Didtica e Curriculo

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Fundamentos da Educao .................................................................................... 3 O Planejamento em Educao: Revisando Conceitos para Mudar Concepes e Prticas............................................................................................................. 3 Planejamento ..................................................................................................... 4 Plano ................................................................................................................. 5 Projeto .............................................................................................................. 6 Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995) ................................................... 7 Programa ........................................................................................................... 8 Construindo um Conceito de Participao ................................................................ 8 Interdisciplinaridade .............................................................................................11 Sobre o Currculo .................................................................................................14 O Currculo.......................................................................................................14 A Natureza Poltica do Currculo .........................................................................14 Definio, Inovao e Adaptao Curricular.........................................................15 Avaliao Curricular ..........................................................................................16 Concepo de currculo para EAD .......................................................................16

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Fundamentos da Educao
O Planejamento em Educao: Revisando Conceitos para Mudar Concepes e Prticas

Maria Adelia Teixeira Baffi Petrpolis, 2002.

Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educao - UFRJ Doutoranda em Pedagogia Social UNED Prof Titular - FE/UCP

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva uma preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que no esto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que desejamos. As idias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto procurar explicitar o significado bsico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratgico plano operacional, e outros, visando a dar espao para que o leitor possa estabelecer as relaes entre eles, a partir de experincias pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, no se pretende abordar todos os nveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),

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impossvel enumerar todos tipos e nveis de planejamento necessrios atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas idias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para transform-la.

Planejamento

1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30). 2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas. 3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais.

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4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constante interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem". 6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992, p. 221). 7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu", "para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas (idem.).

Plano

1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria a discusso sobre fins e objetivos, culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se pode responder as questes indicadas acima. O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento.

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Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode ser um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op. cit.). 2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a poltica educacional de um povo, inserido no contexto histrico, que desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do planejamento da educao escolar. " o documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBNEO, 1993, p. 225). 4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que vo ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade". 5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e experincias propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nvel bem mais especfico e concreto em relao aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ao escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).

Projeto

1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so registradas as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o prprio nome indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores.

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Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995)

um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas: a) "ser processo participativo de decises; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies; c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica; e) explicitar o compromisso com a formao do cidado. f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao; h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo". 3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de cidado se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o "educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26). Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais

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etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo.

Programa

1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, o espao onde so registradas as propostas de ao do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaborao de um programa necessrio considerar quatro dimenses: "a das aes concretas a realizar, a das orientaes para toda a ao (atitudes, comportamentos), a das determinaes gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).

Construindo um Conceito de Participao

A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e, consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela" (BENINC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer compreenso dos processos grupais para desenvolver competncias que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanismos de assuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que implcito.

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Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao. A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia do to divulgado "momento de sensibilizao" na implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra PichonRivire (1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstruo de uma escola de que precisamos?

REFERNCIAS BENINC, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educao - AEC, n. 26, jul./set. 1995. GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARES, S. Pedagogia: dilogo e conflito. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000. GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 1994. _________ . Planejamento como prtica educativa. 7.ed. So Paulo: Loyola, 1994. _________ . Posio do planejamento participativo entre as ferramentas de interveno na realidade. Currculo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95. LIBNEO, J. C. Organizao e gesto escolar: teoria e prtica. 4. ed. Goinia: Editora alternativa, 2001

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LCK, H. Planejamento em orientao educacional. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto polticopedaggico da escola. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. PICHON-RIVIRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurlio Fernandes. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDR, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995. VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, I. P. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.

Para referncia desta pgina: BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando conceitos para mudar concepes e prticas. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petroplis, 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: dia mes ano.

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Interdisciplinaridade
Que se entende por interdisciplinaridade? Como se d nossa relao com o mundo social, natural e cultural? Esta relao se d fragmentada, de tal modo que cada fenmeno observado ou vivido entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relao se d de forma global, entendendo que cada fenmeno observado ou vivido est inserido numa rede de relaes que lhe d sentido e significado. Enfim como se d o conhecimento? E como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade? As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CEB/CNB no. 15/98, institudas pela Resoluo n. 4/98, entre outras disposies, determinam que os currculos se organizem em reas a base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento estruturadas pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como tm sido realizadas a seleo e organizao de contedos e a definio de metodologias nas escolas em nosso pas. Foram organizadas e propostas trs reas curriculares: Linguagens e Cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas, Filosofia e suas tecnologias. Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observncia da interdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes. E mais: alguns campos de saber so privilegiados em sua representao como disciplinas escolares e outros no. Historicamente so valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram teis para resolver problemas de dia a dia. A forma de insero e abordagem das disciplinas num currculo escolar em si mesma indicadora de uma opo pedaggica de e propiciar ao aluno a construo de um conhecimento fragmentrio ou orgnico e significativo, quanto compreenso dos fenmenos naturais, sociais e culturais. O desenvolvimento das cincias e os avanos da tecnologia, no sculo XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que no h neutralidade no conhecimento, que a conscincia da realidade se constri num processo de interpenetrao dos diferentes campos do saber. Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currculos escolares ainda se estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus contedos so de pouca relevncia para os alunos, que no vem neles um sentido. importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a interdisplinaridade

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como metodologia no desenvolvimento do currculo escolar, no significa o abandono das disciplinas nem supe para o professor uma pluriespecializao bem difcil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior conscincia da realidade, para que os fenmenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a confrontao de olhares plurais na observao da situao de aprendizagem. Da a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar . A contextualizao, outro princpio pedaggico que rege a articulao das disciplinas escolares, no deve ser entendida como uma proposta de esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem, circunscrevendo-o ao que est no redor imediato do aluno, suas experincias e vivncias. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver competncias que venham a ampliar este saber inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e interferindo sobre ela. Os princpios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relao a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta no deve ser entendida como ausncia ou omisso do Estado. Ao contrrio, a identidade e a autonomia das escolas so exercidas no contexto constitudo por diretrizes gerais de ao e assessoramento implantao das polticas educacionais, o que exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), para que a autonomia no se configure como descaso ou abandono, a definio de diretrizes de uma poltica educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonncia com as Diretrizes Nacionais e a estruturao de mecanismos de superviso / assessoramento, acompanhamento e avaliao dos resultados do desempenho das escolas. importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado da escola, expresso de um compromisso tcito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expresso prpria e local ao disposto na base nacional comum. Esses pressupostos justificam e esclarecem a opo pela organizao do currculo em reas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um dilogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedaggico, e que podem estabelecer tambm um dilogo entre si enquanto reas. Ao ser mantida uma disciplinarizao, existente ainda nos currculos escolares, a organizao da escola se mantm inflexvel, o que dificulta uma prtica docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem de acordo com uma grade curricular em tempos sucessivos, tratando de temas dissociados um dos outros. Vrias iniciativas de articulao dos conhecimentos escolares tm sido

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realizadas. Um dos modelos de integrao disciplinar a multidisciplinaridade: o mesmo tema tratado por diferentes disciplinas, em um planejamento integrado. Outro mtodo de trabalho didtico aquele em que o currculo se constitui ou se desenvolve em uma srie de projetos que problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo. Uma articulao possvel a de diversos campos de conhecimento, a partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didtico a que se d atravs de conceitos, como tempo, espao, dinmica das transformaes sociais, a conscincia da complexidade humana e da tica nas relaes, a importncia da preservao ambiental, o conhecimento bsico das condies para o exerccio pleno da cidadania. A articulao do currculo a partir de conceitos-chave, sem dvida, d uma organicidade ao planejamento curricular. necessrio um planejamento conjunto que possibilite a eleio de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de interveno e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreenso da realidade sob a tica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holstica da realidade. *** um tema complexo, a interdisciplinadade. Talvez, mais afeito a professores e professoras em sua tarefa docente. Cremos que sim, mas no exclusivamente. Interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo. De estar no mundo. Se formos capazes de perceber, de entender as mltiplas implicaes que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto , o fenmeno dimenso social, natural ou cultural... . Somos capazes de ver e entender o mundo de forma holstica, em sua rede infinita de relaes, em sua complexidade. Voc concorda com as idias contidas no texto? Como aluno, como me ou pai, como professora ou professor voc considera vivel transpor para a prtica os princpios pedaggicos acima apresentados? Os desafios atuais do mundo nos levam a uma nova estrutura de pensamento? D sua opinio, dialogue conosco! (Fundao Darcy Ribeiro)

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Sobre o Currculo

O Currculo

O currculo constituiu um dos factores que maior influncia possui na qualidade do ensino. Este aparente consenso, esconde um equvoco. No existe uma noo mas vrias noes de currculo, tantas quantas as perspectivas adoptadas O curriculo continua a ser frequentemente identificado, com o "plano de estudo". Currculo significa, neste caso, pouco mais do que o elenco e a sequncia de matrias propostas para um dado ciclo de estudos, um nvel de escolaridade ou um curso, cuja frequncia e concluso conduzem o aluno a graduar-se nesse ciclo, nvel ou curso. "Em termos prticos, como escreve Ribeiro (1989), o plano curricular concretiza-se na atribuio de tempos lectivos semanais a cada uma das disciplinas que o integram, de acordo com o seu peso relativo no conjunto dessas matrias e nos vrios anos de escolaridade que tal plano pode contemplar". Este conceito de currculo, muito prximo do conceito de programa, como foi formulado por Bobbit (1922), evoluiu para um conceito mais amplo que privilegia o contexto escolar e todos os factores que nele interferem. Procurando traduzir estas novas concepes Ribeiro (1989), props a seguinte definio mais operacional de currculo : "Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objectivos ou resultados de aprendizagem a alcanar, matrias ou contedos a ensinar, processos ou experincias de aprendizagem a promover". Mas o curriculo no apenas planificao, mas tambm a prtica em que se estabelece o dilogo entre os agentes sociais, os tcnicos, as famlias, os professores e os alunos. O currculo determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas.
A Natureza Poltica do Currculo

No final dos anos quarenta, Tyler (1949), definiu as quatro questes bsicas que qualquer currculo deveria responder: a) Que finalidades educacionais deve procurar a escola atingir? b) Como podem seleccionar-se as experincias de aprendizagem que podem ser teis para alcanar estes objectivos? c) Como podem organizar-se as experincias de aprendizagem para uma instruo eficaz? d) Como se pode avaliar a eficcia das experincias de aprendizagem? Estas questes partem do pressuposto que a primeira definio de um currculo de natureza filosfica e poltica e no tcnica. A primeira tarefa no seleccionar ou organizar experincias de aprendizagem, mas definir a finalidade da educao. Antes da definio de um currculo as sociedades devem interrogar-se sobres as intenes e funes sociais das escolas e quais os saberes relevantes em cada cultura que se deseja que os seus cidados

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possuam. A principal funo de um currculo assim, a de materializar estas intenes, tornando-as explicitas, isto , susceptveis de serem debatidas e conhecidas pelo conjunto da sociedade, e para poderem servir de orientao aos diversos agentes que intervm na planificao e concretizao do processo de ensino e aprendizagem. A reforma curricular no mais do que a concretizao, dos objectivos definidos numa nova poltica educativa para todo o pas, tendo em vista produzir alteraes significativas no sistema educativo. neste quadro complexo que se ir configurar o currculo, sendo essencial ter presente questes, tais como:
a) A definio mais ou menos explicita dos objectivos que devero ser prosseguidos; b) A tradio curricular do respectivo sistema educativo; b) c) O tipo de currculo (aberto ou fechado); c) d) O modelo de organizao (centrado em disciplinas ou em temas); d) e) A seleco das matrias e respectivos contedos; e) f) A forma como os intervenientes no sistema educativo participaro; g) As medidas de apoio mudana curricular, etc. Definio, Inovao e Adaptao Curricular

A definio curricular um momento de grande tenso. A fundamentao racional da seleco das matrias e contedos do currculo apenas uma parte do processo. A outra menos evidente, mas decisiva so os conflitos entre as disciplinas por questes de status, recursos e territrios ( Goodson, 1987). Isto explica, como refere Marchesi (1998), que apesar dos avanos cientficos e tcnicos, o currculo tende a manter a mesma estrutura de disciplinas ao longos dos tempos. Qualquer alterao ao currculo vivida como uma ameaa aso grupos instalados, e uma oportunidade aos que pretendem entrar no sistema. Os grupos de presso ligados s vrias disciplinas, nas alturas de reforma curricular, desenvolvem no sistema educativo uma intensa luta de bastidores por uma distribuio das matrias e contedos mais favorveis aos respectivos grupos. A inovao curricular apesar de tudo acontece. Gonzles e Escudero (1987), definiram neste domnio trs grandes enfoques tericos: a) No enfoque tcnicocientfico as mudanas curriculares so tratadas como meras questes tcnicas. Os currculos so altamente estruturados, limitando-se o papel dos professores simples execuo de instrues superiores. b) No enfoque cultural d-se uma grande importncia complexidade dos processos de mudana e s suas interaces. A cultura das escolas particularmente valorizada. O papel do professor valorizado, como agente e interprete das culturas em presena. c) No enfoque scio-poltico, a mudana perspectivada em termos polticos e ideolgicos. O que particularmente valorizado so as condies histricas e sociais. Os professores tendem a ser reduzidos ao papel de simples instrumentos do poder. O curriculo est permanentemente a ser construdo. Na prossecuo dos objectivos definidos para o curriculo, os professores no realizam simples operaes mecnicas. Embora apliquem o curriculum para atingirem certos objectivos, podem sempre seleccionar e organizar as experincias de aprendizagem, adaptando assim o curriculo. A questo saber se ao faz-lo

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no estaro j a definir novos objectivos e portanto a alteraram a essncia do curriculo.

Avaliao Curricular

A avaliao curricular, no entendimento que desde os anos oitenta tem sido consagrado, procura justamente averiguar, em diferentes nveis, a eficcia dos objectivos que foram definidos para o currculo. A avaliao curricular deveria constituir um trabalho prvio a qualquer reforma curricular. A realidade portuguesa demonstra que s muito pontualmente esta avaliao feita. Decreta-se uma reforma curricular sem previamente se analisarem as causas dos resultados negativos de todo o sistema de ensino. As causas podem no estar nos currculos, mas em outros factores que interferem nas escolas. Foi contra esta tentao apressada de decretar reformas curriculares que Hoeben (1994), revendo a literatura, definiu os parmetros de uma avaliao do currculo centrada nos resultados. Segundo este autor a mesma deveria considerar apenas questes, tais como: Esto os objectivos ou os efeitos pretendidos com o currculo a ser cumpridos? O tempo suficiente para os professores poderem ensinar e os alunos aprenderem? A estruturao dos objectivos e dos contedos clara, progressiva e geradora de novas oportunidades de aprendizagem ? O currculo est dividido em pequenas unidades que possibilitem uma eficaz construo de instrumentos de avaliao da aprendizagem (testes, observaes, etc.) ? Face ao rendimento inadequados oferece aos professores possibilidades para deixarem que os alunos recuperem os atrasos? O currculo eficaz, nesta perspectiva, todo aquele que apresenta uma estruturao que facilita a estruturao das oportunidades dos alunos a aprenderem num tempo e ritmo adequados ao seu desenvolvimento. Esta perspectiva tcnica, no ignora que outros factores no possam influir na eficcia de um currculo, como: as caractersticas dos alunos ( capacidades, desenvolvimento, motivao, nvel scio-econmico dos pas, etc); as caractersticas dos professores (formao acadmica, formao pedaggica, actualizao cientfica, motivao, etc), as caractersticas dos recursos didcticos disponveis (manuais, mediatecas, etc); as caractersticas dos subsistemas educativos (aulas, escolas, administraes regionais e locais, etc). Em todo o caso, estes factores no se podem confundir com o currculo propriamente dito, so de outra natureza.
Concepo de currculo para EAD

O currculo deve orientar o processo de ensino e de aprendizagem a partir de princpios gerais e norteadores do planejamento e da ao pedaggica. Neste sentido, o currculo orienta a prtica pedaggica levando em conta os seguintes elementos: 1) Informaes sobre o que ensinar definir os contedos e objetivos;

Didtica e Curriculo

2) Informaes sobre quando ensinar organizar, ordenar e seqenciar os contedos e objetivos; 3) Informaes sobre como ensinar estruturar as atividades e estratgias pedaggicas para atingir os objetivos definidos; 4) Informaes sobre o qu, quando e como avaliar - verificar se os objetivos foram atingidos e introduzir, quando necessrio, correes ao processo (COLL, 1987). Estes elementos relacionam-se entre si e so desencadeados e delimitados a partir do perfil de profissional que se deseja formar e dos objetivos do curso, para ento se definir as estratgias e conhecimentos necessrios para dar conta da formao pretendida. Alm disso, o currculo concebido enquanto uma instncia dinmica, alimentada pela avaliao constante do processo de aprendizagem e do curso. Este modelo de currculo dinmico traz a tona no s os conceitos previamente selecionados pelo professor, mas o conjunto de saberes presentes no contexto social que ganham relevncia na proposta de problemas contextualizados. Os problemas so definidos a partir dos objetivos e do contedo para promover a colaborao. Assim, a aprendizagem no fica restrita ao contedo, mas ampliada a partir da busca de novas informaes e interao para soluo do problema. compe-se pelos objetivos definidos do curso e das disciplinas, pela seleo de experincias. As experincias de aprendizagem proporcionadas pelos problemas concretizam os pressupostos terico-metodolgicos, pois estes se voltam para a realidade, assim so contextualizados e flexibilizam a busca e a construo do conhecimento a partir do interesse e da autonomia do aluno. Assim, os desafios constituem em desafios amplos e contextualizados que permitem a proposta de solues diversificadas de acordo com os conhecimentos e experincias dos alunos.