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Captulo 3 Modelo piagetiano

Clara Regina Rappaport 3.1 Introduo Piaget tem mais de 50 livros e monografias, alm de centenas de artigos publicados num perodo de 70 anos. Preocupou-se com vrios aspectos do conhecimento dando nfase principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento em tods as disciplinas e em toda histria intelectual da humanidade como tambm e principalmente no desenvolvimento intelectual da criana. Pesquisou e escreveu nos seguintes campos: Biologia, Filosofia, Psicologia, Lgica, Sociologia, Teologia e Histria da Cincia, alm de Fsica e Matemtica. A preocupao central de Piaget foi o sujeito epistmico (Gruber e Vonche, 1977), isto , o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infncia inicial at a idade adulta. Interessou-se basicamente pela necessidade de conhecimento tpico do homem, que o define como espcie homo sapiens. Esta necessidade foi negligenciada por outras correntes tericas explicativas do desenvolvimento humano tais como a psicanlise e o behaviorismo. A primeira centralizou seus etudos nos processos emocionais e irracionais, enfatizando a presena de impulsos primitivos como a base da conduta; e a segunda despiu o homem de suas caractersticas individuais, mostrando a conduta como resultante de processos de aprendizagem, que podem ser controlados pela estimulao ambiental. Piaget apresentou uma viso interacionista. Mostrou a criana e o homem num processo ativo de contnua interao, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo. Sim, pois para Piaget a adaptao realidade externa depende basicamente do conhecimento. Estudou o desenvolvimento do conhecimento da lgica, espao, 51
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tempo, causalidade, moralidade, brinquedo, linguagem e matemtica. Lidou com muitos processos psicolgicos: pensamento. percepo. imaginao, memria, imitao, ao. Alm disso, preocupou-se em elaborar uma posio filosfica, a epistemologia gentica. Isto , procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivduo usa para conhecer a realidade. E, como se a tarefa de pesquisar uma rea to vasta e to desconhecida j no fosse gigantesca, Piaget procurou formular um ponto de vista filosfico sobre a gnese do conhecimento. Isto , conviveu com crianas de todas as idades, submetendo-as s mais variadas formas de estimulao e experimentao, mas no deixou de refletir sobre as bases filosficas do conhecimento. A preocupao central de Piaget dirige-se elaborao de uma teoria do conhecimento, que possa explicar como o organismo conhece o mundo. E esta colocao reflete sua formao inicial m Biologia, pois considera que s o conhecimento possibilita ao homem um estado de equilibcio rnterno que o capacita a adaptar-se o meio ambiente. Existe, para ele, uma realidade externa ao sujeito do conhecimento, e a presena desta realidade que regula e corrige o desenvolvimento do conhecimento adaptativo. A funo do desenvolvimento no consiste em produzir cpias internalizada da realidade externa, mas sim, em produzir estruturas lgicas que permitam ao indivduo atuar sobre o mundo de formas cada vez mais flexveis e complexas. Preocupa-se, portanto, com a gnese do conhecimento, isto . em saber quais os processos mentais envolvidos numa dada situao de resoluo de problemas e quais os processos que ocorrem na criana para possibilitar aquele tipo de atuao. Assim, sua obra de epistemologia gentica e mostra como o conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recm-nascido at o pensamento lgico formal do adolescente. Procura entender como, e em funo de que, estas estruturas iniciais se transformam, dando lugar a outras cada vez mais complexas. V a criana como que tentando descobrir o sentido do mundo. lidando ativamente com objetos e pessoas. A criana vai construir estruturas mentais e adquirir modos de funcionamento dessas estruturas em funo de

sua tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor, compreender seus eventos e sistematizar suas idias num todo coerente. Estudou, portanto, o desenvolvimento dos vrios processos cognitivos, dirigindo-se aos aspectos qualitativos e no quantitativos. Lembremo-nos de que, quando Piaget comeou suas investigaes. n interesse principal dos psiclogos do desenvolvimento, no que se 52
refere inteligncia, consistia numa tentativa de quantificao, de medio com vista padronizao de testes. Ao aplicar estes testes, Piaget interessou-se muito mais pelas respostas incorretas do que pelas corretas, passando a uma busca de entendimento dos processos mentais que a criana usara para chegar emisso daqueh resposta. Portanto, no se contentou com a obteno e registro das respostas corretas, da soluo adequada do problema, como faziam os demais pesquisadores, mas, atravs de outras questes que colocava diante da criana, procurou entender qual o processo de pensamento subjacente na emisso daquela resposta. A partir de seus primeiros contatos com os testes de inteligncia e tendo despertado sua curiosidade cientfica para a pesquisa dos processos cognitivos, passou a observar o desenvolvimento de seus prprios filhos, registrando suas reaes desde os primeiros dias de vida. Em muitas obras de Piaget so freqentes as citaes das reaes de Jacqueline, Laurent e Lucienne. Em 1921, passou a ocupar o cargo de Diretor de Estudos no Instituto J. J. Rousseau, em Genebra, quando iniciou uma srie ie estudos que resultaram numa obra vastssima, totalmente documentada por investigaes empricas. Possui notvel coerncia interna, riqueza de detalhes e de assuntos abordados. Grande nmero de colaboradores foram atrados por estes projetos e eles possibilitaram a ampliao das pesquisas, pois vrios deles se tornaram co-autores de alguns artigos e livros. Piaget utilizou como tcnica bsica de pesquisa o mtodo clnico, que havia aprendido a aplicar na clnica de Bleuler e nos cursos .prticos da Sorbonne. Esta opo, s vezes criticada por falhas no controle experimental e descrio incompleta (Baldwin, 1967), permitiu um aprofundamento no conhecimento dos processos mentais das crianas. Uma de suas primeiras constataes foi a de que o estudo do pensamento expresso apenas verbalmente isto , atravs de perguntas feitas criana, na ausncia de manipulaes concretas s quais suas respostas pudessem referir-se pode fornecer somente um quadro incompleto da estrutura cognitiva e de seu desenvolvimento. S depois de 1923, quando estudou bebs e crianas em idade escolar; que percebeu a necessidade de fazer uma distino entre a lgica das aes, isto , a lgica expressa no comportamento emitido, e a lgica aplicada a afirmaes verbais. Assim, atravs do contato contnuo e constante com um nmero cada vez maior de sujeitos das vrias faixas etrias e pesquisando diferentes aspectos do funcionamento cognitivo, Piaget chegou

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formulao de inmeros conceitos continuamente reavaliados em funo de novos dados. Seus colaboradores recebiam treinamento intensivo na aplicao das tcnicas de pesquisa antes de sarem a campo para coleta de dados, para a aplicao das provas nos sujeitos experimentais. Os trabalhos de Piaget, que se multiplicaram rapidamente na Europa, no foram prontamente absorvidos pela literatura psicolgica americana, que estava dominada por uma viso mecanicista da natureza humana, pela crena de que idias, pensamentos e modos de resoluo de problemas representam primariamente o resultado de aprendizagem. Assim, a tarefa do psiclogo consistiria em descobrir quais seriam esses processos e em desenvolver tcnicas cada vez mais adequadas de ensino de conceitos, tarefas, etc. Somente no perodo ps-guerra, em que todo o sistema educacional americano comeou a ser questionado. que alguns autores se voltaram para essas novas idias que estavam sendo desenvolvidas na Europa. Surgiram ento as primeiras tradues das obras de Piaget para o ingls, e vrias tentativas de resumi-Ias em manuais, ou ainda, de apresent-las de forma mais didtica, visto que, mesmo para quem domine o francs, muitos aspectos das obras piagetianas so difceis de entender. No Brasil, Piaget comeou a ser conhecido na dcada de 60, e a partir dessa poca foi includo o seu estudo no currculo dos cursos universitrios de Psicologia, Pedagogia, etc. Alguns autores tentaram, como nos Estados Unidos, uma apresentao mais didtica de seus conceitos (Biggio, 1976). No Brasil observamos, no entanto, um fenmeno para o qual gostaramos de chamar a ateno do leitor. Muitas escolas para crianas em idades precoces (a partir dos 2 anos), denominadas escolas maternais ou jardins de infncia, ou mesmo escolas de 1 o grau, passaram a utilizar o que denominaram Mtodo Piaget. E preciso ficar bem claro que possvel, vlida e recomendvel uma utilizao dos conhecimentos trazidos luz por Piaget a respeito das estruturas mentais que se acham presentes em cada faixa etria e do modo de funcionamento caracterstico dessas estruturas em cada fase do desenvolvimento. Mas, perigoso tentar transpor esses conhecimentos para um contedo programtico sem um aprofundamento maior. Acreditamos ser necessrio tanto um conhecimento profundo da nossa criana, nos vrios segmentos da populao, como tambm um estudo rduo e prolongado das propostas piagetianas para que possamos chegar a uma utilizao vlida e

profcua. No h dvida de que muito se tem a ganhar no que se refere 54

ao desenvolvimento pleno das capacidades mentais da criana, quando o planejamento pedaggico leva em conta os potenciais e interesses tpicos de cada idade. Mas, no caso de um conhecimento superficial da obra de Piaget a meu ver, a aplicao prtica imediata pode ser considerada inadequada, se no, irrefletida. 3.2 Alguns conceitos fundamentais Passemos entc a examinar alguns conceitos piagetianos que so essenciais para a compreenso do processo de desenvolvimento da inteligncia. 3.2.1 Hereditariedade O indivduo herda uma srie de estruturas biolgicas sensoriais e neurolgicas-) que predispem ao surgimento de certas estruturas mentais. Portanto, a inteligncia no a herdamos. Herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Desta interao organismo-ambiente resultaro determinadas estruturas cognitivas que vo funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa herana biolgica (Flaveli, 1975), permanece essencial- mente constante durante toda a vida. Por conseguinte, existe um paralelismo entre o biolgico e o mental, na medida em que todo organismo dispe de certas propriedades para se adaptar ao meio ambiente, e o funcionamento mental seria apenas um dos aspectos deste relacionamento. Ainda atentos ao aspecto biolgico, podemos dizer que a maturao do organismo (basicamente do sistema nervoso central) vai contribuir de forma decisiva para que apaream essas novas estruturas mentais que proporcionam a possibilidade de adaptao cada vez melhor ao ambiente. Quando se fala em ambiente, bom lembrar que este inclui tanto aspectos fsicos como sociais, de relacionamento humano, que tornam mais difcil e complexo o processo de adaptao. Isto porque a criana vai precisar desenvolver recursos intelectuais para solucionar uma ampla variedade de situaes para viver satisfatoriamente num determinado ambiente social. Assim, lembramos, tanto o ambiente fsico como o social concorrem no sentido de oferecer estmulos e situaes que requerem um processo cognitivo para resoluo. Entre os estmulos sociais esto os comportamentos, tarefas, conceitos etc., que so ensinados, deliberadamente ou no, pelas

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pessoas da cultura atravs dos processos que costumamos chamar de aprendizagem social. Ou, dito de outra forma, a aprendizagem social se refere queles comportamentos, atitudes e conhecimentos que a criana adquire atravs do contato humano constante e contnuo. bvio, ento, que a riqueza ou a pobreza de estimulao tanto no plano fsico corno no social vo interferir no processo de desenvolvimento da inteligncia. No aspecto fsico, um ambiente rico em estimulao ir proporcionar objetos que possam ser manipulados pela criana, lugares que possam ser explorados, oportunidades de observao de fenmenos da natureza, etc. No plano social, o ambiente ser rico de estimulao quando reforar e valorizar a aquisio de competncia da criana em muitos e muitos aspectos. Exemplificando: o desempenho lingstico da criana vai depender, alm dos

aspectos de maturao orgnica, do grau de estimulao verbal e social que a criana vier a receber. Assim, numa famlia onde os vrios membros tm uma linguagem elaborada e consideram importante a capacidade de expresso verbal, a criana ter maior probabilidade de desenvolver um repertrio verbal amplo cc rnplexo do que se vivesse numa famlia onde a linguagem habitualmene utilizada pelos adultos pobre, concreta e reduzida. Entenda-se, pois, que, no caso da linguagem ou de outros aspectos que dependem do desenvolvimento cognitivo, o sujeito herda a capacidade para a aprendizagem e o desempenho. Mas a plena realizao destas capacidades depende das condies que o meio ambiente ir oferecer. 3.2.2 A daprao O ambiente fsico e social coloca continuamente a criana diante de questes que rompem o estado de equilbrio do organismo e eliciam a busca de comportamentos mais adaptativos. No caso do tuncionamento mental, as questes podem ser propostas pelo prprio sujeito do conhecimento. E, neste ponto, podemos mencionar que Piaget valoriza a curiosidade intelectual e a criatividade, sugerindo que o ato de conhecer prazeiroso e gratificante tanto para a criana como para o adolescente e o adulto, e se constitui numa tora motivadora para o seu prprio desenvolvimento. Em ltima anlise, poderamos dizer que o conhecimento possibilita novas formas de interao com o ambiente, proporcionando uma adaptao cada vez mais completa e eficiente e, neste sentido, gratificante para o organismo, que se sente mais apto a lidar com situaes novas. Desta forma, poderamos dizer que as novas questes. movimentam o organismo no sentido de resolv-las. Para tanto vai se

utilizar das estruturas mentais j existentes ou ento, quando estas estruturas se mostram ineficientes, elas sero modificadas a fim de se chegar a uma forma adequada para se lidar com a nova situao. Assim, no processo global de adaptao, estariam implicados dois processos complementares: a asirnilao e a
acomodao.

O prcesso de assimilao se refere tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar uma determinada situao, utilizando uma estrutura mental j formada, isto , a nova situao, ou o novo elemento incorporado e assimilado a um sistema j pronto. Trata-se portanto da atualizao de um aspecto do repertrio comportamental ou mental do sujeito numa dada circunstncia. Exemplos: a partir do momento em que uma criana aprende a subir escadas, saber faz-lo em qualquer circunstncia. O mesmo exemplo vale para a aquisio de outros comportamentos motores, como correr, andar de bicicleta, chutar bola, varrer a casa, etc. Ou ainda, se a criana passou a dominar as quatro operaes aritmticas bsicas (somar, subtrair, multiplicar, dividir) saber faz-lo, sempre que solicitada. Ou mesmo, se aprender o caminho que vai de sua casa escola, sabendo atravessar as ruas, etc., poder ir sozinha escola todos os dias. Esta assimilao mental bastante semelhante assimilao biolgica. No caso da ingesto de um alimento que o organismo j est habituado, haver ativao de todo um processo de mastigao, deglutio, transformao, etc., at que o organismo assimile o alimento. No caso de ser um alimento diferente daqueles habitualmente ingeridos, os processos digestivos precisam adaptar-se s propriedades fsicas e qumicas especficas deste novo elemento. Assim, o organismo precisa ajustar-se a esse novo elemento para tornar possvel a obteno de um estado de equilbrio. O mesmo ocorre em relao aos processos mentais. Suponhamos que uma criana, que aprendeu a andar de bicicleta, se depare com outro veculo que guarde algumas semelhanas com o primeiro, porm contenIa elementos novos que a criana desconhece, como, por exemplo, diversas marchas. Nesta situao a criana tentar agir com a segunda bicicleta da mesma maneira como fazia com a primeira, e no obter sucesso. Estar usando um processo de assimilao, isto , de tentar solucionar a situao nova com base nas estruturas antigas. Este processo no ser eficiente, pois estas estruturas so inadequadas e insuficientes para este novo elemento. O sujeito tentar ento novas maneiras de acir, levando agora em considerao as propriedades especficas daquele objeto. Isto . ir modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova Situao. A este processo de modificao dc etrutura antigas com
vistas soluo de um novo problema de ajustamento. a uma nova situao, Piaget denomina acornodado. E no momento em que a criana conseguir dominar adequadamente o segundo veculo, diremos que se acomodou a ele e, portanto, adaptou-se a esta nova exigncia da realidade. Vemos, pois, que da mesma maneira como, biologicamente, o organismo desenvolve maneiras de se adaptar realidade e manter com ela um estado de equilbrio, mentalmente desenvolvemos processos com o mesmo objetivo. Para Piaget existe uma troca constante entre o sujeito e o meio, bem como uma busca constante de um estado de equilbrio biolgico e mental. Os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual.

muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto exatamente igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. Exemplifiquemos: um beb que brinca com bolas e que j tenha formado um esquema de brincar com bolas. Ao receber uma nova bola, a criana ir manipul-la da mesma forma como fez anteriormente com objetos semelhantes (assimilao); mas, supondo que a nova bola seja ligeiramente maior ou menor do que aquelas anteriormente manipuladas, ser necessrio um processo de acomodao. Ou outro exemplo: um professor que pretenda ministrar a mesma aula a duas ou trs diferentes turmas de alunos. Por mais que ele procure ater-se ao mesmo contedo e mesma metodologia (assimilao), algumas pequenas modificaes sero introduzidas. em funo da reao dos alunos (acomodao). O processo de adaptao intelectual , pois, um processo extremamente dinmico e envolve a todo momento tanto a assimilao como a acomodao, possibilitando um crescimento, um desenvolvimento pssoal, na medida em que o sujeito adquire uma competncia e uma flexibilidade cada vez maiores para lidar com as situaes da vida prtica. 3.2.3 Lvquema Quando nascem, as crianas no so dotadas de capacidades mentais prontas, mas apenas de alguns reflexos, como chupar e agarrar. alm de tendncias inatas a exercit-los e a organizar suas aes. Herdam, portanto, no uma inteligncia organizada, mas alguns elementos (a estrutura biolgica, neurolgica) que determinam seu modo de reagir ao ambiente, que , no incio da vida, absolutamente catico para a criana. Devido sua imaturidade neurolgica e psicolgica, a criana no tem qualquer conhecimento da realidade externa (objetos, pessoas, situaes) ou de seus estados internos (fome, frio, etc.). Poderamos dizer que a criana, atravs de seu aparato sensorial, dispe apenas de sensaes provenientes tanto do exterior como do interior, mas de nenhuma capacidade para discriminar qualquer uma delas. Exemplificando: reagir a uma luz intensa, fechando os olhos; mas este ato ser puramente reflexo. Chorar ao sentir fome, mas no saber discriminar que o estado de desconforto interno se deve falta de alimentao. Assim, de acordo com Piaget, a partir de um equipamento biolgico hereditrio, a criana ir formar estruturas mentais com a finalidade de organizar este caos de sensaes e estados internos desconhecidos. Podemos ento introduzir um novo conceito que, por sua complexidade, ser to difcil de entender, como os anteriores e os que citaremos a seguir. Quero me referir ao conceito de esquema, uma unidade estrutural bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de certa maneira, estrutura bioleica que muda e se adapta. No aspecto orgnico, sabemos que o nosso corpo formado de vrias estruturas unitrias (clulas, por exemplo) que se organizam em elementos maiores (rgos) ou em sistemas de funcionamento (aparelhos). No aspecto mental, poderamos dizer que a nossa estrutura unitria bsica o esquema, que pode ser simples (como, por exemplo, uma resposta especfica a um estmulo sugar o dedo quando este encosta nos lbios) ou complexo (como o esquema que temos das pessoas de nossa me, por exemplo, ou ainda a maneira como solucionamos problemas matemticos ou cientficos). Vemos, portanto, que o termo esquema pode referir-se tanto a uma seqncia especfica de aes motoras realizadas por um beb para alcanar uma argola pendurada em seu bero, como imagem interiorizada que temos da escola primria que freqentamos (incluindo instalaes fsicas, localizao do prdio, vivncias que l tivemos. pessoas e situaes significativas) ate estratgias mentais que utilizamos para soluo de problemas (de anlise combinatria, por exemplo). Podemos tentar ento conceituar um esquema tanto como uma disposio comportamental especfica (uma seqncia de comportamentos eliciada sempre que uni estmulo especifico se apresenta, como, por exemplo, o esquema de preenso, que seria ativado sempre que o indivduo, criana ou adulto, procurasse alcanar um

59 objeto e segur-lo em suas mos), ou como uma idia que formamos a respeito de uma pessoa, objeto ou situao, ou ainda como uma determinada maneira de solucionar problemas abstratos. Ou, conforme disse Flaveli (1975): Sendo uma estrutura cognitiva, um esquema uma forma mais ou menos fluida de uma organizao mais ou menos plstica, qual as aes e os objetos so assimilados durante o funcionamento cognitivo (p. 54). Vemos ento que o esquema constitui a unidade estrutural da mente e que, da mesma forma como as unidades estruturais biolgicas. no um elemento esttico, porm, dinmico e variado em seu contedo. Vejamos como se d o processo de formao de um esquema sensorial motor, como, por exemplo, o esquema de preenso. A criana nasce com o denominado reflexo de preenso, isto , qualquer objeto que seja colocado na palma de sua mo, elicia o ato reflexo de fech-la, agarrando. portanto, o objeto. medida que ocorre maturao biolgica e que o ambiente apresenta criana inmeros objetos que possam ser pegos, ela ir desenvolver um esquema de preenso. Este esquema muito mais complexo do que o ato reflexo, porque inclui vrios movimentos da criana, alm de sua vontade de querer pegar aquele objeto. Uma vez formado este esquema, ele ser ativado toda vez em que a criana quiser pegar um objeto e ser modificado, sempre que o novo objeto tiver propriedades especficas, diferentes daqueles anteriormente pegos pela criana.

Assim, os esquemas so unidades estruturais mveis que se modificam e adaptam, enriquecendo com isso tanto o repertrio comportamental como a vida mental do indivduo. Vejamos um outro exemplo que ilustre a maleabilidade dos esquemas. A criana, em contato com sua me, ir formar um esquema de me. Este esquema incluir tanto a figura fsica da me como os sentimentos que a criana tem em relao a ela, as vivncias que tiveram em comum, etc. medida em que a criana vai crescendo, este esquema ir se modificando e ampliando no apenas no sentido de incluir novas vivncias que a criana tenha com a prpria me (que seria um aspecto mais quantitativo, de acrscimo de elementos), mas tambm de incluir outras mes, at chegar ao conceito abstrato que ns adultos temos de me (mudanas tambm qualitativas, que modificam a prpria estrutura do esquema inicial, mais simples e mais primitiva). Os esquemas, portanto, esto er contnuo desenvolvimento e este desenvolvimento se d no sentido de permitir ao indivduo uma adaptao mais complexa a uma realidade que percebida
por ele, de forma cada vez mais diferenciada e abrangente, exigindo. portanto, formas de comportamento e de pensamento mais evoludas. Nesta evoluo, que constitui a essncia do crescimento mental, os esquemas iniciais primitivos e sensrio-motores se ampliam, se fundem, se diferenciam, interiorizam-se e adquirem a organizao que caracteriza os sistemas operacionais concretos (colocar varinhas de madeira por ordem crescente de tamanho) ou abstratos (compreenso do sistema numrico ou de teorias cientficas). Na realidade, nossa tarefa, neste momento, poderia resumir-se na tentativa de formar um esquema mental do conceito piagetiano de esquema. E, diga-se de passagem, esta no uma tarefa das mais fceis. 3.2.4 Equilbrio O conceito de equilbrio, ou melhor, do processo de equilibrao um dos que apresenta maiores dificuldades para o leitor que est iniciando seus estudos das abordagens piagetianas. Apesar de estar presente em vrias de suas obras, uma das suas ltimas publicaes discute em maior profundidade este conceito (A equilibrao das estruturas cognitivas 1976). Dada justamente a complexidade deste aspecto da teoria piagetiana, no temos a pretenso, neste momento, de fazer uma apresentao aprofundada do mesmo, mas apenas uma colocao inicial, que possibilite ao leitor o entendimento dos aspectos bsicos do desenvolvimento cognitivo. Anteriormente j vimos que Piaget traa um paralelismo entre o desenvolvimento biolgico e o desenvolvimento mental. Sabemos que o organismo funciona de modo a atingir e a procurar manter um estado de equilbrio interno que permita a sobrevivncia num determinado meio ambiente. Para isto, os vrios elementos orgnicos se organizam em sistemas maiores ou menores, mais simples ou mais complexos, de forma a obter tanto um desenvolvimento como um funcionamento harmnico de todas as partes. Se um dos elementos de um sistema entra em desacordo com os demais, ocorre um processo qualquer no organismo, com vistas a retornar ao estado anterior de equilbrio. Exemplificando: ao sentir fome, o indivduo buscar uma forma de obteno e ingesto de alimentos que permita sanar esta deficincia orgnica e, quando o fizer, retornar a um estado de equilbrio. Podemos dizer que um processo semelhante est presente na organizao mental do indivduo, processo este denominado equilibrao das eru!uras cognitivas ou apenas equilbrio. Em linguagem

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simples, no passaria de um processo de organizao das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que possibilita ao indivduo um tipo ou outro de adaptao realidade. Exemplo: voltamos situao do recm-nascido ou do beb de poucos meses de vida e analisemos sua situao diante da realidade. A criana est recebendo continuamente uma srie de impresses sensoriais desprovidas de qualquer significado para ela. Est, portanto, em completo desequilbrio com esta realidade, dependendo totalmente da interferncia de outras pessoas para sobreviver. A tarefa principal do crescimento mental do primeiro ano de vida consistir em organizar estas impresses sensoriais de alguma maneira que permita criana atuar de modo coerente sobre a realidade. Isto se conseguir medida em que forme seus primeiros esquemas, que Piaget denomina de esquemas sen.soriais-tnotores, justamente porque sua formao depender das impresses sensoriais que a criana receber dos objetos e de sua possibilidade de manipulao, de explorao motora. Assim, a primeira forma de equilbrio que a criana ir adquirir consiste, justamente, na formao de uma srie de esquemas senso- riais-motores que lhe permitiro organizar aquele caos inicial de sensaes internas e externas, dando-lhe condies de atuar sobre a realidade. Assim sendo, poderamos dizer que o desenvolvimento um processo que busca atingir formas de equilbrio cada vez melhores; ou, dito de outra maneira, um processo de equilibrao sucessiva que tende a uma forma final, qual seja a aquisio do pensamento operacional formal. Isto , em cada fase de desenvolvimento, a criana consegue uma

determinada organizao mental que lhe permite lidar com o ambiente. Esta organizao mental (equilbrio) ser modificada medida em que o indivduo conseguir atingir novas formas de compreeAder a realidade e de atuar sobre ela,* e tender a uma forma final que ser atingida na adolescncia e que consistir no padro intelectual que persistir durante a idade adulta. No que o desenvolvimento intelectual atinja um pice na adolescncia e depois ocorra uma estagnao. Nada disso. Simplesmente, o que ocorre que, uma vez atingido o grau de maturidade mental representado pela oportunidade de realizar operaes mentais formais, esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental. * Veremos as principais fases no item seguinte. Podemos dizer que o adulto atinge uma forma de equilbrio com o ambiente. Conseguiu desenvolver estruturas e modos de funcionamento dessas estruturas que lhe permitem viver num estado de equilbrio satisfatrio com o ambiente. Este no ser, entretanto, um equilbrio esttico, mas sim, um equilbrio dinmico. Isto porque, a todo momento as pessoas esto sendo solicitadas a solucionar situaes e problemas novos. A cada solicitao este equilbrio rompido e ocorre uma movimentao das estruturas mentais no sentido de solucionar este desequilbrio e atingir novamente o estado de equilbrio. Este ser conseguido no momento em que o problema for solucionado. No caso do adulto, para se equilibrar, ele utilizar sempre o mesmo tipo de estrutura e o mesmo tipo de funcionamento dessas estruturas. No caso da criana, ela poder no apenas se utilizar dos recursos j existentes, mas desenvolver novos processos de funcionamento mental. E neste sentido que podemos dizer que o desenvolvimento consiste numa passagem constante de um estado de equilbrio para um estado de desequilbrio para um equilbrio superior no sentido de que a criana ter desenvolvido uma maneira mais eficiente (poderamos at dizer, mais inteligente) de lidar com seu ambiente.

3.3 Caractersticas gerais dos principais perodos de desenvolvimento


Podemos conceituar o desenvolvimento conforme Piaget como um processo de equilibrao progressiva que tende para uma forma final, qual seja a conquista das operaes formais, O equilbrio se refere forma pela qual o indivduo lida com a realidade na tentativa de compreend-la, como organiza seus conhecimentos (ou seus esquemas) em sistemas integrados de aes ou crenas. com a finalidade de adaptao. Ao longo de sua vida Piaget observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas etrias. A estas maneiras tpicas de agir e pensar, Piaget denominou estgio ou perodo, Assim sendo, podemos dizer, que a determinadas faixas etrias correspondem determinados tipos de equisies mentais e de organizao destas aquisies que condicionam a atuao da criana em seu ambiente. A criana ir, pois, medida que amadurece fsica e psicologicamente, que estimulada pelo ambiente fsico e social, construindo sua inteligncia. Sim, porque preciso ficar bem claro que embora tanto a teoria psicanaltica como a teoria piagetiana possam ser chamadas de teorias de estgios, pois consideram a natureza do desenvolvimento relativamente seqencial e fixa, focalizando estgios de de-

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senvolvimento, isto , consideram o curso de aquisio de comportamentos, aptides, sentimentos, conhecimentos, etc., relativamente fixo para a maioria das crianas, existem entre as duas posturas diferenas fundamentais. Uma delas se refere ao fato de que para Freud a criana no tomar parte ativa na determinao da seqncia de suas fases de desenvolvimento. Estas ocorrero, basicamente na mesma idade, para todas as crianas e se caracterizaro, principalmente, pelo investimento da libido em urna ou outra regio do corpo. E como se esta seqncia de desenvolvimento e de integrao da personalidade estivesse pr-fixada e seguisse um curso natural acompanhando a prpria maturao fsica da criana. Existe, portanto, um paralelismo muito forte entre o biolgico e o psicolgico, quase que se poderia dizer que o prprio crescimento biolgico ir determinar em que fase d desenvolvimento psicolgico a criana estar. Esta parece ser considerada um indivduo passivo em seu prprio processo de desenvolvimento. No caso de Piaget, no h dvida tambm que o crescimento orgnico, a maturidade neurolgica e fisiolgica geral seja um dos determinantes fundamentais do desenvolvimento psicolgico, mas este no ser dado criana. Ela quem ir construir seu crescimento mental. A cria1a vista como agente de seu prprio desenvolvimento. Ela ir constru-lo a partir dos quatro determinantes bsicos, j citados anteriormente (maturao, estimulao do ambiente fsico, aprendizagem social e tendncia ao equilbrio); e este processo observado em todas as crianas, O que ocorre e tambm o que nos permite falar em estgios ou perodos de desenvolvimento que como a maturao um dos elementos bsicos do processo de desenvolvimento, e que a grande maioria das crianas de uma dada cultura amadurece seus processos biolgicos e psicolgicos, em faixas etrias aproximadas, as estruturas mentais e os seus mecanismos funcionais acabam sendo comuns grande maioria das crianas de uma mesma idade cronolgica. Assim, o desenvolvimento, para Piaget, ir seguir determinadas etapas (fases, perodos ou estgios) caracterizadas pela apario de estruturas originais e de urna determinada forma de equilbrio, que dependem das construes anteriores, mas dela se distinguem. Podemos dizer que o essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios

ulteriores, como subestruturas sobre as quais se edificam as novas caractersticas (Piaget, 1964). Assim sendo, no adulto permanecem elementos adquiridos nas fases anteriores e isto que justifica a grande riqueza de comportamentos e ajustamentos observados nas vrias situaes. O adulto.

por ter atingido a sua forma final de equilbrio, qual seja, a possibilidade de pensar abstratamente sobre situaes hipotticas, de modo lgico, poder tanto conceber uma nova teoria cientfica ou doutrina filosfica, como agarrar com suas mos um determinado objeto que deseje. Assim estar no primeiro caso, utilizando uma forma superior de equilbrio (operaes lgico-formais) adquirida na adolescncia, e no segundo, um esquema sensorial-motor, adquirido na infncia inicial. Podemos dizer ento que, cada fase corresponde a determinadas caractersticas que so modificadas em funo da melhor organizao. Cada estgio constitui uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa e de uma interiorizao progressiva. O desenvolvimento se inicia a partir do equipamento inicial (reflexos inatos) que vo gradualmente (no primeiro ano de vida) se transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares. Estes esquemas incluem aes motoras explcitas, sendo, portanto, uma forma de inteligncia exteriorizada, que ir se modificar, ao longo do tempo, no sentido de uma interiorizao gradual, caminhar para um desligamento progressivo da ao e para a formao de esquemas conceituais que supem uma ao mental. Na fase pr-operacional, que se segue sensrio-motora e corresponde aproximadamente faixa etria que vai dos 2 aos 7 anos, a criana ir formar esquemas simblicos que representam cpias internalizadas dos esquemas sensrio-motores. Por este motivo, como veremos mais detalhadamente nos captulos subseqentes, este perodo considerado de transio e se caracteriza por um equilbrio instvel. J no perodo seguinte, o operacional concreto, os conhecimentos a respeito da realidade externa adquiridos na fase anterior so gradualmente transformados em verdadeiros esquemas conceituais. Isto , na idade escolar (7-1 1 anos) a criana j forma esquemas conceituais e j trabalha com eles de acordo com os princpios da lgica, mas ainda depende da existncia dos objetos no mundo exterior. Forma, portanto, esquemas mentais daqueles objetos que tm existncia concreta. S no perodo seguinte, denominado perodo de operaes formais (adolescncia) que a criana atingir os objetivos bsicos de seu desenvolvimento mental, qual sejam pensar abstratamente, pensar sobre situaes hipotticas de modo lgico e organizar regras, em estruturas mais complexas. Ser. portanto, na adolescncia que o sujeito atingir sua forma final de equilbrio e isto ser possvel pela formao dos esquemas conceituais abstratos. Jsto significa que apenas neste estgio O Sujeito ser 64
capaz de conceituar jermos como bondade, ternura, amizade, Deus, etc. Apenas por esta colocao podemos ver quo longo e complicado o processo de desenvolvimento mental, que se inicia com um organismo totalmente imaturo, dotado apenas de uns poucos reflexos e vai gradualmente construindo sua vida mental, enriquecendo-se progressivamente, at chegar a ter capacidade para imaginar uma doutrina filosfica, questionar valores sociais e com isto contribuir para o progresso social, discutir teorias cientficas j estabelecidas e desenvolver novas, analisar os fundamentos dos dogmas religiosos, etc. E justamente em funo da complexidade do processo que o estudo do desenvolvimento da inteligncia uma tarefa rdua, difcil e muitas vezes at penosa para o estudante. Mas, por outro lado, extremamente gratificante quando se chega compreenso de qual o mecanismo mental que est determinando tal ou qual comportamento da criana. 3.3.1. Perodo sensrio-motor (0-24 meses) Representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que cerca a criana. Isto , a formao dos esquemas sensoriais-motores ir permitir ao beb a organizao inicial dos estmulos ambientais, permitindo que, ao final do perodo, ele tenha condies de lidar, embora de modo rudimentar. com a maioria das situaes que lhe so apresentadas. No ponto de partida da evoluo mental, no existe, certamente, nenhuma diferenciao entre o eu e o mundo exterior, isto , as impresses vividas e percebidas no so relacionadas nem conscincia pessoal sentida como um eu, nem a objetos concebidos como exteriores. So simplesmente dados em um bloco indissociado. ou como que exposto sobre um mesmo plano, que no nem interno nem externo, mas a meio caminho entre esses dois plos. Estes s se oporo um ao outro pouco a pouco. Ora, por causa desta indissociao primitiva, tudo que percebido centralizado sobre a prpria atividade. O eu, no incio, est no centro da realidade. porque inconsciente de si mesmo e medida que se constrj como uma realidade

interna ou subjetiva, o mundo exterior vai se objetivando. Em outras palavras, a conscincia comea por um egocentrismo inconsciente e integral, at que os progressos da inteligncia sensrio-motora levem construo de m universo objetivo, onde o prprio corpo aparece como elemento entre os outros, e, ao qual se ope a vida interior, localizada neste corpo (Piaget, 1964, p. 19).

Uma das funes da inteligncia ser, portanto, nesta fase, a diferenciao entre os objetos externos e o prprio corpo. O perodo de beb sem dvida bastante complexo do ponto de vista do desenvolvimento, pois nele ir ocorrer a organizao psicolgica bsica em todos os aspectos (perceptivo, motor, intelectual, afetivo, social). Do ponto de vista do autoconhecimento, o beb ir explorar seu prprio corpo, conhecer os seus vrios componentes, sentir emoes, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado e assim ir desenvolver a base do seu autoconcejto. Este autoconceito estar alicerado no esquema corporal isto , na idia que a criana forma de seu prprio corpo. Para chegar concepo desta imagem corporal (que continuar em formao aps esta fase inicial), necessria a interveno de um processo cognitivo, que leve a um conhecimento do prprio corpo. Vemos, portanto, que o desenvolvimento um processo integi ado e que a diviso por itens ou aspectos (emocional, social, intelectual, etc.) meramente didtica. Em suma, vemos que a criana est trabalhando ativamente no sentido de formar uma noo do eu, de se distinguir como objeto dos demais objetos existentes no exterior e de se colocar em relao a eles. Comear, portanto, com uns poucos reflexos hereditrios que iro gradualmente, pelo exerccio, se transformando em esquemas sensoriais_motores. Exemplificando: a criana herda uma tendncia instintiva a se nutrir, tendncia esta que ser atualizada pelo reflexo de suco. Ora, se observarmos um recm-nascido no momento de seu nascimento e alguns dias depois, veremos que este reflexo j se modificou, incorporando novos elementos, constitujndose em comportamento mais amplo. Diremos que a suco de um beb de 30 dias ou (0.0.30) como escreve Piaget (onde o primeiro algarismo se refere idade em anos, o segundo idade em meses e o terceiro em dias) deixou de ser um simples reflexo e se transformou em esquema de suco. Este esquema continuar se modificando nas semanas e meses seguintes de forma a se tornar mais abrangente e mais eficiente. Assim, gradualmente, a criana ir conquistar alguns comportamentos que lhe permitam dar uma organizao realidade pela conquista da permanncia substancial dos quadros sensoriais (que ser obtida pela aquisio da noo de permanncia dos objetos em torno dos 9 meses de idade, e que permitir criana a concepo de um mundo estvel onde a existncia dos objetos independente de sua percepo imediata), da construo do espao prtico (um espao geral que contm todos os Outros espaos parciais e aos 66
objetos neles contidos, bem como sua interrelao e a percepo de si mesmo como um objeto espacialmente colocado e integrado) da causalidade (reconhecer as relaes de causalidade entre si, objetivando causas para os acontecimentos) e a objetivao das sries temporais. Assim ao final do perodo, embora a criana permanea bastante egocntrica, autocentralizada em seu entendimento da realidade, j ter realizado uma boa caminhada no sentido de conhecimento e adaptao realidade, embora permanea bastante limitada em suas possibilidades intelectuais. Ter conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto , ter desenvolvido recursos pessoais para resolver uma serie de situaes atravs de uma inteligncia explcita. ou sensrio motora. 3.3.2. Perodo pr-operacional (27 OflOS Ao se aproximar dos 24 meses a criana estar desenvolvendo ativamente a linguagem o que lhe dar possibilidades de. alm de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriaismotores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja. formar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a partir do uso de um objeto como se fosse outro (quando por exemplo. uma caixa de fsforos pode se transformar num carrinho para brincar), de uma situao por outra (na brincadeira de casinha a criana estar representando situaes da vida diria) OU ainda de um objeto. pessoa ou situao por uma palavra.

O alcance do pensamento ir aumentar, obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana continuar bastante egocntrica e presa s aes. Egocntrica, pois devido ausncia de esquemas onceituais e de lgica. o pensamento ser caractcriiado por uma tendncia ldica, por uma mistura de realidade com lantasia, o que determinar uma percepo muito distorcida da realidade. E esta distoro se dar justamente em funo destas limitaces. feremos. entao, uma criana que a niel comportamental atuar de modo lgico e coerente (em funo dos esquemas sensoriaismotores adquiridos na fase anterior) e que a nvel de entendimento da realidade estar desequilibrada (eni funco da ausncia de esquemas conceituais t. O egocentrismo se caracteriia. basicamente, por uma viso da realidade que parte do prprio e:i, isto , a criana no concebe um mundo, uma situao da qual no faa parte. confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus prprios pensa-

nentos, sentimentos, etc. Assim a criana dar explicaes animsticas (atribuio de caractersticas humanas a animais, plantas e objetos, por exemplo, dizer que a boneca vai dormir porque est com sono ou que a panela est sentada no fogo), artificialjstas (atribuio de causas humanas aos fenmenos naturais, exemplo disso dizer que os rios foram feitos por um homem), etc. Este egocenrismo to marcante que se manifestar em todas as reas de atuao da criana, ou seja, intelectual, social, de linguagem. Do egocentrismo intelectual j citamos alguns exemplos, mas poderamos acrescentar ainda o fato significativo, de que, em funo da ausncia de esquemas conceituais verdadeiros (pois a criana estar, nesta fase, desenvolvendo os chamados pr-conceitos, isto . noes a respeito de objetos que sero utilizados na fase seguinte para formar os esquemas conceituais) o seu julgamento ser altamente dependente da percepo imediata, e sujeito, portanto, a vrios erros. Assim, por exemplo, se fizermos duas fileiras de fichas, emparelhadas uma a uma e perguntarmos a uma criana de cinco anos se as fileiras so iguais (isto , se tm a mesma quantidade de fichas), ela, provavelmente, responder que sim. Se mantivermos as posies na primeira fileira e deslocarmos uma das fichas da segunda fila e fizermos a mesma pergunta, possivelmente a criana responder que a secunda fileira tem maior quantidade de fichas. 1.8 situao 2,a situao O mesmo ocorrer em relao conservao de volume, massa peso. Em relao conservao de volume, se despejarmos, na frente da criana, uma certa quantidade de gua de um copo baixo e largo para um copo alto e fino ela no perceber que a quantidade de gua no foi alterada. Isto porque em funo da ausncia de esquemas concejtuais e da noo de conservao ou invarincia a criana julgar pelo que v. E no caso do copo alto e fino, o nvel da gua ser mais alto. 1.a situao

E
2,a situao (-d
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Em relao conservao de massa, se fizermos duas bolinhas, com massinha de modelar, e uma delas for transformada em salsicha, a nossa criana pr-operacional no entender que no houve mudana na quantidade de massa. 1 a situao 2a situao

o oU

Para verificarmos a presena ou ausncia da noo de conservao de peso, podemos utilizar novamente a massinha de modelar. Fazemos duas bolas iguais e pedimos criana que avalie se o peso igual para as duas. Se a criana disser que sim, transformamos uma das bolas em bife e repetimos a pergunta. A criana responder que unia delas pesa mais. 1a situao 2a situao Alem destas provas clssicas, Piaget realizou inumeras outras que demonstraram empiricamente a ausncia do pensamento conceitual e das noes de conservao e invarincia na criana em idade pr-escolar. Como estas so premissas bsicas para a realizao das operaes mentais o perodo foi denominado properacional. O que se verifica que estas provas tm sido repetidas por pesquisadores, psiclogos e professores em vrios locais do mundo e os resultados tm confirmado aqueles obtidos por Piaget na Sua. O que varia algumas vezes a idade em que os conceitos so adquiridos pelas crianas e esta variao (que no muito grande) pode ser explicada por uma estimulao social e educacional mais rica e mais adequada. Quanto ao aspecto social, vemos como caracterstica marcante desta fase, o incio do desligamento da famlia em direo a uma sociedade de crianas. Isto , se quando beb o contato social se restringia s pessoas da famlia e algumas outras, na fase pr-escolar a criana comear a se interessar por outras de sua mesma idade. Mas, o tipo de relacionamento se caracteriza por um brinquedo paralelo, um fazer coisas juntos, mas sem uma interao efetiva. Assim, freqente observarmos vrias crianas brincando juntas com carrinhos, bonecas, ou areia, mas cada uma delas est brincando sozinha. Isto decorre de seu egocentrismo, de sua dificuldade de considerar o outro como uma pessoa com sentimentos, atitudes e vontades diferentes das suas prprias. Existe um tipo de extenso de si mesmo para os demais. como se a criana concentrada em sua prpria atividade no pudesse perceber que outras pessoas esto fazendo, sentindo ou pensando coisas diferentes. difcil, por exemplo, para o adulto explicar a uma criana de quatro anos que ele no quer passear ou brincar por estar cansado. Pois a criana est presa s suas prprias perspectivas, no caso, desejo de passear ou brincar, e no consegue perceber que o outro no est. Outro exemplo ainda de egocentrismo social observado com freqncia por todos que trabalham com crianas pequenas se refere situao em que uma comea a chorar e vrias outras exibem o mesmo comportamento, sem causa aparente. No que se refere linguagem, o que se nota a presena concomitante de linguagem socializada (um dilogo verdadeiro, com inteno de. comunicao) e de linguagem egocntrica (aquela que no necessita necessariamente de um interlocutor, no tem funo de comunicao). O que se pode observar que quanto menor a criana, maior a porcentagem de linguagem egocntrica em relao linguagem socializada. medida que ela vai crescendo a evoluo da linguagem se d no sentido de uma maior socializao, mostrando mais uma vez que toda a tendncia do desenvolvimento em seus vrios aspectos se d no sentido da interiorizao e da socializao. Isto porque, para Piaget, a linguagem socializada aquela que pode ser compreendida pelas outras pessoas de uma mesma cultura. E para ele todo pensamento adulto socializado, no sentido de ser construdo de tal forma, que se for verbalizado ser compreendido pelo interlocutor. A fase pr-operacional considerada como de transio tambm no aspecto de linguagem, pois observamos com freqncia a criana falando sozinha, enquanto brinca ou realiza uma atividade qualquer (monlogo), a criana fala o que est fazendo. Exemplo: enquanto come diz: nen papa ou enquanto brinca o carrinho vai para a garagem; a boneca est com frio e vou trocar sua roupa; estou fazendo bolo de chocolate. Esta verbalizao que acompanha a ao pode ser entendida como um treino dos esquemas verbais recm-adquiridos e como uma passagem gradual do pensamento explcito (motor) para o pensamento interiorizado.

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O

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3.3.3. Perodo da.s operaes concretas (7_li, 12 anos) Este perodo que corresponde praticamente idade em que se inicia a freqncia escola elementar ser marcado por grandes aquisies intelectuais de acordo com as proposies piagetianas. Observa-se um marcante declnio do egocentrismo intelectual e um crescente incremento do pensamento lgico. Isto , em funo da capacidade, agora adquirida, de formao de esquemas conceituais, de esquemas mentais verdadeiros, a realidade passar a ser estruturada pela razo e no mais pela assimilao egocntrica, como ocorria na fase anterior. A criana ter um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situaes da realidade externa (esquemas conceituais), e poder trabalhar com eles de modo lgico. Assim, a tendncia ldica do pensamento, tpica da idade anterior, quando o real e o fantstico se misturavam nas explicaes fornecidas pela criana, ser substituda por uma atitude crtica. A criana no ir mais tolerar contradies no seu pensamento, ou entre o pensamento e a ao como antes, mas sim, ir sentir necessidade de explicar logicamente suas idias e aes. As aes fsicas, tpicas da inteligncia sensorial-motora e ainda necessrias na fase pr-operacional, passam a ser internalizadas, passam a ocorrer mentalmente. Da o nome dado fase: operaes concretas. Exemplificando: se oferecermos a uma criana pr-operacional uma srie de varetas, cada uma delas com um tamanho diferente, para serem colocadas em ordem de altura, o procedimento ser o de tomar as varetas duas a duas e atravs de comparaes sucessivas chegar formao da srie. Isto demonstra que a criana foi capaz de solucionar o problema proposto, mas que precisou, para tanto, realizar uma ao fsica. Se a mesma solicitao for feita a uma criana operacional concreta, o procedimento sera diferente. A criana ir olhar para as varetas, solucionar mentalmente o problema e realizar imediatamente a seqncia de tamanhos. A operao que antes levava alguns minutos agora e resolvida em questo de segundos. Estas operaes mentais consistem em transformaes reversveis (toda operao pode ser invertida) que implicam na aquisio da noo de conservao ou invarincia (objetos continuam sendo iguais a si mesmos, apesar das mudanas aparentes. O julgamento deixa de ser dependente da percepo e se torna conceitual. Para esclarecer tomemos os mesmos exemplos citados para a fase anterior. No caso das duas fileiras de fichas, como a criana j ter adquirido a noo de conservao de quantidade, entender que o nmero de

fichas permanece igual nas duas fileiras, apesar da mudana na disposio das mesmas. No que se refere conservao de volume, massa e peso, a criana perceber, no s que no houve alterao como tambm que a operao pode ser invertida, isto , que se voltarmos a colocar a gua no 1.0 recipiente o nvel ser igual. O mesmo vale para o caso da massa e do peso. A criana entende, portanto, tanto a operao direta como a inversa como fazendo parte de um mesmo sistema e isto consolida o pensamento da criana numa estrutura lgica, que Piaget denomina agrupamento. Este termo, assim como outros utilizados por ele, tem origem lgico-matemtica e no claramente psicolgica. Isto porque, para ele, certas estruturas lgicomatemticas se prestam para explicar a organizao das estruturas cognitivas nesta fase e na seguinte (de operaes formais). Dada a complexidade do conceito de agrupamento, no iremos, neste momento, entrar em detalhes. Diremos apenas que um agrupamento se refere a um tipo de organizao lgica entre os seus elementos, de tal

forma que existem leis que regulem a relao de cada elemento com os demais, lembrando que estas relaes devem ser reversveis. Para exemplificar, a capacidade para organizar sries e classes (a nvel comportamental) pressupe que a criana possua, em torno de oito anos, o agrupamento de soma de classes lgicas (a nvel mental). O termo agrupamento se refere, portanto, a leis que organizam e regulamentam a utilizao dos esquemas conceituais adquiridos nesta fase, e que so responsveis pela coerncia agora observada no pensamento da criana. No que se refere linguagem, verificar-se- um acentuado declnio da linguagem egocntrica at seu completo desaparecimento. Isto significa que, se no incio da fase, em torno de 7 anos ainda podemos observar eventuais manifestaes de egocentrismo na linguagem, isto no mais ocorrer nos anos subseqentes, quando ento poderemos dizer que a linguagem j ser totalmente socializada. Quanto ao desenvolvimento social, que no s ocorre paralelamente ao intelectual, mas que se constitui num dos seus fatores motivadores, poderemos observar tambm progressos significativos. Ocorrer diminuio no egocentrismo social, e a criana j ter capacidade para perceber que outras pessoas tem pensamentos, sentimentos e necessidades diferentes dos seus. Isto levar ao desenvolvimento de uma interao social mais genuna e mais efetiva tanto com seus pares como com os prprios adultos. Pela flexibilidade mental que est agora adquirindo passar a entender regras de jogos e isto modificar em parte as brincadeiras pre(eridas, 72 73
pois na idade pr-escolar, em funo das limitaes j citadas. estes jogos no eram compreendidos pela criana. Quanto ao desenvolvimento dos julgamentos morais, observaremos mais uma vez uma tendncia para a interiorizao, pois se na fase pr-escolar os julgamentos eram feitos em funo do ato efetivamente praticado, j agora as intenes do sujeito passam a ser levadas em considerao. Assim, vemos uma criana que caminha lenta, mas decisiva- mente, de um estado de indiferenciao, de desorganizao do pensamento e de autocentralizao, para uma compreenso lgica e adequada da realidade que lhe permite o percebese como um indivduo entre outros, como um elemento de um universo que pouco a pouco passa a estruturar pela razo, O pensamento , sem dvida, para Piaget, um dos aspectos centrais na adaptabilidade do homem ao seu meio circundante. 3.3.4 Perodo das operaes formais (12 anos em diante) Se no perodo das operaes concretas, a inteligncia da criana manifesta progressos notveis, apresenta, por outro lado, ainda algumas limitaes. Talvez a principal delas, que est implcita no prprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto os esquemas conceituais como as operaes mentais realizadas se referem a objetos ou situaes que existem concretamente na realidade. Na adolescncia, esta limitao deixa de existir, e o sujeito ser ento capaz de formar esquemas conceituais abstratos (conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia) e realizar com eles operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal, o que lhe dar, sem dvida, uma riqueza imensa em termos de contedo e de flexibilidade de pensamento. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta; discute os valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto. autonomia); torna-se capaz de aceitar suposies pelo gosto da discusso; faz sucesso de hipteses que expressa em proposies para depois test-las; procura propriedades uerais que permitam dar definies exaustivas, declarar leis gerais e ver significao comum em material verbal; os seus conceitos espaciais podem ir alm do tangvel finito e conhecido para conceber o infinitamente grande ou infinitamente pequeno: torna-se consciente de seu prprio pensamento, refletindo sobre ele a fim de oferecer justificaes lgicas para os julgamentos que faz; lida com relaes entre relaes, etc. Estas e outras aquisices so responsaveis em grande parte

pelas mudanas que ocorrem em todo o comportamento do adoles cente, ajudando-o, inclusive, no que considera a problemtica bsica da adolescncia, qual seja, a busca da identidade e da autonomia pessoal. Do ponto de vista piagetiano, podemos dizer que, ao adquirir as capacidades acima mencionadas, o indivduo atingiu sua forma final de equilbrio, e justamente em funo destas possibilidades mentais que Piaget chegou a conceber uma teoria to complexa e que ns temos condies de entend-la. Isto porque, entre outras aquisies tpicas do pensamento lgico-formal, figura a possibilidade tanto de conceber como de entender doutrinas filosficas ou teorias cientficas,
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