dessa produção se
concentra nas Regiões Sudeste e Sul, o que se confirma com os dados desta
6 Para saber mais sobre Dados Abertos CAPES, acesse https://dadosabertos.capes.gov.br

7 https://encurtador.com.br/DLVW5
25
pesquisa. Das 402 pesquisas sobre coordenação pedagógica na educação

básica no Brasil levantadas neste trabalho, 15 foram realizadas por
universidades localizadas na região Norte do país, 51 pesquisas na região
Nordeste, 45 na região Centro-oeste, 59 na região Sul e 232 na região Sudeste.
Figura 2. Pesquisas publicadas e organizadas por região do Brasil

26
Dellagostin (2021) aponta que os pesquisadores brasileiros enfrentaram,

nos últimos cinco anos, uma severa crise no financiamento para pesquisa no
Brasil. Depois de um movimento de incentivo e financiamento de mais de uma
década, no período acima referido , houve cortes orçamentários nas principais
agências de fomento federal.
Como demonstrado no gráfico 1, em 2020, a plataforma Dados Abertos
publicou 14.392 pesquisas a menos que o ano anterior, evidenciando o impacto
causado ao desenvolvimento da pesquisa pela epidemia de covid-19 e, também,
pelo fato de que o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – CNPq disponibilizou o menor orçamento dos últimos 15 anos.
Quando a lente de análise se volta para a quantidade de pesquisas
selecionadas a partir das palavras-chave escolhidas neste trabalho, os dados
chamam mais a atenção. Somente a partir de 1.989, identificamos pesquisas
com as palavras-chave coordenação pedagógica e/ou orientação educacional.
Gráfico 2. Quantidade de dissertações e teses publicadas por ano com pelo menos uma das
palavras-chave selecionadas nesta pesquisa.

27
A partir de 2013, houve um aumento significativo no número de teses e

dissertações publicadas envolvendo a coordenação pedagógica. Nesse mesmo
ano, o Governo Federal publica as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica. Em 2018, percebe-se uma queda no número de trabalhos
científicos que pode estar relacionada à Emenda Constitucional 95, chamada
Teto de Gastos, a qual impõe um limite bastante reduzido para os
investimentos públicos em Educação.
As 403 pesquisas sobre coordenação pedagógica na educação básica
levantadas neste trabalho foram organizadas (apêndice c) de acordo com a
universidade na qual as pesquisas foram realizadas.
Tabela 1. Instituições de Ensino Superior que mais pesquisaram sobre coordenação pedagógica
Instituições de Ensino Superior Quantidade
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 79
Universidade de Brasília 18
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 16
Universidade Nove de Julho 11
Ao olharmos para a quantidade de pesquisa realizada em cada

universidade, percebe-se que a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
realizou, até 2020, 79 pesquisas sobre coordenação pedagógica, seguida pela
Universidade de Brasília com 18 pesquisas, e pela Universidade Nove de Julho
com 11 trabalhos. Importante destacar que se unirmos todas as unidades da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, que aparece nesse
levantamento, encontraremos um total de 16 pesquisas.
Como demonstrado, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC-SP lidera a relação das universidades que pesquisaram sobre
coordenação pedagógica nos últimos anos. As 79 pesquisas realizadas nessa
universidade aconteceram nos programas de pós-graduação (tabela 2) e
linhas de pesquisa (tabela 3) de mestrado e doutorado.
28
Tabela 2 – Programas de Pós-graduação da PUC-SP
Educação/Currículo 12
Educação/Psicologia da Educação 19
Educação: Formação de Formadores 39
Educação: História, Política, Sociedade 5
Gerontologia 1
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem 1
Psicologia/Psicologia Social 1
Psicologia/Psicologia Clínica 1

29
Tabela 3 – Linhas de Pesquisa de Pós-graduação da PUC-SP
Currículo e Avaliação Educacional 1

Currículo e Ensino 1
Desenvolvimento e Aprendizagem 1
Desenvolvimento Profissional do Formador e Práticas Educativas 35
Desenvolvimento, Ensino e Aprendizagem 7
Educação Brasileira: Produção, Circulação e Apropriação Cultural 1
Educação Escolar Brasileira 1
Ensino e Formação de Professores 1
Escola e Cultura: Perspectivas das Ciências Sociais 1
Estudo Crítico-epistemológico das Categorias Analíticas da Psicologia Social 1
Formação de Educadores 5
Gerontologia: Teorias e Métodos 1
Interdisciplinaridade 1
Intervenções Avaliativas em Espaços Educativos 4
Linguagem e Educação 1
Novas Tecnologias em Educação 3
Organizações e Políticas Educacionais 1
Orientações Contemporâneas na Psicologia Clínica 1
Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares 1
Problemas de Psicologia Educação 1
Processos Psicossociais na Formação e no Exercício Profissional de Educadores 7
Teoria Crítica da Sociedade e Formação: Função Social da Educação e da Escola 1
Sem registro da Linha de Pesquisa 2
30
Os programas que mais desenvolveram pesquisas na PUC – SP sobre

coordenação pedagógica foram Educação: Formação de Formadores: 39;
Educação/Psicologia da Educação: 19; e Educação/Currículo: 12
pesquisas. Em relação às linhas de pesquisa, a que mais produziu estudos foi
Desenvolvimento Profissional do Formador e Práticas Educativas com 35
trabalhos, apontando para o fato de que educação profissional é um tema que
desperta muito interesse dos pesquisadores da coordenação pedagógica. Após
esse panorama, no próximo capítulo narrarei o percurso metodológico desta
pesquisa.
31
3. É CAMINHANDO QUE SE FAZ O CAMINHO
A metodologia de uma pesquisa é o caminho que um pesquisador

escolhe percorrer na tentativa de atingir os objetivos de seu estudo. Assim,
enquanto eu percorria o caminho que havia me proposto a construir, ia me
tornando pesquisadora.
Se olharmos para a trajetória que a pesquisa percorreu ao longo dos
séculos, conseguiremos compreender um pouco o desafio de ser pesquisador
na atualidade.
Segundo Chaves, a partir do século XVII estudiosos uniram-se criando
“sociedades científicas que possibilitaram uma coletividade e, de modo
consequente, força para normalizar a ciência”. (Chaves, 2021, p.71). Nesse
momento, surgiram grupos como a Royal Society de Londres, fundada em 1660,
e a Associação Britânica para o Progresso da Ciência, em 1831. Referenciando
Fara (2014), Chaves aponta que essas sociedades se apresentavam como
“dignas de confiança e responsáveis pela demarcação do conhecimento
científico”. (Chaves, 2021, p.72)
Nesse período , a utilização do método científico marca a classificação
entre o que é e o que não é científico. De acordo com Gil (2008), pensadores
aspiravam definir um método de pesquisa que fosse universal, aplicável a
todos os ramos do conhecimento. Hoje, porém, os cientistas e os filósofos
preferem falar numa diversidade de métodos que são determinados pelo tipo de
objeto a se investigar e pela classe de proposições a descobrir. O método
escolhido precisa ser aquele que favorecerá a investigação.
Cada pesquisa tem suas peculiaridades e o desenho

metodológico deve ser capaz de possibilitar que o investigador
alcance os objetivos propostos sendo necessário, em alguns
casos, que esse desenho contemple múltiplas configurações.
(Sá, 2023, p.4)
De qualquer maneira, ainda é possível identificarmos um grupo que tenta

impor “de cima para baixo (seus saberes), que continua vivo nos gabinetes, nos
laboratórios e /ou talvez em suas cátedras universitárias. (Chaves, 2021, p. 72)
Não quero dizer que o conhecimento advindo da pesquisa não é
importante, pelo contrário, a pesquisa e o estudo especializado são
32
imprescindíveis para o avanço da ciência, mas não podemos desconsiderar

saberes outros que são construídos na sociedade, além dos laboratórios. Nesse
sentido, é importante ressaltar a relevância de todo pesquisador demonstrar
claramente os procedimentos utilizados reforçando assim a credibilidade da
pesquisa.
Neste capítulo, descreverei com o maior detalhamento possível todo
processo metodológico desta pesquisa.
3.1. Roteiro Metodológico
Por se tratar de um conjunto de procedimentos sistemáticos, as pesquisas

acadêmicas são classificadas de diferentes formas.
Em relação à natureza metodológica, este trabalho trata-se de uma
pesquisa do tipo básica, pois apresenta uma abordagem científica teórica cujo
objetivo é aprimorar ou ampliar o arcabouço de conhecimentos de um
determinado campo de estudo enfocando o conhecimento em si, sem a
preocupação imediata com sua aplicação prática, sendo motivada
essencialmente pela curiosidade científica e pelo desejo de investigar o
desconhecido.
A prontidão dos pesquisadores em questionar seus próprios
pressupostos e as interpretações subsequentes de acordo com
seus dados, juntamente com o modo como os resultados são
recebidos e por quem são recebidos, são fatores muito mais
importantes para a possibilidade de uma ação emancipatória do
que a escolha da técnica empregada. (Bauer e Gaskell, 2021,
p.35).
A abordagem de uma pesquisa consiste na escolha do método utilizado

para analisar os dados coletados e compreender o objeto de estudo. Essa
escolha metodológica pode ser caracterizada por uma abordagem quantitativa,
qualitativa ou mista, ou seja, a que combina ambas as vertentes.
A pesquisa aqui apresentada é do tipo mista, pois combina elementos da
pesquisa quantitativa com a qualitativa uma vez que, na coleta de dados,
trabalhamos com dados numéricos e com categoria.
O que a discussão sobre a pesquisa qualitativa tem conseguido

foi desmistificar a sofisticação estatística como o único caminho
para se conseguir resultados significativos. (Bauer e Gaskell,
2021, p.24).
33
Quanto aos objetivos, as pesquisas são organizadas em explicativa,

descritiva ou exploratória. Como aqui queremos saber o que disseram os
pesquisadores brasileiros sobre coordenação pedagógica na educação básica,
concluímos que estamos diante de uma pesquisa exploratória. Pesquisas
exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de
tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Esse tipo de pesquisa é
realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se
difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis. (Gil, 2008,
p.27)
Quanto aos procedimentos, estamos diante de uma pesquisa documental
cujos dados foram coletados na plataforma de Dados Abertos da CAPES, em
dissertações e teses. Para Gil (2008), a pesquisa documental vale-se de
materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda
podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
No trabalho que aqui apresento, o processo percorrido não é linear, ou
seja, não segue a ordem teoria, hipóteses, amostragem, coleta de dados,
interpretação dos dados e validação, mas um modelo indutivo-dedutivo que
favoreça um movimento de ir e vir, a partir de um processo permanente de
reflexão da pesquisadora.
O elo estreito e temporal entre a coleta e a interpretação dos

dados, por um lado, e a seleção de material empírico, por outro,
de modo diferente do que ocorre no método linear tradicional de
procedimento, permite que a pesquisadora não apenas repita a
questão várias vezes, como também a responda: até que ponto
os métodos, as categorias e as teorias empregados fazem
justiça ao sujeito e aos dados? (Flick, 2002, p.60)
Neste estudo, foram utilizadas as teses e as dissertações disponíveis na

plataforma de Dados Abertos para acesso público. Apesar da autorização de
acesso aos dados, ao longo deste trabalho sempre houve a preocupação, por
parte da pesquisadora, de lidar com as informações de maneira cuidadosa e
ética. Todas as teses e as dissertações coletadas são fruto do trabalho de
pesquisadores e pesquisadoras, aos quais devemos respeito e consideração,
pois o ato de pesquisar é árduo e exigente. De qualquer maneira, não é objetivo
deste estudo avaliar as pesquisas apontadas aqui, mas ao conhecer os
34
objetivos sobre coordenação pedagógica por elas apresentados é possível

levantar hipóteses sobre o que dizem os pesquisadores sobre essa atuação
profissional na educação básica no Brasil.
As dissertações e as teses utilizadas na pesquisa foram coletadas no
portal Dados Abertos CAPES8 onde é possível ter acesso aos dados públicos de
pesquisas brasileiras publicadas.
Ao longo da pesquisa foram criadas planilhas, as quais estão disponíveis
no link9 e que permitem acompanhar a organização e produção dos dados. Tais
dados estão disponíveis, pois acredito que uma pesquisa é sempre um recorte
de algo maior e que, a organização dos dados e a teorização que podem
decorrer deles não são rígidas, ao contrário, apresentam um caráter provisório
e inacabado. Sendo assim, futuros pesquisadores poderão se utilizar dos dados
disponibilizados por esta pesquisa para ampliar os estudos sobre a coordenação
pedagógica na educação básica.
3.2. Da Coleta e Organização dos Dados
Seguindo um percurso que fosse coerente com a minha construção

pessoal de pesquisadora e com os estudos desenvolvidos sob orientação do Drº
Rubens Lacerda Sá, encontrei na Metodologia Arqueológica de Dados – MAD,
os procedimentos metodológicos ideais para a condução desta pesquisa.
Segundo Sá (2023, p.11), a MAD surge do esforço de ampliar, atualizar e
aprofundar uma releitura da Teoria Fundamentada10 alinhada à lógica
arqueológica foucaultiana.
Segundo Sá (2023), o primeiro passo desse percurso metodológico é
identificar o fenômeno a ser investigado, que no caso desta pesquisa é a
produção decorrente de dissertações e teses sobre coordenação pedagógica na
educação básica.
8 Para acessar, https://dadosabertos.capes.gov.br/dataset/

9 https://encurtador.com.br/jyOT8
10 Chamada de Grounded Theory, essa organização de dados foi desenvolvida pelos sociólogos
Barney Glaser, da Universidade de Columbia, e Anselm Strauss, da Universidade de Chicago.

(Sá, 2021 p.13). Segundo Silva (2017) no Brasil, a Grounded Theory tem sido conhecida como
Teoria Fundamentada ou Teoria Enraizada ou Teoria Fundamentada em Dados. É possível
encontrar também como Teoria Emergente.
35
A organização dos dados que comporão o corpus da pesquisa, como será

possível perceber no percurso descrito a seguir, “se movimenta em um vai e
vem indutivo-dedutivo, isto é, ora a organização desses dados se dará a partir
da dimensão microtextual em direção à macro, ora vice-versa.” (Sá, 2021, p. 14).
Antes de apresentar a maneira como os dados foram coletados,
considero importante ressaltar que nesta pesquisa, “a metodologia precede todo
o processo investigativo” (Sá, 2023, p.4), ou seja, igualmente à Teoria
Fundamentada, não há uma teoria prévia que alicerça a coleta e organização
dos dados.
Metodologicamente, o pesquisador gera seus dados sem que

haja ainda uma teoria anteriormente estabelecida a ser testada.
Seus dados após analisados servirão de indicadores e de
fundamento para a teoria que deverá ser usada em sua posterior
análise. Daí, o nome: Teoria (a ser) fundamentada. (Sá, 2021,
p.14).
De acordo com Silva (2017), os dados geram o referencial de apoio ou de

validação da teorização e não o contrário, ou seja, leituras de apoio ou
complementares só serão acessadas no desenvolvimento do estudo, depois que
todo o desenvolvimento de teorização for gerado a partir dos dados.
Retomando a metáfora da arqueologia, no processo de coleta de dados
darei início às escavações.
Partindo da pergunta desta pesquisa: o que dizem os pesquisadores
sobre coordenação pedagógica na educação básica, iniciamos nossa escavação
e coleta dos dados, pelo portal Dados Aberto CAPES11, no qual é possível ter
acesso aos dados públicos no Brasil. Segundo o Manual Dados Abertos,
disponibilizado no site do portal, “dado aberto é um dado que pode ser
livremente utilizado, reutilizado e redistribuído por qualquer um12.”
Após acessar o portal e digitar a palavra “teses e dissertações” na lupa de
pesquisa, surgiu um total de 4 conjuntos de dados13:
• [2021 a 2024] Catálogo de Teses e Dissertações – Brasil;
11 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, https://dados.gov.br/home

12 Localizado em https://encurtador.com.br/hATY0 , acesso 15 de janeiro de 2023.
13 Acesso pelo link https://encurtador.com.br/huBU8 , acesso 27 de agosto de 2023.
36

• [1987 a 2012] Catálogo de Teses e Dissertações – Brasil.
O acesso a cada conjunto de dados pode ser feito por diferentes formatos
digitais: CSV, XLSX, PDF e HTML.
Figura 3 – Imagem de um dos catálogos de teses e dissertações
Segundo a Cartilha técnica para publicação de dados abertos no Brasil,

para acesso a dados disponíveis em planilhas, devem-se utilizar os formatos
digitais CSV ou ODS, com a finalidade de preservar o máximo da estrutura
original das informações. Nesse momento, optei pelo formato CSV - comma
separated values ou valores separados, que é um formato para armazenamento
de dados tabulares em texto. Arquivos CSV são processáveis diretamente por
editores de planilhas como o openoffice e o msexcell.
37
Cada um dos grupos de catálogo disponibiliza os dados separados por

ano, facilitando a busca. Os arquivos por ano foram exportados em excell e
salvos nos arquivos da autora. Posteriormente, todos os arquivos foram
agrupados e exportados para uma planilha intitulada “Dados unificados de todos
os anos” disponível no drive pelo link14.
De posse de todos os arquivos, iniciei a filtragem dos dados a partir das
palavras-chave: coordenação pedagógica; coordenadores pedagógicos e
coordenador pedagógico. Nesse momento, foram identificadas poucas
pesquisas com essas palavras-chave, no período de 1.987 até 2.000, o que
despertou a minha curiosidade. Seria necessário ampliar a busca com outras
palavras-chave.
A partir da minha experiência como orientadora educacional15, ampliei a
busca incluindo as seguintes palavras-chave: orientação educacional, orientador
educacional e orientadores educacionais, resultando no gráfico seguinte que
demonstra a quantidade de vezes que as palavras-chave apareceram na busca.
A tabela com as informações quantitativas que deram origem ao gráfico 2
encontram-se no apêndice A, ao final desta dissertação.
Gráfico 3. Quantidade de dissertações e teses por ano com pelo menos uma das palavras-
chave selecionadas nesta pesquisa.
Observando o gráfico, percebemos que até 2012, com 7 trabalhos

publicados, temos poucas pesquisas que se relacionam com as palavras-chave
14https://encurtador.com.br/jyOT8
15 A orientação educacional foi implantada em todos os estados brasileiros (Lei 5.692/72) em
cumprimento à legislação, pelos governos militares, não como uma necessidade da escola e,
sim, como uma política nacional, em que o Estado regula a educação enquanto instância da
sociedade civil. (Torralba, 2007, p.65)
38
selecionadas. A partir de 2013, há um significativo aumento com a publicação de

30 pesquisas. Ampliando a busca por palavras-chave com outros verbetes, a
quantidade de pesquisas disponibilizadas na plataforma com o escopo de
coordenação pedagógica ganha amplitude de dados.
Os dados da planilha, exportados, unificados e disponíveis no drive16,
apresentam a possibilidade de, por meio de filtros, serem selecionadas as
palavras-chave registradas pelos próprios pesquisadores na elaboração de
suas dissertações e teses.
Nessa etapa da coleta de dados, a partir das palavras-chave,
coordenador pedagógico, coordenadores pedagógicos, coordenação
pedagógica, orientador educacional e orientação educacional,
selecionamos 402 pesquisas (gráfico 3). Dessa forma, do total de 80.114
pesquisas disponibilizadas no portal Dados Abertos nos anos de 1987 a 2020,
apenas 402 pesquisas possuem as palavras-chave que relacionamos ao escopo
da coordenação pedagógica.
Aqui o pesquis-a-dor17 organiza seu campo de pesquisa,

conjunto de dados ou corpus, demarcando-o e organizando-o
em diversos segmentos menores que lhe fazem sentido para,
em seguida, conseguir iniciar o processo arqueológico de
escavar para acessar as diferentes camadas e seções do corpus
em busca das regularidades e contradições que revelarão o que
está oculto nas camadas. (Sá, 2023, p.13)
Outro dado importante é que das 402 pesquisas, a grande maioria trata-
se de trabalhos de mestrado acadêmico com 363 trabalhos, 39 teses de
doutorado e 1 mestrado profissional.
16https://encurtador.com.br/jyOT8
17 Segundo Sá (2020), a grafia pesquis-a-dor social é intencional porque enfatiza o papel do
cientista que se sensibiliza com a dor alheia na tessitura social. Assim, ele agirá de maneira
“profilática, curativa ou até paliativamente, mas nunca esperando para a atuação post mortem do
objeto, do fenômeno sob suas lentes e custódia” (SÁ, 2020, p. 21).
39
Gráfico 4. Pesquisas organizadas pelo grau acadêmico
Antes de seguir, é importante lembrar que utilizamos as pesquisas de um

espaço de tempo bastante significativo, ou seja, no período de 1.987 a 2020.
Muita coisa mudou nesse tempo , inclusive regras e orientações para a
elaboração das pesquisas e seus registros. Essa reflexão é significativa, pois
ao realizar uma pesquisa, seja de dissertação ou de tese, cada pesquisador
escolhe quais verbetes as representará no item palavras-chave. Sendo assim,
ao filtrarmos os verbetes, não temos o controle das pesquisas que surgirão.
Diante do desafio de selecionar os trabalhos que realmente se incluem
no escopo da coordenação pedagógica, realizei, inicialmente, a leitura dos
resumos das 402 pesquisas localizadas no portal, com o propósito de verificar
se todos os trabalhos eram relevantes para a pesquisa que aqui apresento.
Neste momento, em que foram elaborados critérios de exclusão18, foram
eliminados, por exemplo, trabalhos que:
18A relação completa dos motivos que orientaram a exclusão dos está disponível no drive,
acesso pelo link https://encurtador.com.br/jyOT8
40
1. não se relacionavam à educação básica;

2. tratavam da elaboração ou execução de projetos que até poderiam ser
de interesse da coordenação pedagógica, mas não se referiam a ela
especificamente;
3. analisavam elementos relacionados à aplicação de avaliações externas;
4. apresentavam pesquisas realizadas em outros ambientes educativos
que não a escola regular;
5. analisavam a identidade profissional de outros trabalhadores da escola
como docentes, psicólogo escolar e gestores.
Após esse processo, restaram 348 pesquisas. Nesse momento, realizei

nova leitura dos resumos, iniciando a etapa de codificação e tendo como
direcionamento a pergunta da pesquisa: o que dizem os pesquisadores sobre
coordenação pedagógica na educação básica.
Esse movimento leva ao passo seguinte, que chamo de

codificação. É nessa etapa que o pesquis-a-dor social, munido
do conjunto de dados coletados, começa o processo de
organização do corpus. Essa fase inicial de organização e
classificação dos dados propiciará a criação de categorias e
propriedades, sendo a categoria o eixo principal e as
propriedades o eixo que as sustentam ou derivam dela. Nessa
fase de codificação, o pesquis-a-dor organiza os dados seguindo
uma lógica mais livre e que lhe faça mais sentido, e.g. por uma
sequência cronológica, temática, espacial etc. (Sá, 2023, p.13).
No primeiro ensaio para organizar os dados dos resumos em categorias,

a atuação da coordenadora pedagógica apareceu na grande maioria dos
trabalhos evidenciando que, possivelmente, esse é o maior foco de interesse
dos pesquisadores, seguido de um olhar para a identidade pessoal e profissional
da coordenadora. Identificamos, também, um número significativo de trabalhos
que estudam a educação continuada de professores realizada pela
coordenadora pedagógica ampliando, assim, a quantidade de estudos que
focam na atuação da coordenação pedagógica.
41
Tabela 4 - Resultado do primeiro ensaio de categorias
Categorias Trabalhos
Atuação da coordenadora pedagógica 208
Subjetividade da coordenadora pedagógica 36
Educação continuada de professores 27
Percepção da coordenadora pedagógica sobre algo 14
Educação inicial da coordenadora pedagógica 9
Das pesquisas selecionadas nesta fase19, algumas trazem como sujeito

da pesquisa a coordenadora pedagógica; outros, a orientadora educacional; e
surge, também, a nomenclatura professora-coordenadora pedagógica, a qual
não foi elencada entre as palavras-chave no primeiro levantamento de dados.
No movimento de olhar para os dados e para as categorias, foi necessário
retomar a leitura de todos os resumos a partir dos elementos20 metalinguísticos
que compõem o gênero textual resumo, a saber: objetivos, justificativa,
metodologia, resultado e referencial teórico. Partindo dessa retomada, após
uma das diversas sessões de reflexão com meus orientadores, iniciei mais uma
fase no processo de categorização dos dados, agora com foco nos objetivos
descritos nos resumos.
Neste momento é importante esclarecer que a sessão de reflexão com
meus orientadores, apontada anteriormente, compõe uma fase da metodologia
chamada de transubjetivação. Posteriormente, tratarei desta etapa da
metodologia separadamente devido sua relevância nesta pesquisa.
Na leitura dos resumos iniciei um trabalho de categorização organizando
os dados em colunas designadas como objetivos, justificativa, metodologia,
referencial teórico e resultados. No drive21, na planilha nomeada Dados 2 é
19 A planilha com todos os dados dessa etapa encontra-se no drive com o nome de DADOS 1.
20 Novamente foi possível observar que não houve uniformidade na elaboração dos resumos,
muitos não levavam em conta a totalidade dos elementos constitutivos desse gênero em sua
elaboração. O único elemento que aparece em todos os resumos é o objetivo da pesquisa.
21 https://encurtador.com.br/jyOT8
42
possível acompanhar a organização dos dados de acordo com o exemplo

disposto na tabela abaixo.
Tabela 5 - Exemplo da organização de dados
Tese: Os saberes das relações interpessoais e a formação inicial do coordenador pedagógico

Autora: Eliane Bambini Jorqueira Bruno
Resumo Organização dos dados

43
O objetivo deste trabalho é desenvolver e 1. Objetivo:

aprofundar a discussão sobre as intenções e *Relações interpessoais
formas pelas quais as relações interpessoais *Formação inicial do coordenador
são tratadas nos programas de formação pedagógico
inicial do coordenador pedagógico.
Participaram da pesquisa alunos, professores
e coordenadores de cursos de pedagogia bem 2. Justificativa
como coordenadores pedagógicos do ensino *As relações interpessoais são entendidas
básico das redes pública e particular. A como base para a comunicação entre
pesquisa contou com análise realizada a partir coordenadores e professores
de questionários respondidos por alunos e
professores desses cursos e também a partir
da análise de dois encontros, devidamente 3. Metodologia
descritos e caracterizados metodologicamente
*Análise de questionários respondidos por
como grupos focais. A análise focaliza o
alunos e professores.
tratamento dos saberes das relações
*Grupos focais
interpessoais, entendidas como base para a
comunicação entre coordenadores e
professores. As teorias de Carl Rogers e de
4. Referencial teórico
Paulo Freire foram referências principais não
*Carl Rogers
apenas para a análise como também para as
*Paulo Freire
questões motivadoras da pesquisa. Outros
*Outros autores
autores nos acompanharam nesta tarefa ao
mesmo tempo difícil e prazerosa de procurar
entender a importância das relações
5. Resultados
interpessoais no processo de formação do
*Apesar das reformas educacionais, as
coordenador pedagógico. Os resultados deste
instituições não incluem disciplinas
estudo evidenciam que, mesmo contando com
específicas para a formação do
as reformas educacionais mais recentes (ou
coordenador.
por conta delas) a maioria das instituições não
*Reflexões sobre relações interpessoais se
conta com disciplinas ou áreas que visam
dá ao acaso.
preparar especificamente o coordenador, mas
*Cursos de formação inicial não assumem
eventualmente incluem este preparo na área
explicitamente o desenvolvimento de
gestão que se volta para a formação do
competências interpessoais.
supervisor ou diretor e, portanto, estão longe
de incorporar a formação específica do
coordenador pedagógico. A inclusão da
reflexão sobre relações interpessoais ainda se
dá ao acaso e depende da percepção,
sensibilidade e disponibilidade de alunos e
professores. Se por um lado, espera-se que
os educadores construam competências
relacionadas às relações interpessoais, por
outro, constata-se que - embora o cotidiano
profissional dos educadores exija tais
competências - em geral, os cursos de
formação inicial não assumem explicitamente
o desenvolvimento de tais competências. Há,
portanto, um longo caminho a percorrer.

44
Silva (2017) nos aponta observações importantes sobre a coleta e

organização de dados a partir de elementos da Teoria Fundamentada as quais
ajudam a ilustrar este estágio.
(...) os dados, na verdade, não são apenas coletados, eles são

produzidos, ou seja, imediatamente, estes dados coletados se
transformam em categorias e conceitos provisórios que
originarão a teorização, logo, estamos diante de um processo
gradativo de significação e interpretatividade dos dados. (...) Na
organização das categorias, flexibilidade é indispensável,
sobretudo, fidedigna à realidade empírica em que foram
extraídos os dados. (...)Todas as etapas, no processo de
organização da teorização são momentâneas, provisórias,
portanto, se reformulam na medida em que a teorização vai, aos
poucos, se formatando, se organizando, se estruturando. (Silva,
2017, posição 1224)
Em mais uma sessão de transubjetivação com meus orientadores foi

possível visualizar que as categorias que apareceram no primeiro ensaio
estavam prestes a se confirmar nessa fase. No entanto, diante da inviabilidade
de tempo para conclusão desta pesquisa, não seria possível analisar os 348
trabalhos. Sendo assim, foi necessário escolher um critério para um recorte dos
dados.
Nesse momento, optei por identificar, dentre os 348 trabalhos, aqueles
pesquisadores que estudaram sobre coordenação pedagógica no mestrado e no
doutorado e, para minha surpresa, localizei 6 pesquisadores.
Tabela 6 - Pesquisas e pesquisadores selecionados com mestrado e doutorado sobre

Coordenação Pedagógica22
Pesquisador Título Tipo Ano Universidade

Um estudo sobre o Mestrado 2009 PUC-RIO
coordenador
pedagógico: sua
identidade, seu
trabalho e formação
Jane Cordeiro continuada no
de Oliveira cotidiano escolar.
22 As informações sobre os pesquisadores e as pesquisadoras descritas nesta tabela estão

organizadas em gráficos e disponíveis no link https://encurtador.com.br/jyOT8
45
Os coordenadores pedagógicos de Doutorado 2015 PUC-RIO

escolas da Secretaria Municipal de
Educação da cidade do Rio de
Janeiro como mediadores das
Políticas Curriculares.
Coordenador Pedagógico: Mestrado 2016 UNEB – BA
Joara Porto de desafios, dilemas e possibilidades.
Avelar dos
Santos Coordenação Pedagógica: Doutorado 2020 UNEB - BA
subsídios para atualização da
função.
Problematizando o trabalho do Mestrado 2004 UNESP –
professor coordenador ARARAQUARA
pedagógico nas escolas públicas
Maria José da paulistas.
Silva Fernandes
Entre a cultura escolar e a dos Doutorado 2008 UNESP –
reformadores: interpretando a ARARAQUARA
coordenação pedagógica e os
professores da escola estadual
paulista.
Formação docente, professor Mestrado 2015 UFC – CE
coordenador pedagógico e
contexto escolar: diálogos
Osmar Helio possíveis.
Alves Araujo
Formação inicial de Doutorado 2019 UFPB – JP
coordenadores pedagógicos:
concepções, identidade
profissional e práticas
pedagógicas.
Identidades em jogo: duplo mal- Mestrado 2007 USP – SP
estar das professoras e das
coordenadoras pedagógicas do
Ensino Fundamental I na
Patricia Rossi constante construção de seus
Torralba Horta papéis.
Os desafios de definir um bom Doutorado 2014 USP – SP
professor e a herança das escolas
alternativas paulistanas:
perspectivas de coordenadoras
pedagógicas e professoras do
Ensino Fundamental I.
A autoanálise de coordenadores Mestrado 2010 PUC – SP
pedagógicos sobre sua atuação
como formadores de professores.
46
O desenvolvimento profissional Doutorado 2017 PUC - SP

Rodnei Pereira de um grupo de coordenadoras
pedagógicas iniciantes:
movimentos e indícios de
aprendizagem coletiva, a partir de
uma pesquisa- formação.
Diante de 12 trabalhos vieram-me as seguintes indagações : o que

aconteceu com os outros pesquisadores que estudaram a coordenação
pedagógica na educação básica e não seguiram ampliando sua análise sobre
esse tema no doutorado? Teriam eles interrompido seus percursos de
pesquisa? Teriam eles escolhido palavras-chave que não incluíam as que
utilizei? Essas perguntas ficarão em aberto temporariamente, pois esta pesquisa
não oferece tempo para que eu possa ir a busca das respostas.
Retornando aos 12 trabalhos, optei por realizar a leitura na íntegra dessas
dissertações e teses para organizar os dados comuns em categorias e
subcategorias.
A primeira leitura, na íntegra, deu origem a uma planilha de dados
nomeada de Dados 323 na qual é possível verificar o surgimento de três grandes
blocos temáticos sobre a coordenação pedagógica: identidade, educação e
atuação.
No grupo nomeado identidade, os textos trazem elementos ligados à
origem histórica do cargo de coordenação pedagógica, políticas públicas que
construíram o fazer desse profissional e as relações estabelecidas com outros
profissionais da educação as quais interferem na sua constituição profissional.
O segundo grupo, que surgiu na organização dos dados, nomeei como
educação e se refere ao processo de desenvolvimento profissional da
coordenação pedagógica, seja no âmbito inicial ou ao longo do exercício
profissional. A leitura dos textos descrevem que a grande maioria das
coordenadoras pedagógicas são docentes que lecionaram ,no mínimo, por três
anos tendo como educação inicial as diversas licenciaturas ou a Pedagogia. Em
se tratando da educação continuada dessa profissional, identificamos que
23 A planilha está disponível no link https://encurtador.com.br/jyOT8

47
normalmente, a coordenadora pedagógica é responsável pelo seu próprio

processo de desenvolvimento profissional. Em algumas das teses, como é o
caso da “Coordenação Pedagógica: Subsídios para atualização da função”, de
Joara Porto de Avelar Lima, e “O Desenvolvimento Profissional de um grupo de
Coordenadoras Pedagógicas Iniciantes: Movimentos e indícios de aprendizagem
coletiva, a partir de uma pesquisa-formação”, de Rodnei Pereira, os
pesquisadores objetivam desenvolver propostas de educação inicial ou
continuada, especificamente para a coordenação pedagógica.
No grupo nomeado como atuação, os textos apontam elementos
relacionados com as atividades diárias desenvolvidas pela coordenação
pedagógica, como atividades voltadas para o fazer pedagógico, atividades
ligadas à gestão e às secretarias de ensino, o relacionamento com os
estudantes e suas famílias, suas condições de trabalho, o acompanhamento do
trabalho docente e, com muita ênfase, a atuação como educadora de
professores/as.
O trabalho de transformar os grupos em categorias foi-se construindo
num movimento de agrupar os elementos e, como numa brincadeira de montar
um quebra-cabeças, fui encaixando e desencaixando os elementos até chegar
ao momento que, para mim, se esgotaram as possibilidades de organização.
Esta comparação constante dos incidentes logo começa a gerar

padrões específicos abrangentes para as categorias. O
pesquisador passa a pensar nessas categorias em termos de
gerais e em um continuum, dependendo das suas condições de
formação, suas implicações, sua relação com outras categorias,
e com outros padrões específicos abrangentes ou gerais (Glaser
e Strauss, 1967/2006, p. 106)24
As categorias e subcategorias identificadas nessa fase foram

organizadas em outra planilha intitulada Categorias 1ª versão25·, oferecendo um
panorama do olhar dos 6 pesquisadores para a coordenação pedagógica na
educação básica no Brasil.
24 Trecho localizado em Sá, R. L. (2021). Grounded Theory em diálogo transdisciplinar com os

Estudos de Linguagem. In F. J. O. Paiva, & E. D. Silva (Orgs.). Estudos da Linguagem:
Interfaces na linguística, semiótica e literatura em perspectiva, (pp. 11-32). Pedro & João
Editores. Tradução do autor.
48
Diante da pergunta da pesquisa, “o que dizem os pesquisadores sobre

coordenação pedagógica na educação básica”, os dados foram organizados em
4 temas: identidade profissional, educação, atuação e desafios. Para cada um
dos temas surgiram algumas categorias, que chamaremos de hiperônimo26···,
conforme demonstrado na tabela 7.
Tabela 7 – Temas e hiperônimos
Temas Hiperônimos
● Diferentes nomenclaturas
● Territorialidade
Identidade Profissional ● Saberes da Coordenadora Pedagógica
● Profissionalidade
● Condições de trabalho
● Percurso histórico
Inicial
Desenvolvimento ● Ser docente
Profissional ● Licenciatura
● Pedagogia
Continuada
● Responsável pela própria formação
● Cursos oferecidos pelas secretarias de educação e/ou
associações profissionais
● Políticas Públicas
● Atribuições relacionadas com o ensino
● Construção do Projeto Político Pedagógico
Atuação ● Mediador entre família/escola
● Liderança entre docentes
● Formação docente
● Mediador de conflitos
● Curriculista
● Atividades que não fazem parte de seu escopo de atuação
● Condições de trabalho
● Mudanças governamentais
Desafios e dilemas ● Ausência de identidade
● Relacionamento com docentes e gestão
● Reformas educacionais
26É necessário esclarecer que não utilizo o termo hiperônimo em seu sentido semântico, mas
para designar as palavras que expressam a ideia geral do tema. Para cada hiperônimo, surgiram
palavras-chave denominadas hipônimos.
49
Durante a organização dos dados, foi-se construindo um movimento,

quase contínuo, de ler, reler, organizar e reorganizar que resultou na
elaboração da última planilha de categorização denominada Categorias 2ª
versão27.
Em suma, na proposta metodológica arqueológica, os

procedimentos indutivo e dedutivo são maneiras de estruturar,
reestruturar, organizar e reorganizar o raciocínio por meio de
operações mentais sistematizadas que se retroalimentam da
realidade social e objetivam compreender essa realidade de
forma coerente, lógica e ordenada. (Sá, 2023, p.15)
Figura 3 – Parte da tabela de organização de categorias
Utilizando essa imagem como exemplo, é possível compreender o

movimento que fiz nessa construção de sentidos. O primeiro tema, identidade
profissional da coordenadora pedagógica, engloba os seguintes hiperônimos:
diferentes nomenclaturas, territorialidade, saberes da coordenadora,
profissionalidade, condições de trabalho, relações interpessoais e percurso
histórico.
Em cada trabalho lido, saltavam-me aos olhos os elementos de
construção das categorias e subcategorias. Sempre num movimento contínuo de
olhar para os hiperônimos e hipônimos, e para os textos, os dados foram-se
organizando, até que em determinado momento, não havia mais categorias ou
subcategorias para surgir.

50
Em outras palavras, o pesquis-a-dor social saberá qual é o ponto

máximo de saturação, i.e., o alcance da mais alta redundância e
similaridade informacional no processo indutivo e dedutivo no
corpus. Uma vez saturadas, as categorias e propriedades
identificadas não adicionarão novas contribuições para o corpus.
(Sá, 2023, p.15)
Para cada hiperônimo, há uma relação de hipônimos retirados das

dissertações e teses que, ao olharmos com certo distanciamento, começam a
dar contorno ao panorama que pretendemos desenhar sobre a coordenação
pedagógica na educação básica e que será descrito no capítulo “Aprofundando
as Escavações”, destinado à análise de dados.
3.3. Transubjetivação
Um estágio importante da Metodologia Arqueológica de Dados é

nomeado por Sá de transubjetivação e
(...) se refere ao movimento em que dimensões discursivas

desencadeiam subjetividades e incorporam temporalidades com
o fito de possibilitar que o corpus da pesquisa esteja sob a mira
de outrem e não apenas de um pesquis-a-dor. (Sá, 2023, p.16)
Trata-se dos momentos, ao longo desta pesquisa, nos quais pude

compartilhar os dados por mim organizados e minhas reflexões com colegas
pesquisadores, com o meu orientador Prof. Dr. Rubens Lacerda de Sá e com
minha coorientadora Profa. Dra. Mariana Guedes Seccato.
Na plataforma metodológica arqueológica o processo de

transubjetivação ocorre nas múltiplas trocas ao longo da
pesquisa. Acontece nas trocas com as diferentes leituras que
fazemos ao longo da pesquisa, nas interações pessoais, no
engajamento nas inúmeras práticas sociais, nas atividades
acadêmico-institucionalizadas em que a pesquisa é realizada
etc. No âmbito dessas atividades penso nas que se realizam nas
esferas da graduação e da pós-graduação, e.g., apresentação
da pesquisa em eventos científicos, participação em debates
sobre o tema, exames formais de avaliação do trabalho em
bancas de qualificação e defesa, nas muitas trocas em
diferentes sessões com seus pares nos grupos de pesquisa, por
51
meio de pareceres emitidos antes, durante e após a publicação

de textos científicos sobre a investigação etc. etc. etc. (Sá, 2023,
p.17)
Em 19 de outubro de 2022, apresentei aos meus orientadores a primeira

tentativa de organização dos dados e, a partir dos questionamentos realizados
por eles, foram surgindo algumas possibilidades de categorias. Em 07 de
novembro de 2022, houve mais um momento de reflexão com meus
orientadores, quando discutimos sobre a inviabilidade de tempo para analisar os
348 trabalhos. Nessa reunião, optamos por realizar a leitura, na íntegra, das
dissertações e teses dos seis pesquisadores selecionados, os quaisn
pesquisaram sobre coordenação pedagógica na educação básica tanto no
Mestrado como no Doutorado.
Outro momento de transubjetivação aconteceu na chamada Qualificação
Acadêmica, em 20 de março de 2023, quando apresentei os dados desta
pesquisa para avaliação de uma banca de pesquisadores28.
Em 13 de abril de 2023, em companhia dos meus orientadores, pude
analisar as contribuições da banca de qualificação e discernir as que faziam
sentido na construção deste trabalho.
É com a clareza do que significa o processo de transubjetivação,

momentos em que o pesquis-a-dor é atravessado por outras
subjetividades que contribuem para os objetivos de sua
empreitada investigativa, mas também em que o corpus da
pesquisa atravessa muitas outras subjetividades pelo caminho, é
que as possibilidades teóricas para análise posterior sobre o
fenômeno são esboçadas, desenhadas e consolidadas. (Sá,
2023, p. 17)
Considero relevante apontar que até o momento da organização dos

dados, eu não tinha a certeza de qual teoria me ajudaria a analisá-los. Após os
diversos questionamentos, as possibilidades de reflexão com colegas
pesquisadores e os dados organizados me direcionaram para a decisão de que
Bakhtin e Paulo Freire comporiam a base teórica de minha análise.
28Dr. Rubens Lacerda Sá (UNIFESP), Dra. Maria De Fátima carvalho (UNIFESP), Dr. Delis Ortiz
Coronel (Univ. Nac. Asunción, Paraguay) e Drª Mariana Guedes Seccato (UEL).
52
Em 22 de maio de 2023, organizei mais um momento de transubjetivação

com o pesquisador Me. Diego Pinto de Sousa, SEDUC - MT, Secretaria do
Estado de Educação do Mato Grosso, sobre o conceito de exotopia de Bakhtin.
Em 05 de junho de 2023, os dados desta pesquisa foram apresentados aos
membros do Grupo Interdisciplinar em Estudos de Linguagem29 (GIEL/CNPq),
momento importante para ampliação das discussões acerca da coordenação
pedagógica.
Em 22 de junho de 2023, por ocasião de minha participação no
Congresso Acadêmico “Unifesp 2023 - Universidade Na Reconstrução da
Nação” , ao apresentar os dados desta pesquisa para outros pesquisadores e
ouvintes que participavam do evento, identifiquei a importância de descrever os
dados que descobri sobre coordenação pedagógica no Brasil, antes de decidir
selecionar os 6 pesquisadores que desenvolveram pesquisas de mestrado e
doutorado em coordenação pedagógica. Esses dados foram incluídos e são
apresentados no capítulo denominado Estado da Arte.
Durante a leitura detalhada dos doze trabalhos e da organização dos
dados em temas, hiperônimos e hipônimos foi-se construindo outra etapa
importante da metodologia, o registro dos memorandos.
A escrita de memorandos auxilia na construção teórica, processo
fundamental no momento de análise dos dados. Na tabela denominada Dados
330 criei mais duas colunas, uma com os registros de algumas citações dos
trabalhos lidos, na qual inclui os excertos dos pesquisadores com suas fontes;
outra , com registros das minhas ideias, aquilo que me surgia à mente à
medida que lia as pesquisas.
Visto que o objetivo desses memorandos em minha proposta

metodológica é a ideação de possibilidades teóricas é
importante que o pesquis-a-dor os redija de forma espontânea,
informal, não mecanizada, de modo fluido e “divagando
livremente em relação a todas as perspectivas” e possibilidades
teóricas que lhe ocorrer porque tais memorandos são “parciais,
29 O grupo nasce da parceria entre docentes, pesquisadores e estudantes de linguagem

oriundos de diversas universidades e instituições no Brasil e no exterior interessados em
estudar, discutir, articular diferentes prismas epistêmico-metodológicos à prática social e refletir
sobre esse fenômeno mais amplo em suas perspectivas estruturais, cognitivas, sociais,
históricas, identitárias, culturais, políticas, legais, literárias e outras.
53
preliminares, provisórios e iminentemente retificáveis” (Charmaz,

2009, pp. 115, 119)31. Por fim, vale ressaltar que é
imprescindível que sejam anotadas em detalhes todas as fontes
para consulta mais aprofundada posteriormente para inclusão ou
exclusão nas etapas seguintes de sua pesquisa. (Sá, 2023,
p.16)
Tabela 8 – Exemplos de registros e memorandos
Registros Memorandos
O coordenador pedagógico é, antes de tudo, um A pesquisadora utiliza as definições de Matte e

professor. Ele inicia sua carreira na rede municipal Nóvoa para definir a identidade do coordenador
como professor, podendo, posteriormente, assumir a pedagógico. MATE, C. H. Qual a identidade do
função de coordenador pedagógico na escola. (P.19) professor coordenador pedagógico? In:
O coordenador pedagógico constrói a sua identidade GUIMARÃES, A. A. (et. al.). O coordenador
profissional a partir de sua identidade docente, e pedagógico e a educação continuada. 10 ed. São
posteriormente, no exercício da função de Paulo: Edições Loyola, 2007. cap. 3, pp. 17-20.
coordenador pedagógico. (P.20) NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua
vida. In: ______. (Org.). Vidas de professores. 2
ed. Porto: Porto Editora, 1999. cap. 1, pp. 11-30.
Seus saberes são construídos com base nos saberes Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
docentes adquiridos durante sua experiência inicial Nacional, LDBEN Nº 9394/96, para atuar na
como professor, somados a sua experiência prática coordenação é preciso ter formação inicial em
como coordenador pedagógico e nos espaços de nível superior em Pedagogia ou Pós-Graduação.
atualização oferecidos pela Secretaria Municipal de Assim, como pré-requisito fundamental para o
Educação. (P.22) exercício da função, segundo o Art. 67,
parágrafo único da referida lei, é necessária a
experiência docente para atuação como
Coordenador Pedagógico (BRASIL, 1996).
Com a democratização veio a Constituição de 1988 O percurso histórico social do Brasil aponta para
(BRASIL, 2001, p.13) que marcava a volta do regime mudanças na educação para responder às
democrático trazendo em seu bojo o prenúncio de demandas vigentes. No início trata-se de uma
reformas educacionais. Com isto, a escola precisava escola pública para elite quando temos mais da
modernizar-se como uma escola universal que metade da população brasileira analfabeta e
expressasse um conjunto de valores, princípios e depois da redemocratização a necessidade de
crenças, fundamentados na comunidade, trabalhar com o novo público que antes estava
incorporando novos dispositivos de regulação social excluído. Surge a necessidade dos especialistas
(PEREIRA, 2008; TIRAMONTI, 2005, pp.893-894). em educação.
(P.30)
Fonte: autora (2023)
31Charmaz, Kathy. A construção da teoria fundamentada: Guia prático para análise

qualitativa. Trad. Joice Elias Costa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
54
Esses registros ajudaram na construção do processo de análise dos

discursos contidos nas pesquisas. Durante todo esse processo, experienciei um
constante estar dentro e fora dos estudos relatados, estabelecendo um profundo
diálogo entre mim e os autores dos textos, ou seja, um diálogo entre sujeitos.
55
4. APROFUNDANDO AS ESCAVAÇÕES
A proposta deste capítulo é apresentar as análises realizadas a partir dos

dados organizados após as leituras das dissertações e teses dos 6
pesquisadores selecionados.
• Jane Cordeiro de Oliveira

• Joara Porto de Avelar dos Santos32
• Maria José da Silva Fernandes
• Osmar Hélio Alves Araújo
• Patrícia Rossi Torralba Horta33
• Rodnei Pereira
Portanto, todas as vezes que eu referenciar tais pesquisadores,

embasarei a análise dos dados produzidos nesta pesquisa.
Um primeiro ponto que merece nossa atenção é o lugar dos
pesquisadores envolvidos neste estudo: o meu, enquanto pesquisadora e autora
deste trabalho, e o de cada um dos seis pesquisadores estudados.
4.1. O lugar de pesquisadora
Todos os dados produzidos e organizados nesta pesquisa são textos,

enunciados, e falam de quem os escreve criando uma aproximação entre esta
pesquisadora e os pesquisadores que estudaram a coordenação pedagógica na
educação básica.
Em diversos momentos de sua obra, Bakhtin discute “a relação eu/outro
tanto na vida como na pesquisa, especialmente nas Ciências Humanas.” (Brait,
2021, p.26)
32 Na tese, a autora apresenta uma alteração no sobrenome, passando a assinar como Joara
Porto de Avelar Lima. Diante disso, é importante se atentar que os excertos de Santos e Lima
são da mesma pesquisadora.
33 Na tese, a autora apresenta uma alteração no sobrenome, passando a assinar como Patrícia
Rossi Torralba. Diante disso, é importante se atentar que os excertos de Horta e Torralba são da
mesma pesquisadora.
56
As Ciências Humanas são entendidas por Bakhtin como ciências

do texto, pois o que há de fundamentalmente humano no
homem é o fato de ser um sujeito falante, produtor de textos.
Pesquisador e sujeito pesquisado são ambos produtores de
texto, o que confere a Ciências Humanas um caráter dialógico.
(Amorim, 2021, p.98)
O diálogo a que se refere Bakhtin é aquele que “não produz uma fusão
entre o ponto de vista do pesquisador e do pesquisado” (Amorim, 2021, p.100)
revelando as diferenças e tensões entre eles.
(...) o texto do pesquisador não deve emudecer o texto do

pesquisado, deve restituir as condições de enunciação e de
circulação que lhe conferem as múltiplas possibilidades de
sentido. Mas o texto do pesquisado não pode fazer desaparecer
o texto do pesquisador, como se este se eximisse de qualquer
afirmação que se distinga do que diz o pesquisado. (Amorim,
2021, p.98)
A ideia de diálogo em Bakhtin se dá pela compreensão do conceito de

exotopia, o qual 34
designa uma relação de tensão entre pelo menos dois lugares: o

do sujeito que vive e olha de onde vive, e daquele que, estando
de fora da experiência do primeiro, tenta mostrar o que vê do
olhar do outro.” (Amorim, 2021, p.101).
Dessa forma, o sujeito se projeta para o lugar do outro, mas do seu lugar
sociocultural e com sua visão de mundo, num movimento de ir e vir, sem que
aconteça uma fusão entre o eu e o outro.
Os seis pesquisadores selecionados atuavam, no momento em que
realizaram suas pesquisas, como coordenadores pedagógicos e apresentaram
suas dores enquanto profissionais e pesquisadores.
Joara Porto de Avelar dos Santos, em sua dissertação, relata essa
situação quando afirma:
(...) não apenas sobre o fazer e a atuação do Coordenador

Pedagógico, mas, principalmente, sobre o meu agir como
34Exotopia - do grego exo significa fora, exterior e topos, lugar. Exotopia pode ser compreendida
como do lugar de fora.
57
pessoa humana, na relação comigo mesma, com os outros e,

consequentemente, com a pesquisa. (Santos, 2016, p.16)
Em outro momento, completa:
Assim foi feito por se tratar de uma pesquisa cunhada por uma
abordagem qualitativa e, enquanto pesquisadora, não houve a
intenção de se forçar um posicionamento neutro, afinal trata-se
de uma temática de grande relevância e que está intimamente
entrelaçada com a itinerância acadêmica e profissional já
descrita no capítulo introdutório desse trabalho. (Santos, 2016,
p.23)
Jane Cordeiro de Oliveira, em sua dissertação, diz:
O conhecimento do campo facilitou a entrada e o diálogo com o

coordenador pedagógico, pois, enquanto coordenadora
pedagógica, a pesquisadora estava familiarizada com os códigos
de linguagem utilizados por eles e vivenciado muitas das
experiências relatadas. Porém, o estranhamento revelou-se na
visão da realidade através do olhar do outro. (Oliveira, 2009,
p.55)
Patrícia Rossi Torralba Horta, em sua dissertação, explicita:
O meu relato biográfico profissional não foi diferente do que

ocorreu à maioria dessas educadoras e considero importante
situá-lo, pois dessa experiência surgiram as inquietações que
geraram esta pesquisa. (Horta, 2007, p.22)
Dentre tantas possibilidades de leituras e caminhos de

interpretação, minha experiência foi o principal parâmetro de
escolha de autores e teorias, que traziam elucidação às
questões que me inquietavam e angustiavam, localizando
origens e razões e legitimando a necessidade de compreensão
da constituição histórica de uma identidade profissional que é,
ao mesmo tempo, pessoal e compartilhada. (Horta, 2007, p.23)
É interessante pensar em como esses pesquisadores se colocam no lugar

das coordenadoras pedagógicas pesquisadas. Na mesma linha, Patrícia Rossi
Torralba, em sua tese, relata:
O desafio diante dos relatos é encontrar pontos comuns e

buscar situá-los socialmente, bem como identificar os
argumentos e as percepções que se entrecruzam e os que se
diferenciam, sem perder de vista que, no contato com o
conteúdo das entrevistas, as minhas próprias opções,
58
experiências e vinculações profissionais estão entrelaçadas,

interrogadas e colocadas em questão. (Torralba, 2014, p.31)
Retomando o conceito de exotopia de Bakhtin, percebemos que o

excedente de visão possibilita que o escritor ou o pesquisador possam se
deslocar, compreender uma lógica diferente da sua ou, tal qual acontece na
escrita de textos literários, construir personagens diferentes do autor.
Na pesquisa, o pesquisador exercita esse excedente de visão para
conseguir analisar com rigor os enunciados. É esse movimento que eu,
enquanto pesquisadora, também fiz durante a leitura das dissertações e teses
selecionadas.
Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu

sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu
lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte
com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo
emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o
excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de
meu sentimento. (Bakhtin, 2003, p.45)
Trata-se da possibilidade de compreender os textos desta pesquisa, do

ponto de vista de quem os escreveu e a partir de que ponto espaço-temporal os
pesquisadores consideram os acontecimentos que narram. Além disso,
posiciono-me com certo distanciamento, o que me permite olhar a partir da
minha posição singular e única, mas considerando meu próprio lugar enquanto
coordenadora pedagógica e pesquisadora da coordenação pedagógica.
4.2. Quem é a coordenadora pedagógica?
Retomando aos dados, na planilha Categorias – 2ª versão é possível

verificar que para cada tema, durante a organização dos dados, surgiram
hiperônimos e para cada um deles foram relacionados hipônimos que nos
ajudam a compreender a dimensão dos temas. (Tabela 7).
Nas dissertações e teses sobre coordenação pedagógica que
selecionamos, os pesquisadores discutem o tema da identidade profissional. Na
organização dos dados, identificamos os seguintes hiperônimos: diferentes
nomenclaturas, territorialidade, saberes da coordenadora pedagógica,
59
profissionalidade, condições de trabalho e percurso histórico. Analisando os

hipônimos desse tema observamos que , em muitas pesquisas, os autores
elaboram uma retrospectiva do percurso histórico da coordenação pedagógica
para tentar compreender sua identidade profissional.
Em sua dissertação, Joara Porto de Avelar dos Santos diz:
Historicizar a origem da Coordenação Pedagógica, identificando

sua gênese na Inspeção e depois na Supervisão Escolar, se fez
necessário para a compressão da atuação desse profissional
hoje, sabendo da importância que essa função reconfigurada
tem para educação. (Santos, 2016, p.48)
Desde o surgimento das primeiras escolas brasileiras sob direção dos

jesuítas, os profissionais que estão na gênese da coordenação pedagógica são
aqueles que exercem funções fiscalizadoras. No período colonial, o Prefeito de
Estudos, como era chamado esse profissional, assessorava o reitor e fiscalizava
as atividades dos docentes e estudantes. Em 1827 foi criada a primeira lei que
regulamenta a educação pública no Brasil, quando aparece a figura do Inspetor
Geral, que era o agente específico para uma supervisão permanente, o qual
tinha como foco do seu trabalho controlar, supervisionar, fiscalizar e inspecionar
todo o processo educacional no país. Essa função e suas consequentes
atribuições se mantêm até a Reforma de 1924, quando surge o cargo de
supervisor escolar e se criam o Conselho Nacional de Ensino e o Departamento
Nacional de Ensino.
O supervisor escolar tem como principais atividades a fiscalização do
cumprimento das leis de ensino vigente e a implantação de reformas
educacionais para atender às necessidades do modo de produção capitalista.
Em 1971, a Lei 5692/71 – Diretrizes e Bases da Educação reorganizou o ensino
brasileiro por meio de diretrizes como, por exemplo, um núcleo comum para o
currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função das
peculiaridades locais; inclusão de algumas matérias obrigatórias como
educação moral e cívica, educação física, educação artística, e programas de
saúde; ano letivo de 180 dias; e a exigência de que os estados reestruturem
seus sistemas de ensino em relação aos cargos e funções do magistério. Nesse
período, ocorreu a implementação do cargo de coordenador pedagógico nas
60
escolas da rede estadual de São Paulo, o que acabou influenciando outros

estados e municípios.
Maria José da Silva Fernandes, em sua dissertação, completa:
a partir da Lei nº 5692/71 que previu a regulamentação dos

cargos e funções na educação brasileira, cada estado adequou
o seu sistema de ensino de acordo com os interesses e objetivos
próprios. (Fernandes, 2004, p.38)
Na década de 70, quando o trabalho do supervisor é legalmente

previsto para todas as escolas do país através da reestruturação
dos cargos e carreiras do magistério, o Estado de São Paulo faz
uma opção em separar as atividades de supervisão e de
coordenação pedagógica, diferenciando-se, portanto, de outros
estados do país onde esta distinção não existe. (Fernandes,
2004, p.39)
Oliveira (2009), em seu trabalho, relata como aconteceu no Rio de

Janeiro a implantação do cargo de coordenação pedagógica.
Já no final da década de 90, a rede pública municipal de ensino

da cidade do Rio de Janeiro, mediante a reestruturação dos
cargos de profissionais que exerciam funções administrativas
dentro da escola, através da Lei Municipal 2.619 (Rio de Janeiro,
1998a, pp.4-5), foi instituído o cargo de coordenador pedagógico
que representava o profissional que pudesse organizar a gestão
pedagógica da escola. (Oliveira, 2009, p.34)
Santos (2016) pesquisou coordenadoras pedagógicas no subúrbio de

Salvador e em seu trabalho mostrou o surgimento do cargo neste estado.
No sistema de educação pública do Estado da Bahia, o cargo de

Coordenador Pedagógico surgiu no final dos anos 90.
Coordenador Pedagógico passa a reunir em suas atribuições as
atividades de Orientação Educacional e Supervisão Escolar,
tendo como principal ação a coordenação do trabalho
pedagógico. (Santos, 2016, p.52)
Como se vê, os registros demonstram que a coordenação pedagógica

tem sua origem em funções autoritárias, reguladoras e fiscalizadoras. Assim,
independentemente se estamos nos referindo à atuação com olhar para o fazer
pedagógico ou para o educacional, a base sempre foi o controle: controlar o
trabalho do docente ou o comportamento do discente, respectivamente.
61
Além de olhar para a herança histórica, os pesquisadores apontam que a

formação inicial desse profissional interfere na sua constituição identitária
profissional. Como relata Osmar Hélio Alves Araújo, em sua tese:
A busca do coordenador pedagógico pela construção de uma

identidade própria passa, necessariamente, pelo contexto da sua
formação inicial. Vistas sob essa perspectiva, da formação inicial
e construção da identidade profissional do CP, compreendemos
que difíceis condições, seja de ordem formativa ou de trabalho,
vêm impossibilitando, muitas vezes, que a coordenação
pedagógica assuma novas configurações e, acima de tudo,
construa uma identidade profissional própria. (Araújo, 2019,
p.60)
Jane Cordeiro de Oliveira relata, em seu trabalho, que o coordenador

pedagógico é, antes de tudo, um professor. “Ele inicia sua carreira na rede
municipal como professor, podendo, posteriormente, assumir a função de
coordenador pedagógico na escola.” (Oliveira, 2009, p.19) “O coordenador
pedagógico constrói a sua identidade profissional a partir de sua identidade
docente, e posteriormente, no exercício da função de coordenador pedagógico.
(Oliveira, 2009, p.20)
Os pesquisadores trazem como elemento de reflexão o fato de que as
coordenadoras são docentes e se identificam com esse papel. Ao assumirem a
coordenação pedagógica, essas profissionais tentam ressignificar sua atuação,
sua territorialidade, as relações que estabelecem com os outros profissionais da
escola e seu lugar dentro da hierarquia dessas relações. Nesse processo de
ressignificação de seu papel enquanto profissionais podem surgir conflitos
internos, especialmente em virtude da mudança que ocorre em relação à
maneira como elas se relacionam com os/as docentes. Ao abordar o tema
identidade profissional em suas pesquisas, Placco e Souza (2012) tomam por
base as ideias de Claude Dubar35, nas quais a constituição da identidade se dá
a partir de dois processos: um mais voltado para o sujeito (processo biográfico)
e outro mais voltado para o social (processo relacional).
35Claude Dubar é um sociólogo francês que pesquisa as identidades no trabalho. DUBAR, C.

Para uma teoria sociológica da identidade. A socialização. Porto, Porto Editora, 1997.
62
Esses dois processos, no entanto, interagem permanentemente

na construção da identidade profissional e se caracterizam como
tensão permanente, que se constitui como um jogo de forças
entre os eixos biográfico e relacional. De um lado, as atribuições,
que equivalem às expectativas que os outros têm do sujeito – o
para si -, de outro as identificações ou não identificações do
sujeito com as atribuições que os outros lhe conferem – a
pertença, o em si. (Placco e Souza, 2012 p. 10)
É interessante pensar que esse processo de construção da identidade

profissional não acontece apenas com a coordenadora pedagógica, mas com os
outros profissionais da escola. Assim, por exemplo,
na medida em que ele (professor) encaminha os alunos que não

se comportam em sala de aula para o coordenador, pois atribui a
ele o papel de solucionador de problemas, se o CP aceita tal
atribuição, participa da constituição de uma identidade de
professor que não toma para si a responsabilidade pela
formação integral do aluno. (Placco e Souza, 2012 p. 14).
Osmar Hélio Alves Araújo, em sua pesquisa de mestrado, define a

identidade profissional do coordenador pedagógico como
um processo que é resultado do significado que cada professor

atribui à profissão, isto é, a convicção valorativa que cada
professor, enquanto ator e autor, outorga a sua ação, bem como
a partir dos seus valores, modo de assentar-se no mundo,
construir a sua história embrenhada de saberes, angústias e
anseios e do significado que o exercício da profissão ocupa em
sua vida. (Araújo, 2015, p.60)
Anos depois, no desenvolvimento de sua tese, o pesquisador Osmar

Hélio Alves Araújo relata que
a identidade não é, portanto, um dado fixo, mas uma múltipla e

autêntica teia de histórias construída e partilhada de modo a
legitimar uma identidade pessoal e profissional própria. Assim,
tal como a identidade pessoal, que não poderá ser construída
devidamente sem a dimensão social, também a identidade
profissional não poderá sê-lo sem um estágio experiencial
(imersão) do sujeito em formação na realidade social. (Araújo,
2019, p.58)
A construção da identidade profissional da coordenadora pedagógica está

intimamente relacionada com outros temas que apareceram na organização dos
dados: a formação inicial e continuada da coordenadora pedagógica e as
63
atribuições que ela desenvolve na sua rotina de trabalho. Os temas que

discutiremos a seguir nos ajudarão a compreender a complexidade da
construção da identidade dessa profissional.
4.3. A educação inicial e continuada da coordenadora pedagógica

Para o tema desenvolvimento profissional, surgiram os seguintes
hiperônimos: educação inicial, com os subitens ser docente, licenciatura e
pedagogia; educação continuada, com os subitens responsável pela própria
educação e cursos oferecidos pelas secretarias de educação e/ou associações
profissionais.
O tema da educação inicial e continuada da coordenação pedagógica
aparece em várias das pesquisas selecionadas neste trabalho, na medida em
que, os pesquisadores apontam que o percurso profissional da coordenadora
pedagógica interfere na sua identidade e, consequentemente, no seu modo de
agir. Como o termo formação docente é muito utilizado no meio educacional,
considero importante ressaltar a importância de sua ressignificação. Diante de
uma história da educação brasileira de origem colonial e autoritária, o termo
formação docente reforça a ideia da tentativa de formatar, dar forma, como se o
docente não tivesse sua individualidade e seus saberes não fossem valorizados.
O pesquisador Rodnei Pereira apresenta, em sua tese, uma leitura do
termo formação baseado em Gilles Ferry36·, que considerei bastante
significativa.
Nada pode formar o outro. Não se pode falar de um formador e

de um formado. Falar de um formador e de um formado é afirmar
que há um polo ativo, o formador, e um pólo passivo, aquele que
é formado. E a maioria do tempo este é o léxico que se usa. [...]
Nada forma o outro. O indivíduo se forma, é quem encontra a
sua forma, é ele quem se desenvolve, pode-se dizer, de forma
em forma. Então o que quero dizer é que o sujeito se forma
somente e por seus próprios meios. (FERRY, 2008, p.54.
Tradução Pereira.). (Pereira, 2017, p.85)
Horta (2007) em sua pesquisa de mestrado analisa alguns diários37 de

coordenadoras pedagógicas. No trecho a seguir, uma professora que acaba de
assumir esse cargo expressa seu sentimento diante da nova função:
36 FERRY, G. Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2008.

64
“Durante um bom tempo, fiquei perdida quanto ao meu foco de

observação e de atuação. O que eu deveria ensinar afinal?” O
estranhamento toma conta de seu pensamento ao tentar
localizar as demandas frente ao novo cargo. (Horta, 2007, p. 15)
Sobre a construção da identidade da coordenadora pedagógica, Jane

Cordeiro de Oliveira, em sua dissertação, relata:
a identidade funcional do coordenador é construída a partir da

sua identidade docente. O coordenador pedagógico é, antes de
tudo, um professor. Ele passa por todos os processos de
construção de identidade docente antes de se identificar como
coordenador. O coordenador pedagógico constitui-se como um
professor, mas, ao assumir a função de coordenador pedagógico
ele é destituído de sua identidade docente para assumir a
identidade de coordenador. (Oliveira, 2009, p.58)
Muitas vezes, a professora é escolhida, por seus pares ou pela direção da

escola, para assumir a coordenação pedagógica devido ao seu desempenho
profissional docente. O pesquisador Osmar Hélio Alves Araújo analisa essa
situação com ressalvas.
Não basta ser apenas graduado, ser um bom professor, ter boa
vontade ou ser escolhido pelos pares para atuar como CP. Essa
atuação exige diferentes expertises sobre as especificidades
pedagógicas do processo educativo da escola básica, como:
construção e reconstrução do projeto político da escola básica;
formação contínua docente; planejamento educacional e os
elementos que constituem os processos de ensino e
aprendizagem, entre outros conhecimentos necessários. (Araújo,
2019, p.61)
Tenho me questionado sobre os discursos utilizados em diferentes

espaços para se referir à educação inicial do coordenador pedagógico. O que
existe de subliminar nesses discursos, nos quais , ao que me parece, há
uma ideia de falta ou falha? Considero essa prática tão forte e arraigada na
cultura escolar que as próprias coordenadoras pedagógicas questionam a
credibilidade de seus saberes. De igual modo, essa percepção também se
37O diário, como uma proposta diferenciada dos diários de classe (anotação da frequência e
descrição dos conteúdos ministrados aos alunos no decorrer do ano), tem o objetivo de levar o
professor a autorregular e avaliar sua própria prática. (Horta 2007 p.09)
65
aplica em relação aos pesquisadores, os quais, como vimos, são, na sua

maioria, coordenadores também. Dessa forma,consolida-se uma lógica que
descredibiliza os profissionais da educação , a qual envolve todos e todas e
para a qual é preciso um olhar com muita atenção para que não ocorra o
envolvimento com esse movimento colonial.
O coordenador, na maioria das descrições, parece assumir o

lugar de quem também necessita ser formado para que, assim,
amplie sua capacidade reflexiva e sua possibilidade de autoria
frente ao seu trabalho e ajude os professores “resistentes” a
enxergarem as promissoras transformações no ensino. (Horta,
2007, p.143)
Nesse trecho retirado do artigo, “do que fala a pesquisadora?”, quando

se afirma que o coordenador parece assumir “o lugar de quem também
necessita ser formado”, estamos novamente diante da ideia de que faltam à
coordenadora elementos para sua função. Na sequência, no trecho “e ajude os
professores resistentes a enxergarem as promissoras transformações no
ensino”, tenho refletido sobre a resistência: os professores resistem a quê? Ao
novo, ao conhecimento ou às imposições que desconsideram seus
conhecimentos, sua experiência e seus saberes?
No contexto da educação inicial e contínua da coordenação pedagógica,
Araújo (2019) defende
a construção de uma prática reflexiva, formação de um
profissional investigador e agente de transformação a partir da
construção de um saber (saber-fazer; saber-estar) em contexto.
(Araújo, 2019, p.143)
Certamente existem problemas na educação brasileira, como existem

em vários setores da sociedade. No entanto, quando o assunto é educação, é
comum a sociedade responsabilizar os docentes e os profissionais da escola,
como direção e coordenação pedagógica, pelos fracassos escolares.
Aproveitando-se dessa visão estreita da população, grupos econômicos
orquestram ações que prometem resolver as questões inerentes à escola,
principalmente à escola pública, oferecendo cursos, materiais didáticos e
soluções educacionais, concomitantemente com momentos de educação dos
educadores.
Ao analisar artigos de pesquisadores da área da educação, é possível
perceber que existe uma articulação entre esses poderosos grupos econômicos
66
e pessoas da sociedade, infiltradas em órgãos do estado ou da sociedade civil,

com poder para ditarem as regras da educação e, assim, traçarem um percurso
direcionado ao lucro pessoal. O movimento cultural de descredibilizar o saber
dos profissionais da educação, por esses grupos econômicos, não é recente e
aponta tanto para os cursos de licenciatura ou Pedagogia, como para
movimentos de educação continuada.
Por todos os cantos, consultorias oferecem aos governos “soluções
inovadoras”. Fundações ligadas a bancos e grandes empresas passam a ser
articuladoras e integrantes de políticas governamentais que visam a drenar
recursos públicos, desmontando e desconstruindo o direito à educação. O eixo é
sempre o mesmo: atacar os docentes. Entre governantes e gestores, repete-se
a ladainha de que o professor é desqualificado. (Linhares e Bezerra, 2019,
p.128)
A preocupação com o desenvolvimento profissional de professores tem
mobilizado muitos pesquisadores e ,segundo Zan (2019), a partir de 1980,
durante o processo de redemocratização do Brasil, aconteceram vários debates
em torno da educação docente, principalmente em relação ao lugar da prática
no currículo dos cursos de Pedagogia.
Nesse contexto, em m 1990 há um intenso movimento de redefinição dos
cursos de graduação no Brasil e, em especial dos cursos de educação de
professores. Varani, Zan e Grandin (2021) apontam a complexidade desse
momento, pois pela abertura da participação democrática, percebe-se uma
diversidade teórica na forma de se conceber a formação dos

profissionais da educação, expressa nos documentos oficiais
divulgados desde então, sejam de autoria de governos ou de
entidades do campo educacional, muitos deles em sintonia com
os diferentes movimentos sociais. (Varani, Zan e Grandin, 2021,
p. 2 e 3).
Nesse campo diverso, Zan (2019) relata que há um grupo o qual defende
que a educação aconteça nas instituições de ensino superior,
pautada por uma base sólida teórica e prática no campo da

educação; posições essas que reconhecem o professor como
um profissional cujas funções não se limitam às atividades
imediatas previstas para a sala de aula, mas que seja capaz de
atuar estrategicamente como intelectual e produtor de cultura.
(Zan, 2019, p.3)
67
Por outro lado, surgem propostas de uma educação docente com foco
prioritário em
conteúdos e metodologias específicas destinadas a proporcionar

maior eficácia da prática docente em consonância, de certo
modo, com uma visão instrumental do processo educacional.
(Zan, 2019, p.3)
A pesquisadora Joara Porto de Avelar dos Santos, em sua dissertação,

relata que em 2006,
os cursos de Pedagogia no Brasil são norteados pelas Diretrizes

Curriculares para o Curso de Pedagogia que apontam para a
configuração de uma formação integrada que capacite o
educador para atuar na docência, na gestão dos processos
educativos escolares e não escolares, bem como na produção e
difusão do conhecimento do campo educacional. (Santos, 2016,
p.65)
De acordo com a pesquisadora, as Diretrizes não indicam, porém, que os

currículos do curso de Pedagogia devam oferecer formação específica para
profissionais atuarem na Coordenação Pedagógica.
Nessa perspectiva, a grande maioria das pesquisas é direcionada à
educação dos docentes, uma das atribuições da coordenação pedagógica que
veremos no próximo item. Como as coordenadoras são, na sua maioria,
docentes, as reflexões, os estudos e as políticas públicas voltadas para as
licenciaturas, especialmente para o curso de Pedagogia, impactam diretamente
na atuação da coordenação pedagógica. Dessa forma, identificam-se,
novamente, os discursos de que existem falhas e lacunas no desenvolvimento
profissional dos educadores, principalmente docentes e coordenadoras
pedagógicas. Tem-se, portanto, que a sociedade continua desvalorizando os
saberes desses profissionais.
Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da

liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra
qualquer forma de discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor
contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração:
68
a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me

anima apesar de tudo. (Freire, 2013, p.100)
A pesquisadora Maria José da Silva Fernandes (2004), em sua

dissertação, pesquisou um profissional que também é impactado pelas políticas
públicas voltadas para a formação docente; o professor coordenador pedagógico
– PCP. Essa função38 surge no estado de São Paulo por meio da Resolução SE
nº 28/96 que regulamenta a atuação e o processo de escolha do professor
coordenador pedagógico.
As atribuições do professor coordenador pedagógico são

eminentemente pedagógicas: articular e integrar ações
pedagógicas; planejar, acompanhar e avaliar os projetos de
recuperação e reforço; coordenar as reuniões coletivas,
favorecendo momentos de reflexão; garantir a articulação do
currículo através da articulação entre a escola e a Delegacia de
Ensino. (Fernandes, 2004 p.35)
A não exigência da formação pedagógica para a ocupação da

função democratizou o acesso dos professores à função de
PCP, mas permitiu que muitos professores assumissem a função
sem ter um claro entendimento de didática, currículo ou gestão
escolar. Não necessariamente um bom professor de Matemática,
Geografia ou Ciências tem competência ou repertório
profissional para o trabalho de coordenação pedagógica.
(Fernandes, 2004, p.82)
A professora coordenadora pedagógica é estudada, principalmente, no

estado de São Paulo, devido à especificidade do surgimento desssa função tão
aguardada pelos profissionais da educação nas escolas desse estado.
Para o exercício desta função (PCP), não é exigida a formação

em Pedagogia: muitos coordenadores são professores de
Matemática ou Educação Física, sem acúmulo de reflexão sobre
questões educacionais mais gerais ou de didática em particular.
Se, por um lado, é interessante que todos os professores
possam vivenciar esta experiência de coordenação, mesmo sem
a formação pedagógica, por outro, muitos coordenadores
38Na estrutura hierárquica da rede de ensino paulista existem cargos e funções. Os cargos são
preenchidos mediante concurso público de provas e títulos, regulamentados por editais que
permitem ao aprovado se efetivar no serviço público estadual, garantindo estabilidade no
emprego e incorporação ao quadro de funcionários da Secretaria de Educação. A função é
sempre uma ocupação temporária porque não está atrelada a realização de um concurso público
de ingresso e efetivação, portanto não é prevista legalmente como um cargo a ser ocupado sem
tempo definido. O acesso a uma função se dá através de designações, ou seja, autorizações
para que um funcionário da Secretaria de Educação realize temporariamente atividades
previstas no Estatuto do Magistério. (Fernandes 2004 p.52)
69
queixaram-se da ausência de um projeto da Secretaria da

Educação voltado especificamente para o preparo dos
coordenadores pedagógicos quanto aos temas do âmbito da
Pedagogia. (Christov, 2001, p. 120-121)
Seguindo essa linha de raciocínio, o pesquisador Osmar Hélio Alves

Araújo, relata que,
no que concerne à formação contínua, boa parte dos CP se

especializam por meio dos cursos oferecidos pelas secretarias
dos municípios, dos estados ou pelas diretorias e regionais de
ensino, além dos cursos de pós-graduação lato sensu
relacionados à gestão escolar e à coordenação pedagógica.
(Araújo, 2019, p.102)
A pesquisadora Maria José da Silva Fernandes, em seu trabalho,

apresenta uma iniciativa de educação continuada docente do Sindicato dos
Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP),
Reinventando a escola: a construção da prática pedagógica

coletiva, que defendia que os professores coordenadores
precisavam ter um novo olhar sobre a escola e os seus sujeitos,
já que a partir daquele momento o PCP não era apenas um
professor, mas o sujeito responsável pela articulação
pedagógica da escola. (Fernandes, 2004, p.70)
O tema desse curso já me causa impacto: “reinventando a escola. “

Imagine esse profissional que era professor e que agora, ao assumir a
coordenação pedagógica, tem a função de, por meio de um novo olhar,
reinventar a escola. De que se trata , afinal , essa reinvenção ?
A pesquisadora Joara Porto de Avelar dos Santos, em sua dissertação,
nos apresenta um percurso histórico sobre como se deu e como acontece o
desenvolvimento profissional da coordenação pedagógica no Brasil e,
paralelamente , uma reflexão sobre o processo de produção do conhecimento
em educação.
A pesquisadora traz como marco inicial o “Programa Americano Brasileiro
de Assistência ao Ensino Elementar” (PABAEE), que inicialmente se
estabeleceu em Minas Gerais, na década de 50, atuando com a proposta de
formação das professoras do antigo curso primário e depois se espalhou por
todo o Brasil. Joara lembra que o PABAEE dispunha de “financiamentos para
bolsas de estudos nos Estados Unidos com o intuito de os Supervisores serem
70
formados no exterior e, voltando ao Brasil, tornarem-se multiplicadores.”

(Santos, 2016, p.60)
A influência norte-americana na educação brasileira, implícita no
referido programa, ainda se mostra presente atualmente, como aponta a
pesquisadora, ao afirmar que a Secretaria Municipal de Educação da Cidade de
Salvador, no ano de 2014, contratou a consultoria norte-americana Mackenzie
para
traçar o perfil da rede municipal de educação e no relatório final,

entre outras ações, indicou a necessidade de construção de um
currículo comum, tendo como argumento que algumas unidades
escolares têm distorcido a proposta curricular do município.
(Santos, 2016 p.61)
Os relatos dos pesquisadores revelam indícios de que o saber

pedagógico está fora, no estrangeiro, reiterando uma lógica colonial que reforça
o sentimento de incompetência dos educadores conforme relatado por Horta.
A maioria convive com um sentimento eterno de incompetência,

pois, apesar de atuar tantos anos na Educação, não sabe
planejar nos novos moldes propostos pelos PCNs39; e, quando
acreditam que avançaram e compreenderam os novos
paradigmas da Educação, percebem que já estão novamente
ultrapassadas, pois o modelo de atuação foi novamente
alterado. (Horta, 2007, p.22)
Tem-se aqui, novamente, um discurso que, além de desconsiderar o

saber docente, aponta como falha o fato de esse profissional “não planejar nos
novos moldes propostos pelos PCNs”, ou seja, não segue o modelo estipulado
que, certamente, vem imposto sem nenhuma participação dos docentes.
Joara Porto de Avelar Lima, em sua tese, faz uma denúncia em relação à
falta de um plano de acolhimento e preparo dos concursados ao cargo de
coordenação pedagógica. Segundo a pesquisadora, isso revela o “descaso com
que o cargo e, também a função tem sido tratada pela gestão da Secretaria de
Educação do Estado da Bahia há anos. (Lima, 2020, p.64)
Porém é importantíssimo denunciar que esses novos

Coordenadores Pedagógicos não receberam nenhuma formação
39Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são um conjunto de textos elaborados para cada
área de ensino e que serviu para direcionar a elaboração dos currículos escolares em todo o
país.
71
ou instrução a respeito da função do que desempenhariam ao

iniciar suas atividades nas escolas, ou seja, os Coordenadores
aprovados, nomeados e empossados foram designados para as
Unidades de Ensino sem nenhuma formação prévia ou
orientação sobre a organização da rede onde eles estavam
iniciando suas atividades. (Lima, 2020, p.62)
De modo geral, a educação continuada é planejada fora do contexto

escolar, por profissionais das secretarias de educação ou contratados por eles, a
partir do que tais profissionais entendem ser necessário e relevante. Tem-se,
portanto, que a professora não é consultada, pois nesse modelo de
compreensão, entende-se que ela não tem nada a dizer, ou seja, a
intelectualidade docente é desconsiderada, assim como os conhecimentos
produzidos por ela.
Outro ponto importante em relação ao processo de desenvolvimento
profissional da coordenação pedagógica é o apontamento, por parte de alguns
pesquisadores, de que ela seja a responsável pelo próprio processo de
educação contínua. A pesquisadora Jane Cordeiro de Oliveira, em sua
dissertação, apresenta uma série de documentos que descrevem as
responsabilidades da coordenadora pedagógica, inclusive como responsável
pela própria educação continuada. No caso do Rio de Janeiro, onde a pesquisa
foi realizada, a SME criou o “Curso para Docentes do Ensino Fundamental -
Coordenador Pedagógico com foco no desenvolvimento profissional do CP.”
A pesquisadora Oliveira (2009) aponta que o trabalho desenvolvido pela
coordenadora pedagógica na escola é avaliado por meio de um demonstrativo
periódico do desempenho escolar feito pela Coordenadoria Regional de
Educação – CRE. Desse modo nesse modelo, além de o discurso apontar
para o fato de que a coordenadora pedagógica fará um curso, ela será avaliada
periodicamente por um demonstrativo do desempenho escolar. Nesse contexto,
apresento algumas questões para reflexão: a quem se refere esse desempenho
escolar? Desempenho dos estudantes ou da coordenadora pedagógica?
Novamente, o educador aparece como o principal responsável pelo sucesso ou
fracasso escolar. Não há, por exemplo, questionamento sobre a estrutura
escolar ou as condições de trabalho; apenas a ideia de que se os resultados
escolares dos estudantes são insuficientes, reforçando a concepção de que o
problema é a incompetência do educador.
72
Pereira (2017), em sua tese, alerta para essa questão citando diversos
autores que se posicionam contra a responsabilização do docente pelo
desempenho dos estudantes.
(...) atrelar desempenho de estudantes a desempenho docente,

como forma de responsabilizar os professores pela ascensão ou
queda nos índices de aprendizagem dos estudantes,
imprecisão dos testes (problemas de redação, problemas na
elaboração de itens, ambiguidades textuais e discursivas das
questões), desconsideração de fatores afetivos, condições
objetivas de ensino e aprendizagem e até de variações
climáticas, centralização do trabalho pedagógico
exclusivamente para a realização de testes de avaliação,
elaboração de currículos e programas direcionados
exclusivamente aos conteúdos das avaliações. (Pereira, 2017,
p.54)
Por outro lado, existem modelos organizados priorizando o coletivo no

qual docentes e coordenadoras pedagógicas (Davis 1996) reúnem-se para
estudar, analisar o currículo e propor modificações nos conteúdos, para elaborar
e realizar pesquisas e avaliações internas.
Essa modalidade de formação continuada assume que há, por

parte dos professores, questionamento constante acerca de sua
prática pedagógica, de modo que privilegia a interação nos
próprios locais de trabalho. É aí que o corpo docente deve, em
conjunto, definir o tipo de formação que almeja, especificando
sua finalidade e sua forma de implementação. Desse modo, a
formação continuada deve ocorrer primariamente nas
instituições de ensino ou nas demais dependências do sistema
educacional. (Davis, 1996, p. 17)
A ideia de uma educação continuada centrada na escola não significa que

ela deva ser realizada dentro da escola enquanto espaço físico, mas construída
a partir das necessidades identificadas pelos educadores em relação ao que
acontece na escola.
Na visão de Christov (2003), é preciso que ele (PCP) busque

seus pares e construa grupos de referência, visando construir
um espaço de reflexão que auxilie os professores
coordenadores com suas questões cotidianas. (Pereira, 2010,
p.30)
Nesse sentido compreendemos o desenvolvimento profissional da

coordenação pedagógica como um processo contínuo que deveria acontecer em
serviço e de maneira coletiva, num movimento de olhar para a realidade escolar
73
e das pessoas que ali atuam, identificar as necessidades e propor ações com o
objetivo de resolvê-las. Depois avaliá-las e, se necessário, propor outras, numa
constante ação-reflexão-ação.
Estou totalmente convencido pela minha própria prática a que eu

me tenho dado durante todos esses anos de que a melhor forma
que a gente tem de se inferir num processo permanente de
formação é pensar a prática que a gente tem, é compreender a
prática da gente inserida numa prática maior. Descobrir
pensando sobre a prática da gente, distanciando-nos da prática
da gente, objetivando a prática da gente, tomando-a nas mãos e
descobrindo a teoria embutida. (Freire, 2020, p.51)
Nesse mesmo caminho, Osmar Hélio Alves Araújo, em sua dissertação,

reafirma uma proposta de desenvolvimento profissional como
um instrumento de liberdade, transformação social tendo em

vista a materialização de uma educação democrática e
participativa, a partir da qual os sujeitos tornar-se-ão
atores/autores do seu processo histórico, assim como do próprio
desenvolvimento intelectual. (Araújo, 2015, p.102)
Paulo Freire, ao longo de toda a sua obra, afirma o importante papel da

educação como emancipatória e promotora da liberdade do sujeito, uma
liberdade originária da consciência crítica deste sujeito.
Uma educação que possibilite ao homem a discussão corajosa

de sua problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o
advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente
deles, ganhasse força e a coragem de lutar, em vez de ser
levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às
prescrições alheias. Educação que o colocasse em diálogo
constante com o outro. Que o predispusesse a constantes
revisões. À análise crítica de seus “achados”. Há certa rebeldia,
no sentido mais humano da expressão. Que identificasse com
métodos e processos científicos. (Freire, 2022, p.118-119)
Ao se conceber o espaço escolar como um espaço privilegiado de ensino

e aprendizagem para estudantes, docentes e coordenação pedagógica, é
importante que se oportunizem momentos de reflexão da prática da sala de
aula, a partir da valorização dos saberes construídos na escola e de um
conhecimento que pode ser teorizado e compreendido coletivamente com outros
educadores. Nessa perspectiva, valoriza-se um movimento que favorece o
74
conhecimento crítico e a emancipação de todos os envolvidos no processo

educativo.
4.4. A atuação da coordenadora pedagógica no espaço escolar
Outro tema que surgiu na organização dos dados, de forma bastante

recorrente nas dissertações e teses dos seis pesquisadores selecionados nesta
pesquisa, foi a atuação da coordenação pedagógica na escola. Esse tema foi
organizado a partir dos seguintes hiperônimos: atribuições relacionadas ao
ensino, construção do Projeto Político Pedagógico, curriculista, educação
docente, liderança entre docentes, mediador entre família/escola, mediador de
conflitos, políticas públicas, além de outras atividades que não fazem parte do
escopo de atuação da referida coordenação.
Por fim, diante da diversidade de elementos que envolvem a atuação da
coordenação pedagógica, optei por organizar a análise em tópicos.
4.4.1. Olhando para o pedagógico
De modo geral, as pesquisas apontam que a coordenação pedagógica

realiza atividades com foco nos estudantes e nas professoras.
O cotidiano escolar é repleto de situações emergentes e

pontuais, que preenchem o dia a dia do coordenador
pedagógico. Atender alunos, pais e professores, planejar
reuniões, agendar estudos de meio, registrar os processos do
projeto pedagógico, atender às constantes solicitações do
Departamento pedagógico, escrever bilhetes sobre diversas
atividades para os alunos, organizar e reorganizar o calendário
escolar, coordenar as reuniões de conselho de classe são
algumas das atividades que preenchem o tempo de trabalho do
coordenador na escola. (Campos e Aragão, 2012, p.37)
Das diversas atividades desenvolvidas pela coordenadora pedagógica

no dia a dia escolar, aquelas voltadas para questões no âmbito pedagógico
apareceram, mais frequentemente, na organização dos dados desta pesquisa,
como por exemplo:
• estimular e articular o trabalho pedagógico;

• acompanhar o planejamento pedagógico;
75
• acompanhar (supervisionar) o trabalho docente;

• planejar, organizar e conduzir as reuniões pedagógicas;
• contribuir para a construção de práticas inclusivas na escola;
• organizar a escola;
• acompanhar os planos e projetos pedagógicos;
• construir e dinamizar o Projeto Político Pedagógico;
• construir estratégias que possam garantir um trabalho educativo;
• articular o currículo;
• acompanhar o processo de avaliação.
Alguns pesquisadores acreditam que a coordenação pedagógica deveria,

preferencialmente, para não dizer totalmente, dedicar-se às atividades
pedagógicas. A pesquisadora Jane Cordeiro de Oliveira, em sua dissertação,
recorre a Libâneo (2004) para analisar as funções da coordenação pedagógica:
(...) planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as

atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da
sala de aula, visando atingir níveis satisfatórios de qualidade
cognitiva e operativa das aprendizagens dos alunos, onde se
requer formação profissional específica distinta da exercida
pelos professores (Libâneo, 2004, p. 221-224). (Oliveira, 2009,
p.36)
Esse direcionamento do trabalho da coordenação, priorizando as

atividades pedagógicas, vem revestido da responsabilidade pelos resultados
acadêmicos dos estudantes.
O trabalho do coordenador pedagógico, no cotidiano escolar, é

diretamente atingido pelas políticas globalizadas que tratam da
educação, quando é cobrado diretamente dele o sucesso da
escola em relação ao desempenho escolar, como resultado da
aprendizagem dos alunos e da qualidade de trabalho dos
professores. (Oliveira, 2009, p.99)
Pereira (2017) aponta, em sua tese, que o trabalho da coordenadora

pedagógica, em tempos da Sociedade do Conhecimento, deveria focar na
construção do currículo.
76
Assim, concordo (ele) com Silva (2008b) que um dos papéis do

coordenador é ser um articulador do currículo, desde que a
concepção de currículo se paute em uma construção
participativa, democrática e ativa de todos os envolvidos com o
trabalho escolar. (Pereira, 2017, p.67)
Apesar de diferentes autores apontarem que o foco do trabalho da

coordenação pedagógica seja o ensino-aprendizagem e atividades que
envolvem o pedagógico escolar, foi possível identificar nas teses e dissertações
dos pesquisadores selecionados que, no dia a dia, há muita complexidade na
atuação dos profissionais dessa coordenação, com a execução, por exemplo,
de muitas atividades não previstas para a sua atuação.
Ao entrevistar coordenadoras pedagógicas para sua pesquisa, Oliveira
(2009) aponta que 9 de 12 entrevistadas demonstraram que
o tempo que estão na escola fica restrito a resolver problemas

emergentes do cotidiano escolar. No caso do planejamento das
atividades, inclusive dos “centros de estudos”, não ficou claro,
porém, se eles utilizavam o tempo na escola ou se o faziam em
casa. (Oliveira, 2009, p.83)
Uma das atribuições do coordenador pedagógico é desenvolver

o trabalho pedagógico da escola onde trabalha, mas, devido à
falta de pessoal, ou pelas ausências destes pelas causas mais
diversas e a sobrecarga de trabalho faz com que alguns
coordenadores pedagógicos executem o trabalho de outros
profissionais. (Oliveira, 2009, p.92)
É comum acompanharmos coordenadoras pedagógicas que se queixam

da falta de tempo para realizarem suas atribuições, uma vez que, nas suas
atividades diárias, envolvem-se com a resolução de muitos desafios que
acontecem no espaço escolar.
4.4.2. Olhando para a educação dos professores
Dentre as atribuições pedagógicas destinadas à coordenação, a

educação dos docentes é a que mais aparece nos dados da nossa pesquisa. É
quase que consenso entre educadores que a coordenadora pedagógica é a
principal responsável pela educação continuada dos docentes.
Nesse contexto, ressaltamos que o movimento profissional de se dispor
a aprender é importante e deve ser valorizado. Quando falamos de educadores,
77
sejam professoras ou coordenadoras pedagógicas, estamos apontando na

direção de espaços de educação continuada na escola que favoreçam o
desenvolvimento de uma visão crítica da realidade e da sociedade onde se
está inserido.
A educação continuada se faz necessária pela própria natureza

do saber e do fazer humanos, como práticas que se transformam
constantemente. A realidade muda e o saber que construímos
sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Desta forma, a
educação que se dá no exercício da profissão é fundamental
para atualizarmos nossos conhecimentos, mas principalmente
para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática,
bem como para atribuirmos direções esperadas a estas
mudanças. (Christov, 2001, p.8)
Como afirma Christov, a realidade muda e o saber que construímos

sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. É interessante pensar como
cada ser humano apreende a realidade.
Paulo Freire, em seu livro Educação como Prática da Liberdade, nos
oferece uma interessante reflexão sobre a importância do desenvolvimento da
consciência crítica, indispensável para a análise da realidade. Num texto que
discorre sobre a experiência alfabetizadora realizada nos círculos de cultura, ele
aponta para uma concepção de ser humano que atua no mundo como sujeito,
estabelecendo relações permanente com esse mundo, capaz de criar e recriar,
independentemente de ser alfabetizado. Trata-se da crença na capacidade
humana de ensinar e aprender sempre, na possibilidade de perceber a realidade
e de “não apenas estar no mundo, mas com ele”. (Freire, 2022, p.137)
O homem, contudo, não capta o dado de realidade, o

fenômeno, a situação problemática pura. Na captação,
juntamente com o problema, com o fenômeno, capta também
seus nexos causais. Apreende a causalidade. A compreensão
resultante da captação será tão mais crítica quanto seja feita a
apreensão da causalidade autêntica. E será tão mais mágica à
medida que se faça com um mínimo de apreensão dessa
causalidade. (Freire, 2022, p.138)
A escola é um espaço privilegiado, mas não único, para o

desenvolvimento da consciência crítica. Como se vê, os debates que acontecem
nos círculos de cultura a partir de assuntos existenciais para as pessoas
78
presentes, promovem possibilidades para o desenvolvimento da criticidade de

todos os envolvidos.
O que teríamos de fazer, numa sociedade em transição como a

nossa, inserida no processo de democratização fundamental,
com o povo em grande parte emergindo, era tentar uma
educação que fosse capaz de colaborar com ele na
indispensável organização reflexiva de seu pensamento.
Educação que lhe pusesse à disposição meios com os quais
fosse capaz de superar a captação mágica ou ingênua de sua
realidade, por uma dominantemente crítica. (Freire, 2022, p.139)
A experiência de Paulo Freire, relatada nesse livro, começa em Angicos,

Rio Grande do Norte, em 1962, quando trezentos trabalhadores e trabalhadoras
foram alfabetizados em 45 dias, em um momento no qual “o Brasil tinha cerca
de 15 milhões de analfabetos para uma população de 25 milhões de habitantes”.
(Weffort, 2022, p.17)
Os relatos apresentados no livro, assim como as reflexões propostas,
nos parecem atuais e também necessários para os tempos em que vivemos.
De maneira recorrente, neste ano em que finalizo esta pesquisa, somos
impactados com situações que reafirmam nossa situação como uma sociedade
em um processo democrático em transição. Não raro, quando menos se
espera, surgem propostas ou ideias que nos lembram dos tempos sombrios da
ditadura militar.
Diante dessa realidade, nos parece ainda mais significativo pensarmos
numa educação docente que amplie a consciência crítica das professoras para
que elas façam o mesmo com seus estudantes.
A formação não pode ser concebida como um processo de

acumulação (de cursos, palestras, seminários etc., de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim como um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em
interação mútua. (Candau, 1996, p.150)
Por trás de qualquer ação de educação docente há uma concepção que

envolve as crenças destes educadores sobre como os docentes aprendem,
sobre o que eles precisam aprender e para que precisam aprender.
Além da lógica de funcionamento da sociedade onde as escolas

estão inseridas. Uma educação emancipatória deve levar
79
sempre em consideração a situação concreta de cada sujeito,

pois somente assim o cidadão terá discernimento para tentar
melhorar a sociedade em que vive. (Chaves, 2021, p.25)
A pesquisadora Jane Cordeiro de Oliveira (2009) cita Candau (2003) em

sua dissertação, mostrando a influência das políticas públicas nos processos de
educação docente.
A questão da formação docente está contextualizada num

universo social que trata da escola e da educação com políticas
globalizadas patrocinadas pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO e pelo Banco
Mundial voltadas para a formação dos profissionais da
educação. No Brasil e América Latina, as políticas educacionais
são implantadas de forma homogênea, desvalorizando os
saberes que os professores trazem como resultado de sua
formação cultural e de suas experiências construídas no seu
trabalho com os alunos (Candau, 2003a, pp.32, 38). (Oliveira,
2009, p.97)
Cardoso, Mendonça e Farias (2011), no artigo “O ’ovo da serpente‘ na

formação docente: as diretrizes paulistas como esteio da contrarreforma
nacional”, analisam duas diretrizes curriculares nacionais que definem a
educação inicial para o magistério na educação básica – as Resoluções
CNE/CP 02/2015 e 02/2019, examinando suas concepções e premissas
em diálogo com as diretrizes paulistas – a Deliberação CEE/SP nº 111/2012 e
suas reedições nº 126/2014, nº 132/2015 e nº 154/2017, formuladas como
normas complementares para os cursos de licenciatura das instituições
estaduais e municipais de ensino superior do Estado de São Paulo.
Análises como essa são fundamentais, pois desvelam a lógica que
envolve as políticas educacionais e oferecem uma alerta para todo o Brasil na
medida em que, como vimos na ocasião da criação do cargo de coordenação
pedagógica, muitas das medidas educacionais implantadas em território
nacional possuem seu berço no estado de São Paulo.
Em 2012, o Conselho Estadual de Educação (CEE) de São Paulo
antecipa-se ao posicionamento dos órgãos federais CNE e MEC e publica a
Deliberação 111/12, que “Fixa Diretrizes Curriculares Complementares para a
Formação de Docentes para a Educação Básica nos Cursos de Graduação de
Pedagogia, Normal Superior e Licenciaturas, oferecidos pelos
estabelecimentos de ensino superior vinculados ao sistema estadual”,
80
deixando claro seu posicionamento político e desconsiderando a importância de

seu papel enquanto órgão que legisla sobre os cursos de educação de
professores das universidades públicas e privadas do estado de São Paulo.
Diante dessa deliberação, pesquisadores da área da educação das
universidades públicas paulistas (USP, UNESP e UNICAMP) posicionam-se
contra um movimento que desconsidera a autonomia intelectual docente,
colocando-o no lugar de mero técnico e aplicador de metodologias e conteúdos
pré-estabelecidos.
O Conselho Estadual de Educação paulista, usando seu poder de
credenciar e descredenciar os cursos de educação docente, manteve-se numa
postura autoritária e de pouco diálogo com as universidades, reforçando a ideia
de que há interesses econômicos por trás de tal deliberação.
O processo de discussão da Deliberação CEE/SP nº 111/2011,

que poderia ter aportado avanços para a formação de
professores no Estado de São Paulo, tornou-se uma experiência
de exercício de poder, com poucos progressos em prol de um
debate de qualidade e respeitoso das distintas posições.
(Cardoso, Mendonça e Farias, 2021, p.10)
Pouco se avançou no debate entre o CEE e as universidades públicas

paulistas, no entanto, o mesmo não se pode dizer em relação às decisões que
aconteceram no Conselho Nacional de Educação e MEC, uma vez que, após o
movimento iniciado no estado de São Paulo, esse órgão concretizou ações
como a aprovação e implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
a tentativa de estabelecer diretrizes curriculares para as licenciaturas e cursos
de Pedagogia e a aprovação da Base Nacional de Formação de Professores
como medidas que colocam a educação pública brasileira gratuita em risco.
Discursos enfatizando a melhoria da qualidade da educação sem custos
para o estado abrem as portas para a tentativa de privatização da educação.
Movimentos, como os encabeçados pelas universidades paulistas, apontam
para a importância do posicionamento crítico de pesquisadores sobre as
políticas educacionais.
É comum um discurso de que os docentes são resistentes à implantação
de novas ações educacionais. Primeiramente é importante ressaltar que todo e
qualquer movimento de resistência precisa ser analisado para que seja possível
81
compreender qual o seu verdadeiro motivo. De modo geral, professoras não se

colocam resistentes à ideia de algo novo que possa realmente ajudar no
aprendizado dos estudantes; a resistência aparece quando os saberes dessas
profissionais são desconsiderados, quando as propostas são
descontextualizadas da rotina escolar. Oliveira (2009) cita Candau (2003) para
apresentar uma explicação sobre por que muitos docentes se colocam de
maneira resistente a algumas políticas educacionais.
As mudanças das políticas educacionais, não são vistas com

bons olhos por parte dos professores porque são
descontextualizadas do dia a dia das escolas e dos problemas
enfrentados por eles no cotidiano. As exigências, trazidas pelas
reformas, por sua vez, não condizem com as condições de
trabalho existente, principalmente nas escolas públicas criando
assim, uma resistência por parte dos professores. (Oliveira,
2009, p.167)
Ressaltamos que temos clareza da importância dos movimentos de

educação docente, no início de sua educação ou durante seu desenvolvimento
profissional. A coordenadora pedagógica tem um papel importante nesse
processo criando espaços de reflexão crítica sobre o que acontece na aula, na
escola e na sociedade.
Paulo Freire sempre defendeu que os professores tivessem uma
sólida formação científica, pedagógica, literária e artística,
porque ele acreditava que a nossa função é a de mediação do
conhecimento. Enquanto mediadores do conhecimento, temos
de nos apropriar do que estamos falando para criar e estimular a
curiosidade dos nossos alunos. (Arelaro, 2023 p.131)
A pesquisadora Patricia Rossi Torralba Horta (2014), em sua tese, nos

lembra das constantes abordagens educacionais com as quais nossas
professoras são bombardeadas mostrando, mais uma vez, que a ideia de que o
saber está fora da escola, ainda faz parte da nossa realidade.
Paulo Freire foi um dos pioneiros, no Brasil, na abordagem da

importância de o professor refletir constantemente sobre sua
prática. Na década de 1990, foi a vez dos autores espanhóis
divulgarem esta tarefa, renomeada com a capacidade de narrar
em forma de portfólio o trabalho desenvolvido pelo professor
junto aos alunos. No momento, a “novidade” é seguir os
ensinamentos importados da Itália, da região de Reggio Emília:
saber documentar é a demanda atual. Não se trata de
desconsiderar este trabalho desenvolvido na Itália, mas de
82
entender por que essa prática não é discutida a partir ou em

relação aos referenciais teóricos brasileiros. (Horta, 2014, p.87)
As coordenadoras pedagógicas precisam valorizar seus saberes para

valorizar os saberes das professoras e dos estudantes. Desse modo, ao
identificarem um problema pedagógico seja na aula, na escola ou na
aprendizagem dos estudantes, é necessário que ofereçam a oportunidade de as
professoras juntas e com ela, a coordenadora, analisarem a situação num
movimento exotópico, de olhar a partir do lugar de cada um dos atores
envolvidos. Esse tipo de reflexão, numa atmosfera de confiança e parceria,
produzirá frutos positivos para todos e todas.
4.4.3. Mediando relações
Na organização dos dados desta pesquisa, ao se tratar da atuação da

coordenadora pedagógica, os relacionamentos interpessoais existentes no
espaço escolar surgiram como elementos que merecem atenção.
Destacamos aqui que algumas escolas particulares possuem em seu
organograma a pessoa da orientadora educacional, uma profissional que
costuma se ocupar do acompanhamento dos estudantes, de suas famílias e das
relações que se estabelecem entre os diversos atores desse cenário
educacional.
A grande maioria das escolas particulares e públicas do nosso país não
possui mais esse profissional ficando a cargo da coordenação pedagógica ou,
em alguns casos, da direção escolar o acompanhamento e cuidado com os
estudantes e o atendimento com as famílias.
Salietamos que é exigida da coordenadora pedagógica habilidade para
resolver os conflitos que surgem na escola, intermediar as relações entre
docentes e estudantes e, ainda, estar atenta à maneira como se relaciona com
os professores.
Patrícia Rossi Torralba, em sua tese, destaca que durante as entrevistas
que realizou com professoras, elas foram unanimes “em considerar, como parte
de seu trabalho, acolher e saber trabalhar com os alunos com demandas
especiais.” (Torralba, 2014, p, 54)
83
Jane Cordeiro de Oliveira, em sua tese, organiza a atuação da

coordenadora pedagógica em três dimensões: a organizacional que considera
as ações que executa junto à gestão da escola, a pedagógica e a socioafetiva,
na qual
o coordenador se mune das estratégias na construção de

relações sociais com os diferentes membros da comunidade
escolar para que estes possam ter ações assertivas em favor da
melhoria do desempenho e aprendizagem escolar, além de
formar relações de trabalho mais amenas entre todos. (Oliveira,
2015, p.125)
O pesquisador Osmar Hélio Alves Araújo, tanto em sua dissertação

quanto em sua tese, aponta para um elemento que influencia diretamente as
relações interpessoais, o diálogo, destacando a importância de que a
coordenadora pedagógica fique atenta às necessidades reais de sua equipe,
observando-a e escutando-a genuinamente.
Além da prática da escuta autêntica, outra atitude essencial ao

CP é o respeito pelos saberes dos professores, sejam eles
iniciantes, experientes ou não. Respeitar o professor significa
aceitá-lo, considerar suas peculiaridades, limitações e
potencialidades, porém, oportunizando ensejos de formação em
que ambos, professores e CP, interajam e extraiam algo novo
que provoque a ruptura do seu estado formativo anterior.
(Araújo, 2019, p.129)
Paulo Freire, em Pedagogia para autonomia, nos afirma que escutar vai
além da possibilidade auditiva de cada um.
Escutar significa disponibilidade permanente por parte do sujeito

que escuta para abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às
diferenças do outro. Não diminui em mim nada do direito de
discordar, de me opor, de me posicionar. O bom escutador fala e
diz de sua posição com desenvoltura. O âmago de todo esse
processo de escutar, de estar disponível, aberto à fala, ao gesto,
ao acontecer do outro é essencialmente afetivo. (Freire, 1999,
p.135)
Ainda na linha dos relacionamentos, os pesquisadores apontam a

atuação da coordenação pedagógica como a de um líder que promove uma
cultura colaborativa, espaços para troca de ideias, experiências e resolução de
problemas num clima de confiança favorecendo a expressão de diferentes
84
desejos, dúvidas e medos. Essa cultura de colaboração e troca se constitui por

meio da prática do diálogo, tão cara para o educador Paulo Freire. Para ele o
diálogo é o encontro entre pessoas, entre o eu-tu, “o diálogo se impõe como
caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens.” (Freire,
2023, p.109)
Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o

encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e
humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias
de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
ideias a serem consumidas pelos permutantes. Não é também
discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a
comprometer-se com a pronúncia do mundo, nem a buscar a
verdade, mas a impor a sua. (Freire, 2023, p. 109)
A pesquisadora Jane Cordeiro de Oliveira, em sua dissertação, identifica

a coordenadora pedagógica como alguém que acaba centralizando as decisões
e as resoluções dos problemas de maneira solitária.
Na escola, ele se torna o “catalisador” dos problemas e dos

conflitos existentes entre os segmentos da escola, sem ter um
par que esteja junto com ele, compartilhando as suas
responsabilidades e atendendo às demandas da comunidade
escolar. Ele acaba assumindo todos esses papéis e sentindo-se
sobrecarregado com tantas responsabilidades, que tende gerar
um sentimento de solidão. (Oliveira, 2009, p.72)
Por fim, temos que os dados deste trabalho revelam que as pesquisas
sobre coordenação pedagógica apontam para a necessidade de a coordenadora
desenvolver habilidades para mediar conflitos interpessoais, os quais podem ser
superados por meio da promoção de um ambiente psicologicamente mais
saudável e maduro, a fim de facilitar a mediação dos sentimentos e das
emoções dentro do grupo de professoras.
4.4.4 Influência de Políticas Públicas
Ao analisarmos os dados desta pesquisa, percebemos que a identidade,

a educação e a atuação das coordenadoras pedagógicas são intimamente
influenciadas pelas políticas públicas vigentes. Nas dissertações e teses
85
selecionadas identificamos inúmeras leis e resoluções que, desde o surgimento

da coordenação pedagógica, impactam o dia a dia da profissional que
desempenha essa função. Apesar de algumas determinações serem
institucionalizadas, e se perpetuarem governo após governo, é possível
perceber certa influência da ideologia do governo vigente na condução das
ações educativas.
A pesquisadora Maria José da Silva Fernandes, em sua dissertação,
intitulada “Problematizando o trabalho do professor coordenador pedagógico nas
escolas públicas paulistas”, analisa a sociedade brasileira do ponto de vista
econômico e afirma que
a influência neoliberal na sociedade tem alterado a gestão

pública dos recursos e da economia. Tal influência tem
favorecido a iniciativa privada, a desregulamentação dos setores
produtivos e a redução do papel do Estado, mesmo em setores
tradicionalmente de responsabilidade pública, como é o caso da
educação. (Fernandes, 2004, p.16)
Grandes grupos econômicos, detentores do capital, dominam a maneira

como a sociedade se organiza e, consequentemente, como a escola brasileira
responde a essa lógica. Ingenuamente, poderíamos pensar que esse modo de
organização é exclusivo de um determinado governo, mas isso é uma ilusão.
Desde a redemocratização, com alguma variação de intensidade, na alternância
de governos mais ou menos progressistas, o Brasil vem desenvolvendo políticas
públicas neoliberais ou ultraliberais40.
Para os ultraliberais, a educação se reduz essencialmente a um

insumo econômico. Não é à toa que a régua para medir a
qualidade desse insumo, padronizado internacionalmente, é
determinada pelo resultado médio do país no Programme for
International Student Assessment – PISA41. (Cássio, 2019, p.28)
40 Ideologia política pautada na radicalização da agenda liberal, com drástica redução do papel
do estado, inviabilizando direitos sociais sem qualquer comedimento em relação às condições de
vida do povo. (Cássio, 2019, p.27)
41 O Pisa é uma iniciativa da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico –
OCDE, organização internacional pautada na economia de mercado, que fornece uma

plataforma para comparar e padronizar programas econômicos, propor soluções liberalizantes e
coordenar políticas públicas domésticas e internacionais. (Cássio, 2019, p. 28)
86
O Brasil ingressou no PISA em 2000 durante o governo Fernando

Henrique Cardoso. Em 2007, no segundo mandato de Luz Inácio Lula da Silva,
foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e foram
estabelecidas, para os estudantes, metas de desempenho pautadas nesse
processo de avaliação.
Sem entrar no mérito daquilo que é efetivamente mensurado

pelo Pisa, a questão é que suas medidas não levam em conta as
condições de trabalho dos educadores, que enfrentam baixas
remunerações, carreiras pouco atrativas, salas de aula
superlotadas e escolas com infraestrutura indigna. (Cássio,
2019, p.28)
No Brasil, as políticas públicas educacionais instituídas nos últimos

governos, como a proposta da Base Nacional Comum Curricular; a criação de
uma Base Nacional de Formação de Professores; as avaliações de desempenho
de larga escala, como SAEB, ANA, ENEM; programas como Programa Nacional
do Livro e do Material Didático – PNLD; Alfabetização Baseada em Evidências,
dentre outras, foram implantadas reproduzindo uma ideologia a qual considera
que a escola vem transformando-se numa “produtora” de mão de obra
executora e pouco crítica.
Como a educação é considerada um insumo econômico – ou
seja, um fator que impulsiona a economia -, para resolver o
problema do baixo desempenho, movimentos, institutos e
fundações empresariais que atuam com lobby na área elaboram
todo tipo de estratégia para a melhoria dos resultados brasileiros
nos testes padronizados – como a Prova Brasil, que é parte
constitutiva do Ideb, e o Pisa. (Cássio, 2019, p. 29)
Considerar a educação meramente como um insumo econômico é, por si

só, uma maneira de rejeitar o direito fundamental de todos à educação.
Atualmente, a economia do Brasil está relacionada ao setor de serviços e o
mercado de trabalho se encontra em condições precárias. Os profissionais da
educação, orientadores, coordenadores, diretores e docentes, como outros
inúmeros trabalhadores brasileiros, vivenciam uma realidade de trabalho
precária e uberizada.42
42 Utilizamos este termo a partir dos estudos de Selma Venco onde a pesquisadora relaciona as
propostas de trabalho da Uber Technologies, Inc., empresa de transporte urbano, com as novas
formas de contrato de docentes e profissionais da educação.
87
Segundo Selma Venco, no ensaio intitulado “Uberização do trabalho: um

fenômeno de tipo novo entre os docentes de São Paulo, Brasil?”
Essa política viabiliza, no que tange às relações de trabalho, a

execução de contratos precários e a permissividade intencional
em empregar profissionais com formação distinta e distante da
educação ou estudantes que, além do fato do curso inconcluso,
ministram aulas díspares à formação, em alto grau de improviso
e sustentados por materiais padronizados. (Venco, 2019, p.13)
Novas formas de contratação dos profissionais da educação, excesso de

atividades e ações que incentivam a competitividade e o individualismo nos
processos de trabalho são alguns indícios da precarização enfrentada pelos
profissionais da escola.
O pesquisador Rodnei Pereira, em sua dissertação na qual entrevistou
professores coordenadores pedagógicos do estado de São Paulo relata que as
condições de trabalho apareceram como tema recorrente entre os participantes
que apontaram problemas em relação ao acúmulo de atividades e ao tipo de
contratação. Essa situação, como já vimos, se deve à existência de diferenças
trabalhistas entre cargo e função, à baixa remuneração e, também ao fato de
esses profissionais, para demonstrarem seus conhecimentos, serem
submetidos a avaliações anuais, “organizadas pela Secretaria Estadual de
educação - SEE-SP, pelo supervisor de ensino e pela direção escolar.” (Pereira,
2010, p.65)
Quando me deparo com esse cenário, me lembro do legado de Paulo
Freire, do sonho por uma educação emancipatória, conscientizadora, libertadora
e promotora da humanização. Seu legado é ainda atual num país no qual a
educação enfrenta tantos desafios e necessita se revisitar, fortalecer os
educadores como sujeitos da prática educativa, oferecer espaços colaborativos
de reflexão para que seja possível desenvolver outras maneiras de ensinar, de
propor a organização da escola e do trabalho de professoras e coordenadoras
pedagógicas.
4.5. Os desafios enfrentados pela coordenadora pedagógica

88
As pesquisas selecionadas, neste trabalho, apontam para o fato de que

os principais desafios enfrentados pelas coordenadoras pedagógicas estão
relacionados aos temas discutidos anteriormente, a saber, a identidade, a
educação inicial e continuada e a atuação dessa profissional.
Em relação à identidade profissional, a coordenação pedagógica luta para
encontrar seu lugar no espaço escolar e nas relações interpessoais que se
estabelecem na escola. De docente à coordenadora, como estabelecer vínculos
afetivos com seus pares que, muitas vezes, a veem como hierarquicamente
superior, considerando-a responsável pelo controle e fiscalização de suas
práticas?
Entre os docentes e as secretarias de educação, as coordenadoras
pedagógicas buscam encontrar seu lugar de atuação para que as políticas
educacionais possam realmente contribuir para o avanço das aprendizagens dos
estudantes.
Maria José da Silva Fernandes em sua tese, “Entre a cultura escolar e a
dos reformadores: interpretando a coordenação pedagógica e os professores da
escola estadual paulista”, relata os desafios enfrentados pela coordenação no
cotidiano escolar.
À realização de atividades que não competem à coordenação

pedagógica se soma a sobrecarga de tarefas. O cotidiano do
professor coordenador é permeado por muitos pedidos de
entrega de relatórios, acompanhamento de projetos da
Secretaria da Educação, preenchimento de formulários e outros.
(Fernandes, 2008, p.165)
Dos inúmeros desafios enfrentados pela coordenação pedagógica, a

difícil condição de trabalho é a que apareceu com maior frequência nas
pesquisas selecionadas. Sobrecarregada pelas urgências do dia a dia, a
coordenadora pedagógica se torna uma “faz-tudo” na escola, desempenhando
funções que vão desde a substituição de docentes à realização de trabalhos
burocráticos ou de secretaria, o que a deixa, muitas vezes, com a sensação de
que não realizou as atribuições que realmente lhe competem em função do
cargo.
89
Rodnei Pereira em sua dissertação intitulada A autoanálise de

coordenadores pedagógicos sobre sua atuação como formadores de
professores de 2010, relata que
As condições de trabalho apareceram como tema recorrente

entre os participantes. Os professores coordenadores revelaram
que suas condições de trabalho eram marcadas pelo acúmulo
de tarefas. (Pereira, 2010, p.63)
As pesquisas apontam para o fato de que é necessário e imprescindível

que os governos se dediquem a melhorar as condições de trabalho dos
profissionais da educação e aqui, particularmente, da coordenação pedagógica.
Na ocasião em que Paulo Freire foi secretário da Educação do município
de São Paulo, pudemos testemunhar a viabilidade de uma gestão democrática
com ações que buscavam a valorização dos educadores.
A passagem de Paulo Freire pela Secretaria Municipal de

Educação de São Paulo comprovou que a gestão é um “inédito
viável”, ou seja, um sonho possível, mesmo numa rede do
tamanho da paulistana (já naquele momento a maior rede de
educação pública do Brasil), desde que se ofereçam as
condições concretas para sua realização. (Nascimento, 2023,
p.144)
A coerência do educador Paulo Freire nos provoca e nos instiga a

sairmos da nossa zona de conforto e atuarmos a favor dos estudantes, dos
educadores e da educação básica brasileira. Muito pode ser feito, muito deve
ser feito. Seguimos.
90
5. POSSIBILIDADES DE ABERTURAS PARA CONTINUAR CAMINHANDO...
Os meses em que me dediquei a esta pesquisa foram intensos momentos

de estudos e descobertas. Certa vez, alguém me disse, “chegará um momento,
em que você não conseguirá mais ler sua pesquisa.” Confesso que esse
momento ainda não chegou e parece que não chegará. Para finalizar este texto,
precisei simplesmente parar de ler, pois a cada releitura, surgiam mais ideias
para escrever.
Ao longo desse período, fui absorvida pela leitura e escrita dos
pesquisadores escolhidos para a minha pesquisa. Jane, Joara, Maria José,
Osmar Hélio, Patrícia e Rodnei transformaram-se em parceiros de caminhada,
de luta pelo conhecimento e pela ciência que é produzida na universidade a
qual, ainda que pareça utópica, busca lançar luz sobre a necessidade de se
transformar a realidade das coordenadoras pedagógicas brasileiras. O risco que
corremos, meus colegas pesquisadores e eu, é que , por estarmos tão
envolvidos pela maneira como nossa sociedade tem funcionado , passemos a
olhar a realidade de maneira míope e distorcida.
Identificar a própria dor e a dor alheia é o que diferencia uma pessoa que
estuda um assunto, de um pesquisador ou pesquisadora. Segundo Sá (2016,
2017, 2020)
o cientista, em sua angústia, deve ser chamado de pesquis-a-
dor social uma vez que pesquisará a dor alheia, o sofrimento dos
que compõem a tessitura social, com o fito de agir profilática,
curativa ou até paliativamente, mas nunca esperando para
atuação post mortem do fenômeno sob suas lentes e custódia.
(Sá, 2020, p.21)
Diante dessa minha pequena experiência, na qual o mestrado é apenas o

ponto de partida, acredito que o sentimento de paixão pela minha pesquisa
está relacionado ao fato de que ela fala de mim, do meu percurso de mais de 32
anos como educadora, fala da minha dor enquanto docente e coordenadora
pedagógica.
Partindo da premissa de que esta pesquisa é apenas um recorte de algo
maior e, portanto, inacabada, pois o tempo assim a determina, vou tecer
algumas considerações que julgo importantes:
91
1. organizamos um panorama que oferece elementos de análise para

as pesquisas sobre coordenação pedagógica na educação básica;
2. usamos a Metodologia Arqueológica de Dados para organizar os
dados coletados sobre coordenação pedagógica na educação
básica tendo como base categorias e subcategorias;
3. identificamos que os principais interesses dos pesquisadores e
pesquisadoras sobre coordenação pedagógica referem-se a
compreender a identidade profissional, a educação inicial e
continuada e a sua atuação na educação básica;
4. identificamos que a grande maioria das pesquisas sobre
coordenação pedagógica na educação básica foram realizadas na
Região Sudeste do Brasil com 233 pesquisas, para um total de
403 publicadas;
5. percebemos, em algumas pesquisas, uma certa contradição entre
o discurso proferido pelos pesquisadores e o que a pesquisa
realmente demonstra. Por exemplo, em um dos estudos, a
pesquisadora apesar de em seu discurso se dizer contra a ideia de
hegemonia das competências, seleciona como participantes de seu
estudo as consideradas “boas professoras”;
6. consideramos ser possível inferir que alguns pesquisadores estão
tão envolvidos numa lógica neoliberal que, mesmo utilizando
teóricos mais progressistas em seus textos, acabam reproduzindo
discursos diferentes quando decidem escolher como participante
de sua pesquisa coordenadoras pedagógicas que se destacaram
pela realização de “ações bem-sucedidas”;
7. questionamos o quanto a orientação influencia a escrita dos
pesquisadores, a partir da observação dos textos considerando-se
que dos 6 pesquisadores selecionados, apenas 2 trocaram de
orientador entre a elaboração da dissertação e da tese, e um
mudou de universidade e estado. Concluimos, então , que no
caso de um pesquisador em especial, o estilo de escrita
mostrou-se totalmente diferente entre o texto do mestrado e do
doutorado;
92
8. identificamos, ao analisarmos as categorias que surgiram neste

trabalho, que tais categorias são praticamente as mesmas , tanto
no momento da leitura dos resumos das 348 pesquisas, quanto
dos trabalhos dos 6 pesquisadores. Pareceu-nos, portanto, que
as reflexões sobre a coordenação pedagógica na educação básica
segue mais ou menos os mesmos caminhos. Estaríamos
estudando mais do mesmo?
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha

passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida.
Que o meu “destino” não é um dado, mas algo que precisa ser
feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de
ser gente porque a História em que me faço com os outros e de
cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de
determinismos. (Freire, 1999, p.23)
Por fim, interrompo, temporariamente, minha escrita com essa citação de

Paulo Freire ressaltando que esta pesquisa trata-se apenas de uma
possibilidade de compreensão do panorama da coordenação pedagógica na
educação básica. Que os dados aqui disponibilizados possam servir de
inspiração para outras pesquisas.
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97
ANEXO A – CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

98
99
APÊNDICE A – TABELA QUANTIDADE DE DISSERTAÇÕES E TESES POR

ANO COM PELO MENOS UMA DAS PALAVRAS-CHAVE
ANO QUANTIDADE DE DISSERTAÇÕES E TESES
1987 0
1988 0
1989 1
1990 7
1991 3
1992 3
1993 2
1994 2
1995 1
1996 2
1997 2
1998 2
1999 2
2000 6
2001 3
2002 5
2003 3
2004 1
2005 2
2006 9
2007 5
2008 12
2009 6
2010 11
2011 12
2012 7
2013 30
2014 26
2015 29
2016 31
2017 48
2018 34
100
APÊNDICE B. LEVANTAMENTO DAS DISSERTAÇÕES E TESES POR ANO

E PALAVRA-CHAVE
COORDENADO
COORDENADORES COORDENAÇÃO ORIENTAÇÃO ORIENTADOR
ANO TOTAL R
PEDAGÓGICOS PEDAGÓGICA EDUCACIONAL EDUCACIONAL
PEDAGÓGICO
1.987 4.496 0 0 0 0 0
1.988 4.682 0 0 0 0 0
1.989 5.604 0 0 0 0 1
1.990 6.740 1 0 1 6 0
1.991 8.052 0 0 0 2 1
1.992 8.965 0 0 0 3 0
1.993 9.419 0 0 0 2 0
1.994 9.974 0 0 0 2 0
1.995 11.936 0 0 0 1 0
1.996 13.495 0 0 0 2 0
1.997 15.645 0 0 0 2 0
1.998 16.745 0 0 0 2 0
1.999 20.244 0 0 1 1 0
2.000 23.724 1 0 2 3 0
2.001 26.033 0 0 1 0 2
2.002 31.337 1 0 1 3 0
2.003 35.742 2 0 0 1 0
2.004 34.917 0 0 1 0 0
2.005 39.695 0 0 0 2 0
2.006 41.647 4 1 3 1 0
2.007 42.819 1 1 3 0 0
2.008 46.750 3 0 7 1 1
2.009 50.167 4 0 0 1 1
2.010 50.903 5 0 6 0 0
2.011 55.554 5 0 6 1 0
2.012 61.053 4 0 3 0 0
2.013 67.534 14 3 7 6 0
2.014 70.668 12 1 13 0 0
2.015 75.884 10 2 16 2 1
2.016 80.278 15 3 13 1 0
2.017 85.310 25 1 17 3 3
101
APÊNDICE C. DISSERTAÇÕES E TESES POR IES
Centro Universitário Adventista de São Paulo 1

Centro Universitário de Brasília 1
Centro Universitário Moura Lacerda 1
Escola Superior de Teologia 2
Fundação Cesgranrio 1
Fundação Getúlio Vargas/RJ 1
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) 1
Fundação Universidade de Passo Fundo 3
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 1
Fundação Universidade Federal de Sergipe 1
Fundação Universidade Federal do Pampa 2
Fundação Universidade Federal do Piauí 4
Instituto Federal de Educação, Cência e Tecnologia da Bahia 1
Instituto Federal de Educação, Cência e Tecnologia do Ceará 1
Instituto Superior Tupy 1
Pontifícia Universidade Católica de Campinas 6
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 1
Pontifícia Universidade Católica do Paraná 3
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 3
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 6
Universidade Católica de Brasília 6
Universidade Católica de Pelotas 1
Universidade Católica de Petrópolis 1
Universidade Católica de Santos 3
Universidade Católica Dom Bosco 2
Universidade Cidade de São Paulo 7
Universidade Cruzeiro do Sul 1
Universidade da Região de Joinville 1
Universidade de Araraquara 3
102
Universidade de Brasília 18
Universidade de Fortaleza 1
Universidade de Pernambuco 1
Universidade de Santa Cruz do Sul 1
Universidade de São Paulo 7
Universidade de São Paulo (Ribeirão Preto) 1
Universidade de Taubaté 6
Universidade do Estado da Bahia 7
Universidade do Estado de Minas Gerais 1
Universidade do Estado do Pará 1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro 2
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte 3
Universidade do Extremo Sul Catarinense 1
Universidade do Oeste Paulista 4
Universidade do Sul de Santa Catarina 1
Universidade do Vale do Itajaí 3
Universidade do Vale do Rio dos Sinos 3
Universidade do Vale do Sapucai 1
Universidade Estadual de Campinas 9
Universidade Estadual de Goiás 1
Universidade Estadual de Londrina 2
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 2
Universidade Estadual de Ponta Grossa 6
Universidade Estadual de Roraima 2
Universidade Estadual de Santa Cruz 1
Universidade Estadual do Ceará 4
Universidade Estadual do Oeste do Paraná 3
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 4
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Araraquara 6
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Bauru 1
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Franca 2
103
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Ilha Solteira 2

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília 1
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Presidente Prudente 2
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro 1
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/São José do Rio Preto 1
Universidade Federal da Bahia 6
Universidade Federal da Fronteira Sul 3
Universidade Federal da Grande Dourados 3
Universidade Federal da Paraíba/João Pessoa 3
Universidade Federal de Goiás 3
Universidade Federal de Juiz de Fora 7
Universidade Federal de Lavras 1
Universidade Federal de Mato Grosso 8
Universidade Federal de Minas Gerais 2
Universidade Federal de Pernambuco 5
Universidade Federal de Rondônia 5
Universidade Federal de Santa Catarina 3
Universidade Federal de Santa Maria 3
Universidade Federal de São Carlos 6
Universidade Federal de São Paulo 3
Universidade Federal de Uberlândia 2
Universidade Federal do Acre 3
Universidade Federal de Ceará 3
Universidade Federal do Espírito Santo 1
Universidade Federal do Maranhão 3
Universidade Federal do Oeste do Pará 1
Universidade Federal do Pará 3
Universidade Federal do Paraná 1
Universidade Federal do Rio de Janeiro 6
Universidade Federal do Rio Grande 1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 3
104
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2

Universidade Federal Fluminense 4
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 3
Universidade Franciscana 1
Universidade Metodista de Piracicaba 7
Universidade Metodista de São Paulo 5
Universidade Metropolitana de Santos 2
Universidade Municipal de São Caetano do Sul 8
Universidade Nove de Julho 11
Universidade Presbiteriana Mackenzie 5
Universidade Regional de Blumenau 2
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul 2
Universidade São Judas Tadeu 1
Universidade São Marcos 2
Universidade Tuiuti do Paraná 2
105
APÊNDICE D. MOTIVOS DA EXCLUSÃO DE T&D NESTA PESQUISA
Moralidade, autonomia moral. Como professores trabalham este tema na escola.

Investiga como o tema do bullying é desenvolvido em escolas particulares do DF.
Estudantes do EM construíram seus projetos de vida.
Construção de um Guia de orientações pedagógicas para implementação da Lei Nº 10.639/03
Organização da rede pública municipal de ensino
Coordenação Pedagógica no Ensino Superior
Atuação de uma pedagoga em ações sócio-educativas
Como as escolas fazem uso dos resultados das avaliações externas
Construção de Orientações Curriculares Municipais
São apresentadas reflexões sobre os resultados das avaliações externas a que foi submetida uma escola municipal e
as ações realizadas com a finalidade de melhorar as práticas de leitura e o processo de desenvolvimento do
comportamento leitor dos alunos
Uso de ambiente virtual de aprendizagem para a formação docente
Análise do horário extra docência dos professores denominado Coordenação pedagógica
Orientação Educacional para idosos
investiga a existência de diferentes níveis de autonomia relativos à função profissional de professores em exercício
Orientação profissional no ensino superior
Procura compreender as contribuições das atividades realizadas pelo serviço de apoio psicológico de uma
instituição de ensino superior privada, situada em Teresina, no estado do Piauí.
Estuda como se dá o trabalho do Coordenador pedagógico nos centros de internação da Fundação CASA.
Alunos de pedagogia atuando com alunos de 8ª série
Apresenta reflexões baseadas na pesquisa que investigou interfaces e limites dos usos dos resultados da provinha
Brasil no planejamento das atividades de sala de aula, com a intenção de propor procedimentos e ações
pedagógicas que pudessem potencializar o uso destes dados e informações pela coordenação pedagógica e
professores.
Aborda a relação Trabalho-Educação como uma questão para a escola pública, numa perspectiva que privilegia o
trabalho, não apenas como atividade, mas como um princípio que emerge da consciência da educação como ação
transformadora.
Apresenta as alternativas que as equipes pedagógicas de uma região da cidade de São Paulo criaram para
implementar os ciclos de aprendizagem, propostos pelo Programa Municipal "Mais Educação"
Coordenação de Curso na Graduação
Traça o papel de professores de um curso de Língua Inglesa para mobilidade estudantil
Fomenta um enlace entre Psicanálise e Educação, buscando refletir acerca da suposta autonomia do indivíduo na
dita Educação Integral
Analisa a relação desenvolvida entre o Museu da Vida/FIOCRUZ e o Centro de Educação de Jovens e Adultos da
Maré (CEJA - MARÉ) entre 2013-2016, avaliando em que medida esta relação constitui uma forma de trabalho
colaborativo capaz de contribuir para um processo educacional comprometido com o horizonte da emancipação
humana.
106
107
Investiga se as orientações e os materiais disponibilizados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
(SEE/SP) e pela Diretoria de Ensino, constituíram em condição instrucional para fundamentar a atuação do professor
coordenador (PC) na execução da mediação do contato dos professores com tais documentações voltadas para o
ensino e a avaliação das habilidades preconizadas.
Busca compreender em que medida a atuação do setor de Assessoria Pedagógica pode contribuir para a viabilização
do currículo integrado, em cursos da Educação Básica Profissionalizante no Instituto Federal Farroupilha Campus
Alegrete.
Analisa os relatórios produzidos pelos Professores Coordenadores Pedagógicos (PCP) no sistema municipal de
ensino de Caraguatatuba.
Propõe a implantação e implementação real de um programa de orientação acadêmica na universidade.
O processo de orientação no curso de pós-graduação em biblioteconomia da UFMG
Investiga um processo de formação para supervisoras pedagógicas visando à inserção de tecnologias digitais de
informação e comunicação no contexto da Educação Municipal Pública.
Propõe a reflexão sobre documentação pedagógica no processo formativo do professor na escola, investigando se
essa prática potencializa a aprendizagem das crianças, orienta as tomadas de decisão dos professores, torna as
aprendizagens visíveis.
O estudo se desenvolveu a partir da pergunta: "Como o exercício físico, a partir de diferentes concepções da
Educação Física sobre a promoção da saúde, e a partir do que preconiza o Programa Saúde na Escola nesta
temática, se faz presente e é trabalhado nas escolas municipais e estaduais das DREs Campo Limpo da SME/SP e
SEE/SP?"
Busca conhecer e estudar o significado atribuído por professores de Ensino Médio a um Programa de Formação
Continuada em que um dos focos foi a Compreensão Leitora
O desenvolvimento de uma proposta de adaptação curricular para alunos com deficiência mental com o intuito de
informar a respeito do mundo do trabalho.
Resgata o percurso histórico da construção do currículo do município de Santo André, localizado no ABC Paulista,
entre 2005 e 2016 com a finalidade de compreender as concepções curriculares que têm orientado a prática
pedagógica dos profissionais dessa rede de ensino.
Investiga a realidade dos estágios dos alunos da habilitação em orientação educacional
Investiga se já foi construída uma cultura de apropriação dos resultados da avaliação externa e como ela se
manifesta no trabalho de coordenadores pedagógicos, para que possam promover melhorias nas práticas
pedagógicas, em uma rede municipal de ensino, localizada na zona norte da Grande São Paulo.
Analisa o desenvolvimento e a aplicação de uma proposta formativo-pedagógica voltada para a Alfabetização
Ecológica realizada com professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Identifica as orientações para a programação educacional-pedagógica para a educação das crianças de 0 a 6 anos
em instituições de educação infantil por meio das dissertações e teses defendidas nos Programas de Pós-Graduação
em Educação no Brasil, durante os anos 90
Descreve as relações entre a literatura infanto-juvenil e o desempenho do orientador educacional no primeiro
segmento do 1º grau
Levantamento de opiniões de estagiários e supervisores locais sobre a supervisão de estágio
Um memorial composto por textos elaborados em alguns componentes curriculares durante o mestrado
profissional em música e o “Manual de coordenação pedagógica do NEOJIBA: uma experiência administrativa,
pedagógica e musical."
Analisa a gestão pedagógica de escolas privadas de Ensino Médio em Belo Horizonte, para verificar o grau de adesão
dessas instituições às demandas das políticas públicas para esse segmento
Objetiva compreender se as Políticas Públicas de formação continuada de professores da Secretaria Municipal de
108
Investiga de que maneira a escola pode contribuir com eficiência para a superação das desigualdades sociais, à
medida que instrumentalizar os alunos para lutarem pela transformação de sua realidade social
Busca compreender como acontece a atividade de estudo do aluno e buscar alternativas para facilitar o processo de
estudar.
Investiga as interações e os discursos construídos entre professores e coordenadores de um curso de idiomas do Rio
de Janeiro.
Estabelece relações entre as atribuições legais e praticadas pelo assistente técnico pedagógico
Investiga as concepções e as práticas frente ao "falar errado" da criança entre os orientadores educacionais das
unidades municipais de Educação Infantil de Santos.
Investiga o conhecimento das Doenças Sexualmente Transmissíveis e AIDS por parte dos pais, alunos e professores
de uma escola de Ensino Fundamental no município de Fortaleza para subsidiar o desenvolvimento de uma
intervenção educativa em saúde.
O papel dos psicólogos escolares face às práticas de coordenação pedagógica em uma escola pública municipal de
Natal-RN.
Presença e atuação do coordenador pedagógico de esportes na formação continuada de professores de Educação
Física em programas de educação integral em tempo integral.

Niero, 2023

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS

ANA CARLOTA VIEIRA NIERO

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL:

Dissertação apresentada à Universidade Federal de São

Dissertação (Mestrado em Ciência). – Guarulhos: Universidade Federal de São Paulo.

Orientador: Dr. Rubens Lacerda Sá

Título em inglês: Pedagogial Coordination in Brazil: For an Archaeological Proposal.

1. coordenador pedagógico. 2. Políticas públicas. 3. Estado da arte. I. Orientador. II. Título.

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL:

Prof. Dr. Rubens Lacerda de Sá, UNIFESP

Profa. Dra. Mariana Guedes Seccato, UEL

Profa. Dra. Maria de Fátima Carvalho, UNIFESP

Prof. Dr. Luiza Helena da Silva Christov, UNESP

Prof. Dr. Derlis Ortiz Coronel, UNA-Paraguai

Data de aprovação: 25 de setembro de 2023.

Gratidão a Deus, por ser minha fortaleza e resiliência.

Gratidão aos meus filhos Giovanni e Giulia e ao meu companheiro Jonas ,

Gratidão à coorientadora Profa. Dra. Mariana Guedes Seccato, pela sua

Gratidão aos colegas integrantes do Grupo Interdisciplinar em Estudos de

Gratidão a todos os amigos e colegas que, de forma direta ou indireta,

— EE2- Santo Inácio de Loyola

Considerando que algumas pesquisas sobre coordenação pedagógica , as quais se

Palavras-chave: Coordenador pedagógico; Teses e dissertações; Estado da arte.

Considering that some research on pedagogical coordination has focused on

Keywords: Pedagogical coordination; Thesis and dissertations; State of the Art.

Figura 1 - Títulos das Colunas da Planilha de Dados Unificados 23

Gráfico 1 - Pesquisas realizadas e publicadas por ano no Brasil 24

Tabela 1 - Instituições de ensino superior que mais pesquisaram sobre 27

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CSV comma separated values

EaD Educação a Distância

1. PONTO DE PARTIDA .......................................................................................... 13

Era uma vez…

Era uma vez uma menininha que sonhava ser professora.

Ana Carlota Vieira Niero

Primeiramente, justifico a escrita deste trabalho em primeira pessoa, pois,

disso, não contemplavam as especificidades do trabalho do orientador. E,

é o que pretendo com esta pesquisa: compreender o panorama da coordenação

O CP (coordenador pedagógico) tem de atender às demandas

1 Empiricamente nos parece que a função de coordenação pedagógica na educação básica no

nos quais os professores e professoras estão em desenvolvimento profissional. Apesar de muito

A coordenação pedagógica na educação básica é o fenômeno que

Além da perspectiva apresentada por Souza e Placco, durante o período

algumas solicitam o retorno às atividades docentes após algum tempo nesta

Dentre os trabalhos desenvolvidos sobre coordenadores, o

Horta (2007) em um estudo sobre o papel da coordenação pedagógica no

Nesse momento, a lógica neoliberal4 aparece com uma solução para os

A interferência neoliberal na educação busca transformar em

Como nos aponta Chaves (2021), estamos mergulhados numa lógica

a educação inclui e vai além da noção de escolarização. As

educação, no qual homens e mulheres tanto produzem como

Sendo assim, partimos da compreensão de que as escolas não são

1.2.1 Objetivo geral

O objetivo geral desta pesquisa é desenhar um panorama dos estudos de

1.2.2 Objetivos específicos

Para tanto, pretende-se como objetivos específicos:

4. Identificar as regiões do Brasil nas quais são realizadas mais pesquisas

A coordenação pedagógica da educação básica é alvo de pesquisas

Enquanto coordenadora pedagógica do ensino fundamental anos finais,

Autorreflexão que as levará ao aprofundamento consequente de