Planejamento e Avaliação Institucional

SUMÁRIO
UNIDADE 1: AVALIAÇÃO EDUCACIONAL .............................................................. 2

1.1 - INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 2
1.2 - REFLEXÕES SOBRE A FINALIDADE DA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR ................... 3
1.3 - A AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E SUAS IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM
EDUCACIONAL ESCOLAR .............................................................................................. 5
1.4 - A QUESTÃO DO ERRO NA AVALIAÇÃO ESCOLAR ...................................................... 8

1.5 - OS SIGNIFICADOS DA CORREÇÃO NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NA
ESCOLA ................................................................................................................... 10
1.6 - A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ESCOLAR E A NECESSIDADE DE DISCUSSÃO DE REGRAS

............................................................................................................................... 13
1.7 - A PROGRESSÃO CONTINUADA – COMO AVALIAR? ............................................... 16
1.8 - AVALIAÇÃO FORMATIVA OU MEDIADORA .............................................................. 19
1.9 - CONCLUSÃO .................................................................................................... 22
UNIDADE 2: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL .................................................... 25
2.1 - INTRODUÇÃO .................................................................................................... 25
2.2 - MITOS DO PLANEJAMENTO ................................................................................ 26
2.3 - COMO ATRIBUIR SENTIDO PARA O CONCEITO DE PLANEJAMENTO? ......................... 27
2.4 - FUNÇÕES DO PLANEJAMENTO............................................................................ 29
2.5 - PLANEJAMENTO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ................................. 30
2.6 - OUTRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL...................... 33
2.7 - QUANDO DEVE SER ACONTECER A REUNIÃO PARA PLANEJAMENTO E
REPLANEJAMENTO? .................................................................................................. 34
2.8 - CONSTRUÇÃO DO PLANEJAMENTO GLOBAL DA ESCOLA ....................................... 35

2.9 - QUEM PODE PARTICIPAR DA ELABORAÇÃO DO PLANO ESCOLAR? .......................... 37
2.10 - DO PLANEJAMENTO GLOBAL PARA OS OUTROS PLANOS: PARTINDO DO GERAL PARA
O PARTICULAR .......................................................................................................... 38
2.11 - O PLANEJAMENTO PARA A SALA DE AULA .......................................................... 41

2.12 - OS PROJETOS PEDAGÓGICOS E SUA VALIOSA CONTRIBUIÇÃO NA QUALIDADE DA
APRENDIZAGEM ........................................................................................................ 44
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 49
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UNIDADE 1: AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
1.1 - Introdução
Todos nós educadores já sabemos da importância do processo de avaliação
no espaço educacional escolar. O dilema maior no que se refere à avaliação na
escola está na dificuldade que os professores ainda encontram na concepção e
desenvolvimento desse processo. Na atualidade, é preciso repensar uma nova
maneira de conceber e aplicar a avaliação na escola. Não podemos conviver com
métodos e estratégias avaliativas tradicionais, pois o ensino hoje requer uma nova
visão do ato de avaliar a aprendizagem. Não é mais aceitável a ideia do professor
usar somente um instrumento avaliativo, a prova, para ter a certeza de que o aluno
aprendeu. Infelizmente, existem educadores com posturas resistentes a uma
avaliação mais dialógica, qualitativa no sentido de valorizar o que o aluno aprendeu.
Hoffmann (2003, p. 116), salienta:
que a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento

como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão.
Nessa perspectiva, há de se reconhecer um significado inovador do processo

de avaliação na escola. Com efeito, cresce a discussão de um novo paradigma
sobre a questão, porém, compreender e executar este processo na prática, ainda, se
constitui num desafio para muitos educadores.
Para alguns educadores de ponta do Brasil, a avaliação escolar ainda tem
uma função de caráter classificatório ou somativa, o que representa uma realidade
retrógrada nos tempos atuais. Na realidade em que vivemos não é mais admissível
a ideia de punir através da avaliação escolar. É preciso pensar que esse processo
tem uma dimensão muito mais abrangente do que verificar o que o aluno aprendeu
em determinado conteúdo.
Discutiremos, nesse texto, algumas reflexões sobre a prática da avaliação, a
questão do erro no processo de construção do conhecimento pelo aluno e como
este é tratado e corrigido pelo professor em diferentes formas de avaliação.
3
Destacaremos uma breve discussão sobre como avaliar o aluno no sistema

de progressão continuada da aprendizagem, ressaltando algumas práticas
avaliativas pertinentes à realização desse sistema contínuo de aprendizagem.
Ainda, neste estudo, vamos analisar a avaliação escolar em várias
concepções e ideias propondo algumas reflexões que permitam interpretar, valorizar
e ampliar a visão sobre a ação avaliativa na escola.
1.2 - Reflexões sobre a finalidade da prática da avaliação escolar

A avaliação segundo o dicionário Aurélio quer dizer: apreciar ou estimar o
merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento, calcular,
fazer a apreciação; ajuizar; ato ou efeito de avaliar; valor determinado pelos
avaliadores. No dicionário Silveira Bueno, avaliação aparece como apreciação, ato
de avaliar e estimativa.
Considerando estas abordagens, podemos perceber que a forma como a
avaliação foi aí concebida, ela se apresenta como um conceito limitado ao caráter
quantitativo, ou seja, expressa como uma atividade sem processo, sem reflexão.
A avaliação que nos interessa refletir neste texto, se refere a uma concepção
mais abrangente e complexa. Será concebida como um processo contínuo e
permanente no ambiente educativo escolar.
Para iniciar nossa reflexão, vamos levantar a seguinte questão: Para que
serve a avaliação? Antes de tentarmos emitir algumas considerações, pensamos ser
pertinente recorrer a educadores que pesquisaram a avaliação educacional no
sentido de contribuir com suas ideias e auxiliar na tarefa de inovar o real significado
da avaliação educacional escolar, transformando a concepção de simples ato de
avaliar para uma concepção de processo contínuo de aprendizagem.
Para Perrenoud (2002), a avaliação serve para ajudar o aluno a aprender e a
progredir rumo aos objetivos propostos. Serve para regular o trabalho do aluno
orientando-o na realização das atividades. Serve para monitorar os percursos e
progressões de aprendizagem do aluno de forma global. Serve para a resolução de
problemas e falhas durante o processo de aprendizagem. Serve para contribuir para
o desenvolvimento das capacidades dos alunos e como ferramenta para melhorar a
aprendizagem dos alunos.
4
Das ideias de Perrenoud vale chamar a atenção para a finalidade da

avaliação como atividade reguladora do próprio aluno no seu processo de
aprendizagem. A tarefa de regular a progressão das aprendizagens favorece a ele o
desenvolvimento da sua autonomia, fazendo com que o aluno assuma a
responsabilidade de aprender a aprender, continuamente.
Demo (2001) salienta que a avaliação serve para favorecer ao aluno a
possibilidade de argumentar e contra-argumentar e tentar achar a solução dos
desafios dos conteúdos por diferentes percursos. Serve para favorecer ao aluno o
aprendizado da crítica ao outro e da aceitação da mesma, bem como, o
desenvolvimento da autonomia.
A ideia acima destacada sobre a finalidade da avaliação nos revela a
importância de possibilitar ao aluno a oportunidade de buscar vários caminhos para
aprender os conteúdos. Nesse sentido, interpretamos que nesse modelo de
avaliação o aluno não vai temer o erro e vai construindo uma imagem positiva de si
mesmo devido à Independência adquirida durante o processo de construção de sua
aprendizagem.
Segundo Hoffmann (2003), a avaliação serve para oportunizar o aluno a
expressar suas ideias e retomar dificuldades inerentes aos conteúdos introduzidos e
desenvolvidos. Serve para garantir ao professor o acompanhamento de cada aluno
durante todas as etapas do processo de aprendizagem. Serve para a tomada de
decisão do professor com base nos registros feitos sobre a evolução dos alunos nas
diferentes etapas do processo, tornando o aluno comprometido com tal processo.
Serve para aproximar quem educa de quem é educado em benefício ao educando
para que este descubra a si próprio e conheça as possibilidades do vir a ser. Serve
para oferecer ao educando inúmeras oportunidade de viver muitas e desafiadoras
situações de vida.
Diante da finalidade da avaliação exposta por Hoffmann, vale registrar a ideia
da importância da aproximação do educador e do educando no momento dos
desafios da aprendizagem, pois essa interação se torna fundamental para que o
aluno tenha compromisso com sua tarefa de aprender e que conheça que há muitas
possibilidades de vir a ser mais.
5
De acordo com Luckesi (2000), a avaliação serve para integrar e incluir, no

sentido de que cada um tenha satisfatoriedade na aprendizagem. Serve para
acolher uma situação para, então, ajuizar sua qualidade, tendo em vista, dar-lhe
suporte de mudança, se necessário. Serve para diagnosticar a aprendizagem,
direcionando e redirecionando aquilo ou aquele que precisa de ajuda. Serve para
encaminhar os educandos para passos subsequentes da aprendizagem, à medida
que, atingirem um nível satisfatório no que estava sendo trabalhado. Serve para
reorientar a aprendizagem, caso se mostre insatisfatória. Serve como instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista, tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem.
Essas questões remetem-nos à ideia de que a avaliação serve como
diagnóstico do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra. É bom notar
que nesse modelo de avaliar o professor tem conhecimento do percurso do aluno,
do estágio em que o aluno se encontra diante dos conteúdos que foram propostos.
Todas as considerações acima destacadas nos mostram a ideia de avaliação
como um processo de construção do conhecimento pelo aluno com a mediação do
professor. Através desses conceitos pudemos perceber que a avaliação deve servir
para acompanhar toda trajetória do aluno, no sentido de favorecer a regulação da
sua aprendizagem, contribuindo para a sua autonomia e para o aprender a aprender
de maneira permanente.
1.3 - A avaliação classificatória e suas implicações na aprendizagem

educacional escolar
Tem-se discutido muito a questão da avaliação educacional, na atualidade.
Percebemos por todos os cantos da escola que o assunto não se esgota. Não há
dúvida de que a problemática do processo de avaliar o aluno é um desafio complexo
para se resolver. Infelizmente, percebe-se que o discurso sobre a avaliação através
de provas ainda impera no contexto escolar, como se esse instrumento, não
pudesse ser substituído por outro.
Não é novidade que grande parte das escolas brasileiras segue, hoje,
parâmetros avaliativos tradicionais numa realidade cultural diferente da época em
6
que esse modelo era o ideal. Valendo-se dessa ideia, vale a pena pensar: E quais
são esses parâmetros avaliativos tradicionais? Eles seriam adequados na educação
escolar de hoje?
Não há dúvidas de que o processo de avaliação tradicional alcança um
significado próprio: classificava os alunos em apenas dois grupos: o daquele que
sabe e o daquele que não sabe. Não havia presente aí o conceito de aluno
aprendente. Não se faziam interpretações de quando e como o aluno aprende.
Nessa perspectiva o que interessava somente eram os resultados obtidos nas notas
das provas.
Onde pretendemos chegar com essas reflexões? À seguinte discussão: Esse
modelo de avaliação é o retrato da seleção e classificação excludente. Hoffmann
(2003, p.22), ilustra essa ideia quando afirma:
A verdade é que tal sistema classificatório é tremendamente vago no

sentido de apontar falhas do processo. Não aponta as reais dificuldades dos
alunos e dos professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque
discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas reforça a manutenção de uma
escola para poucos.
Essas considerações reforçam a ideia de que a forma como alguns

professores ainda cultuam os instrumentos de avaliação, funcionam como uma
espécie de armadura que protege contra qualquer iniciativa de inovação ou novas
maneiras de conceber o processo de avaliação contínua.
Infelizmente, existem professores que por influências ou culturas adquiridas
tem uma visão de que a avaliação é um instrumento usado, exclusivamente, para
comprovar a promoção ou retenção dos alunos. Não têm uma interpretação mais
entendida do processo em sua amplitude. Hoffmann (2003) confirma essa ideia
quando ressalta que no momento em que se questiona sobre a possibilidade de
eliminar a avaliação da escola, há inúmeros professores que são adeptos a essa
ideia e até se sentem entusiasmados por ela. Porém observa que os mesmos não
estão se referindo ao amplo processo que é a avaliação, mas à obrigatoriedade de
elaboração, aplicação, correção e atribuição de notas.
A nossa intenção, até aqui, é a de relatar e refletir sobre as consequências de
uma avaliação classificatória, ou seja, um paradigma avaliativo que verifica, registra
e seleciona os educandos como bons ou fracos. Esse modelo de avaliação foi
7
denominado, por alguns educadores, de avaliação somativa, ou seja, consiste em

listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam, como no
caso, nas provas em finais de períodos, do vestibular ou de outros concursos.
Nesse sentido, vale a pena levantar algumas características da avaliação
classificatória, tendo em vista ampliar a visão sobre um modelo de avaliar que não é
adequado a uma educação escolar de qualidade. Entretanto, uma avaliação
classificatória:
• Não oferece ao aluno a oportunidade de expressar suas ideias e
aprendizagens;
• Tem como único instrumento de avaliação as provas e testes;
• Não favorece espaço de discussão e troca de culturas entre os alunos;
• Prioriza a avaliação individual, exigindo respostas rígidas e sem
abertura para outras reflexões;
• Imprime certo e errado nas respostas;
• Não possibilita abertura para questionamento do aluno quanto ao
resultado;
• Intimida a espontaneidade e as expressões das experiências.
As características, acima descritas, abordam princípios autoritários e

excludentes. Atribui ao aluno a tarefa de obedecer aos critérios estabelecidos, sem
o direito de emitir opiniões ou sugestões de qualquer natureza.
Parafraseando Luckesi (2000), a avaliação com a função de classificar se
constitui num instrumento frenador e estático do processo de crescimento. Subtrai
da prática avaliativa aquilo que lhe é constitutivo: a tomada de decisão quanto à
ação. Com a função classificatória, a avaliação não favorece o avanço e nem o
desenvolvimento dos alunos.
Finalizando a discussão sobre a avaliação classificatória, sabemos que não
esgotamos as discussões sobre esse modelo de avaliação que coloca o aluno em
evidência sobre o seu desempenho, principalmente, quando este não é bem
sucedido no processo de aprendizagem. Então, a partir das ideias, aqui colocadas,
acreditamos ser possível concluir que o sistema de avaliação classificatória é uma
8
forma vaga de avaliar, pois parte apenas de situações programadas. Seu principal
objetivo é medir quantitativamente o conhecimento do aluno.
Contudo, percebe-se a necessidade de mudança nessa forma de avaliar na
escola. É preciso que os educadores encontrem o verdadeiro significado da
avaliação para que se acabe de vez com a seleção, repetência e exclusão na
escola.
1.4 - A questão do erro na avaliação escolar

Tradicionalmente, a escola concebia o erro como fonte de condenação e
castigo. Castigava-se fisicamente ou atribuía outras formas violentas para mostrar
ao aluno sua conduta, considerada errada pelos padrões da escola. Parafraseando
Luckesi (2000), os castigos mais comuns eram: a utilização da régua escolar para
bater no aluno quando este respondesse inadequadamente às perguntas do
professor; outra prática era por meio da palmatória, instrumento com o qual o
professor batia na palma da mão dos alunos. Uma prática muito usada era a de
colocar os alunos de “joelhos” sobre grãos de milho ou feijão, ou, também, mandá-
los à frente da sala de aula e ficar de pé olhando para a parede.
Na atualidade, acreditamos que os castigos físicos mais violentos são cada
vez mais raros. Contudo, alguns castigos mais tênues, ainda acontecem na
realidade de algumas escolas.
Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no
passado e ainda existe, é a prática pela qual o professor cria um clima de
medo, tensão e ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles,
passando-a para um segundo, terceiro, quarto, e assim por diante, gerando
tensão nos alunos que podem vir a ser os subsequentes na chamada.
Desde modo, a classe fica toda tensa, já que cada um espera ser o
próximo. (LUCKESI, 2000. p. 49)
A ação docente manifestada dessa forma inibe os alunos, poda a iniciativa e

contribui para a falta de autonomia. Assim, o espaço educativo se torna um
ambiente de insatisfação podendo gerar medo e culpa nos alunos. Essa maneira de
agir do professor faz com que os alunos criem hábitos de medo, de insegurança.
Além disso, pode contribuir para a submissão diante de situações de conflitos e
desafios.
9
Vale ressaltar que num ambiente dessa natureza, marcado pela falta de
expressão criadora, os alunos ficam desestimulados à ousadia, às tentativas de
expor suas ideias. Com isso, a qualidade das trocas culturais não acontece e o clima
da sala de aula perde em alegria, em satisfação e em aprendizagem.
Analisando essa ideia, há de se perceber que o erro concebido apenas como
mecanismo do não saber, implica em sérias consequências no espaço educacional
escolar.
Demo (2001) ofereceu uma contribuição interessante quanto à questão do
erro como parte do processo de aprendizagem do aluno:
O erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é

essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem
uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseca ao saber-pensar a
capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma
aproximação final. Para quem tem uma ideia da aprendizagem como
produto final, o erro está fora dela; mas para quem a vê como um processo,
ele faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar
contra ele. A própria existência da prova demonstra que não se sabe
trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber
uma nota pelo que apresentou nela.
Nessa perspectiva, o erro vai ser concebido como uma nova oportunidade de
crescimento, de tentativa de associar as ideias e de acertar. Desse modo, as
discussões das questões sobre o erro devem ser vistas como fonte de virtude e não
como julgamento.
Segundo Luckesi (2000, p. 54), “a ideia de erro só emerge no contexto da
existência de um padrão considerado correto.” Assim, o que pode ser considerado
erro é aquilo que não existe lógica dentro do padrão que foi estabelecido. Desse
modo, quando não há um padrão não há erro e sim uma ação que não foi bem
sucedida.
Nesse sentido, torna-se necessário que o professor reflita a resposta do aluno
dentro do contexto que o mesmo elaborou a resposta. Além disso, reconheça que o
erro diante de uma resposta na ciência deve servir como ponto de partida para uma
nova leitura, no sentido de tentar avançar na compreensão daquele conhecimento.
Dessa forma, a superação, com êxito, nessa ação favorece ao aluno a possibilidade
de construir o conhecimento, tendo a chance de avançar e desenvolver na
aprendizagem.
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Em síntese, torna-se necessário que o professor reconheça o erro como parte

do processo de aprendizagem. Que o conceba como levantamento de hipóteses
pelo aluno e como tentativa de avanço na compreensão do conhecimento que foi
instituído como padrão pela escola, pela ciência. E, principalmente, que nunca o
utilize como fonte de castigo ou culpa para o educando.
1.5 - Os significados da correção no processo de avaliação educacional na

escola
Não há dúvida de que muitos professores ainda se sentem meio indecisos
quanto à questão da correção das atividades dos alunos. Muitos ainda se
perguntam: quais seriam os procedimentos mais coerentes para avaliar os alunos?
Essa questão tem se mostrado um desafio mais complexo, principalmente, a partir
da perspectiva construtivista, que procura descrever os diferentes estágios por que
passam os indivíduos no processo de aquisição dos conhecimentos.
Segundo Hoffmann (2003), como a perspectiva construtivista deu ênfase ao
processo de alfabetização, houve uma ansiedade por parte dos pais com relação ao
método utilizado pelos professores para o ensino da leitura, escrita e conteúdos de
outras séries. Houve uma preocupação a respeito de como o professor conduziria
sua prática, de como seria desenvolvido o sistema de atribuição de notas e
conceitos, e ainda, de como seria realizada a correção das atividades escolares.
Os próprios professores se mostraram preocupados com a educação, depois
de instituírem o conceito de construtivismo como modismo no meio escolar. Para
Hoffmann, alguns professores seguem determinadas metodologias sugeridas por
coordenadores pedagógicos ou imitam outros professores em algumas práticas que
considera construtivista, porém, mesmo realizando a prática não acreditam que são
eficientes. Pois, não compreendem os princípios que sustentam tal prática e
costumam desenvolver metodologias tradicionais falseadas de construtivistas.
Sabemos que muitas vezes, a prática pedagógica fica comprometida pelo fato
do professor ter desconhecimento de teorias que deveriam estar aliadas às ações
desenvolvidas na realidade prática. Alguns se mostram preocupados com o baixo
desempenho dos alunos, portanto, não são capazes de perceber que realizam um
processo de ensino com práticas tradicionais que não possuem objetivos,
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metodologias e práticas avaliativas condizentes com um processo de ensino e

aprendizagem de qualidade.
Parafraseando Hoffmann (2003), existe entre os professores uma
preocupação com relação à questão da correção das tarefas escolares. Em várias
ocasiões, além de se utilizar somente de notas, alguns professores utilizam
estrelinhas, carimbos e outros instrumentos para registrar as tarefas dos alunos. Isso
denota um sentido discriminatório da avaliação.
Ora, uma situação desagradável é quando o professor corrige as provas dos
alunos verificando as respostas certas e erradas, entrega a ele a sua avaliação sem
explicar o porquê da nota ou conceito. E, o mais grave é quando ao final do período
letivo, o professor lhe atribui o resultado: aprovado ou reprovado, sem nenhuma
justificativa.
Infelizmente, esses fatos, ainda acontecem na atual realidade escolar.
Entretanto, se não houver, por parte dos professores, uma mudança de postura
diante da avaliação classificatória, os alunos se transformarão em meros receptores
passivos de conteúdos. O que, consequentemente, poderá favorecer a falta de
autonomia diante das tarefas às quais lhe forem propostas.
Nessa perspectiva, ao avaliar os resultados, desprezando as ideias dos
alunos, a escola enaltece a competição. Por um lado premia aqueles que atenderam
ao padrão de respostas estabelecido como único e correto, por outro, acabam
realçando os erros de outros que não tiveram a chance de justificar o porquê da sua
resposta.
Sabemos que existem realidades em que o professor não valoriza respostas
interessantes ou diferentes dos alunos, apenas atribui o certo, sem ao menos elogiar
tal ideia. No entanto há aqueles professores que registram o erro do aluno sem
argumento convincente. Apenas atribui errado na resposta.
Há de se perceber que essa postura do professor camufla certo autoritarismo,
que favorece a ele a não necessidade de contra-argumentar qualquer argumento do
aluno que justifique que sua resposta tenha fundamento. Nesse sentido, Demo
(2001), salienta que todo questionamento provoca contra questionamento pela
mesma razão lógica, ou seja, toda argumentação é, em si mesma, convite à contra-
argumentação.
12
Do ponto de vista de uma avaliação classificatória, isso seria inadmissível

para a postura do professor. Pois, como já mencionamos, nesse modelo avaliativo
da aprendizagem, é dispensável toda e qualquer interpretação de respostas. Não
importa compreender as diferentes ideias e lógicas aplicadas pelos alunos.
Retratando mais a questão, vale considerar as palavras de Hoffmann (2003)
que ilustram uma realidade na prática de muitos professores:
O professor, por sua vez, sente a responsabilidade dessa classificação

precoce e também se arma de critérios, padrões comparativos, métodos
“precisos” de aferição de resultados. As tarefas dos alunos são, portanto,
elementos de comprovação e ele imagina que através da correção
minuciosa e pontuação precisa obterá dados mais comprováveis para
justificar seu julgamento final. Percebe-se nos depoimentos dos
professores, a sua preocupação em transformar o errado em certo,
imediatamente, até porque os erros que permanecerem poderão depor
contra ele e os alunos no momento de decisão sobre
aprovação/reprovação. Só que, nessa correção imediata, acaba-se por
induzir a criança à resposta certa. Não chega a ser uma resposta elaborada
por ela, mas o resultado de muitas tentativas que faz para alcançar a
resposta que agrada ao professor, mesmo sem a entender.
Diante de tal realidade, percebemos que a postura tradicional de avaliar os

alunos serve mais como uma espécie de defesa para o professor. Pois, o mesmo faz
das provas realizadas uma espécie de álibi, tendo em mãos os resultados dos
alunos, revelando, claramente, o que sabe e o que não sabe.
Ao salientar a correção das atividades escolares numa perspectiva
classificatória, vamos, pois, discutir a correção em outra visão, ou seja, numa
perspectiva mediadora de avaliação.
De acordo com Hoffmann (2003), a avaliação mediadora interpreta as várias
respostas dadas pelos alunos em situações de aprendizagem. Sejam respostas
verbais, escritas ou através de outras produções. Acompanha as hipóteses
formuladas pelos alunos a respeito dos assuntos abordados em diferentes áreas do
conhecimento. Além disso, proporciona um acompanhamento que visa ao acesso
gradativo do aluno aos saberes, e, portanto, sua promoção a outras etapas, séries
ou graus de ensino.
O que se evidenciou nessa ideia, foi a questão de como a correção das
tarefas dos alunos precisa de compreensão, de interpretação do contexto usado
pelo aluno quando registra a sua resposta. Na medida em que o professor oferecer
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ao aluno a oportunidade de levantar hipóteses, comprová-las ou não, argumentar e

compreender a tarefa que lhe foi proposta, ele terá a chance de construir seus
conhecimentos de maneira significativa e efetiva.
Entretanto é importante ressaltar que a correção das tarefas escolares numa
perspectiva mediadora exige que o professor tenha confiança na sua ação
educativa. Pois, o mesmo deve ser capaz de administrar o tempo para que a criança
possa dentro de um período, não demasiado longo, construir seu próprio
conhecimento.
Finalizando, vale registrar que uma avaliação mediadora está presente
justamente numa prática educativa dinâmica, reflexiva e repleta de sentido, em que
o erro do aluno não é um pecado, em que as correções das respostas dos alunos
servem de provocação para a reflexão e descoberta, gradativa, de melhores
soluções sem a imposição das respostas padronizadas e inflexíveis de uma
educação escolar tradicional.
1.6 - A avaliação educacional escolar e a necessidade de discussão de regras

Todo processo de avaliação educacional precisa de uma boa dose de
eficiência no seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessário uma discussão entre
professor e alunos em torno das regras estabelecidas no momento de realizar as
tarefas avaliativas. Sabemos que a transgressão de regras na sala de aula ocorre
em muitas realidades escolares, também sabemos que a “cola” é uma tática usada
pelos alunos para ser bem sucedidos nas atividades de avaliação.
Essa é uma discussão importante, pois é uma realidade que acontece no
meio educacional escolar. Ribeiro (2004) discutiu a questão da cola na escola
ressaltando que é necessário refletir para entender a cola. Destacou que se a cola
acontecer na sala de aula, esse é o momento do professor pensar sobre o sistema
de trabalho que está sendo realizado e sobre o sistema de avaliação que está sendo
adotado.
Segundo ela, responder às perguntas a seguir pode ser uma boa forma de
buscar soluções de fato eficientes para os problemas: Em primeiro lugar é preciso
analisar o que se pede nas provas. Será que o que está se exigindo do aluno
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dependeu da memorização de fórmulas e datas? O conteúdo que está sendo

cobrado foi bem discutido e compreendido pela turma?
Em segundo lugar é preciso pensar e discutir com os colegas, com os alunos,
coordenação e direção se o método de avaliação adotado pela escola é justo e
eficiente. É apenas a nota da prova que define o nível de aprendizagem da turma ou
há outras formas de avaliar que estão sendo consideradas? Que importância está
sendo dada à nota da prova: ela está sendo definida como atestado de ignorância
ou inteligência? Ou a prova está sendo considerada como uma maneira de
reorientar as próximas ações do processo de aprendizagem do aluno?
Em terceiro lugar ao se deparar com o aluno colando na prova é necessário
olhar para ele sem preconceito e fazer a seguinte pergunta: por que você está
fazendo isso? Você está inseguro para realizar esta atividade ou não estudou
suficiente para realizá-la?
A autora destacou que o pavor de realizar a avaliação é tanto que às vezes o
aluno esquece tudo o que estudou, então, o professor deverá refletir diante dessa
situação se o aluno está precisando de ajuda ou se é necessário repensar sobre a
elaboração da avaliação.
Outra questão importante que o professor deve responder é quando boa parte
da turma tirou nota baixa: Esse é o momento de se perguntar: Será que o problema
está na incapacidade de aprendizagem dos alunos ou seria o momento de fazer
uma auto-avaliação da prática realizada?
Mais uma questão: Há transparência na relação com os alunos, com o
espaço, com o tempo para discutir a nota?
Foi também destacado pela autora, que antigamente, o professor saía da sala
de aula no momento da realização da prova, porque confiava nos alunos, porém,
hoje se percebe que é rara essa atitude entre os professores. Diante dessa situação
é necessário fazer a seguinte pergunta: Se o professor, hoje, deixasse seus alunos
sozinhos durante a realização da prova, mudaria o resultado da avaliação?
Uma outra discussão que se faz necessária no espaço escolar é a questão da
ética. Portanto, se faz necessário responder à pergunta: Sua escola cria espaço
para a discussão da ética? E o professor também discute com os alunos as
questões referentes à ética?
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Entretanto, a autora finalizando as perguntas deixa a reflexão de que a prova

não prova nada, de que a cola não prova nada, também. E que se o aluno faz um
lembrete não indica que ele é um mau caráter. Esse comportamento deveria ser
interpretado por diferentes contextos.
É preciso pensar que antes de punir os alunos, o professor deve procurar
saber quais os motivos levaram o aluno a colar. Pois, consultar cadernos, anotações
e outros registros na hora da prova, pode não consistir apenas em transgressão de
regras. Além disso, alguns educadores ressaltam que fatos como estes não são
motivos de se criar muitas polêmicas, pois, segundo eles, não há quem tenha
frequentado uma sala de aula sem colar ou cometer algum desvio das normas
estabelecidas pela escola.
Há professores que procuram diversificar os instrumentos de avaliação para
evitar a cola no momento da realização da mesma. Outros separam os alunos,
colocando-os distantes uns dos outros. Existem outras várias estratégias utilizadas
pelos professores para evitar as fraudes nas avaliações, mas, mesmo diante dessas
estratégias, os professores costumam se deparar com alunos colando em classe.
A questão da cola para alguns educadores precisa ser levantada com os
alunos como mais um momento potencial de educação. O assunto deve discutido
em torno da importância do estabelecimento de regras durante o momento da
realização das avaliações, como também, as possíveis punições a quem transgredi-
las. Essa é uma estratégia interessante, pois o aluno irá pensar um pouco mais
antes de descumprir o que foi combinado.
É importante destacar que se a fraude vier a acontecer, isso não deve ser
motivo de conflitos. Esse é o momento de reflexão do professor sobre o fato do
aluno ter demonstrado insegurança para fazer a avaliação. A cola, segundo
Hoffmann, é o resultado de uma aprendizagem não significativa, ou seja, o aluno vai
usar a cola para aquilo que não entendeu.
Diante dessas considerações, vale a pena pensar que a questão da cola na
avaliação escolar deverá ser discutida entre os professores, coordenadores e
direção, tendo em vista, evitar possíveis fraudes e conflitos entre professor, pais e
alunos.
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1.7 - A Progressão Continuada – Como Avaliar?

A progressão continuada significa progredir continuamente, sem o regime das
repetições de série. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
9394/96, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Assim, conhecimentos obtidos pelos
estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova
final.
Neubauer (2001) destacou que é na LDB de 1996 que foram inscritas e
garantidas as diferentes maneiras de organizar o ensino. A lei registra possibilidades
de avanço e respeito à aprendizagem dos alunos, através da proposta do ensino em
progressão continuada na forma de ciclos. Constam, também, formas de fazê-la com
êxito: ampliação da jornada escolar, a recuperação paralela e contínua dos alunos
com dificuldades de aprendizagem; as horas de trabalho coletivo remunerado para
avaliação e capacitação para os professores; a proposta de esquemas de
aceleração de aprendizagem para os alunos multi-repetentes com grande
defasagem idade-série; o direito à reclassificação de estudos para todos aqueles
que conseguiram aprender, independentemente, da frequência às escolas.
Essas medidas, sem dúvida, representam uma inovação se comparadas com
as leis anteriores da educação. Percebe-se que tais medidas diminuíram as taxas de
evasão e criaram condições de acesso ao conhecimento para todos os envolvidos
na escola.
Segundo Paro (2003), a eliminação da reprovação é precisamente o principal
foco de resistência daqueles que se opõem à progressão continuada, o que denota,
no mínimo, a total ignorância dos fundamentos da ação educativa. A resistência à
progressão continuada alimenta-se da falta de conhecimento, pois não se aprende a
reprovar pelo estudo e pelo conhecimento, mas pela falta deles.
Numa entrevista concedida por Chalita em junho de 2002, ele ressalta:
...que para aperfeiçoar a progressão continuada é necessário partir de

algumas estratégias. Por exemplo, a capacitação de professores deve ser
contínua e essa capacitação precisa trabalhar as condições de
heterogeneidade das salas de aulas. Deve levar o professor a repensar a
forma de dar aula. A reavaliar seu trabalho com um aluno do século 21. Um
aluno que é fruto da Internet, da televisão, de uma gama de informações,
que não dá para o professor manter a mesma postura de tempos atrás.
17
Ainda sobre o assunto, ele salientou que não se pode esquecer que o
processo de avaliação na progressão continuada tem de ser realizado, diariamente.
O professor deve acompanhar seu aluno todos os dias e o processo de avaliação
deve ser múltiplo. Além disso, precisa gostar de dar aula, gostar de trabalhar a
heterogeneidade. Deve saber que cada aluno tem uma história e precisa respeitá-la.
Vale lembrar que na progressão continuada o aluno não deve ser avaliado só
com uma prova escrita ou de múltipla escolha, prova oral, trabalho em grupo ou
leitura de textos. Há a necessidade de avaliar com todas essas estratégias,
continuamente. Há um equívoco em se falar que com a progressão continuada o
aluno não está aprendendo. Essa é uma oportunidade de melhorar a aprendizagem
dele sem causar ruptura do processo, além de ser respeitado seu ritmo de
aprendizagem.
A partir dessa ideia, percebemos que o professor ao avaliar vai precisar de
um cuidado especial para lidar com a regulação da aprendizagem dos alunos. As
aulas devem ser envolventes, o professor deve ter dinamismo e desenvolver a
competência prática para diversificar as atividades avaliativas sem perder de vista a
qualidade da aprendizagem. É perceptível a necessidade de uma melhor
organização do trabalho pedagógico.
Sabemos que a progressão continuada gera dúvidas e desafios, por isso
requer do professor maior reflexão e discussão para entender a melhor forma de
lidar com a avaliação. E, ainda, requer que ele compreenda que a reprovação é um
processo irracional que espera um ano inteiro para, em vez de corrigir os erros,
apenas condenar o aluno a repetir todo um ano do mesmo ensino medíocre. (PARO,
2003).
Parafraseando Neubauer (2001), depois da segunda guerra mundial, vários
países se dão conta da necessidade urgente de se adotar um novo modelo de
educação e mudar radicalmente a cultura da escola. Nesse sentido, houve a
tentativa de romper com o modelo tradicional e adotar o sistema de progressão
continuada da aprendizagem para melhor assegurar a permanência com sucesso
das crianças na escola e a formação de cidadãos críticos e criativos.
Ainda segundo Neubauer, essa mudança tem algumas premissas básicas
fundamentadas nas ciências modernas, que vale a pena serem registradas para
18
favorecer maior conhecimento para lidar com a progressão continuada com maior
eficiência:
o ser humano é diferente por natureza. Desde o início de sua vida
apresenta ritmos e estilos, significativamente, diferentes para realizar
toda e qualquer aprendizagem - andar, falar, brincar, comer com
autonomia, ler, escrever, etc;
toda aprendizagem, inclusive a cognitiva, é um processo contínuo, que
ocorre em progressão e não pode nem deve ser interrompida ou sofrer
retrocessos, pois isto implica prejuízos enormes, tanto no que respeita
à auto-imagem do aprendiz como na sua motivação para aprender;
toda criança normal, sem traumas ou problemas mentais, quando
estimulada a situações motivadoras de ensino é capaz de aprender e
avançar em relação a seus padrões anteriores de desempenho;
aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com
maior ou menor rapidez em função das características e estimulação
dos ambientes sociais de onde as pessoas provêm;
o desempenho cognitivo e acadêmico de crianças e jovens de
diferentes extratos sociais tende a atingir, nos anos iniciais de
escolaridade, patamares médios bastante semelhantes, se respeitadas
as dificuldades e obstáculos iniciais dos alunos e garantida a
aprendizagem continuada com reforço e orientação para aqueles com
maiores dificuldades.
Essas premissas implicam para o professor a necessidade de uma formação
acadêmica e pedagógica constante. O sistema de progressão continuada exige uma
prática pedagógica inovadora e um planejamento do trabalho de forma adequada e
eficiente, além de estratégias avaliativas criativas e coerentes com as diferenças de
ritmos de aprendizagem.
A progressão continuada é uma realidade que provoca enormes mudanças no
sistema educacional brasileiro. Ela exige um bom trabalho coletivo da escola para
poder garantir a aprendizagem e o sucesso de todos os alunos. E é este o caminho
que nós educadores precisamos buscar e que devemos ter coragem de percorrer. A
escola precisa ser capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a
19
reprovação em si é necessária para o aluno aprender melhor. Urge lutar,

constantemente, por uma educação que seja capaz de ensinar e não, simplesmente,
reprovar e excluir.
1.8 - Avaliação formativa ou mediadora

As práticas avaliativas nas escolas brasileiras continuam gerando polêmicas,
discussões e vêm aumentando os desafios para transformá-las em modelos de
avaliação formativa ou mediadora. O que vem a ser esse modelo de avaliar?
Para responder à questão proposta, destacaremos as ideias de alguns
educadores que pesquisaram o tema avaliação numa perspectiva mediadora,
dialógica, formativa e inovadora.
Hoffmann (2003) destaca a avaliação numa perspectiva mediadora que
significa desenvolvimento máximo possível, um permanente vir a ser, sem limites
pré-estabelecidos. É uma ação de prestar a atenção na criança, no jovem, ou seja,
“pegar no pé” do aluno mesmo, no sentido de conhecê-lo melhor, entendendo suas
falas, seus argumentos, insistindo em conversar com ele em todos os momentos,
ouvindo suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões para que o
estimule a desenvolver a sua autonomia moral e intelectual.
As ideias acima destacadas nos apontam no sentido de um processo de
avaliação que acompanha o aluno cotidianamente na sua trajetória educacional.
Esse modelo de avaliação mediadora requer do professor a habilidade de favorecer
ao aluno a oportunidade desafiadora de refletir sobre a construção do seu próprio
conhecimento. Ainda, podemos destacar que esse paradigma se opõe ao modelo
classificatório de avaliar que seleciona através de provas e instrumentos
programados e avança no sentido de conhecer o processo de aprendizagem do
aluno através da interação constante.
Segundo Luckesi (2000), a avaliação coerente com uma educação de
qualidade tem um caráter diagnóstico, ou seja, é um instrumento dialético do
avanço, do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos
caminhos a serem perseguidos, buscando sempre, novos rumos para o
aprendizado. É um instrumento fundamental para ajudar o educando no seu
processo de competência e crescimento para a autonomia. Contudo, a avaliação
20
deve ser uma atividade, racionalmente definida, dentro de um encaminhamento

político e decisório a favor da competência de todos os alunos para que estes
participem, ativamente, e de forma democrática da vida social.
Analisando o conceito de avaliação de Luckesi, percebemos que esse modelo
de avaliar é processual, ou seja, acompanha os avanços do aluno, oferecendo ao
professor os parâmetros necessários para ajudar o aluno a desenvolver suas
competências.
De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação formativa refere-se a toda
prática de avaliação contínua que pretenda melhorar e ampliar as aprendizagens em
curso, contribuindo para o acompanhamento e orientação dos alunos durante todo
seu processo de formação. É formativa, toda a avaliação educacional que auxilia o
aluno no seu aprendizado e desenvolvimento, que participa da regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
A concepção sobre avaliação de Perrenoud nos remete à reflexão da
importância da avaliação como processo de formação. Ao mencionar que a
avaliação deve ser contínua, revela a necessidade de orientar o aluno durante todo
o seu processo de desenvolvimento, para que este possa monitorar sua própria
aprendizagem. Assim, é importante discutir o papel do professor nesse modelo de
avaliação, pois, para garantir a qualidade do processo será necessário o
estabelecimento de um diálogo efetivo com os alunos.
Ao longo dessas concepções, pudemos refletir que a avaliação, enquanto
relação dialógica vai favorecer a aprendizagem como construção e apropriação do
saber pelo aluno. E nesse processo o professor estará sempre conectado ao que se
passa na sala de aula, desenvolvendo o ensino em direção a um saber aprimorado,
enriquecido, carregado de significados e de compreensão.
A avaliação, como foi analisada, tem que ser vista como um processo
permanente de aprendizagem, em que cada aluno vai construindo seus
conhecimentos etapa por etapa, continuamente, através de interações, trabalhos em
grupos, brincadeiras, leituras, seminários, atividades desafiadoras que provocam o
pensar e o refletir, constantemente.
E, nesse contexto, qual é o real papel do professor?
21
Nesse espaço educativo, o professor é o mediador, é aquele que observa,

registra, intervém, amplia os desafios, propõe novas interações, novos caminhos,
colabora nas dificuldades encontradas pelos alunos, guia a trajetória do aluno,
regula a progressão das atividades, expressa o desempenho do aluno de maneira
qualitativa. E, ainda, acompanha o percurso do aluno em todas as suas ações,
inclusive, observa como o aluno aprende, como ele se apropria do objeto do
conhecimento, para então, contribuir na evolução da aprendizagem.
Hoffmann (2001) ressalta que numa ação avaliativa mediadora o professor
precisa estar aberto para mudanças no sentido de construir novos significados do
aprender. Os professores precisam sentir que estão engajados em mudanças que
irão fazer uma diferença genuína na vida de muitos alunos e na própria sociedade.
No processo de avaliação formativa ou mediadora, o conhecimento deve ter
um significado muito mais significativo e abrangente do que a simples assimilação
de conteúdos. Ao pensar em avaliação nesse moldes, o professor precisa perceber
o aluno como um ser total, ou seja, dotado de emoções, de desejos, de interesses,
de culturas e ritmos de aprendizagens diferentes. O aluno tem que ser visto, pelo
professor como um sujeito em construção, portanto, deve ser estimulado, motivado,
orientado e guiado no seu processo de construção do conhecimento.
Entretanto, Perrenoud (1999) também propõe a ideia de que a auto-regulação
da aprendizagem consiste em reforçar as capacidades do sujeito para gerir ele
próprio seus projetos, seus progressos, suas estratégias diante das tarefas e dos
obstáculos. Sabemos que isso requer do professor a competência didática para
mediar tanto o conhecimento como a própria avaliação a fim de contribuir para que o
aluno atribua sentido ao que faz e aprende e se torne mais autônomo. Vale lembrar
que professor não deve se contentar em apostar na dinâmica espontânea dos
alunos, serão necessários contratos, diálogo, dispositivos didáticos e estratégias de
construção de sentido a fim de suscitar um interesse suficiente para estimular o
aluno à auto-regulação.
A ideia acima destacada nos leva a pensar que o compromisso do professor
com essas ações exige aprimoramento constante da prática educativa. A eficácia do
seu trabalho deve ser gerida pelo próprio professor, pois, ninguém pode ensinar o
que ele precisa aprender sobre concepções novas de ensino na prática cotidiana
22
escolar. O mesmo precisa se autoconceber como o maior dos aprendizes e estar em

busca permanente de aperfeiçoamento individual.
Percebemos que as ideias levantadas acerca das avaliações formativa ou
mediadora vão imprimir ao professor o desafio da mudança. Nenhuma avaliação
deve ser tratada como neutra. Todo processo avaliativo deve pautar-se no
acompanhamento constante do percurso do aluno quando este está envolvido com o
conhecimento. Não é possível, nos dias de hoje, usar instrumentos avaliativos
padronizados, rígidos ou vazios de sentido.
Diante dessas considerações, pudemos entender que uma avaliação
mediadora, formativa e carregada de sentido vai favorecer ao aluno uma formação
globalizante, ou seja, pautada no desenvolvimento do senso crítico, da autonomia,
da iniciativa de aprender, tendo consciência de que o erro faz parte da construção
da aprendizagem e de que somos eternos aprendizes.
1.9 - Conclusão
Ao longo deste texto percebemos que se deve ter um cuidado para com o ato
de avaliar. A ação avaliativa na educação escolar é carregada de significado, por
isso, ela não é neutra, não pode ter caráter punitivo, não deve servir para rotular,
nem classificar os alunos com adjetivos. Contudo, ela carrega em si um significado
importante para quem avalia e quem é avaliado. Assim sendo, há de se pensar
numa forma de avaliar que favoreça a aprendizagem de todos os alunos,
independentemente, de suas limitações.
Para maior aprofundamento sobre a finalidade da avaliação da aprendizagem
buscamos registrar várias ideias de educadores que pesquisaram sobre o tema da
avaliação. Nesta reflexão, percebemos que a avaliação deve servir como
instrumento de diagnóstico do desenvolvimento da aprendizagem do aluno para
favorecer a ele o aprendizado eficaz e significativo.
É preciso alertar que uma avaliação classificatória não faz sentido, hoje, numa
sociedade em que o conhecimento se encontra, também, em rede pela tecnologia
dos computadores, e em bibliotecas espalhadas em muitos espaços da escola. É
preciso pensar que não é só o conhecimento científico mediado pelo professor que
veicula na escola e na sociedade. É preciso observar a variedade de contextos
23
culturais e históricos que o aluno se envolve no dia a dia. O aluno atual apresenta
um perfil cultural diferente do aluno de épocas passadas. Ele carrega uma leitura de
mundo complexa que precisa ser discutida e valorizada. Portanto, não faz sentido
considerar que as respostas dos alunos devam ser iguais e que sejam reproduções
fiéis ao que os professores mediaram ou transmitiram. Há de se levar em conta as
interpretações de mundo e de conhecimento que o aluno adquiriu e estabelecer uma
relação delas com o que vai ser ensinado na escola.
É preciso refletir que a correção das atividades avaliativas dos alunos devem
ser interpretadas mediante contextos e culturas diferentes. Devem ser analisadas
juntamente com os alunos, tendo em vista favorecer o acompanhamento do aluno,
para que ele possa desenvolver a competência de auto-regular seu processo de
construção do conhecimento.
Constatamos aqui que a questão do erro na avaliação precisa ser encarada
como ponto de partida para o avanço no aprendizado. Que o erro não deve ser
tratado com atos punitivos e adjetivos que classificam os alunos. É necessário
observar a origem do erro para orientar o aluno a buscar outras estratégias de
aprendizagem.
Sabemos que a reprovação na escola sempre causou traumas nos alunos, e
conflitos entre os pais, professores, alunos e outros profissionais da escola. Nesse
sentido, consideramos pertinente a discussão sobre o sistema de progressão
continuada, destacando que é necessário avaliar o aluno continuamente,
respeitando suas características bio-psicológicas, ou seja, seu ritmo de
aprendizagem.
Enfatizamos que o papel do professor nesse sistema, requer que ele seja um
mediador, um facilitador do processo de aprendizagem e tenha a competência de
criar condições necessárias para que os alunos se apropriem do conhecimento de
forma autônoma, eficaz e contínua.
Finalizando, destacamos a importância da avaliação mediadora ou formativa
para o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos. Esse modelo de prática
avaliativa mostrou que quando o professor desenvolve o processo de ensino com
situações desafiadoras, estimuladoras e mediadoras, o aluno tem a chance de
24
construir seu próprio conhecimento dentro das suas capacidades, sem medo de
errar e de buscar mais alternativas para aprender.
Portanto, torna-se necessário, ficar bem claro que, se quisermos alunos
competentes, teremos de ir além do ensino para a memorização de conceitos
abstratos, teremos que ir além daquilo que os conteúdos de livros propõem, teremos
que inserir a cultura social atual no contexto da sala de aula promovendo a
transdisciplinaridade através da realidade que estamos vivenciando. Assim,
estaremos favorecendo uma aprendizagem repleta de sentido que vai contribuir para
a formação de um aluno crítico, atualizado, consciente e feliz.
25
UNIDADE 2: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
“A maioria das pessoas não planeja a falha, e sim, falha no

planejamento” (John L. Beckley)
2.1 - Introdução
A educação brasileira precisa ser repensada para contribuir na melhoria da
organização da nossa sociedade.
Nessa perspectiva, torna-se necessário refletir algumas questões associadas
ao planejamento da educação que são pertinentes à melhoria do processo
educacional escolar.
A atual teoria que se apresenta nos registros de educadores de ponta no
Brasil nos indicam a urgência de se repensar o papel da educação na escola e sua
função de formadora de cidadãos.
Zagury (2006, 2007) registrou que para um melhor funcionamento da
educação é necessário que as mudanças educacionais decorram de estudos de
realidades que as tornem viáveis e contem com a adesão de quem as executa.
Analisando essa ideia, percebemos que para melhorar a qualidade da
educação no país é preciso repensar sua estrutura organizacional. Mas, a realidade
educacional escolar atual tem revelado que isso não basta. É preciso, também,
investir na qualidade do profissional para que este possa refletir e avaliar,
constantemente, suas práticas de planejamento, metodologias e avaliação da
aprendizagem, bem como, a variedade cultural que as tem fundamentado.
Mello (2006/2007) ressaltou que a formação de professores é parte dos
problemas de qualidade da educação básica. Nesse sentido, há de se pensar que a
educação básica, sendo considerada, a base do processo educacional do sujeito
precisa ser planejada de maneira mais competente, tendo em vista, assegurar uma
aprendizagem significativa e de qualidade no decorrer dos anos escolares seguintes.
Tais ideias refletem na necessidade de um eixo norteador mais efetivo e que
estruture o funcionamento da dinâmica escolar para melhorar a qualidade da
educação escolar do país. Diante disso, e pensando em outros desafios enfrentados
pela escola achamos conveniente refletir sobre questões que poderiam servir de
bússola para a melhoria da qualidade do ensino. Estamos nos referindo à questão
26
do planejamento e de como alguns educadores vêm tratando desse assunto, na

atualidade.
No presente estudo, interessa-nos, de maneira especial, tratar da questão do
planejamento como uma ação transformadora na educação escolar. Vamos, pois,
perseguir a importância desse processo de elaborar o “futuro” para o êxito dos
profissionais da educação na sua tarefa de educar e a sua eficácia no processo de
aprendizagem dos alunos.
Para refletir sobre o planejamento e sua importância para uma educação de
qualidade, discutiremos conceitos, funções e tipos de planos, requisitos para sua
construção, profissionais envolvidos na tarefa, bem como a necessidade de
replanejar a partir do que foi planejado, quando se fizer necessário.
2.2 - Mitos do Planejamento

Os conceitos abstratos sobre planejamento levam muitos educadores a se
recusarem a participar de reuniões para planejar o trabalho escolar e até mesmo a
se recusarem a planejar suas ações e tarefas do cotidiano escolar. As ideias que
envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas uma das
dificuldades no exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de
conceitos e o uso adequado dos mesmos. Há muitas gerações emerge o mito de
que o planejamento só funciona no papel.
Ao analisar a realidade do trabalho escolar através de livros e periódicos
relacionados à educação percebemos a dificuldade que muitos profissionais de
instituições de ensino têm para elaborar sua proposta de trabalho, ou seja, seu
planejamento educacional.
Nós educadores, em muitos momentos da nossa caminhada escolar, já
participamos de reuniões que tinham como pauta o planejamento da proposta
pedagógica da escola e, no entanto, fizemos desse momento mais um tempo
perdido, pois as discussões eram vazias de sentido, enfadonhas e monopolizadas
por apenas alguns membros da escola.
Os mitos sobre planejamento são configurados numa linguagem como: “Eu
não planejo minhas aulas, todo ano não muda nada”. “Por que vou planejar se posso
27
improvisar”. “Planejamento é importante, mas, só fica no papel.” “Fazer

planejamento para quê se as coisas mudam a toda hora”.
Percebemos que essa é uma questão séria, pois sabemos que para haver
mudanças inovadoras na educação é necessário, mudar essa linguagem. E, para
conhecer melhor essa realidade, uma discussão precisa ser levantada: por que
alguns professores apresentam tais atitudes e concebem o planejamento como uma
coisa insignificante?
Vale lembrar que conceitos formados a partir dessa natureza não são
capazes de traduzir a realidade. Não geram figurações na imaginação de quem os
cria. Por isso, falseiam de certa forma, experiências que nunca participaram, ou
desclassificaram por desconhecimento da importância de tal processo.
Quando falamos de planejamento queremos expressar que seus conceitos
são variados e possuem um conjunto de valores culturais que não podem ser rígidos
no espaço escolar. A escola como espaço do multiculturalismo tem que discutir o
planejamento como algo necessário e com diversas formas de percebê-lo, sem,
contudo, aceitar a ideia de que ele é desnecessário.
2.3 - Como atribuir sentido para o conceito de planejamento?

Em primeiro lugar é preciso conceber planejamento como eficiência, como
transformação e mudança. Planejamento tem que ser visto como processo, porque
não é estático, é ação permanente com reflexão e ação coletiva e individual; como
ferramenta porque age e intervém na realidade construindo o futuro e como arte
porque transcendem ideias, emoções e amplia culturas.
Gandin (2002, p. 19 - 20) destaca algumas definições sobre planejamento a
que ele chegou pela reflexão:
• Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida.
• Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo).
• Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”.
• Planejar é agir racionalmente.
• Planejar é dar a certeza e precisão à própria ação de grupo.
• Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo.
28
• Planejar é pôr em ação um conjunto de ações, proposto para aproximar

uma realidade a um ideal.
• Planejar é realizar o que é importante, essencial e, além disso,
sobreviver se isso for essencial.
Ainda, segundo sua concepção, o planejamento da educação pode ser

definido como: elaborar, ou seja, decidir que tipo de sociedade e de homem se quer
e que tipo de ação educacional é necessário para isso; executar, o que quer dizer,
agir em conformidade com o que foi proposto, e avaliar, que é revisar sempre cada
um desses momentos e cada uma das ações.
Diante de relevantes concepções, vale a pena expressar a importância do
planejamento em outras visões.
Segundo Fusari (1989), o planejamento deve ser concebido, assumido e
vivenciado no cotidiano da prática social docente como um processo de reflexão. É o
processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da
educação escolar, no processo ensino-aprendizagem. É algo muito mais amplo e
abrange a elaboração, a execução e a avaliação de planos de ensino. Planejar,
nesse sentido, é ter atitude crítica diante do trabalho docente.
Entretanto, pode-se nomear planejamento como a etapa mais importante de
qualquer projeto pedagógico. Sem contar que esse é o momento de definir os
objetivos, as prioridades e as estratégias da ação docente. E é nele que o educador
deposita seu conhecimento em favor de um período de trabalho com maior
qualidade no processo educativo.
Na visão de Vasconcellos (1999), planejar ajuda a concretizar aquilo que se
almeja e aquele algo que planejamos é possível acontecer, pois de certa forma,
interferimos na realidade. É querer mudar algo, vislumbrar a possibilidade de
realizar determinada ação. É acreditar na possibilidade de mudança da realidade.
Isso significa que a própria ação de planejar pode interferir na realidade, pois ao
mobilizar ideias para registrar o planejamento já estamos pensando em mudança.
Planejamento, nesse sentido, pode ser analisado como um processo de
construção da realidade com as características que se deseja para a mesma num
futuro.
29
Planejamento foi nomeado por Padilha (2003) como um processo de

mudança e de antecipação do futuro que estabelece princípios, diretrizes e
propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades
desenvolvidas pela escola como um todo. A partir dessa ideia, há de se constatar
que o planejamento, nessa perspectiva, vai promover a transformação necessária e
desejada pelo coletivo escolar e comunitário.
Luckesi (2000, p. 162) destaca que “planejamento implica o estabelecimento
de metas, ações e recursos necessários à produção de resultados que sejam
satisfatórios à vida pessoal e social, ou seja, a consecução de nossos desejos.”
Por toda parte se formulam concepções de planejamento educacional, todas
elas são de imenso valor e se fundamentam em experiências, teorias, culturas e
reflexões. Elas existem para expressar a tentativa de mostrar a importância do ato
de planejar a educação, a cultura e a vida.
2.4 - Funções do Planejamento

Analisando os conceitos de planejamento por várias óticas, o que pudemos
constatar?
Constatamos que o ato de planejar favorece o equilíbrio de qualquer ação
desempenhada individual ou coletiva. Isso quer dizer que não podemos deixar de
projetar sonhos e nem desistir de alcançá-los.
Retornando à questão do mito de que: “planejamento é importante, mas, que
só fica no papel”, cultura qualificada como ingênua ou de desconhecimento da real
importância do planejamento, importa, então, dar sentido e destacar algumas
funções do planejamento:
Estabelecer metas de trabalho a curto e a longo prazo, indicando

objetivos, métodos, recursos e avaliação.
Definir responsabilidades, atribuições e cronograma de ações.
Construir, desestruturar e reconstruir a proposta pedagógica da escola.
Discutir entre a equipe a seleção de conteúdos para fugir da repetição
e rotina, evitando a improvisação sem sentido.
Nortear o caminho da formação de pessoas.
30
Propor mudança na realidade escolar para transformá-la.

Organizar um esquema em forma de plano das intenções e ações
individuais e coletivas dos profissionais da educação
Exposição de ideias, sugestões e opções para melhoria de problemas,
enfrentamento de desafios e transformação de realidades
educacionais.
O conhecimento das funções do planejamento educacional pode favorecer

aos professores o conhecimento de melhores condições de trabalho nas escolas,
bem como, contribuir no aperfeiçoamento teórico no momento da discussão e
elaboração do plano de trabalho.
Ao levantar dados sobre os conceitos e funções de planejamento, torna-se
necessário identificar com detalhes os tipos de planejamentos, que, se bem
utilizados, podem estruturar melhor o ensino e favorecer uma maior qualidade ao
trabalho escolar.
2.5 - Planejamento no desenvolvimento de competências

O ser humano é dotado de habilidades. O que a escola pode fazer em tempos
de globalização e da era do conhecimento para dotar os alunos de competências
necessárias para operar com eficiência e eficácia na sociedade?
A resposta é complexa, pois na sociedade do conhecimento, a formação do
educando foi delegada à escola com o desafio de formar um cidadão mais crítico,
dotado de conhecimento tecnológico, mais atuante como cidadão de direitos.
Parafraseando Perrenoud (2000), desenvolver competências nos alunos é a função
primordial da educação moderna. Para formar pessoas preparadas para a nova
realidade social e do trabalho o professor brasileiro tem que enfrentar o desafio de
mudar sua postura frente à classe, ceder tempo para planejar aulas com atividades
que integrem diversas disciplinas e estar disposto a aprender com a turma.
É possível avaliar como é difícil para os professores a tarefa de planejar o
trabalho para o desenvolvimento de competências, pois nos últimos tempos a prática
do ensinar e do aprender se tornou um dos maiores desafios da educação escolar.
O aluno de hoje chega à escola dotado de conhecimentos, culturas, habilidades
31
variadas. Isso requer do professor uma dinâmica de ensino mais ousada, mais
sedutora e criativa. Partindo desse pressuposto, levantamos uma questão: Como o
professor deve planejar e executar um trabalho pedagógico que desenvolva nos
educandos as competências necessárias para conviver e atuar com igualdade na
sociedade? Perrenoud (2000), numa entrevista à revista Nova Escola dá a seguinte
contribuição:
Além de competências técnicas, o professor deveria ser capaz de identificar

e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e de
outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relação com o
saber. Muitas vezes, o professor é alguém que ama o saber pelo saber, que
é bem-sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o
Ensino Médio. Ora, os alunos não são e não querem ser como ele. O
professor deve, então, se colocar no lugar desses alunos. Aí ele começará a
procurar meios de interessar sua turma pelo saber — não como algo em si
mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre
ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade
de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os
alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais
precisas.
Analisando a ideia acima, sabemos que, com certeza, existem capacidades

mais precisas para contribuir no desenvolvimento de competências dos alunos.
Nesse sentido, torna-se relevante transcrever a lista das dez competências que
segundo Perrenoud (2000) são necessárias ao professor para desenvolver o
processo de aprendizagem dos alunos de forma significativa e obter resultados de
melhor qualidade:
Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
Administrar a progressão das aprendizagens;
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
Trabalhar em equipe;
Participar da administração escolar;
Informar e envolver os pais;
Utilizar novas tecnologias;
Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
Administrar a própria formação;
32
Verificamos assim, que através dessas sugestões o professor deva fazer um

exercício de imaginação que lhe permita saber como buscar um ensino de boa
qualidade. Porém, é de fundamental importância, que o professor leve em conta que
a capacidade de envolver os alunos em suas aprendizagens vai requerer o
conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos, bem como o conhecimento
do conteúdo que se vai levar ao aluno.
Parafraseando Dallan (2007), é a competência do professor no ato de
planejar e executar as ações que vai contribuir para a obtenção de melhores
resultados na educação. Partindo dessa ideia, registramos algumas considerações
sobre como o professor precisa pensar num planejamento por competências:
Para planejar por competências é preciso ter em mente o conceito
claro do que é competência e que atividades serão necessárias para
desenvolvê-la.
Fazer reflexões acerca de como o aluno poderá desenvolver
competências;
Pensar e decidir com o coletivo da escola qual o perfil de cidadão se
quer formar e quais os conteúdos e profissionais poderão auxiliar no
trabalho de preparo para a cidadania.
Definir que competências humanas deverão estar aliadas ao currículo
para favorecer a qualidade da aula.
Trabalhar aulas mais complexas e teóricas a partir de projetos e
atividades que facilitam a compreensão e o envolvimento de todos os
alunos.
Planejar a interdisciplinaridade envolvendo vários professores na tarefa
de minimizar as dificuldades de assimilação de conteúdos que exijam
maiores habilidades.
Trabalhar com a transdisciplinaridade aliada aos conteúdos para
atualizar o aluno e colocá-lo em contato com a cultura atual da
sociedade.
Pensar e aplicar metodologias adequadas para cada tipo de conteúdo,
na tentativa de favorecer uma aprendizagem mais significativa.
33
Analisando todas essas questões, percebemos que a escola de hoje não

pode ficar fadada a ensinar a partir de conteúdos prontos e sem conexão com a
realidade em que vivemos. A escola hoje tem uma função muito mais complexa.
Sabemos que a abordagem por competências não vai resolver todos os problemas
num passe de mágica. Mas, podemos, com ela, mudar o sentido do trabalho escolar
e modificar a relação dos alunos com o saber, principalmente, daqueles alunos com
maiores dificuldades.
Enfim, nós educadores, não podemos perder de vista a capacidade criadora
do aluno, acreditando que o educando é um ser com conhecimentos e habilidades
que precisam ser valorizadas e ampliadas de forma competente.
2.6 - Outras considerações sobre o Planejamento Educacional

Um dos grandes desafios para a escola, hoje, é construir coletivamente na
teoria e executar na prática, um planejamento bem estruturado e eficaz de trabalho
pedagógico. Essa é uma tarefa que se faz necessária e é urgente diante do quadro
que se apresenta a educação no Brasil.
A Lei 9394/96 no seu artigo II do capítulo da Organização da Educação
nacional instituiu que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar
sua proposta pedagógica. Sobre o conjunto dessas questões devemos refletir: qual
o ponto de partida para se construir, na realidade, um planejamento que sirva de
bússola para guiar com eficácia um ensino de qualidade e que favoreça a formação
de pessoas para uma cidadania digna?
A resposta para tal questão não se encontra pronta e acabada em uma
escola, em um livro ou nas ideias de alguns educadores. Ela deve ser construída a
partir de várias visões para enriquecer o caminho que se pretende seguir.
Então, de onde partir para construir um plano global de educação que forneça
aos profissionais da escola um bom guia de trabalho pedagógico?
O ponto de partida deve ser a união da equipe escolar para realizar um
planejamento coletivo. Depois de tomar conhecimento das políticas públicas
vigentes, é o momento dos profissionais da escola se reunir para direcionar os
rumos da educação, definindo: programa curricular, organização de turmas, projetos
34
educacionais, identificação de professores e discussão sobre o perfil ideal de cada

um para a respectiva fase ou etapa de ensino.
Parafraseando Neves (2005), a Proposta Pedagógica da escola deve ser
pensada e elaborada de forma participativa pelo coletivo da comunidade escolar que
conheça a complexidade do processo ensino e aprendizagem, como também, a
realidade social, política e cultural da população que está envolvida na escola.
É importante lembrar que para conduzir uma reunião de planejamento com
eficiência, é necessário que a equipe seja conduzida pelo diretor ou uma pessoa
indicada por ele, e que esse seja um líder que saiba ouvir e articular a proposta de
trabalho para o bem comum.
Diante dessas considerações, reafirmamos a importância de se construir
coletivamente uma proposta de trabalho bem estruturada e organizada. Pois, já não
é mais desconhecida a ideia de que a construção desse documento tem uma
dimensão muito maior do que as intenções dos atores da escola, pois além de
contemplar vários segmentos da sociedade, pode imprimir a multiculturalidade dos
envolvidos transformando padrões, conceitos e histórias de uma comunidade.
Assim sendo, convém ressaltar que todo plano de educação deve ser flexível,
questionável e consultado no decorrer de sua execução, pois as situações do dia-a-
dia não são estáticas, podendo mudar de acordo com a necessidade da demanda
educacional, política e social do momento.
2.7 - Quando deve ser acontecer a reunião para planejamento e

replanejamento?
O planejamento da escola entendido como construção coletiva poderá ser
elaborado mediante o critério da instituição escolar. A escolha do momento de
planejar as ações deverá ser analisada pela equipe da escola. Alguns profissionais
da escola preferem o final do ano, em que estão engajadas no trabalho e considera
importante já encerrarem o ano com o diagnóstico recente para iniciarem a
elaboração da proposta para o ano seguinte.
Outros profissionais da educação preferem se reunir no início do ano letivo e
mediante o diagnóstico do ano anterior, discutem e elaboram o plano de trabalho
para o ano vigente.
35
Uma vez definida a data do planejamento é hora de sentar e discutir a

realidade viva através das dificuldades encontradas, das conquistas pelos alunos,
professores e profissionais envolvidos no trabalho pedagógico da escola.
E qual seria o melhor momento de replanejar o trabalho pedagógico?
Sabemos que todos nós, nos encontramos sob a regência do tempo e que
falhas ocorrem devido as nossas limitações. E quantas vezes nos “crucificamos”
pelos nossos equívocos. Mas, como seres humanos em constante aprendizado e
em busca da realização de sonhos, somos alimentados pela nossa essência de
querer mais. E é isto que alimenta a vontade de inovar.
O que queremos dizer com estas palavras é que o educador que acredita na
melhoria da educação é otimista. Ele sempre recomeça o trabalho quando percebe a
necessidade. Por isso, o planejamento deve ser flexível, ou seja, aberto a mudanças
quando elas se fizerem necessárias. Assim, o replanejamento é um processo que
também configura discussão e um novo planejar do caminho que não foi vivenciado
de maneira eficaz e ideal.
2.8 - Construção do Planejamento Global da Escola

No meio educacional brasileiro, o planejamento global da escola é nomeado
de formas diferenciadas. Há regiões que o chamam de Projeto Político Pedagógico.
Outras o nomeiam de Proposta Político Pedagógica. Já algumas realidades o
denominam de Projeto Pedagógico ou somente Proposta Pedagógica. Percebe-se
daí que o conjunto de nomeações finaliza-se num mesmo documento, com
estruturas diferenciadas pela cultura de cada região.
Uma das preocupações da Direção e Supervisão escolar costuma ser a
formatação da estrutura desse documento. Percebe-se uma preocupação em torno
do esquema a ser registrado, pois muitas realidades se submetem a apresentar a
proposta de trabalho para aprovação de Superintendências ou Inspetorias de
Ensino.
Vale a pena lembrar que a construção do planejamento global deve levar em
consideração a realidade social, física e econômica da comunidade escolar, deve
observar a cultura da região onde a escola está localizada, valorizar os sonhos e
anseios da comunidade escolar e apresentar outros que amplie a cultura e o
36
conhecimento do aluno para que o mesmo possa atuar de maneira competente no

meio em que vive.
Acredita-se que é de conhecimento de todo educador que não há um modelo
de planejamento pronto e eficaz para ser adotado por todas as escolas do país.
Cada realidade escolar deverá discutir conquistas e dificuldades enfrentadas nos
anos anteriores e buscar soluções e alternativas para construir um plano de trabalho
que atenda à demanda da comunidade local.
É preciso que fique claro que as ideias sobre a construção de um
planejamento a seguir são sugestões de um educador que dedica tempo em
pesquisas sobre o tema a que estamos referindo neste estudo.
Gandin (2002) destaca que ao iniciarmos a tarefa de elaborar o planejamento
do trabalho educacional é preciso responder, primeiramente, às questões:
• O que queremos alcançar? No plano pedagógico, isso requer um
posicionamento, uma definição na ação educativa. É o momento de
pensar sobre as características que deve ter a instituição em que se
planeja uma escola.
Ainda sobre essa questão, podemos acrescentar outra do tipo: Que escola
queremos? Esse é momento de discutir que identidade a escola quer e deve ter. É
nesse momento que a escola vai expressar sua autonomia, pensando num trabalho
capaz de atender às necessidades de todos, dentro daquilo que permite a legislação
vigente. É hora de definir quais as competências que a escola priorizará para
desenvolver sua proposta de trabalho.
• A que distância estamos daquilo que queremos alcançar? A resposta a
essa questão se refere ao juízo que fazemos da realidade e a relação
dessa com o que gostaríamos que ela fosse. É uma análise sobre a
tendência de melhoria ou não. Por isso, essa etapa é de grande
importância para se refletir sobre a cultura que serviu de base para a
construção da realidade do momento e qual a cultura estará
influenciando na construção da nova realidade.
• O que faremos para diminuir essa distância? Este é momento de
programar os objetivos e políticas de ação para atingir as metas
estabelecidas. Nesse sentido, há de se pensar na elaboração de
37
objetivos claros e coerentes e que tenham relação direta com o que se

pretende alcançar como meta.
Partindo dessa estrutura, as ideias vão sendo formuladas concretamente pelo
conjunto de pessoas que ensaiam práticas significativas no decorrer do processo
educacional. O que se recomenda é que cada participante do grupo tenha a
oportunidade de participar da discussão. As novidades precisam ser compartilhadas
com todos, pois isto poderá implicar na reorganização do tempo, dos espaços e da
dinâmica do cotidiano.
Vale lembrar, que ao se orientar por um novo sentido, por novas ideias, e com
participação de todos, o atuar vai emergir num caminho do aprender e do criar com
maior prazer.
2.9 - Quem pode participar da elaboração do Plano escolar?

A organização de uma reunião para construir o plano de trabalho da
escola deve envolver pessoas que estejam diretamente ligadas à escola. O ideal
seria que todos os funcionários da escola, juntamente com alunos e pais pudessem
contribuir na elaboração do plano escolar.
A LDB, Lei 9394/96, no seu artigo 13 da Organização da Educação Nacional
estabelece que os docentes devam participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do mesmo estabelecimento. Já no capítulo 14 também
relacionado à Organização da Educação prescreve que os sistemas de ensino
definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme princípios da participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e registra,
também, a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
A lei acima mencionada favorece a autonomia da escola, traz novas
perspectivas e uma nova visão de planejamento e de desenvolvimento do processo
de educação. Sabemos que, tradicionalmente, o planejamento e as ações a serem
executadas eram determinados por uma minoria dos atores da educação e
padronizavam-se até mesmo as metodologias de trabalho. Nesse sentido, sem
38
dúvida, pode-se considerar que houve um avanço nessa questão, de democratizar

as discussões da educação escolar dentro do seu próprio contexto.
Considerando a ideia de planejamento coletivo, vale a pena destacar algumas
vantagens dessa participação coletiva das pessoas que estão diretamente ligadas à
escola:
A primeira delas se refere ao maior conhecimento da realidade como um todo,
pois cada profissional e pessoa diretamente ligada à escola pode contribuir,
fornecendo visões diferenciadas de cada segmento do ambiente escolar.
A segunda baseia-se no interesse geral de melhorias, pois a qualidade da
educação é um interesse comum a todos os que se encontram direta e
indiretamente ligados à escola.
A terceira está ligada à satisfação pessoal e profissional por participar do
planejamento do processo educacional da escola.
A quarta é que vai gerar um ambiente saudável onde todos, podendo se sentir
parte do projeto da escola, são responsáveis pelo desenvolvimento e qualidade do
trabalho.
Analisando as vantagens do planejamento coletivo firma-se logo a
compreensão de que várias mentes, diferentes, pensando na construção de uma
realidade favorecem a riqueza de ideias, trazendo novas perspectivas e modelos de
novos conhecimentos.
2.10 - Do Planejamento global para os outros planos: partindo do geral para o

particular
2.10.1 - O Plano de ensino
Este é o momento de restringir o planejamento à equipe da escola. Sabe-se
que a nova LDB favoreceu mais autonomia às escolas, porém, é preciso reconhecer
que o ponto de partida para o trabalho são as diretrizes educacionais do governo,
tendo como regras as políticas públicas atuais. Assim sendo, a escola deve estar
sempre em consonância com a rede de ensino e secretaria à qual pertence,
respeitando o calendário oficial e estando alerta sobre os resultados das avaliações
institucionais.
39
É fundamental destacar que antes de iniciar o processo de elaboração do

plano de ensino, que também para algumas regiões é denominado plano de curso,
fica sob a responsabilidade do diretor articular o envolvimento da coordenação
pedagógica com os professores e profissionais ligados às questões gerais do ano
letivo para discutir atividades e suas previsões, a partir do calendário proposto. Seria
interessante, aproveitar o momento da discussão desse plano e agendar datas de
festividades, eventos internos, período de avaliações e atividades de interesse da
coletividade.
Parafraseando Fusari (1989), as ações de elaborar, executar e avaliar o plano
de ensino vão exigir que o professor tenha clareza da função da educação escolar
na sociedade brasileira, da sua função enquanto sujeito que imprime cultura e
influencia na formação de pessoas e dos objetivos gerais da educação escolar (em
termos de país, estado, município, escola, áreas de estudo e disciplinas). Assim, a
elaboração e a qualidade do plano de ensino vão depender da visão de mundo e de
sociedade que os educadores têm e querem construir. Tal visão vai influenciar,
diretamente, na escola que se tem e que se quer construir.
Ainda, na elaboração do plano de ensino é necessário que se discuta como
será feito o processo de inclusão de todos os alunos, como será realizada a
distribuição de turmas, como serão organizadas as salas de aula e cantos de leitura,
dentre outras atividades de interesse de cada professor. Isso ajuda a identificar com
clareza a estrutura do trabalho e pode favorecer boas iniciativas.
Nessa etapa do planejamento, é preciso definir a didática do trabalho. É hora
de selecionar os conteúdos das disciplinas e criar o plano de ensino anual.
Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s)

contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina
específica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a
competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano. (FUSARI,
1989, p. 10).
Ainda, segundo Fusari, o planejamento do ensino é o processo que envolve a

atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico,
envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo. Isso implica um
repensar com relação ao contato estabelecido com o educando.
40
Nesse sentido, a falta de um processo de planejamento do ensino nas

escolas, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do
seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica nas aulas
causando fragmentação das aulas e prejuízo na aprendizagem.
A elaboração do plano de ensino precisa estar aliada a objetivos claros e
precisos e relacionados a cada conteúdo a ser trabalhado. Não é exagero, discutir
metodologias de trabalho e processo de avaliação. De fato, a atitude de observar
com atenção as tarefas do processo de ensino e aprendizagem criará novas
possibilidades de melhor desempenho no trabalho.
Importa saber que o plano de ensino deverá ser organizado por todos os
professores para que haja coerência na programação curricular do ano letivo. É
preciso rever o que já foi ensinado no ano anterior e observar quais conteúdos ainda
precisam ser trabalhados. Esse momento é crucial para as trocas de experiências e
sugestões de melhorias da prática e de novas estratégias de trabalho
interdisciplinar. Toda essa discussão deverá ser registrada para dar maior clareza ao
desenvolvimento do trabalho curricular.
O ideal é que ao ser registrado no papel, o plano curricular distribua os
conteúdos no formato em espiral, ou seja, obedeça ao critério do simples para o
complexo. Além disso, é de fundamental importância não ignorar a questão da
diversidade e continuidade. Lerner (2006) propõe que sejam adotadas,
simultaneamente, atividades permanentes, sequências de atividades e projetos
didáticos. Essa ideia traduz a importância de diferenciar modalidades de ensino.
Aliada a esse conjunto de ações é necessário dar ênfase às relações pessoais,
interpessoais e grupais.
Sabe-se que para ter eficiência e eficácia, um plano de ensino, além da boa
organização curricular, ele precisa trazer aliado às atividades obrigatórias, outras
que estimulem a curiosidade, a imaginação, a criação e produção de novas ideias.
Entretanto, o caminho aqui sugerido procura contribuir com maior reflexão sobre a
construção de um plano de ensino que atenda às necessidades do educando.
Nesse sentido, a construção de um plano de ensino com maior qualidade na
educação escolar deve ter relação estreita com o diálogo, a cooperação, o
41
conhecimento científico e a ideia de um planejamento coerente com o desejo da

coletividade.
2.11 - O planejamento para a sala de aula

Sabe-se que para desenvolver boas aulas é necessário que o professor
organize seu próprio trabalho em detalhes, ou seja, organize seu trabalho em planos
de aula semanais ou diários. Vasconcellos (1999, p. 148), atribui um importante
conceito ao Plano de aula.
É a proposta de trabalho do professor para uma determinada aula ou

conjunto de aulas (por isto chamado também de Plano de Unidade).
Corresponde ao nível de maior detalhamento e objetividade do processo de
planejamento didático. É a orientação para o que fazer cotidiano. Muitos
professores consideram que ‘este é o planejamento que importa mesmo’, o
que não deixa de revelar uma dose de bom senso. Apenas lembramos que
o plano poderá ter muito mais consistência e organicidade se estiver
articulado ao projeto de Curso e ao Projeto Político Pedagógico da escola...)
Retomando a questão do capítulo anterior sobre o plano de ensino,

ressaltamos a necessidade de elaborar esse plano de forma bem estruturada e
organizada. Pois, é a partir dele que os professores vão articular e programar os
planos semanais ou diários.
Nesse momento, deve estar claro que o espaço de ensino e aprendizagem
tem uma dinâmica semelhante à de uma agenda cronológica, pois o professor
precisa pensar nos detalhes de maneira criativa para planejar e executar,
simultaneamente, o trabalho pedagógico. O ideal é que todas as atividades
planejadas e executadas sejam registradas para que não seja fragmentado o ensino.
Vale lembrar que as atividades surgidas, inesperadamente, devem ser aproveitadas
de maneira criativa pelo professor e pelos alunos, podendo ser incorporadas no
currículo sem prejuízo para a aprendizagem dos alunos.
Quando e como devem ser planejadas as aulas e os conteúdos? Não existe
uma receita que se adapte bem e que possa servir de padrão para todos os
professores. Fusari (1989) dá uma contribuição importante para o professor quando
salienta:
O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do

profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da
42
aula em si. Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se

tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etária,
modalidade ou grau de ensino. A aula, por sua vez, deve ser concebida
como um momento curricular importante, no qual o educador faz a
mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do ensino,
sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos,
via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da
realidade e de seus problemas; estimular os alunos ao desenvolvimento de
atitudes de tomada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar
nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a
superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira. A capacidade
do professor deve ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer
ao livro didático.
Valendo-se da contribuição de FUSARI, ressaltamos que cada aula é uma

aula, ou seja, as experiências vivenciadas numa aula devem servir de associação
para outra de forma significativa para que ocorra a aprendizagem efetiva. O ensino
não pode ser um movimento de transmissão que termina quando a aula acaba.
Então, aí entra o papel da competência para ensinar. O educador por meio da
mediação, da relação com os alunos, proporciona a eles, o encontro dos saberes já
produzidos com a realidade atual. Possibilita-lhes uma formação voltada para a
interpretação do mundo e da participação de cada um na construção da própria
aprendizagem.
Como devem ser as aulas de hoje? É importante discutir esta questão, pois a
aula ensinada e mediada hoje deverá ser diferente dos moldes das aulas de
décadas passadas. Partindo dessa ideia, Rios (2002) salienta que o processo de
ensino de hoje é peculiar, na medida em que, temos um mundo que demanda do
docente algo mais complexo do que aquilo a que ele estava habituado.
Muitas perguntas são geradas no meio educacional pelos educadores.
Dúvidas têm preocupado os professores. Pimenta (1994, p. 120-121) citada por Rios
(2002), destaca algumas perguntas clássicas:
O que é ensinar de modo que os alunos aprendam? Que lógicas de

organização curricular e de gestão escolar favorecem a aprendizagem?
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos
necessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos
entre conhecimentos, formação cultural, desenvolvimento de hábitos,
atitudes, valores? Para que ensinar? Que materiais, equipamentos, mídias
precisam ser mobilizados no processo de ensino?
43
Baseando-se nessas questões, percebemos que os professores da

modernidade necessitam ampliar suas reflexões acerca dos conceitos e objetos da
realidade, despertar seu senso crítico e buscar suas próprias respostas às questões
desafiadoras do cotidiano da vida escolar.
Retomando a questão do ato de planejar a aula, devemos observar que
outros elementos, além do bom plano, referem-se aos recursos pedagógicos. Esses
são relevantes e devem ser selecionados de acordo com cada aula. Esses
elementos de apoio, como por exemplo, recursos tecnológicos e audiovisuais
(computadores, livros, TV’s, videocassete, aparelho de som, DVD’s, calculadoras,
mapas, jogos, retro-projetor, data-show, cartazes, projetores de slides, gravuras,
revistas, jornais, painéis, flip-chart, quadros negro-pilot e magnético, filmes, dentre
outros, facilitam o processo de construção do conhecimento.
Vale lembrar que o uso desses materiais enriquece o processo de
aprendizagem dos alunos quando são usados com criatividade pelos professores.
Ao planejar a aula, os professores devem programar a forma de como o recurso
pedagógico vai servir de apoio, ou seja, como vai ser incorporado ao conteúdo.
Um exemplo de aula que pode ilustrar bem a questão do uso de recursos
audiovisuais como apoio à aprendizagem é quando o professor vai trabalhar um
conteúdo do tipo: movimentos da Terra ou eclipse da Terra. A teoria baseada
somente na aula expositiva, na gravura de um livro didático pode limitar a
compreensão do aluno, pois imaginar esses movimentos, de forma abstrata, estática
ou sem visualização, se torna um tanto complexa para a aprendizagem..
Contudo, à medida que o professor utiliza de recursos como o computador, o
videocassete e a TV e reproduz imagens desses movimentos, a associação de
ideias é de melhor qualidade. Assim, a aprendizagem se torna mais significativa e
eficaz.
É importante lembrar que a ideia registrada, anteriormente, não se esgota
somente nessas ações, outras de importante valor podem ser incorporadas de
acordo com cada contexto que se insere. Importa salientar que se a aula for
planejada de forma competente, com recursos coerentes ao conteúdo,
consequentemente, os resultados serão mais produtivos.
44
A ação diária docente envolve dinamismo, pois a realidade não é estática.

Com isso, podem surgir situações de forma inesperada. E para lidar com situações
dessa natureza é necessário lidar com boas ideias para saber remanejar conteúdos
com tranquilidade e eficiência.
Outra característica da ação docente é o professor administrar a sequência
ordenadora de conhecimentos. É fundamental e necessário programar e tentar
ajustar o tempo ao que vai ser ensinado, levando-se em conta que, nem todos os
alunos aprendem do mesmo jeito e no mesmo momento. É aí que entra a avaliação
contínua, em que cada aluno é avaliado pelas suas atividades diárias.
O processo de avaliação dos alunos precisa ser planejado? Acreditamos que
todo processo que envolve o ensino e a aprendizagem deve ser guiado por um
plano de ações que analise e interprete os resultados parciais dos alunos e dos
estudos em questão.
Em síntese, cada uma dessas categorias de planejamento precisa de reflexão
e avaliação constante, pois as situações do dia-a-dia, as transformações sociais e a
velocidade com que o conhecimento veicula na sociedade demandam uma
educação inovadora e capaz de contribuir na formação de cidadãos competentes e
atuantes nesse novo modelo de sociedade que nos rodeia.
2.12 - Os projetos pedagógicos e sua valiosa contribuição na qualidade da

aprendizagem
Depois de levantar ideias e reflexões sobre o planejamento educacional em
várias dimensões, vamos tentar compreender como o trabalho com projetos pode
enriquecer o processo ensino-aprendizagem na escola. Para alguns professores
este trabalho é um desafio, pois as ações necessárias para desenvolvê-lo trazem
consigo uma série de exigências que podem gerar falta de confiança.
Numa entrevista sobre projeto pedagógico à revista Nova escola em 2001, foi
feita a seguinte pergunta: O que significa trabalhar com projetos didáticos? As
respostas de três educadores merecem destaque pela forma como trataram a
questão:
Vera Grellet: É partir de questões ou situações reais e concretas,

contextualizadas, que interessem de fato aos alunos. Compreender a
45
situação-problema é o objetivo do projeto. As ações e os conhecimentos

necessários para a compreensão são discutidos e planejados entre o
professor e os alunos. Todos têm tarefas e responsabilidades. É como se
fosse uma viagem: estamos em São Paulo (o que sabemos) e queremos
chegar a Salvador (o caminho simboliza o que vamos aprender). Temos de
decidir o que fazer, o que levar, dividir tarefas. Durante a viagem, teremos
também de tomar novas decisões. A aprendizagem se dá durante todo o
processo e não envolve apenas conteúdos. Aprendemos a conviver, a
negociar, a nos posicionar, a buscar e selecionar informações e a registrar
tudo isso.
Vinicius Signorelli: Significa dar aos alunos a oportunidade de aprender a

fazer planejamentos com o propósito de transformar uma ideia em
realidade. Significa, ainda, ensinar formas de elaborar cronogramas com
objetivos parciais, nos quais o trabalho em direção aos objetivos finais é
avaliado permanentemente – de modo a corrigir erros de processo ou
mesmo de planejamento. Alunos que planejam e implementam projetos
aprendem a analisar dados, considerar situações e tomar decisões.
Regina Scarpa: Compartilhar com os alunos uma aprendizagem com

sentido. A escola costuma trabalhar conteúdos que não fazem sentido
imediato para os alunos. Os projetos didáticos são uma evolução porque,
além de tratar os conteúdos programados, eles contextualizam essas
aprendizagens na busca de um produto final.
De acordo com Vasconcellos (1999), o trabalho de projeto parte da

construção dos alunos com a supervisão do professor. Os conteúdos trabalhados
não consistem em matérias ou disciplinas feitas e acabadas. O plano de trabalho é
realizado pelos próprios alunos, a partir de um roteiro geral que o professor lhes
apresenta. Assim, o resultado dessa elaboração será um esforço coletivo e de
cooperação. Nesse sentido, afirma-se que esse é o núcleo da pedagogia de projeto.
A partir dessas ações, pode-se afirmar que vai haver um grande ganho em
termos de aprendizagem, pois os alunos participam ativamente da construção,
execução e avaliação do projeto. E na medida em que participam, os alunos ganham
autonomia na construção de sua própria aprendizagem. Podemos perceber que
esse é um caminho seguro para o aprendizado mais informal. Sem contar que
facilita a compreensão de vários conteúdos, pois dependendo da vontade do grupo,
o projeto trabalha com a interdisciplinaridade.
Não é novidade que o trabalho com projetos exige pesquisa, compromisso e
boa dose de criatividade. Além disso, o professor e os alunos vão precisar regular a
administração do tempo, pois a realidade escolar não se resume somente nessa
atividade.
46
Parafraseando Vasconcellos (1999), o trabalho com projeto pode trazer

alguns riscos como gerar insegurança no professor, pelo fato da falta de domínio em
alguns conteúdos que fazem elo com os demais. Talvez, outra dificuldade possa
estar ligada à falta de interesse dos alunos no decorrer do trabalho.
Partindo dessa ideia, é importante salientar que ao fazer opção por este tipo
de atividade é necessário que se definam bem os procedimentos e estratégias de
trabalho, ou seja, a metodologia a ser utilizada para evitar quaisquer equívocos que
dificultem a boa sistematização do conhecimento.
Importa saber que antes de iniciar o trabalho com projeto, o professor precisa
tomar algumas decisões que serão fundamentais para o bom funcionamento de
qualquer atividade.
A primeira delas é partir de um planejamento pedagógico estruturado que
contenha de forma clara um tema de interesse da turma, uma boa justificativa para
estimular o interesse, objetivos claros e precisos, estabelecimento de meta
alcançável a curto ou médio prazo, roteiro do desenvolvimento das ações elencados
em sequência lógica e coerente com a necessidade da compreensão dos
conteúdos, um processo de avaliação contínua feita pelos alunos e pela professora,
um cronograma com datas previstas para a realização das tarefas.
Vale lembrar que esse esquema não esgota aqui todas as ações que um
planejamento de projeto precisa ter para ser eficiente. É preciso pensar que um
planejamento para projeto deve ser flexível durante o seu desenvolvimento, pois
poderão surgir novidades ou, até mesmo, equívocos que vão exigir da equipe o
replanejamento das ações.
De acordo com Signorelli (2001), todo projeto didático deve ter um produto
final, ou seja, ele é o esforço de criar uma ideia e o trabalho desenvolvido para
torná-la realidade. Sem ter algo para realizar, para alcançar ou mostrar, não existe
projeto.
Refletindo sobre essa ideia, consideramos importante ressaltar que a
conclusão de um projeto bem realizado pode favorecer o otimismo da equipe de
alunos e professor, contribuir para o desenvolvimento de atitudes e iniciativa, ampliar
a capacidade de pesquisar, além de facilitar a construção do conhecimento de uma
maneira mais envolvente e criativa.
47
Como deve ser o processo de avaliação do aluno quando este está

participando da realização do projeto?
A avaliação dos alunos deve percorrer todo o desenrolar do projeto. Uma
maneira mais informal de avaliar os alunos pode ser através da observação do
envolvimento e da participação do aluno em cada etapa e atividade desenvolvida.
Outra forma de avaliação que o professor pode adotar é o da discussão coletiva
sobre o que cada um conseguiu aprender. Sabendo que o produto final também é
um elemento importante de controle da aprendizagem, o professor poderá elaborar
procedimentos para que cada aluno possa perceber e acompanhar a própria
evolução.
Em síntese, percebemos que o trabalho com projeto pode ser uma estratégia
inovadora na educação escolar, na medida em que busca novas metodologias e
práticas adequadas para desenvolver as ações e atividades planejadas, seleciona
temáticas relevantes e atuais e propõe formas de organização dos conteúdos sem
fragmentação e sem prejuízo à aprendizagem.
48
CONCLUSÃO
Finalizando a discussão, gostaríamos de usar uma expressão metafórica: “O

tema planejamento se mostrou chave decifradora para muitos problemas que
afligem a educação brasileira. Todo educador possui essa chave, porém,
infelizmente, alguns ainda não estão conseguindo usá-la para abrir as portas para a
melhoria da educação escolar.”
É preciso que o grupo de educadores sinta e assuma a necessidade de
transformar a realidade da escola e conceba o planejamento como um dos meios a
serem utilizados para efetivar essa transformação. Não podemos aceitar mais o
discurso de que planejamento é importante, é legal, mas só fica no papel ou na
gaveta. Torna-se necessário mudar essas concepções no meio educacional e
desfazer todo o formalismo que foi gerado em torno da construção de planejamento
na escola.
Valendo-se das ideias de Fusari (1989) sobre o planejamento da educação
escolar, é importante insistir que o trabalho de planejamento e a tarefa de pensar,
discutir, vivenciar, acompanhar, redigir e avaliar planos de ensino sejam ações e
reflexões que façam parte do trabalho escolar de todos os professores durante todo
o ano letivo.
As considerações sobre planejamento até aqui discutidas, não esgotam as
questões importantes que esse tema inspira. Os problemas que a educação escolar
enfrenta na atualidade poderiam ser minimizados e, quem sabe, até superados, se
esses fossem pensados, analisados de forma coletiva pelos sujeitos que fazem a
educação acontecer no espaço educacional. Porém, para que isso se torne
realidade é necessário que o planejamento deixe de ser visto apenas como um mito.
Deixe de ser encarado como uma função burocrática e sem importância e passe a
ser assumido como um guia na caminhada da educação escolar.
49
REFERÊNCIAS
BECKLEY, John L. pensamentos. Disponível em: www.sabedoriadosmestres.com/.

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Planejamento e Avaliação Institucional

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SUMÁRIO

UNIDADE 1: AVALIAÇÃO EDUCACIONAL .............................................................. 2

1.4 - A QUESTÃO DO ERRO NA AVALIAÇÃO ESCOLAR ...................................................... 8

1.6 - A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ESCOLAR E A NECESSIDADE DE DISCUSSÃO DE REGRAS

2.8 - CONSTRUÇÃO DO PLANEJAMENTO GLOBAL DA ESCOLA ....................................... 35

2.11 - O PLANEJAMENTO PARA A SALA DE AULA .......................................................... 41

UNIDADE 1: AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

que a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento

Nessa perspectiva, há de se reconhecer um significado inovador do processo

Destacaremos uma breve discussão sobre como avaliar o aluno no sistema

1.2 - Reflexões sobre a finalidade da prática da avaliação escolar

Das ideias de Perrenoud vale chamar a atenção para a finalidade da

De acordo com Luckesi (2000), a avaliação serve para integrar e incluir, no

1.3 - A avaliação classificatória e suas implicações na aprendizagem

A verdade é que tal sistema classificatório é tremendamente vago no

Essas considerações reforçam a ideia de que a forma como alguns

denominado, por alguns educadores, de avaliação somativa, ou seja, consiste em

As características, acima descritas, abordam princípios autoritários e

1.4 - A questão do erro na avaliação escolar

A ação docente manifestada dessa forma inibe os alunos, poda a iniciativa e

O erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é

Em síntese, torna-se necessário que o professor reconheça o erro como parte

1.5 - Os significados da correção no processo de avaliação educacional na

metodologias e práticas avaliativas condizentes com um processo de ensino e

Do ponto de vista de uma avaliação classificatória, isso seria inadmissível

O professor, por sua vez, sente a responsabilidade dessa classificação

Diante de tal realidade, percebemos que a postura tradicional de avaliar os

ao aluno a oportunidade de levantar hipóteses, comprová-las ou não, argumentar e

1.6 - A avaliação educacional escolar e a necessidade de discussão de regras

dependeu da memorização de fórmulas e datas? O conteúdo que está sendo

Entretanto, a autora finalizando as perguntas deixa a reflexão de que a prova

1.7 - A Progressão Continuada – Como Avaliar?

...que para aperfeiçoar a progressão continuada é necessário partir de

reprovação em si é necessária para o aluno aprender melhor. Urge lutar,

1.8 - Avaliação formativa ou mediadora

deve ser uma atividade, racionalmente definida, dentro de um encaminhamento

Nesse espaço educativo, o professor é o mediador, é aquele que observa,

escolar. O mesmo precisa se autoconceber como o maior dos aprendizes e estar em

UNIDADE 2: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

“A maioria das pessoas não planeja a falha, e sim, falha no

do planejamento e de como alguns educadores vêm tratando desse assunto, na

2.2 - Mitos do Planejamento

improvisar”. “Planejamento é importante, mas, só fica no papel.” “Fazer

2.3 - Como atribuir sentido para o conceito de planejamento?

• Planejar é pôr em ação um conjunto de ações, proposto para aproximar

Ainda, segundo sua concepção, o planejamento da educação pode ser

Planejamento foi nomeado por Padilha (2003) como um processo de

2.4 - Funções do Planejamento

Estabelecer metas de trabalho a curto e a longo prazo, indicando

Propor mudança na realidade escolar para transformá-la.

O conhecimento das funções do planejamento educacional pode favorecer

2.5 - Planejamento no desenvolvimento de competências

Além de competências técnicas, o professor deveria ser capaz de identificar

Analisando a ideia acima, sabemos que, com certeza, existem capacidades

Verificamos assim, que através dessas sugestões o professor deva fazer um

Analisando todas essas questões, percebemos que a escola de hoje não

2.6 - Outras considerações sobre o Planejamento Educacional

educacionais, identificação de professores e discussão sobre o perfil ideal de cada

2.7 - Quando deve ser acontecer a reunião para planejamento e

Uma vez definida a data do planejamento é hora de sentar e discutir a

2.8 - Construção do Planejamento Global da Escola

conhecimento do aluno para que o mesmo possa atuar de maneira competente no

objetivos claros e coerentes e que tenham relação direta com o que se