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7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra, 2008.

. Sntese elaborada por Carlos R. Paiva publicada na Revista de Educao n 15 Captulo l - NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA Ensinar no transferir conhecimentos e contedos, nem formar a ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas, no se reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar exige rigorosidade metodolgica Ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E estas condies exigem a presena de educadores e de educandos criadores, investigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio, por parte dos educandos, de que o educador j teve ou continua tendo experincia da produo de saberes, e que estes, no podem ser simplesmente transferidos a eles. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira aprendizagem, tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos do processo de aprendizagem. S assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado aprendido na sua razo de ser. Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, com a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo - um professor desafiador, crtico. Ensinar exige pesquisa No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto no uma qualidade, pois faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico impem curiosidade que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de "curiosidade epistemolgica". Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos socialmente construdos na prtica comunitria - discutindo, tambm, com os alunos, a razo de ser de alguns deles em relao ao ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia dos alunos que vivem em reas descuidadas pelo poder pblico para discutir a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bemestar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade? Por que no associar as disciplinas estudadas realidade concreta, em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas com a morte muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superao, ao invs da ruptura, se d na medida em que a curiosidade

ingnua, associada ao saber comum, se criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do objeto cognoscvel, tornando-se curiosidade epistemolgica. Muda de qualidade, mas no de essncia, e essa mudana no se d automaticamente. Essa uma das principais tarefas do educador progressista - o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Ensinar exige esttica e tica A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ser feita sem uma rigorosa formao tica e esttica. Decncia e boniteza andam de mos dadas. Mulheres e homens, seres histrico-sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper. Por tudo isso nos fizemos seres ticos. S somos porque estamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para ser. No possvel pensar os seres humanos longe da tica. Quanto mais fora dela, maior a transgresso. Ensinar exige a corporificao das palavras pelo exemplo Quem pensa certo est cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo fazer certo (agir de acordo com o que pensa). No h pensar certo fora de uma prtica testemunhal, que o re-diz em lugar de desdiz-lo. No possvel ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se "sabe com quem est falando". Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como critrio de recusa ao velho no o cronolgico. O velho que preserva sua validade encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo. Faz parte igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raas, de classes, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que, iluminados intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem de ser produzido pelo prprio aprendiz, em comunho com o professor formador. preciso possibilitar que a curiosidade ingnua, atravs da reflexo sobre a prtica, v tornando-se crtica. Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural A questo da identidade cultural, com sua dimenso individual e da classe dos educandos, cujo respeito absolutamente fundamental na prtica educativa progressista, problema que no pode ser desprezado. Tem a ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos. isto que o puro treinamento do

professor no faz, perdendo-se na estreita e pragmtica viso do processo. Captulo 2 - ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria construo. Quando o educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagaes, curiosidade e inibies dos alunos: um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar e no a de transferir conhecimento. Pensar certo uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. difcil, entre outras coisas, pela vigilncia constante que temos de exercer sobre ns mesmos para evitar os simplismos, as facilidades, as incoerncias grosseiras. difcil porque nem sempre temos o valor indispensvel para no permitir que a raiva que podemos ter de algum vire raivosidade, gerando um pensar errado e falso. cansativo, por exemplo, viver a humildade, condio sine qua non do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso prprio equvoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superao que sofremos. Sem rigorosidade metdica no h pensar certo. Ensinar exige conscincia do inacabamento Na verdade, a inconcluso do ser prpria de sua experincia vital. Onde h vida, h inconcluso, embora esta s seja consciente entre homens e mulheres. A inveno da existncia envolve necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicao em nveis mais profundos e complexos do que ocorria e ocorre no domnio da vida, a espiritualizao do mundo, a possibilidade no s de embelezar, mas tambm de enfear o mundo; tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres ticos. S os seres que se tornaram ticos podem romper com a tica. necessrio insistir na problematizao do futuro e recusar sua inexorabilidade. Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado... Afinal, minha presena no mundo no a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere". E a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas tambm sujeito da histria. Histrico-scio-culturais, tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe so peculiares no domnio vital, torna-se fundante da produo do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade j o conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, tambm conhecimento e no s expresso dele. Na verdade, seria uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse em tal movimento. neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. O ideal que, na experincia educativa, educandos e educadores, juntos, transformem este e outros saberes em sabedoria. Algo que no estranho a ns, educadores. Ensinar exige respeito autonomia do ser educando O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto esttico,

a sua inquietude, a sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimiz-lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. neste sentido que o professor autoritrio afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela um dever, por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito autonomia e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber. Ensinar exige bom senso O exerccio do bom senso, com o qual s temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais colocamos em prtica, de forma metdica, a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crtico se torna o nosso bom senso. O exerccio do bom senso vai superando o que h nele de instintivo na avaliao que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso no me diz o que , mas deixa claro que h algo que precisa ser sabido. ele que, em primeiro lugar, me diz no ser possvel o respeito aos educandos, se no se levar em considerao as condies em que eles vm existindo, e os conhecimentos experienciais com que chegam escola. Isto exige de mim uma reflexo crtica permanente sobre minha prtica. O ideal que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliao. E que o trabalho do professor deve ser com os alunos e no consigo mesmo. O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condies favorveis, sem as quais se move menos eficazmente no espao pedaggico. O desrespeito a este espao uma ofensa aos educandos, aos educadores e prtica pedaggica. Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreenso do papel da ignorncia na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. Ainda que a prtica pedaggica seja tratada com desprezo, no tenho por que desam-la e aos educandos. No tenho por que exerc-la mal. Minha resposta ofensa educao a luta poltica consciente, crtica e organizada dos professores. Os rgos de classe deveriam priorizar o empenho de formao permanente dos quadros do magistrio como tarefa altamente poltica, e reinventar a forma de lutar. Ensinar exige apreenso da realidade Como professor, preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da minha prtica. O melhor ponto de partida para estas reflexes a inconcluso do ser humano. A radica a nossa educabilidade, bem como a

nossa insero num permanente movimento de busca. A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade de um objeto. Somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso aprender uma aventura criadora, muito mais rica do que meramente repetir a lio dada. Aprender construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. Toda prtica educativa demanda: - a existncia de sujeitos - um que, ensinando, aprende, e outro que, aprendendo, ensina (da seu cunho gnosiolgico); - a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; - o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais. Esta prtica tambm implica, em funo de seu carter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Da sua politicidade, da no ser neutra, ser artstica e moral. Exige uma competncia geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados atividade docente. Como professor, se a minha opo progressista e sou coerente com ela, meu papel contribuir para que o educando seja o artfice de sua formao. Devo estar atento difcil caminhada da heteronomia para a autonomia. " assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convices, disponvel ao saber, sensvel boniteza da prtica educativa, instigado por seus desafios..." Ensinar exige alegria e esperana O meu envolvimento com a prtica educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que no significa dizer que tenha podido cri-la nos educandos. Parece-me uma contradio que uma pessoa que no teme a novidade, que se sente mal com as injustias, que se ofende com as discriminaes, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cnico e imobilizante no seja criticamente esperanosa. Ensinar exige a convico de que a mudana possvel A realidade no inexoravelmente esta. E esta agora, e para que seja outra, precisamos lutar, viver a histria como tempo de possibilidade, e no de determinao. O amanh no algo pr-dado, mas um desafio. No posso, por isso, cruzar os braos. Esse , alis, um dos saberes primeiros, indispensveis a quem pretende que sua presena se torne convivncia. O mundo no . O mundo est sendo. O meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. Constato, no para me adaptar, mas para mudar. No fundo, as resistncias orgnicas e culturais so manhas necessrias sobrevivncia fsica e cultural dos oprimidos. preciso, porm, que tenhamos na resistncia fundamentos para a nossa rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas. No na resignao que nos afirmamos, mas na rebeldia em face das injustias. A rebeldia ponto de partida, deflagrao da justa ira, mas no suficiente. A rebeldia, enquanto denncia, precisa se alongar at uma posio mais radical e crtica, a revolucionria, fundamentalmente anunciadora. Mudar difcil, mas possvel. Ensinar exige curiosidade Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, no aprendo nem ensino. A construo do conhecimento implica o exerccio da curiosidade, o estmulo pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles

dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada. A dialogicidade, no entanto, no nega a validade de momentos explicativos, narrativos. O bom professor faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, no dormem. Um dos saberes fundamentais prtica educativo-crtica o que me adverte da necessria promoo da curiosidade espontnea para a curiosidade epistemolgica. Resultado do equilbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso na assuno que ambas fazem de limites que no podem ser transgredidos. Captulo 3 - ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrtica deve revelar em suas relaes com as liberdades dos alunos a segurana em si mesma. a segurana que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas prprias posies, com que aceita rever-se. Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade - A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor que no leva a srio sua formao, que no estuda, que no se esfora para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. Outra qualidade indispensvel autoridade, em suas relaes com a liberdade, a generosidade. No h nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez, a arrogncia ao julgar os outros e a indulgncia ao se julgar, ou aos seus. A arrogncia que nega a generosidade nega tambm a humildade. O clima de respeito que nasce de relaes justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico. A autoridade, coerentemente democrtica, est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. Um esforo sempre presente prtica da autoridade coerentemente democrtica o que a torna quase escrava de um sonho fundamental - o de persuadir ou convencer a liberdade para a construo da prpria autonomia, ainda que reelaborando materiais vindos de fora de si. com a autonomia, penosamente construda e fundada na responsabilidade, que a liberdade vai preenchendo o espao antes habitado pela dependncia. O fundamental no aprendizado do contedo a construo da responsabilidade da liberdade que se assume. O essencial nas relaes entre autoridade e liberdade a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Nunca me foi possvel separar dois momentos - o ensino dos contedos da formao tica dos educandos. O saber desta impossibilidade fundamental prtica docente. Quanto mais penso sobre a prtica educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de ns, mais me conveno do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento No posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com

facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opo democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria, autoritria, elitista. Minha presena de professor , em si, poltica. Enquanto presena, no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de decidir, de optar e de romper, minha capacidade de fazer justia, de no falhar verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo Outro saber de que 'no posso duvidar na minha prtica educativo-crtica que, como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno esta que, alm do conhecimento dos contedos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforo da reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos, culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. Continuo aberto advertncia de Marx, a da necessria radicalidade, que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas. No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio, uma tomada de posio, uma ruptura. Exige que eu escolha entre isto e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no importa o qu. No posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa. Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a aberrao da misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que me anima, apesar de tudo. Contra o desengano que consome e imobiliza e a favor da boniteza de minha prpria prtica. To importante quanto o ensino dos contedos a minha coerncia na classe. A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrtico como trabalhar no sentido de fazer possvel que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os limites, a liberdade se perverte em licena e a autoridade em autoritarismo. Por outro lado, faz parte do aprendizado a assuno das conseqncias do ato de decidir. No h deciso que no seja seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso a deciso um processo responsvel. decidindo que se aprende a decidir. No posso aprender a ser eu mesmo se

no decido nunca, porque h sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha me a decidir por mim. Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experincia. Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por outro lado, ningum amadurece de repente. A gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia um processo, no ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, ou seja, que respeitam a liberdade. Ensinar exige tomada consciente de decises Voltemos questo central desta parte do texto - a educao, especificidade humana, como um ato de interveno no mundo. Quando falo em educao como interveno me refiro tanto a que aspira a mudanas radicais na sociedade, no campo da economia, das relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, terra, educao, sade, quanto a que, reacionariamente, pretende imobilizar a Histria e manter a ordem injusta. E que dizer de educadores que se dizem progressistas, mas de prtica pedaggica-poltica eminentemente autoritria? A raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade do ser humano, que se funda em sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente disso,necessariamente o ser humano se faria um ser tico, um ser de opo, de deciso. Um ser ligado a interesses e em relao aos quais tanto pode manter-se fiel tica quanto pode transgredila. Se a educao no pode tudo, pode alguma coisa fundamental. Se a educao no a chave das mudanas, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer que a educao nem uma fora imbatvel a servio da transformao da sociedade nem tampouco a perpetuao do status quo. Ensinar exige saber escutar Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da Verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos & falar com eles. Os sistemas de avaliao pedaggica de alunos e de professores vm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democrticos. A questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da prtica da avaliao, enquanto instrumento de apreciao do que fazer, de sujeitos crticos a servio, por isso mesmo, da libertao e no da domesticao. Avaliao em que se estimule o falar a como caminho para o falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o dever de diz-lo. preciso, porm, que o sujeito saiba no ser o nico a ter algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais importante que seja, no a verdade alvissareira por todos esperada. Por isso que acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, para que este diga, fale, responda. preciso enfatizar - ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. neste sentido que se impe a mim escutar o educando em suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia provisria. E ao escut-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar e respeitar a

diferena uma das virtudes sem a qual a escuta no pode acontecer. Tarefa essencial da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a i das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica Saber igualmente fundamental prtica educativa do professor o que diz respeito fora, s vezes, maior do que pensamos da ideologia. o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos torna mopes. No exerccio crtico de minha resistncia ao poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que vo virando sabedoria indispensvel minha prtica docente. A necessidade desta resistncia crtica, por exemplo, me predispe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiana metdica que me defende de tornar-me absolutamente certo das certezas. Para me resguardar das artimanhas da ideologia no posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrrio, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, me deixar exposto s diferenas, recusar posies dogmticas, em que me admita como dono da verdade. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo Nas minhas relaes com os outros, que no fizeram necessariamente as mesmas opes que fiz, no nvel da poltica, da tica, da esttica, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que devo conquist-los, no importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. no respeito s diferenas entre mim e eles, na coerncia entre o que fao e o que digo, que me encontro com eles. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na histria. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geogrfico, social, dos educandos? Com relao a meus alunos, diminuo a distncia que me separa de suas condies negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender no importa que saber, o do torneio ou do cirurgio, com vistas mudana do mundo, superao das estruturas injustas, jamais com vistas sua imobilizao. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televiso me parece algo cada vez mais importante. Como educadores progressistas no apenas no podemos desconhecer a televiso, mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la. No podemos nos pr diante de um aparelho de televiso entregues ou disponveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, no me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educandos e prpria prtica educativa de que participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso, obviamente, permitir que minha afetividade interfira no

cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. preciso, por outro lado, reinsistir em que no se pense que a prtica educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos educadores. Nunca idealizei a prtica educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais. Como prtica estritamente humana, jamais pude entender a educao como uma experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi a prtica educativa como uma experincia a que faltasse o rigor em que se gera a necessria disciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a sria disciplina intelectual, o exerccio da curiosidade epistemolgica no me fazem necessariamente um ser malamado, arrogante, cheio de mim mesmo. Nem a arrogncia sinal de competncia nem a competncia causa de arrogncia. Certos arrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor. 10.HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001. Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso das setas.
A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho.

Buscando Caminhos
A avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma atividade de reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio fsico e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar e agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das prticas de ensino.

Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expresso desses sentimentos, de compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre as prprias crenas. no confronto de ideias que a avaliao vai se construindo para cada um dos professores medida que discutem, em conjunto, valores, princpios e metodologias.

Rumos da Avaliao neste sculo


O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste ltimo sculo. Nas ltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendncia, dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a concepo positivista e classificatria das prticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas padronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo. Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito educao, que se contrapem s concepes avaliativas classificatrias, que se fundamentam na competio, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os alunos em suas relaes pessoais verticais e horizontais.

A avaliao a servio da ao
A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma concepo classificatria de avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora. A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada. Em se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas sim a observao contnua das manifestaes de aprendizagem para desenvolver aes educativas que visem promoo, a melhoria das evolues individuais. Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituio avaliada. No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96), observase na maioria das escolas brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepo de avaliao mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatrias e normativas, o que revela a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao, evidenciando o carter burocrtico e seletivo que persiste no pas.

a compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no o inverso, como se tem observado at agora. A autora resume os princpios bsicos as setas do caminho a seguir, apontando para onde vamos:

DE
Avaliao para classificao, seleo, seriao. Atitude reprodutora, alienadora, normativa Inteno prognstica, somativa, explicativa e

PARA
Avaliao a servio da aprendizagem, da formao, da promoo da cidadania. Mobilizao em direo busca de sentido e significado da ao. de Inteno de acompanhamento permanente de mediao e interveno pedaggica favorvel a aprendizagem. objetivos e discusso interdisciplinar. Respeito s individualidades, confiana na capacidade de todos, na interao e na socializao.

desempenho. de disciplinas fragmentadas. Organizao homogeneizada, classificao e competio.

Viso centrada no professor e em medidas padronizadas Viso dialgica, de negociao, referenciada em valores,

A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo.

Regimes seriados versus regimes no-seriados


Uma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais contemporneas reside no problema da organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s quais se vinculam o processo de avaliao classificatria e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obstculos aos alunos, por meio de critrios pr-definidos arbitrariamente como requisitos para a passagem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenas individuais so reconhecidas, no como riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos. Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-se em concepes desenvolvimentistas e democrticas, focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de ensinoaprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit-las. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de avaliao mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoo da qualidade na escola. Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organizao de trabalho escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de

cada um como parte das caractersticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas se constituem a partir da cooperao e no da competio. Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, porque no h melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliao classificatria, estes ltimos, "os piores" estaro predestinados ao fracasso e excluso.

Provas de recuperao versus estudos paralelos


A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperao se confundem com a recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos. Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma prtica de avaliao mediadora. Neste processo o conhecimento construdo entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos e avanos. A progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est direcionada ao futuro do desenvolvimento do aluno. Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos e considerar os princpios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta: o que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho, mas o carter nico da trajetria de cada aluno no conjunto de sua escolaridade. Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final) so considerados parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento diversidade das caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relao diferenciada de saber com seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma. (1)

Conselhos de classe versus "conselhos de classe"


Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatrios e com carter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentena ao aluno. Nestas sesses, o privilgio ao passado evidente. Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de carter interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garantam a aquisio de competncias necessrias aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem

utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As questes atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questes do ensino-aprendizagem. Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los a prosseguir por meio de provocaes significativas.

Uma atividade tica


No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro, mas torn-la referncia para decises educativas pautadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filosficos e consideraes sociais. Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As prticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para resolver questes de determinadas escolas, estariam respondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais
Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica em seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor. No concordamos que deva haver regra nica em avaliao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo. No encontramos mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da complexidade do ato avaliativo. preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.

A participao das famlias


Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivncia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s famlias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes interpessoais no ambiente escolar. compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a

escola, assumir o que lhes de responsabilidade. (34) Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no significa atribuir a eles a tarefa da escola.

A educao inclusiva
Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de aprendizagem e de insero social, em condies de igualdade educativa, isto , oferece ao aluno condies adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. Assim, so professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e no os alunos que devem adequar-se s escolas e aos professores. A, dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida: pela constatao das prticas reprovativas baseadas em parmetros de maturidade e de normalidade; pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliao pedaggica. A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem que haja a preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna. Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola brasileira deste sculo: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso. Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.

Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao


O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so inconclusos. A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e interao, no

havendo como delimitar tempos fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se propem a respeitar os tempos e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula.

O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem


preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma famlia, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado contedo. Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situaes problema, o aluno ir progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo uma grande conquista


A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condies limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situaes apontadas por muitos como justificativa para a m qualidade do ensino): Avaliao mediadora significa: busca de significado para todas as dimenses do processo por meio de uma investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para julgar e classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de relaes humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o processo de aquisio de conhecimentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se determinar a priori: a questo dos contedos acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experincia coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma nica e singular.

Todo o aprendiz est sempre a caminho


Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos alunos de todo os nveis de ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avano em relao a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre "qualidade". preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em srios prejuzos para os alunos, porque: Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade das tarefas e

manifestao dos alunos. Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos de cada aluno. Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter somativo que anula o processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desses parmetros em diferentes condies de aprendizagem. Produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e das relaes de autoritarismo em sala de aula. Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem. Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento. Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio. Como tal, sua magnitude no pode ser medida em "escalas mtricas" ou por recursos de "converso entre sistema de mensurao",

importante refletir a cada passo


Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetria de conhecimento. Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliao como processo contnuo


A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui como oportunidade de reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua conscincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo processo se aplica aos prprios professores, no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedaggico.

Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual s se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso s suas dimenses sobre:
Os registros obtidos; O processo de avaliao; As concepes de avaliao; Os valores sociais e ticos. Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os princpios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decises com base nos processos de avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos); quais os benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de controle outorgado escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito no processo de avaliao mediadora. Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e seletiva. A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experincia, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.

Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das aes educativas precisa ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto este trabalho se d em um contexto escolar concreto em que "a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver prticas sociais".(Perrenoud, 2000). Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes, ideias, estratgias, a quem se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.

O plano epistemolgico
A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendiz em sua relao com o objeto de conhecimento. Aprender exige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que implica

busca de informaes pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes entre conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao processo educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.

Os contedos
Cabe ao professor: atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situaes de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente, que constituiro diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e diversificao dos procedimentos de aprendizagem; organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas. O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos e est diretamente vinculado ao processo avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas estabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar sempre.

Perguntar mais do que responder


Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contnuo. A avaliao contnua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alteraes qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na soluo de problemas, repensar, comprometer-se com seus prprios avanos e dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas


1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do prprio professor. A continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos. Assim:
Experncias coletivas resultam em construes individuais (cada aluno aprender a seu jeito, a seu tempo, responder a sua maneira). A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de mltiplas dimenses (anlise qualitativa) Novas experincias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas s observaes

feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos (explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou especficas para determinados alunos). Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua evoluo (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)

Captulo 4 - Avaliao e mediao


... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avaliao mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto. A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial na construo do conhecimento. Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de internalizao o aluno atribui sentido informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da lngua falada e escrita. Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento. Note-se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a aprendizagem. A avaliao um processo dinmico e espiralado que acompanha o processo de construo do conhecimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significados e dimenses ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.

A dinmica do processo avaliativo


A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus prprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.

Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos a experincia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo.

Mediando a mobilizao
A expresso/construo da "aprendizagem significativa" pode se realizar de mltiplas

formas e em diferentes nveis de compreenso. A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia educativa e a expresso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz. No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos de chegada. Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?


o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas perguntas a um processo contnuo de construo do conhecimento. O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizao para o aprender.

A investigao de concepes prvias


A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as condies prvias do aluno. O que o aluno j sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeioado. As condies prvias referem-se a histria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele. A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar as propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecerlhes a aprendizagem significativa. Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condies prvias permite planejar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo. Os processos de educao e de avaliao exigem do professor a postura investigativa durante todo o percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?


O trabalho do professor consiste em:

mediar o desejo e a necessidade de aprender; mediar as experincias educativas; mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e diferenciadas; mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.

]Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de

aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, experincias interativas e oportunidades de expresso do pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda corretas.

Mediando a experincia educativa


Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em aoreflexo-ao, nos processos simultneos de busca informaes, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz (p.94).
Duas perguntas se tornam essenciais na mediao: Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage com os outros?

As estratgias de aprendizagem
Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos no dilogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experincias necessrias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos didticos e de diversas formas de expresso do conhecimento, por meio de diferentes linguagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por Hoffmann: Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostaria; A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo; O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas no dever diz-lo assim suas orientaes sero sempre incompletas. O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma vez que "so dvidas" - o professor precisa interpretar perguntas. Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas estratgias. Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo questionamento do professor. Esses desafios possibilitam a aquisio de competncias necessrias aos professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?


Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes em avaliao mediadora: diversific-las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos recursos didticos e termos da expresso do conhecimento. Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da ao docente: Aprender sobre o aprender;

Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente; Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual; Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidade; Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.

Mediando a expresso do conhecimento


Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao como desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado perodo. Implica tambm refletir sobre as condies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

Tarefas gradativas e articuladas


Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque suscita a permanente anlise do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas individuais e anlise imediata do professor.
O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso do dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das expresses do aluno est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a convergncia de significados. Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.

Respeito s diferentes formas de expresso


Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise, definiro a dimenso do dilogo entre alunos e professor. O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua expresso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada. Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca de sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sempre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefinies.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor


As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam: para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica;

para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos x elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de aes do cotidiano, originando significativas prticas de auto-avaliao.

Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora


...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento... Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes verdadeiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa a clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do professor sobre a interpretao que ser dada as expresses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos a serem realizados a seguir. A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao prprio aluno e a suas famlias uma viso evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades. Os registros escolares precisam refletir com clareza os princpios de avaliao mediadora delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam superados em favor de registros que assumam o carter de experincias em construo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora. Nada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimento. O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo est atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias metodolgicas de ensino.

Instrumentos a servio das metodologias


Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de expresso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros apontamentos.

Critrios de correo de tarefas

Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais: nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de elaborao.

O significado dos registros para os professores


A prtica classificatria assumiu "status" de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necessrio, para sua superao, a reflexo em ao e a reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas). Os registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais.

11.LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. Introduo Embora seja difcil e demande tempo, a escola necessita de transformaes profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da escrita, que s sero alcanadas atravs da compreenso profunda de seus problemas e necessidades, para que ento seja possvel falar de suas possibilidades. Captulo 1 Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificao do cdigo escrito, deve fazer sentido e estar vinculado vida do sujeito, deve possibilitar a sua insero no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno. Torna-se, ento, necessrio reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as prticas sociais de leitura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como prticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, e em que interpretar e produzir textos sejam direitos que legtimo exercer e responsabilidades que necessrio assumir'. Para tornar real o que compreendemos ser necessrio, preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legtimas das que fazem parte de 'resistncias sociais' para que ento se possa propor solues e

possibilidades. A tarefa difcil porque, a prpria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construes individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarizao difcil, j que no so passveis de se submeterem a uma programao sequencial. Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimnio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tenses existentes na instituio escolar entre a tendncia mudana (democratizao do ensino) e a tendncia conservao (reproduo da ordem social estabelecida). difcil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didtica: a de possibilitar a transmisso de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem preestabelecida, o que o distancia da funo social que pressupe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva. difcil tambm, porque a estruturao do ensino conforme um eixo temporal nico, segundo uma progresso linear acumulativa e irreversvel entra em contradio com a prpria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por meio de aproximaes do sujeito com o objeto, provocando coordenaes e reorganizaes cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos contedos aprendidos. E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortogrfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliao, no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, no propicia ao aluno a oportunidade de autocorreo e reflexo sobre o seu trabalho escrito, e conseqentemente, no contribui para a construo da sua autonomia intelectual. Diante desses fatos, o que possvel fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes instituio escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exerccio pleno da cidadania? Em primeiro lugar devem se tornar explcitos aos profissionais da educao os aspectos implcitos nas prticas educativas que esto acessveis graas aos estudos sociolingusticos, psicolingusticos, antropolgicos e histricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criana aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais so as prerrogativas essenciais a esse aprendizado. Em segundo lugar, preciso que se trabalhe com projetos como ferramenta capaz de articular os propsitos didticos com os comunicativos, j que permitem uma articulao dos saberes sociais e os escolares. Alm disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a autonomia, pois envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, j que tem uma abordagem multidisciplinar. " assim que se torna possvel evitar a justaposio de atividades sem conexo - que abordam aspectos tambm sem conexo com os contedos -, e as crianas tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessrios para isso, para estabelecer relaes entre diferentes situaes e saberes, para consolidar o aprendido e reutiliz-lo...

".(p.23). Finalmente, possvel repensar a avaliao, sabendo que esta necessria, mas que no pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a autora, 'ao diminuir a presso do controle, torna-se-se possvel avaliar aprendizagens que antes no ocorriam [...]' porqueno trabalho com projetos, os alunos discutem suas opinies, buscam informaes que possam auxili-los e procuram diferentes solues, fatores importantssimos a formao de cidados praticantes da cultura escrita.

Captulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita "O desafio [...] formar seres humanos crticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27) Para que haja uma transformao verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecnicas, e sem sentido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formao de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e no meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua funo e poder social. Precisa, tambm, preparar as crianas para a interpretao e produo dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliao e passe a ser um objeto de ensino, capaz no apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu prprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criao e no apenas de reproduo. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, preciso, ainda, acabar com a discriminao que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'. possvel a mudana na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do ncleo fundamental da instituio escolar, est nas suas razes, constitui a sua misso alfabetizadora e sua funo social, portanto, a que mais apresenta resistncia a mudanas. Alm disso, nos ltimos anos, foi a rea de que mais sofreu com a invaso de inovaes baseadas apenas em modismos. "... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o ltimo refgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigncias de toda uma sociedade para a qual a educao o ultimo portador de iluses"2. Sendo assim, para que seja possvel uma mudana profunda da prtica didtica, vigente hoje nas instituies de ensino, capaz de tornar possvel a leitura na escola, preciso que esta esteja fundamentada na evoluo histrica do pensamento pedaggico, sabendo que muito do que se prope pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e

educadores, o que significa estarem baseadas no avano do conhecimento cientfico dessa rea, que como em outras reas do conhecimento cientfico, teve suas hipteses testadas com o objetivo de desvendar a gnese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. preciso compreender tambm, que essas mudanas no dependem apenas da capacitao adequada de seus profissionais, j que esta condio necessria, mas no suficiente, preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essncia, buscando descobrir os mecanismos ou fenmenos que permitem ou atravancam a apropriao da leitura e da escrita por todas as crianas que ali esto inseridas. O que vimos at hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, que existe um abismo que separa a prtica escolar da prtica social da leitura e da escrita - l-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a criana, j que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espao escolar - a fragmentao do ensino da lngua (primeiro slabas simples, depois complexas, palavras, frases...) no permite um espao para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faa sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade. "Como o objetivo final do ensino que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situaes que j no sero didticas, ser necessrio manter uma vigilncia epistemolgica que garanta uma semelhana fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os alunos aprendam. A verso escolar da leitura e da escrita no deve afastar-se demasiado da verso social noescolar". (p.35) O "Contrato Didtico" O Contrato Didtico aqui considerado como as relaes implcitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influncia sobre o aprendizado da leitura e da escrita, j que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e no em suas prprias interpretaes: "A 'clusula' referente interpretao de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretao privativo do professor...". Se o objetivo da escola formar cidados praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, preciso que seja revisto o Contrato Didtico, principalmente no mbito da leitura e da escrita, e essa reviso encargo dos pesquisadores de didtica - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanas necessrias -, responsabilidade dos organismos que regem a educao - que devem levar em conta esses resultados -, encargo dos formadores de professores e de todas as instituies capazes de comunicar comunidade, e particularmente aos pais, da importncia que tem a anlise, escolha e exerccio de opinio de seus filhos quando do exerccio da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai alm da capacitao dos professores, passa pela sua revalorizao pessoal e profissional; requer uma mudana de concepo da relao ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar, visando diminuir a presso do tempo didtico e da fragmentao do conhecimento. Requer que no se percam de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que so essenciais educao e lhe conferem significado. Requer, ainda, que se compreenda a alfabetizao como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, no pode ser desprovido de significado. Essa compreenso s ser alcanada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos cientficos realizados na rea, e que nos levaram a descobrir a importncia da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construo de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenticos e psicolingsticos, no apenas a professores ou profissionais ligados educao, mas a toda sociedade, objetivando conscientiz-los da sua validade e importncia, levando-os a perceber as vantagens das estratgias didticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizandoos de que educao tambm objeto da cincia. Voltando capacitao, enfatizando sua necessidade, preciso que se criem espaos de discusso e troca de experincias e informaes, que dentre outros aspectos, serviro para levar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural no acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, no poderia estar fora da escola e, ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritria a formao dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'. Nossa experincia nos levou a considerar que a capacitao dos professores em servio apresenta melhores resultados quando realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogaes a respeito da prtica que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participao dos coordenadores tambm em sala de aula, mas que, a longo prazo, capacitem oprofessor a seguir autonomamente, sem que seja necessrio o acompanhamento em sala de aula.

Captulo 3 Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular importante que, ao propor uma transformao didtica para uma instituio de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se d por meio do conhecimento de suas necessidades e obstculos, implcitos ou explcitos, que caber a proposta suprir ou superar. imperativo que a elaborao de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didtica, j que ser necessrio selecionar os contedos que sero ensinados, o que pressupe uma hierarquizao, j que privilegiar alguns em detrimento de outros. "Prescrever possvel quando se est certo daquilo que se prescreve, e se est tanto mais seguro quanto mais investigada est a questo do ponto de vista didtico".(p. 55). As escolhas de contedos devem ter como fundamento os propsitos educativos', ou seja, se o propsito educativo do ensino da leitura e da escrita o de formar os alunos como cidados da cultura escrita, ento o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referncia fundamental as prticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supe enfatizar as funes da leitura e da escrita nas diversas situaes e razes que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino. Os estudos em torno das prticas de leitura existentes, ou preponderantes, no decorrer da histria da humanidade mostraram que, em determinados momentos histricos, privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clssicos, seguidos de profundas reflexes realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bblia. Com o avano das cincias e o aumento da diversidade literria disponvel nas sociedades mais abastadas - as prticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vrios textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relaes com as outras pessoas, discutindo hipteses, ideias, pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum ttulo ou autor. O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos histricos que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), portanto, preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que so veiculados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilgio de alguns, passando a ser patrimnio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas prticas de leitura significativas que propiciem reflexes individuais e grupais que, embora demandem tempo, so essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita. "... preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos tm tambm a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traos distintivos[...] de certos gneros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pr em ao [...] recursos lingusticos aos quais necessrio apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[

assim que as prticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexo metalingstica". (p. 64). Captulo 4 E possvel ler na escola? "Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73). Ensinar a ler e escrever foi, e ainda , a principal misso da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola no obtenha sucesso: 1. A tendncia de supor que existe uma nica interpretao possvel a cada texto; 2. A crena - como diria Piaget 1- de que a maneira como as crianas aprendem difere da dos adultos e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupao com o sentido ou significado que tais contedos tem para as crianas, o que, alm de tudo, facilita o controle da aprendizagem, j que essa concepo permite uma padronizao do ensino. Para que seja possvel ler na escola, necessrio que ocorra uma mudana nessas crenas, preciso, como j vimos, que sejam considerados os resultados dos trabalhos cientficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianas: que ele se d atravs da ao da criana sobre os objetos (fsicos e sociais), sendo a partir dessa ao que ela (a criana) lhe atribuir um valor e um significado. Sabendo que a leitura , antes de tudo, um objeto de ensino que na escola dever se transformar em um objeto de aprendizagem, importante no perder de vista que sua apropriao s ser possvel se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experincias prvias do sujeito e que, portanto, no so suscetveis a uma nica interpretao ou significado e que o caminho para a manuteno desse sentido na escola est em no dissociar o objeto de ensino de sua funo social. O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas so dirigidos realizao de algum propsito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questo e so estruturados da seguinte forma:

Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa considerao das semelhanas e diferenas entre as crianas e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que exatamente oposta que se percebe pelas investigaes psicogenticas. Estas ltimas mostraram que a estrutura intelectual das crianas diferente da dos adultos (heterogeneidade estrutural), mas o funcionamento de umas e outras essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional); no entanto, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a escola os trata como se sua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota da autora).

a) Proposta do projeto s crianas e discusso do plano do trabalho; b) Curso de capacitao para as crianas, visando prepar-las para a busca e consulta autnoma dos materiais a serem utilizados quando da realizao das etapas do projeto; c) Pesquisa e seleo do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados; d) Diviso das tarefas em pequenos grupos; e) Participao dos pais e da comunidade; f) Discusso dos resultados encontrados pelos grupos; g) Elaborao escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passar pela reviso de outro grupo e depois pelo professor); h) Redao coletiva do trabalho final; i) Apresentao do projeto comunidade interessada. j) Avaliao dos resultados. Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criana a extrair informaes de diversas fontes, inclusive de textos que no foram escritos exclusivamente para elas e que apresentam um grau maior de dificuldade. A discusso coletiva das informaes que vo sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificao de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realizao desses projetos, as crianas no leem e escrevem s para 'aprender'. A leitura assume um propsito, um significado, que atende tambm aos propsitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem, ainda, uma administrao mais flexvel do tempo, porque propiciam o rompimento com a organizao linear dos contedos, j que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos prprios contedos em outras situaes e, ainda, a anlise destes a partir de um referencial diferente. Acontecem concomitantemente e em articulao com a realizao dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gneros, como o de curiosidades cientficas e atividades independentes que podem ter carter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevncia pontual ou fazer parte de situaes de sistematizao: passar a limpo uma reflexo sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordial de 'criar condies que favoream a formao de leitores autnomos e crticos e de produtores de textos adequados situao comunicativa que os torna necessrio' j que em todos elas observam-se os esforos por produzir na escola as condies sociais da leitura e da escrita. " assim que a organizao baseada em projetos permite coordenar os propsitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dot-la de um sentido pessoal para as crianas". (p.87). Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e abrir espao para discusso e troca de opinies, permite o estabelecimento de um novo contrato didtico, ou seja, um novo olhar sobre a avaliao, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formao de leitores autnomos, uma vez que estes devem justificar, perante o grupo, as concluses ou opinies que defendem. importante ressaltar que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenes

do professor - fazendo perguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda no tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretaes possveis do assunto em questo. Em suma, importante que a necessidade de controle, inerente instituio escolar, no sufoque ou descaracterize a sua misso principal que so os propsitos referentes aprendizagem. O professor: um ator no papel de leitor muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estar propiciando criana a oportunidade de participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupao de interrog-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experincia de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas impresses a respeito do lido, abrindo espao para o debate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes. Assumir o papel de leitor fator necessrio, mas no suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor estratgias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos. A Instituio e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituio educacional, cria-se um clima leitor que atinge tambm os pais, e que envolvem os professores numa situao de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexo entre os docentes a respeito das ferramentas de anlise que podem contribuir para a resoluo dos problemas didticos que por ventura eles possam estar vivendo. As propostas de trabalho e as reflexes aqui apresentadas mostram que possvel sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudana qualitativa na gesto do tempo didtico, reconsiderando as formas de avaliao, no deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propsito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianas, pais e professores...". (p. 101).

Captulo 5 O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor "O saber didtico construdo para resolver problemas prprios da comunicao do conhecimento, o resultado do estudo sistemtico das

interaes que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; produto da anlise das relaes entre o ensino e a aprendizagem de cada contedo especfico; elaborado atravs da investigao rigorosa do funcionamento das situaes didticas". (p. 105). importante considerar que o saber didtico, como qualquer outro objeto de conhecimento, construdo atravs da interao do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e no exclusividade dos professores que trabalham com crianas, ele est presente tambm em nossas oficinas de capacitao. Ento, para apropriar-se desse saber, preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades. A atividade na aula como objeto de anlise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de anlise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitao, objetivando um aprofundamento do conhecimento didtico, j que as situaes nele apresentadas permitem uma reflexo conjunta a respeito das situaes didticas requeridas para o ensino da leitura e escrita. Optamos por utilizar, a princpio, os registros das 'situaes boas' ocorridas em sala de aula, porque percebemos, por meio da experincia, que a nfase nas 'situaes ms' distanciava capacitadores e educadores, e para alm, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que no se deve fazer, sem apresentar direes do que poderia ser feito; - em suma, quando enfatizamos 'situaes boas estamos mostrando o que possvel realizar em sala de aula, o que por si s, j motivador. importante destacar que as 'situaes boas' no se constituem em situaes perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, enriquecem a prtica docente, pois so considerados como importantes instrumentos de anlise da prtica didtica - ponto de partida de uma nova reflexo - sendo vistos como parte integrante do processo de construo do conhecimento. "... a anlise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitao, porque um recurso insubstituvel para a comunicao do conhecimento didtico e porque a partir da anlise dos problemas, propostas e intervenes didticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianas", (p. 116). Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prtica pedaggica e os que exercitam essa prtica no dia-a-dia: as crenas que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se d o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estaro em condies de ajudar o professor em sua prtica docente. 19. WEISZ, Telma. O Dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002.

- MEU BATISMO DE FOGO. Weisz cursou o Normal no Instituto de Educao, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela professora de seu curso primrio de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros interesses (artes plsticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a continuar. Fez, ento, o Instituto de Belas Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage). Em 1962, quando cursava o seu ltimo ano do Curso Normal, constatou que a repetncia fabricada pelas escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de no haver, em consequncia, vagas para alunos novos na 1a. srie. O governador, ento, tomou trs providencias: aprovou as crianas por decreto tendo ido todo mundo para a 2a. srie, sabendo ou no ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do ltimo ano do curso para dar aulas. A partir da, ela foi dar aula, para um grupo de crianas que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem repetido vrias vezes a 1 a. srie, tinham passado para a 2a. em funo do decreto do governador. Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 no eram negros. No eram todos analfabetos, porm no se podia consider-los alfabetizados. Apesar de empregar as tcnicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. No conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prtica, sentindo-se confusa e impotente. Situaes da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da escola exigia deles. Nesse sentido, tinha a sensao de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos no pudessem se sair bem, e tambm, a convico de que esse tipo de situao tinha um papel poltico muito importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional. Ficava impressionada quando conversava com algumas mes e essas achavam natural que seus filhos no tivessem sucesso na escola. Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam. Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educao. A sensao mais profunda que ficou dessa experincia foi a de ignorncia. Ficou claro, para ela, que as informaes e ideias que circulavam na educao no davam conta do problema do ensino. O professor era um cego. Para ela, o professor continua chegando hoje escola com as mesmas insuficincias com a qual ela chegou em 1962, sendo que a diferena, hoje, est na possibilidade que o professor tem de, se quiser, tentar resolver essa situao. Hoje, os professores tm sua disposio um corpo de conhecimentos que, se no d conta de tudo, pelo menos ilumina os processos atravs dos quais as crianas conseguem ou no aprender certos contedos. O entendimento que se tem do professor hoje o de algum com condies de ser sujeito de sua ao profissional.

Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em reas completamente diferentes, e como nenhuma outra atividade dava sentido sua vida profissional, acabou voltando para a educao. Seu compromisso com essas crianas - que so maioria nas escolas pblicas - para que superem o fracasso e tenham sucesso na escola. Apesar de ser considerada especialista em alfabetizao, sua questo a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar. Captulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM. Apesar de ter iniciado sua docncia em 1962, e de ter na poca um certo conhecimento significativo quanto ao fato da criana conseguir escrever, mesmo que no ortograficamente, ela no tinha um conhecimento cientfico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocntrico", ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das crianas a partir da prpria perspectiva do adulto que j domina o contedo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, no possvel compreender o ponto de vista do aprendiz, pois no se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda no sabe. A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem j sabe) define, a priori, o que mais fcil e o que mais difcil para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal concepo, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedaggico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianas, principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construdo sobre os contedos escolares. Assim, a adoo de uma postura adultocntrica no uma deciso voluntria dos professores, uma vez que, o conhecimento cientfico que trazem consigo, no lhes permite enxergar e acolher uma outra concepo de aprendizagem relacionada perspectiva do aprendiz. A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetizao contribui para o fracasso escolar.

A chamada Psicognese da Lngua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianas quanto ao sistema alfabtico de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do mtodo da anlise-sntese ou da palavra geradora) traz para as crianas. Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam na interao com o seu meio fsico e social e das reflexes que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as crianas ainda no se alfabetizaram, buscam uma lgica que explique o que no compreendem, elaborando hipteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode

fazer sentido para crianas convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra para cada slaba oral emitida (hiptese silbica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda no estabeleceram relao entre a escrita e a fala (pr-silbica), o esforo de demonstrar que uma slaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra no faz nenhum sentido. So essas as crianas que no conseguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. srie vrias vezes, chegando a desistir da escola. As crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da participao em situaes nas quais os textos tm uma funo social de fato. Frequentemente as crianas mais pobres so as que tm hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita menor do que para as crianas que vivem em famlias tpicas de classe mdia ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informaes, recebem correspondncias, fazem anotaes, etc. Isso no quer dizer, que as crianas pobres no tenham acesso escrita ou no faam reflexes sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais prticas no fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem e isso faz com que o incio de sua escolarizao se d em condies menos favorveis do que para aquelas crianas que participam de prticas sociais letradas desde pequenas. Assim, independente do fato de que as crianas venham de uma famlia pobre ou no, o que importe realmente a ao pedaggica do professor, e esta depender da sua concepo de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepo de aprendizagem). possvel enxergar o que o aluno j sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais. Nas ltimas dcadas muitas pesquisas pontuam uma concepo de aprendizagem que resultado da ao do aprendiz. Dessa forma, a funo do professor criar condies para que o aluno possa exercer a sua ao de aprender participando de situaes que favoream a atividade mental, ou seja, o exerccio intelectual. Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informao necessria para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepo permite ao professor compreender que a intuio no mais suficiente para guiar a sua prtica e que ele precisa de um conhecimento que produzido no territrio da cincia. preciso considerar o conhecimento prvio do aprendiz e as contradies que ele enfrenta no processo. Em uma concepo de aprendizagem construtivista, o conhecimento visto como produto da ao e reflexo do aprendiz. Esse aprendiz compreendido como algum que sabe algumas coisas e que, diante de novas informaes que tm para ele sentido, realiza um esforo para assimil-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de super-lo.

O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento anterior que ele j detm. inerente prpria concepo de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prvio que ele possui sobre qualquer contedo. Atravs dos estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a criana representa a escrita de diferentes modos, como a expresso de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreenso real do funcionamento do sistema alfabtico. No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianas uma srie de contradies e de conflitos que a foram a buscar solues, superar as hipteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, atravs da construo de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuao do professor fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreenso pelo aluno algo que depende tambm das propostas didticas e da interveno que ele fizer. Essas teorias explicativas so formas de interpretao no necessariamente conscientes, mas que orientam a ao de quem est aprendendo. Tais teorias so modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso acontea. Para aprender, a criana passa por um processo que no tem a lgica do conhecimento final, como visto pelos adultos. Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou incorporado de fora, mas precisa ser construdo atravs da interao do sujeito com o meio (fsico, social, cultural); nesse processo de construo, as expresses do aprendiz no tm a lgica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psiclogo Jean Piaget quanto conservao de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para crianas com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela disposio / configurao dessas fichas (pensamento properatrio/perceptivo/ irreversvel). Comea com Piaget, a construo de um novo olhar sobre a aprendizagem.

Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Gentica) que explica como se avana de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento resultado da interao do sujeito com o meio externo, que um processo no qual o sujeito participa ativamente, modificando o meio no qual est inserido e sendo, tambm, modificado por esse mesmo meio. Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a construo de conhecimentos especficos, como o fez Emlia Ferreiro que mostrou que era possvel pensar o construtivismo - o modelo geral de construo do conhecimento, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma investigao sobre a

aquisio de um conhecimento particular, no caso de Emlia Ferreiro, o da leitura e escrita. A Psicognese da Lngua Escrita um modelo psicolgico de aprendizagem especfico da escrita que serve de informao ao educador, porm a maneira como essas informaes so usadas na ao educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicolgico. O modelo geral no qual se apoia a Psicognese da Lngua Escrita de que h um processo de aquisio no qual a criana vai construindo hipteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Durante a alfabetizao, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendemse, pelo uso, as funes da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados para escrever e muito outros contedos. O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resoluo de problemas (situaes-problema). Aprender a aprender algo possvel apenas a quem j aprendeu muita coisa.

Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lanar com autonomia nos desafios da construo do conhecimento so extremamente importantes, pois h todo um saber necessrio para poder aprender a aprender; e isso s possvel para quem aprendeu muito sobre muita coisa. Deste modo, desejvel que o aprendiz saiba buscar informaes atravs do computador, porm fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relaes inteligentes entre os dados, as informaes e os conhecimentos j construdos. Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem bsica necessria atualmente acadmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formao geral). Assim, a escola tem uma tripla funo: 1. levar o aluno a aprender a aprender; 2. dar-lhe os fundamentos acadmicos e; 3. equalizar as enormes diferenas no repertrio de conhecimentos dos aprendizes. praticamente impossvel a escola realizar sozinha essa terceira funo, mas sua contribuio essencial, pois preciso pensar como agir para democratizar o acesso informao e s possibilidades e construo de conhecimento. Captulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANA QUE PARECE NO SABER NADA

Saber o que o aluno sabe e o que ele no sabe para poder atuar uma questo complexa. Esse saber no est relacionado ao contedo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque esse o conhecimento necessrio para fazer o aluno avanar do que ele j sabe para o que no sabe. O que realmente importa so as construes e ideias que o aprendiz elaborou e que no foram ensinadas pelo professor e, sim, construdas pelo aprendiz. Quando uma criana escreve fazendo uso de uma concepo silbica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' no reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em portugus, essa escrita no existe. Mas, para chegar a escrever em portugus (escrita alfabtica), o aprendiz precisa passar por uma concepo de escrita desse tipo (silbica), imaginando que quando se escreve representa-se as emisses sonoras que ele consegue reconhecer (a slaba), isolando-as pela via da audio. Tal conhecimento importante e o professor deve reconhec-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrrio contribuir muito pouco com os avanos do aluno em relao escrita e, se a criana aprender a ler, provavelmente, ser por conta prpria. Um olhar cuidadoso sobre o que a criana errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer. Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produo do aprendiz (quanto ao saber no reconhecido), permitir-lhe- descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questes e perguntas sobre tal produo. Ao desconsiderar o esforo do seu aluno, dizendo-lhe que sua produo no est correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforo e, conseqentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo. O conhecimento se constri por caminhos diferentes daqueles que o ensino supe. Isso acontece no processo de aquisio da escrita, na construo dos conceitos matemticos e na aprendizagem de qualquer outro contedo e mesmo quando os alunos esto submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a criana o esforo para acreditar que atrs das coisas que ela tem de aprender existe uma lgica. Se o professor no sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do contedo que quer que ele aprenda, o ensino que ele oferece no tem com quem dialogar. Conhecimentos prvios dos alunos no deve ser confundido com contedo j ensinado pelo professor. Na perspectiva construtivista - de resoluo de problemas - o professor no pode considerar como sinnimos o que o aluno j sabe e o que lhe foi ensinado, pois no so necessariamente a mesma coisa. Para que isso no acontea, preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexo que as crianas fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e no fruto de sua ignorncia. O professor precisa criar um ambiente scio-afetivo para que as crianas possam manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente

assim, poder favorecer situaes de aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianas pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situaes problemas que possibilitem s crianas exercitarem o pensamento, na busca de solues possveis. Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e investigativa. A psicognese da lngua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criana e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lgica e o que o professor no enxerga porque no tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que est sendo manifestado pela criana. Um casamento entre a disponibilidade da informao externa e a possibilidade da construo interna. Quando o professor no entende a produo da criana deve-se perguntar criana, mesmo que no consiga entender suas explicaes, uma atividade indicada para isso o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianas do explicaes umas s outras e, ento, o professor poder compreender as hipteses das crianas. Assim, importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais so os menos e os mais avanados e que raciocnio os alunos mais avanados ento realizando. O trabalho em grupo permite que as crianas observem os procedimentos de atuao de seus colegas, inclusive daqueles que utilizam procedimentos de resoluo de problemas mais avanados. Ao perceberem a possibilidade de diferentes formas de execuo, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e econmico, construindo, assim, a lgica necessria para poder aprender (a criana aprendeu com outra que sabe mais). Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informao externa e a possibilidade da construo interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condies do meio. Cabe ao professor tomar decises importantes, seja na formao das parcerias entre alunos, seja nas questes que ele mesmo prope no desenrolar da atividade. Todas as crianas sabem muitas coisas, s que umas sabem coisas diferentes das outras. As crianas so provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso importante que o professor tenha claro que as crianas provenientes de um nvel cultural valorizado pela escola apresentam enormes vantagens em relao s outras crianas. Para tais crianas a escola ser muito mais fcil, porque est em consonncia com a cultura da famlia e do seu ambiente. Por outro lado, as crianas provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos contedos que a escola valoriza encontraro dificuldades.

Assim, a equalizao das oportunidades de aprendizagem dessas crianas deve ser uma tarefa da escola que deve repensar sua prpria prtica, de modo a no prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) " preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianas que aparentemente no sabem nada".(p, 49) A equalizao de oportunidades de aprendizagem no significa uma pedagogia compensatria. preciso socializar os contedos pertencentes ao mundo da cultura: literatura, cincia, arte, informao tecnolgica, etc., pois isso uma questo de insero social e, portanto, direito de todas as crianas. A escola no pode ser instrumento de excluso social. Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura. O termo cultura utilizado no em seu sentido antropolgico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difuso, mas produzida para e pela elite. Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem estimul-los a participar da cultura. papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informao e de pesquisa) em classe e levar as crianas para exposies de artistas importantes. preciso oferecer s crianas a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas as reas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas as possibilidades. Um exemplo de algum que sabia como tratar as crianas era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da histria do mundo. Porm, o que normalmente se oferece para as crianas lerem so histrias empobrecidas, verses resumidas e textos com supresses. No possvel formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.

Nos anos 1970, uma viso de escola como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para criar mquinas de ensinar, mtodos de ensino, sequncias de passos programados, dominava a concepo de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programado. A funo do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, justamente, esse modelo o responsvel por uma exigncia cada vez mais baixa de qualificao dos professores. O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do estudante', que embora considerasse os vrios ritmos de aprendizagem da criana, todos aprendiam, pois, seguindo os passos programados chegariam todos, de alguma forma, ao final.

O papel do professor dentro de uma proposta construtivista bem diferente deste proposto pelo modelo tecnicista. Cabe ao professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar contedos adequados, enxergando na produo de seus alunos o que eles j sabem e construindo estratgias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. No h receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prtica pedaggica complexa e contextualizada. O professor precisa ser algum com autonomia intelectual. Captulo 4 AS IDEIAS, CONCEPES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NO TEM CONSCINCIA DELAS.

A prtica pedaggica do professor sempre orientada por um conjunto de ideias, concepes e teorias, mesmo que nem sempre tenha conscincia disso. Para que possamos compreender a ao do professor, preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepo sobre: o contedo que ele espera que o aluno aprenda; o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece); como deve ser o ensino. Historicamente, a teoria empirista a teoria que mais vem impregnando as representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estmulo-resposta). Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituio de respostas erradas por respostas certas', partindo da concepo de que o aluno precisa memorizar e fixar informaes, as mais simples e parciais possveis e ir acumulando com o tempo. A cartilha est fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famlias silbicas usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com mnimo de coerncia e coeso). Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece.

Na concepo empirista, o conhecimento est 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento externa ao sujeito - o meio fsico e social) e, interiorizado atravs dos sentidos, ativado pela ao fsica e perceptual. O sujeito concebido como uma tbula rasa vazio na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experincias que tem com o mundo (conceito de 'educao bancria' criticada por Paulo Freire). O aprendiz algum que vai juntando informaes.

O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cpia, ditado, memorizao pura e simples, utilizao da memria de curto prazo para reconhecimentos das famlias silbicas, leitura mecnica para posterior leitura compreensiva. Para mudar preciso reconstruir toda a prtica a partir de um novo paradigma terico

Em uma concepo construtivista, o conhecimento no concebido como cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupe uma atividade, por parte do aprendiz, que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo de transformao. Uma preocupao, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prtica, adotando um modelo de construo de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questes que lhe do sustentao, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe familiar para o outro meio conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar. Outra preocupao diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constri o conhecimento, veem a interveno pedaggica como desnecessria. Tais concepes no fazem nenhum sentido num modelo construtivista. Contedos escolares so objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro. Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita complexa e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao, convertendo informao em conhecimento prprio. Essa construo pelo aprendiz no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais age sobre o que o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. A diferena entre o modelo empirista e o modelo construtivista que no primeiro a informao introjetada ou no; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transformar a informao para poder assimil-la. Isso resulta em prticas pedaggicas muito diferentes. Afirmar que o conhecimento prvio a base da aprendizagem no defender pr-requisitos. No modelo construtivista, o conhecimento no gerado do nada, uma permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao de que conhecimentos prvios constituem a base de novas aprendizagens no significa a crena ou a defesa de pr-requisitos e muito menos significa matria ensinada anteriormente pelo professor.

No informar nem corrigir significa abandonar o aluno prpria sorte. A crena espontaneista de que o aluno constri o conhecimento, no sendo necessrio ensinar-lhe, faz com que o professor passe a no informar, a no corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno sua prpria sorte. Cabe ao professor organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer informao adequada. A funo do professor observar a ao da criana, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepo da criana sobre o objeto de conhecimento avance. papel do professor apoiar a construo do conhecimento pelo aprendiz. Captulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANAR.

O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que no o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem. Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informaes e atividades que permitiro ao aluno avanar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que mais avanado. Para isso, preciso que o professor organize situaes de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a inteno de favorecer a ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ao est na origem de toda e qualquer aprendizagem. Tais atividades devem reunir algumas condies e respeitar alguns princpios: os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; devem ter problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se prope produzir; a organizao da tarefa pelo professor deve garantir a mxima circulao de informao possvel; o contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. Alunos pem em jogo tudo que sabem, tm problemas a resolver e decises a tomar:

O aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar contradies, seja entre as prprias hipteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produo de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto.

Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento s avana quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar. Para isso, o professor deve criar boas situaes de aprendizagem para os alunos, atividades que representem possibilidades difceis, porm dificuldades possveis de serem resolvidas. A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares; preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo til para qualquer rea de conhecimento. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel. Os livros e demais materiais escritos, a interveno do professor, a observao de um colega na resoluo de um problema, as dvidas, as dificuldades, o prprio objeto de conhecimento que o aluno se esfora para aprender so situaes que informam. Por isso, importante que se garanta a mxima circulao de informao possvel na classe e o ambiente escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem. Nesse processo, as informaes que chegam at o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe possvel naquele momento. O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avana quando o aprendiz se defronta com situaes-problema nas quais no havia pensado anteriormente. Situaes significativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mo de ser o nico informante e quando o clima scio afetivo se baseia no respeito mtuo e no no autoritarismo. preciso incentivar a cooperao, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula. A interao entre os alunos necessria no somente porque o intercmbio condio para o convvio social na escola, mas, tambm, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.

O contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de objeto sociocultural real. O ensino da lngua portuguesa est cheio de criaes escolares que em nada coincidem com as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso no acontece somente no ensino da lngua portuguesa, mas em todas as outras reas.

Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemtica escrita, que pouco usada na rua. Porm, no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j traz desenvolvida (devido a sua vivncia de 'rua') e sobrepor a escolarizao a ela. Quando se trata de cincia ou prtica social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificaes. A arte diferente na Educao Artstica, o esporte diferente da Educao Fsica, a linguagem diferente do ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de Cincias. Porm, no se pode criar invenes pretensamente facilitadoras que acabem tendo existncia prpria. papel da escola garantir a aproximao mxima entre o use social do conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente. Captulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NO CORRIGIR. O professor desenvolve dois tipos de ao pedaggica: planejamento e interveno, uma interveno clssica a correo que no a nica interveno possvel, nem a mais importante, porm a que mais tem preocupado os professores. Numa concepo construtivista de aprendizagem, a funo da interveno atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dem conta de questes mais complexas que as anteriores. A correo algo relacionado a qualquer situao de aprendizagem, o que varia como ela compreendida pelo professor. A tradio escolar normalmente v a correo realizada longe dos alunos na qual os erros so assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepo empirista - exigente com a transmisso). Quando se trata de uma redao, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poder ficar fixado na memria do aluno (concepo que supe a percepo e a memria como ncleos na aprendizagem). Outra viso de correo a informativa que carrega a ideia de que a correo deve informar o aluno e ser feita dentro da situao de aprendizagem (concepo de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa). Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre o momento em que foram corrigidos. A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que comearam a ver de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silbico e mesmo os de escrita alfabtica. Porm, depois que a criana compreendeu o sistema alfabtico de escrita necessrio que o professor intervenha na questo ortogrfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado a concepo tradicional de correo. Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que no falemos nada. Muitos professores, por no quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento

acaba consolidando um contrato didtico implcito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor no valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriz-lo investindo nessas aprendizagens. importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, so inaceitveis.

Captulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAO. No que diz respeito avaliao, preciso ter claro o que o aluno j sabe no momento em que lhe apresentado um contedo novo. O conhecimento prvio o conjunto de ideias, representaes e informaes que servem de sustentao para a nova aprendizagem, ainda que no tenham, necessariamente, uma relao direta com o contedo que se quer ensinar. importante investigar e explorar essas ideias e representaes prvias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que acontea. Conhecer essas ideias e representaes prvias ajuda muito na hora de construir uma situao na qual o aluno ter de usar o que j sabe para aprender o que ainda no sabe. Aps esta avaliao inicial, relacionada aos conhecimentos prvios, preciso que o professor utilize um ou outro instrumento para verificar como os alunos esto progredindo, pois o conhecimento no construdo igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento a avaliao de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitir ao professor avaliar se o trabalho que est desenvolvendo com os alunos est sendo produtivo e se os alunos esto aprendendo com as situaes didticas propostas. A avaliao da aprendizagem tambm a avaliao do trabalho do professor. Quando se avalia a aprendizagem do aluno, tambm se avalia a interveno do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em funo das aprendizagens conquistadas ou no. Assim, importante a organizao de espaos coletivos de discusso do trabalho pedaggico na escola, valorizando-se a prtica de observao de aula pelo coordenador ou orientador pedaggico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor est sempre to envolvido que, s vezes, no lhe possvel enxergar o que salta aos olhos de um observador externo. Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem receber ajuda pedaggica. Quando, numa verificao de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento.

Porm, quando a verificao aponta que alguns alunos no esto bem, estes devem ser atendidos imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a superao das dificuldades. A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos no se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo, no desenvolvendo bloqueios. Tais crianas precisam ser atendidas por meio de realizao de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajud-los e intervenes pontuais do professor. importante, tambm, que essas crianas sejam encaminhadas a espaos escolares alternativos que trabalham com crianas com dificuldades momentneas e que participem, tambm, de grupos de apoio pedaggico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encontram dificuldades em relao aos novos contedos ensinados. As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horrios de atendimento desses alunos antes ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedaggico na medida de suas necessidades e que no sejam estigmatizados por participarem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um.

Um territrio delicado: como os alunos se vem e se sentem como estudantes. O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razes, que precisam ser consideradas quando se pensa a interveno pedaggica. H diferentes situaes: Por no ter compreendido conceitualmente um determinado contedo, o prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde est a dificuldade que impede o aluno de avanar em seus conhecimentos, o professor pode ajud-lo com atividades e intervenes especificamente planejadas para a superao do que est sendo obstculo. O aluno no avana porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que no sabe fazer. Nessa situao, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno. um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorvel em relao prpria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios. O que fazer com os alunos que chegam ao final do perodo sem aprender o que a escola pretendia.

A escola costuma esquecer que as crianas desenvolvem uma vida social com sua turma to importante em termos formativos quanto a aprendizagem de contedos escolares. Dessa forma, as crianas devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos. No se pode avaliar apenas os contedos das reas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar do aluno. Se o aluno no alcanou o nvel de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a equipe responsvel pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo condies mais favorveis para continuar aprendendo com a sua prpria turma. Frequentemente a reteno tem um carter punitivo. H situaes - raras- em que um alvio para o aluno repetir o ano porque ele est verdadeiramente defasado em relao sua turma, e s vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovao pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila. Captulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE. Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por resoluo de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificao so muito importantes, pois os professores precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer. Mesmo que a formao inicial se transforme, no abolir a exigncia de um trabalho permanente de estudo e reflexo. A formao inicial do professor insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. urgente que essa formao seja repensada atravs da formao contnuada/permanente, que envolve um trabalho de reflexo e estudo por parte do professor - exigncia hoje, da maior parte das outras profisses. A qualidade de trabalho pedaggico depende, hoje, diretamente da existncia de um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar.

Devemos olhar para a prtica de sala de aula como um objeto sobre o

qual se pode pensar. A tematizao da prtica uma anlise que pane da prtica documentada para explicitar as hipteses didticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prtica da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. E um instrumento de formao que vai na direo contrria da tradicional viso aplicacionista de formao de professores. Tal viso oferece ao professor um corpo de ideias e conceitos tericos que se espera que ele aplique em sua prtica profissional de forma mecnica e acrtica. Um exemplo de tematizao da prtica a gravao em vdeo de uma atividade de sala de aula que permite a conjugao dos mltiplos olhares do grupo de professores e, atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se est analisando, permitindo a construo de uma prtica de analisar as situaes da sala de aula e compreendendo as hipteses que guiam os atos do professor. importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levar a construir uma prtica de reflexo. As modalidades de reflexo sobre a prtica esto articuladas ideia de documentao (registro escrito; gravao em vdeo). A documentao permite trazer a prtica para os espaos de discusso e reflexo, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematizao da prtica apoiada em diferentes suportes de registros. Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as caractersticas de seu projeto pedaggico. Dois instrumentos so, particularmente, importantes para a formao continuada e a produo de um projeto educacional pela escola: 1. a documentao da prtica da sala de aula e a reflexo coletiva da equipe da escola em torno dela; 2. a exigncia de comunicar o processo de elaborao desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa a condio para que essa pedagogia produzida na prtica pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um carter de projeto implementado coletivamente. O projeto pedaggico no um documento nico e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das prticas documentadas e de snteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola. Se a sociedade quer um ensino de qualidade ter de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado. Enfatiza-se que para que o professor faa aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condies de trabalho adequadas. Salrio e valorizao andam de mos dadas. Se a sociedade quer uma escola de quali-

dade ter de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salrio bastante diferenciado.