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Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural Educacin Preescolar, Bsica y Media

Ministerio de Educacin Nacional, 2008

Este documento es resultado una alianza entre PRANA Incubadora de Empresas e Industrias Culturales, y AMBAR Corporacin Cultural para la Investigacin y el Desarrollo del Arte, la Cultura y la Educacin Artstica.Recoge los aportes de grupos de investigacin nacional e internacional, las recomendaciones de seis grupos focales regionales con la participacin de expertos del campo artstico y cultural, de directivos y docentes de programas de formacin de artistas o de formacin de docentes de arte, docentes en ejercicio de Educacin Bsica y Media y otros asesores de las reas pedaggicas o artsticas de los Ministerios de Cultura y de Educacin. Ministra de Educacin Nacional Cecilia Mara Vlez White Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media Isabel Segovia Ospina Directora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media Mnica Lpez Responsable del Proyecto de Educacin Artstica y Cultural Bertha Quintero Medina, asesora Subdirectora de Estndares y Evaluacin (E) Alicia Vargas Profesional especializado Mara Francisca Roldn Coordinadora del proyecto MEN PRANA-AMBAR Formulacin de las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural Olga Lucia Olaya Parra Directora de AMBAR Corporacin Cultural para la investigacin en Arte, Cultura y Educacin Artstica

Primera edicin 2008

Coordinacin editorial

Diseo y diagramacin

Ilustracin

ISBN

Impresin

Impreso y hecho en Colombia

Tabla de Contenido Carta abierta................................................................................................................................................................................................3 1. Marco de Referencia .............................................................................................................................................................................8 1.1 Objetivos de la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media .........................................8 1.2. La Educacin Artstica y Cultural como Campo de conocimiento ....................................................................................8 1.2.1 Saberes propios del campo de la Educacin Artstica y Cultural..........................................................................13 1.3 Dimensiones de la Educacin Artstica y Cultural ...............................................................................................................15 2. Procesos de aprendizaje en el enfoque por competencias para la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media .....................................................................................................................................................................24 3. rea de Educacin Artstica y Cultural ...........................................................................................................................................25 3.1 Recomendaciones de implementacin del Campo de Educacin Artstica y Cultural segn los niveles educativos25 3.1.1. Educacin Preescolar...................................................................................................................................................25 3.1.2 Educacin Bsica ...........................................................................................................................................................27 3.1.3 Educacin Media ...........................................................................................................................................................28 3.2 Criterios de organizacin curricular por prcticas artsticas y culturales...........................................................................29 3.3 Pautas didcticas para crear ambientes de aprendizaje segn las prcticas artsticas y culturales.................................33 3.4 Modos de evaluacin en el enfoque por competencias .......................................................................................................35 3.5 Ejemplos de evidencias de aprendizaje en el enfoque por competencias.........................................................................38 4. Experiencia demostrativa en Educacin Artstica y Cultural ......................................................................................................46 5. Bibliografa recomendada ..................................................................................................................................................................60 Anexo N 1: Instrumento de construccin participativa del currculo ..........................................................................................67 Anexo N 2: Gua para la elaboracin de un mdulo de aprendizaje............................................................................................68 Crditos......................................................................................................................................................................................................74
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Presentacin En un mundo globalizado coexisten mltiples expresiones culturales, unas que homogenizan la cultura y otras que reivindican la singularidad de las comunidades en el mbito local. Esta convivencia de lo local y lo global de lo propio y lo forneo caracterstica del mundo de hoy, hace necesario promover el dilogo sobre la configuracin cultural en lo concerniente a la expresin de la identidad, la expresin de la nacionalidad y la convivencia en la diferencia. Tal dilogo ha de contribuir en la construccin social responsable, con base en conocimientos, prcticas y conceptos artsticos, culturales, antropolgicos, ticos y estticos amplios. Una manera de participar en tal dilogo la ofrece una Educacin Artstica y Cultural de calidad. En la sociedad del conocimiento las tecnologas de la informacin hacen uso de representaciones simblicas con base en imgenes, sonidos, palabras, e incluso con gestos corporales. A su vez, las tendencias educativas internacionales y nacionales promueven el uso de estas tecnologas sin advertir que stas conllevan unos contenidos que siempre expresan representaciones culturales diversas. Estas nuevas representaciones han aumentado la riqueza y diversidad de significados que los nios, nias y jvenes colombianos tienen que interpretar y comprender. Para interpretar y comprender tales representaciones se requiere que los estudiantes y los docentes acten no slo en calidad de espectadores, sino como creadores de representaciones simblicas que expresen sus sentimientos, emociones y conceptos. En este sentido, la educacin actual requiere promover aprendizajes que posibiliten el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes identificar, apropiar y vincular la riqueza de significados de un entorno multicultural y plural como el que habita el ciudadano del siglo XXI. Para el desarrollo de la Educacin Artstica y Cultural, en los niveles de Educacin Preescolar, Bsica y Media, se presentan aqu las orientaciones pedaggicas pertinentes para incluir la dimensin del arte, la cultura y el patrimonio en la escuela, a partir de mtodos dialgicos y creativos, mediados por las culturas infantiles y juveniles, a travs de los cuales se pueda construir entre el estudiante y el docente ambientes de aprendizaje propicios para la configuracin de la identidad de nuestros nios, nias y jvenes en la sociedad contempornea. En este sentido los mtodos dialgicos y creativos se proponen aportar al docente de la Educacin Artstica y Cultural, herramientas para fortalecer en la escuela prcticas pedaggicas que desarrollen la sensibilidad, la autonoma esttica, el pensamiento creativo y las expresiones simblicas. Prcticas consecuentes con los contextos interculturales de los nios, nias y jvenes, que propendan por una educacin inclusiva, la convivencia pacfica y la valoracin de la diversidad cultural. De esta forma, estos nios, nias y jvenes estarn en capacidad de aportar en la construccin y progreso del pas, y en el aprovechamiento de la riqueza cultural. Campo cultural, artstico y del patrimonio El presente documento trabajar con el concepto de Campo, que engloba lo cultural, artstico y del patrimonio, conformado por un conjunto de prcticas, instituciones y agentes culturales. Las prcticas giran en torno a procesos de formacin, investigacin, gestin, circulacin, apropiacin y creacin; y agrupa las distintas experiencias de los artistas, artesanos y sabedores locales que trabajan por el fortalecimiento de las instituciones, los circuitos, productos y artefactos, as como los emprendimientos e industrias creativas y culturales.

La formacin, es concebida como una prctica educativa que desarrolla y cualifica a profesionales y pblicos en las manifestaciones del Campo Cultural, Artstico y del Patrimonio. La investigacin est referida a las prcticas que documentan y analizan las distintas dimensiones del Campo, y contribuyen a la produccin de informacin y conocimiento, enriqueciendo la crtica del arte y el periodismo cultural; la creacin se entiende como prctica que apuntan a la realizacin de procesos y productos, agrupados en disciplinas artsticas como la literatura, el arte dramtico, la msica, la danza, las artes plsticas y visuales, artes audiovisuales o cine; se incorporan aqu expresiones culturales, carnavales o festivales de diferentes sectores. Se tienen en cuenta igualmente procesos de circulacin, que comprenden prcticas que ponen en la escena pblica los procesos y proyectos del Campo, incluye las industrias culturales y creativas, los productores, agentes y todos aquellos profesionales dedicados a facilitar la relacin entre la formacin, la investigacin y la creacin, con la apropiacin, entendida como la prctica de apreciacin, resignificacin, uso y transformacin de los productos y procesos por parte de los sectores y grupos sociales. Las industrias creativas y empresas culturales, de reciente irrupcin desarrollan nuevas empresas a travs de productos y servicios del Campo Cultural y Artstico, mediante acciones especializadas en cada rea, agrupadas en: 1. Artes Grficas Editoriales: Peridicos, revistas, libros, impresos, publicidad. 2. Audio-Visuales: Msica, radio, cine, video, televisin, nuevas tecnologas. 3. Artes Escnicas: Enseanza artstica, teatro, festivales, conciertos, exposiciones. 4. Patrimonio: Archivos, museos, bibliotecas, arquitectura, turismo cultural, desarrollo urbano, medio ambiente. 5. Diseo: Diseo industrial, diseo grfico, diseo de medios interactivos, diseo textilmoda, joyera y artesanas. Este sector consolida esfuerzos de emprendimiento en torno al desarrollo empresarial, comercial y comunitario, generando indicadores de ocupacin laboral en el sector cultural segn la Clasificacin Nacional de Ocupaciones. Para elevar la calidad de la educacin surge la necesidad de consolidar una gran malla de continuidad y articulacin educacional, que desarrolle el Campo de la Educacin Artstica y Cultural y convierta la oferta en una educacin integral que responda a la diversidad de culturas, con programas que sean complementarios, tanto en la educacin preescolar, bsica y media, como en la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, de formacin tcnica laboral o acadmica en artes, lo cual permita el acceso libre y espontneo al Campo Artstico y Cultural, con posibilidades de continuidad en la Educacin Superior, aportando en la profesionalizacin de artistas y en la formacin de pblicos . El Campo de la Educacin Artstica y Cultural debe generar una reflexin contextualizada en torno a la formacin integral, a partir de la priorizacin de contenidos esenciales y el aporte en el fortalecimiento de las competencias bsicas, que adems de mejorar los aprendizajes en los estudiantes, les permita encontrar espacios de expresin simblica personal, opciones para la utilizacin del tiempo libre y arraigo e identificacin cultural, familiar, social, regional y nacional, para responder a las demandas de la sociedad actual.

En marzo del ao 2006 en Lisboa Portugal, se promulg ante la Cumbre Mundial de Educacin Artstica de la UNESCO, la Declaracin de Bogot sobre la Educacin Artstica1, en la cual diez y nueve pases de la regin de Amrica Latina y el Caribe se comprometieron a dar seguimiento al llamamiento a los Estados Miembros lanzado por el Director general de la UNESCO a favor de la promocin de la Educacin Artstica y la creatividad en la escuela, con relacin a la toma de medidas administrativas, financieras y jurdicas para que esa enseanza se haga obligatoria en las escuelas desde la educacin inicial hasta el ltimo ao de secundaria. Esta Declaracin de Bogot proferida en el marco de la Conferencia Regional Hacia una educacin artstica de calidad: retos y oportunidades, del 30 de noviembre de 2005, cuenta con veinte aspectos a tener en cuenta en tal compromiso, a los cuales se da alcance en Colombia con varias estrategias, como por ejemplo la publicacin de este documento. En el 2007 se divulg el Plan Decenal de Educacin 2006-2016, donde se plantea que se entiende el desarrollo humano como eje fundamental de los procesos educativos, lo que ha permitido potenciar las dimensiones del ser, la autonoma, sus competencias, la valoracin del arte y la cultura y la satisfaccin de las necesidades bsicas en el marco de una convivencia pacfica y el reconocimiento de la diversidad tnica, cultural y ambiental. Por otra parte se socializ el Documento 2019 - Visin Colombia II Centenario - Forjar una cultura para la convivencia del Ministerio de Cultura, que expresa: En 2019, Colombia ser una nacin ms incluyente, equitativa, solidaria e imaginativa desde, y en, el reconocimiento de su diversidad cultural. Una nacin que se expresa, crea e imagina a partir de dilogos y prcticas interculturales construidas desde la pertenencia y la vinculacin de los ciudadanos a las memorias e identidades. Una nacin responsable de su futuro y con oportunidades para que todos los ciudadanos participen activamente tanto en la produccin como en el goce y el disfrute de lo cultural. Hemos pasado de una institucionalidad que restringi los asuntos de la cultura a lo artstico, y que implic polticas centralistas soportadas en la difusin de bienes y servicios referidos a una nocin euro-cntrica de las bellas artes, a un enfoque que propende por una cultura basada en la complejidad de los procesos que estn tras las manifestaciones individuales y colectivas de las tradiciones, la creacin y la celebracin de la vida. Hablaremos por tanto en torno al Campo de conocimiento de la Educacin Artstica y Cultural; y desde l, del Arte, la Cultura y el Patrimonio que nos permitan valorar la diversidad y la interculturalidad que nos habita y nos constituye, hacia un esquema de dilogo intercultural real y cotidiano que posibilite, en la Educacin Preescolar, Bsica y Media, procesos educativos que potencien el ser, el sentir, el saber y el saber hacer enmarcados en la capacidad de valorar, leer, interpretar, conocer y comprender la diversidad de contextos y los nuevos retos que nos trae el siglo XXI.

Declaracin de Bogot sobre Educacin Artstica. Estados Miembros de la regin de Amrica Latina y el Caribe. 2005. Publicada en Educacin artstica y cultural, un propsito comn. Documentos para la formulacin de una poltica pblica colombiana. Cuadernos de educacin artstica Ministerio de Cultura.

1. Marco de Referencia
1.1 Objetivos de la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media Propiciar estrategias pedaggicas que desarrollen competencias bsicas a travs de procesos de pensamiento complejo y sistmico que permitan la comprensin, anlisis e interpretacin crtica y reflexiva de las prcticas artsticas y culturales de los contextos local, nacional e internacional.

Propender por el desarrollo del ser y del sentir con base en el fortalecimiento de actitudes tico-estticas que pongan en dilogo la experiencia sensible, el conocimiento y la interaccin sociocultural de las prcticas artsticas y culturales; que promuevan en la escuela espacios de formacin ciudadana y de gestin de la diversidad cultural.

Generar condiciones para el desarrollo integral en torno a la Educacin Artstica y Cultural como campo de conocimiento.

1.2. La Educacin Artstica y Cultural como Campo de conocimiento La Educacin Artstica y Cultural es el campo de conocimiento, prcticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio2. La nocin de campo de conocimiento de la Educacin Artstica y Cultural expande los lmites habituales de aplicacin del rea en la escuela. Propone abrir el escenario pedaggico con base en la inter-relacin entre contextos socioculturales, de docentes y estudiantes, designa a un conjunto de procesos que supera la enseanza y el aprendizaje de las artes y la cultura, para extenderse al terreno de la investigacin, la formacin de formadores, la articulacin de los mundos de la produccin artstica y la educacin, as como de lo pblico y lo privado, y, en fin, a la gestin de la diversidad cultural en los diferentes mbitos educativos. En otras palabras, nos referimos a un sistema complejo y rico cuyos elementos potencian su significado en la medida que entran en interrelacin3. As, esta nocin de campo se refiere a una prctica socio-cultural y no se centra en el objeto o producto artstico realizado por el estudiante. No se relaciona slo con la obra a montar para el evento del ao escolar en msica, teatro o danza; no centra su atencin en el cuadro pintado, en la lectura o apreciacin de la obra en el museo, o el diseo realizado para algn evento escolar. El rea de Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media, entendida como campo, articula conocimientos, procesos, productos y contextos orientados a favorecer en el estudiante el desarrollo de competencias. Conocimientos entendidos como conceptos tericos, tcnicos y prcticos que circulan
Definicin de Educacin Artstica y Cultural que se divulg en el Plan Nacional de Educacin Artstica, en virtud del Convenio 455, del Ministerio de Cultura y de Educacin de Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la regin de Amrica Latina y el Caribe. Medelln, 9 de agosto de 2007. 3 Retos de la Educacin Artstica Intercultural de calidad en Amrica Latina. (2007) Ministerio de Cultura-Ministerio de Educacin. Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la Regin de Amrica Latina y el Caribe.
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en el campo de la Educacin Artstica y Cultural y que sern objeto del anlisis y estudio durante los diversos procesos de enseanza-aprendizaje; procesos identificados como secuencias de aprendizajes basados en criterios de organizacin curricular, que operan sobre desarrollos actitudinales, cognitivos, prcticos y comunicativos, apoyados en objetivos, ejes y dimensiones, que favorecen el desarrollo de competencias; productos resultado de procesos de creacin, investigacin o apropiacin que genera: objetos, artefactos, obras literarias, escnicas, musicales, audiovisuales; contextos vistos como conjunto de circunstancias, circuitos e instituciones, en las que se movilizan las prcticas del Arte, la Cultura y el Patrimonio. Para implementar el Campo de conocimiento de la Educacin Artstica y Cultural haremos referencia a contextos educativos, culturales y laborales que favorecen la implementacin de ambientes de aprendizajes interculturales. En los que se valoran los espacios de aprendizaje y la apropiacin de conceptos ligados a prcticas socioculturales. Desde esta perspectiva, cada objeto de enseanza del Arte, la Cultura o el Patrimonio, tiene un significado dependiendo del modo en que se inserta en los diversos sistemas histricos y sociales, donde en los diferentes procesos de enseanza-aprendizaje implican la re-construccin y apropiacin de este significado por parte de los estudiantes. La interaccin docente-estudiante en los ambientes de aprendizaje, otorga el carcter intercultural e histrico a los objetos de enseanza. Este campo supone prcticas artsticas y culturales que involucran disciplinas y saberes sobre las artes, las expresiones culturales y las ciencias humanas. En el caso de las artes, se encuentran disciplinas como la literatura, la msica, el teatro, la danza, las artes plsticas y visuales, el cine o el diseo; en las manifestaciones populares se aborda las culturas infantiles y juveniles como expresiones intra-culturales, los carnavales, bailes tradicionales, las artesanas, entre otros. Por su parte, las ciencias humanas (la antropologa, la psicologa, la sociologa, la historia, la esttica, la semitica) contribuyen interdisciplinariamente a que el docente y el estudiante en los diferentes espacios de formacin implementen procesos de investigacin consecuente con los niveles de escolaridad y acorde con el desarrollo de aprendizaje por competencias. Las prcticas artsticas y culturales hacen referencia a problemticas particulares, a relatos con significantes personales o colectivossensoriales, afectivos, corporales, visuales, gestuales y/o sonoros vinculados a la propia experiencia e identidad en contextos sociales, personales o culturales, que establecen crticamente formas de comprensin, apropiacin, reproduccin, construccin o expresin simblica. Es decir, son prcticas generadoras de procesos, objetos, situaciones o fenmenos, que a su vez son capaces de desencadenar experiencias estticas, de comunicar conocimientos o emociones, y de expresar ideas o sentimientos, que contribuyen en la afirmacin de identidades y por ende a la construccin de Nacin, as como relaciones vinculantes y comparaciones que provienen del anlisis del patrimonio cultural y natural, ante legados histricos de contextos locales o globales. Como extensin de nuevas competencias que emergen desde las prcticas artsticas y culturales, se abre un mundo de enseanza-aprendizaje en el estudiante y el docente hacia la gestin cultural; estos aprendizajes inciden en el desarrollo por competencias en torno al emprendimiento cultural, a travs de proyectos donde la escuela es escenario de formacin para la gestin, como es el caso de los complejos montajes y muestras escolares que generan prcticas de gestin y mediacin intra e interinstitucional.

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La nocin de patrimonio cultural y natural propicia la reflexin sobre el lugar en que se vive y la memoria social que sustenta la vida en comunidad. El lugar en donde nacimos, vivimos y crecimos puede ser el motivo de anlisis. As, podramos comprender la pertenencia de nuestra familia a un territorio, regin, municipio, ciudad y pas. De ese anlisis, se desprenden tambin las tradiciones de nuestras comunidades y las particularidades de nuestras costumbres en un territorio especfico. El patrimonio cultural y natural es la construccin local con proyeccin regional y nacional, lo que permite la comprensin del entorno y la concrecin de ideas comunes sobre un concepto global de pas. Por ello debemos pensar el patrimonio cultural y natural como punto de articulacin de varias comunidades en la construccin de Nacin.4 El campo de la Educacin Artstica y Cultural propuesto para la Educacin Preescolar, Bsica y Media contribuye al desarrollo integral, sin estar orientado propiamente a la formacin de artistas. Propone el desarrollo de la sensibilidad, la experiencia esttica y el pensamiento creativo, basado en un enfoque relacional, interestructurante, donde el estudiante y el docente se vinculan en proyectos transversales que involucran estrategias de interaccin con otras reas de conocimiento, y contribuyen con el dilogo y fortalecimiento del desarrollo de las competencias bsicas por las cuales propenden las polticas educativas. La sensibilidad, la experiencia esttica y el pensamiento creativo se encuentran en la interaccin de los sujetos que participan en los escenarios educativos en calidad de agentes de conocimiento, en la construccin de sentido y significacin, hacia una ciudadana democrtica cultural. El desarrollo integral de un ciudadano colombiano, es posible a partir de formas de conocimiento que involucren el autorreconocimiento de su yo y sus entornos; evocando e identificando hbitos y costumbres configuradores de memoria, conciencia social y habitabilidad de nuestro territorio; es por ello que la alimentacin, la tradicin oral, la escritura, las prcticas artsticas, las expresiones populares, las expresiones infantiles o juveniles, las expresiones urbanas, la arquitectura, las fiestas, las filiaciones ideolgicas, polticas, poblacionales o religiosas, son algunos de los referentes desde donde construimos nuestra memoria e identidad nacional. El docente al favorecer en los estudiantes el sentir que construye la interaccin emotiva del aprendizaje, el deseo de conocer y de expresarse en ambientes colectivos, que ponen en relacin a los sujetos y sus contextos, consolida la experiencia esttica como conocimiento contextual. Por su parte el desarrollo del pensamiento creativo, el cual no es exclusivo del campo de la Educacin Artstica y Cultural, busca que tanto los estudiantes alcancen procesos de pensamiento sistmico y complejo que posibiliten la expresin simblica. Docentes y estudiantes han ampliado las distintas maneras de relacionarse sensible y emocionalmente con los objetos y situaciones de la vida cotidiana. Las manifestaciones culturales, no slo las obras de arte, provocan nuevas experiencias sensibles, susceptibles de ser interpretadas por los estudiantes a partir de la identificacin, apropiacin o vnculo que stas generan en ellos. A su vez, este enriquecimiento de la experiencia esttica relacional, como un aprender a sentir contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la expresin simblica de los

Bitcora del Patrimonio.- Formacin integral a partir de comunidad, Territorio y Memoria- Construccin de Nacin. Pag 19. Octubre de 2005

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estudiantes, ya sea desde su rol de productores, receptores o mediadores. Estos roles deben coexistir en las estrategias de enseanza-aprendizaje que el docente y el estudiante han de vivir. Por su parte los procesos de desarrollo de competencias que se generan durante la vivencia y la experiencia esttica en el aula o fuera de ella establecen retos transformadores en los estudiantes. Las prcticas artsticas y culturales cuentan con procesos de exploracin, investigacin, creacin, y apropiacin, que permiten a su vez construir procesos de significacin a partir de situaciones problema que atiendan a contenidos y mtodos de enseanza-aprendizaje especficas del rea o comunes a otras reas lo cual favorece el desarrollo de competencias. As, se ampla el desarrollo integral en la escuela y se incide en el progreso escolar de los estudiantes, articulando el aprender a ser y sentir, aprender a saber y conocer, y el aprender a saber hacer, desde la Educacin Artstica y Cultural. Se sita la formacin integral como horizonte de sentido, en torno a la autonoma esttica, el desarrollo del pensamiento complejo y sistmico, a partir de prcticas en arte, cultura y patrimonio que le den vida a diferentes sistemas simblicos y procesos comunicativos. En la Tabla No.1 se muestra cada una de las dimensiones y cmo inciden en las evidencias de aprendizaje en el estudiante, bajo el enfoque de desarrollo de competencias.

Formacin integral en la Educacin Artstica y Cultural


Aprender a Ser y Sentir: Desarrollo actitudinal Aprender a conocer: Desarrollo Cognitivo Aprender a Saber y Saber Hacer: Desarrollo Prctico y Desarrollo Comunicativo Genera experiencias y vivencias de aprendizaje que fortalecen el componente tico, esttico, social y cultural, su secuenciacin de preescolar hasta grado 11 debe propender por el desarrollo de la autonoma esttica. Genera experiencias y vivencias que fortalecen el componente creativo, crtico y reflexivo, en relacin con el desarrollo de los procesos de desarrollo de pensamiento complejo y sistmico. Genera experiencias y vivencias en torno al componente propio de las prcticas del arte, la cultura y el patrimonio, a travs del desarrollo de conocimientos, procesos y productos. Genera experiencias y vivencias en torno al componente expresivo, simblico cultural, donde se desarrolle procesos de comprensin y uso de diferentes sistemas simblicos.

Tabla No.1 Formacin integral en la Educacin Artstica y Cultural

As mismo, este campo de conocimiento propicia la reflexin sobre la incidencia y el impacto de los contextos institucionales, personales, interpersonales, histricos, sociales y culturales, en la configuracin de la identidad. En particular, se pregunta sobre el dilogo escolar en relacin con: Dnde acontece cada prctica artstica y cultural? Cules son los mecanismos que legitiman sus prcticas artsticas y culturales? Cules son las instituciones y las empresas culturales que permiten la circulacin del conocimiento artstico? Cules son los modos de interaccin consciente o inconsciente entre las prcticas del arte, la cultura, el patrimonio y los ciudadanos, que contribuyen a la construccin de la identidad cultural? Todas estas preguntas tratan sobre los contextos y sus poblaciones modifican y establecen la relacin o vnculo de los estudiantes con la diversidad cultural propia de su medio. Una primera aproximacin a las respuestas a estas preguntas, desde el campo de la Educacin Artstica y Cultural, se encuentra, a manera de ejemplo, en la Tabla N 2.

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Dnde acontece cada prctica artstica y cultural?

Cules son los mecanismos que legitiman sus prcticas artsticas y culturales?

Cules son las instituciones y las empresas culturales que permiten la circulacin del conocimiento artstico?

Contextos educativos, naturales, geogrficos, familiares, culturales, sociales, polticos

Encuentros entre pares (oferta de educacin artstica infantil y juvenil) locales, nacionales o internacionales, concursos interinstitucionales, salones regionales, conciertos, festivales de gastronoma, cine, teatro, danza.

Galeras, museos, salas de teatro, de conciertos, y de cine, espacios pblicos como parques, congresos, seminarios, simposios, talleres de actualizacin, laboratorios de creacin o investigacin.

Cules son los modos de interaccin consciente o inconsciente entre las prcticas del arte, la cultura, el patrimonio y los ciudadanos, que contribuyen a la construccin de la identidad cultural? Fiestas tradicionales, espacios culturales de oferta permanente, que entran en dilogo con la comunidad. Desde convocatorias como creador, observador, o mediador, formando al pblico asistente.

Tabla N 2Contextos de la diversidad cultural en la Educacin Artstica y Cultural

El campo de la Educacin Artstica y Cultural sita en el centro del aprendizaje la relacin del estudiante y el docente, que favorece en los estudiantes el desarrollo de procesos de pensamiento, los modos de relacionarse con el saber especfico de orden interdisciplinar, y sus prcticas artsticas y culturales, con el propsito de propiciar la construccin del pensamiento complejo y sistmico. En este sentido, los procesos de aprendizaje por competencias se desarrollan a lo largo del ciclo escolar con base en oportunidades pedaggicas de relacin del docente y el estudiante, que les permita crear, apreciar e interactuar en dilogo permanente con sus contextos plurales e interculturales. Entendemos por pensamiento complejo y sistmico los retos cognitivos sobre los que han de operar estudiante y docente, en el escenario de la complejidad que establece como principio la ausencia de certezas, frmulas o saberes inamovibles. Permite ver la interaccin de fenmenos, situaciones y conceptos que promuevan en los estudiantes una actitud positiva hacia el conocimiento en sentido amplio, y al posterior desarrollo de competencias gracias al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras, apropiadamente relacionadas entre s. Este pensamiento complejo y sistmico facilita la interaccin y vnculo con los contextos interculturales, nuevos y retadores, de las prcticas artsticas y culturales contemporneas. La Educacin Artstica y Cultural contempla procesos de enseanza-aprendizaje que articulan significados y favorecen el desarrollo integral del estudiante en torno a las prcticas artsticas y culturales; desarrollo que contempla la posibilidad de construir un escenario tico de lo pblico en tanto se trata de prcticas sociales incluyentes que propicien el dilogo cultural. La propuesta aqu consignada de la Educacin Artstica y Cultural gira en torno a prcticas artsticas y culturales cuyas estrategias pedaggicas sean adecuadas al contexto donde opera, sin que stas tiendan a la homogenizacin de capacidades y expresiones artsticas. Es decir, no se busca que los estudiantes se expresen de igual manera ni que todos adquieran los mismos niveles de ejecucin de una disciplina artstica, sino de brindar orientaciones pedaggicas para que las instituciones y los docentes organicen los diseos curriculares, los medios educativos, las unidades de aprendizaje, las evidencias de aprendizaje, favorezcan el desarrollo de

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competencias, teniendo en cuenta el arte, la cultura y el patrimonio. El arte, la cultura y el patrimonio contemplan manifestaciones materiales explcitas, como los ejemplos presentados en la Tabla No. 3.

Tabla N 3 Manifestaciones materiales del arte, la cultura y el patrimonio 1.2.1 Saberes propios del campo de la Educacin Artstica y Cultural Dada la obligatoriedad de la Educacin Artstica y Cultural, y segn los recursos disponibles en cada contexto, las instituciones educativas pueden autnomamente fijar prioridades y elegir cul o cules Prcticas Artsticas y Culturales son ms pertinentes en su cultura escolar. Esta eleccin estar determinada por el Proyecto Educativo Institucional, por las tradiciones del contexto cultural y geogrfico en donde se encuentren las instituciones, y segn los perfiles de los docentes con que cuenta la institucin. Los saberes hacen referencia, en el enfoque por competencias, a reconocer la complejidad de recursos sobre los cuales interactan estudiantes y docentes en las prcticas artsticas y culturales. Hemos descrito el saber ser y sentir, el saber como conocimiento, el saber hacer como habilidad comunicativa y expresiva a partir de la apropiacin y transformacin de la experiencia sensible. Por otra parte el saber involucra la comprensin y significacin a partir de la utilidad de lo que aprende, as que el saber se utiliza en la resolucin de problemas a partir de proyectos de creacin con base en informacin terica y tcnica o de dominio de prcticas que son favorecidas por la interaccin estudiante-docente, a partir de la experiencia en el oficio o disciplina; y por ltimo, el saber vincula y comunica de manera comprensiva, crtica y reflexiva la relacin y socializacin de los lenguajes implcitos en las prcticas artsticas y culturales segn los contextos en que opere. Los saberes propios de las prcticas artsticas y culturales le permiten al estudiante y al docente reconocer elementos constitutivos propios como son: la identificacin de algunas reglas y formas de esas prcticas; la apropiacin que permite compartir los significados de esas prcticas; y el vnculo vivencial que posibilita el uso y ejercicio de esas prcticas. Aunque las prcticas artsticas y culturales se suelen pensar como unas actividades liberadoras, stas se encuentran sujetas a reglas y cdigos que las determinan tcnica y formalmente. Por ejemplo, las formas musicales

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estn delimitadas por unidades de medida que determinan el ritmo y la armona. Las reglas que conforman la msica se pueden representar grficamente en el pentagrama, como sistema de notacin. As, a medida que se aprende la lectoescritura musical se adquiere mayor autonoma en los procesos de composicin o mayor complejidad y calidad en la interpretacin; al acercarse a la msica se comprende las filiaciones con el ritmo, el gusto y el riesgo; y dependiendo el contexto, las relaciones que a nivel local se tienen con ella. Lo mismo se puede decir para el caso de la danza, donde la forma de los movimientos corporales, los planos corporales del movimiento, la disociacin rtmico-corporal, o la intencin del grupo determina las coreografas en el espacio. En el caso del teatro, el gesto, la accin, la disposicin, la interpretacin individual y colectiva contienen reglas de actuacin y desempeo escnico que el estudiante debe conocer, adems de otros saberes tcnicos relativos a las luces, la msica, el espacio escnico, la relacin con el pblico, etc., para dar forma a los distintos gneros teatrales. En el caso de las artes plsticas y visuales, las formas de expresin figurativas o abstractas estn delimitadas por dos o tres dimensiones espaciales, como en la pintura o en la escultura, e incluso por una cuarta dimensin, el tiempo, como en algunas instalaciones que incluyen movimientos, o en el cine y el video. Estas limitaciones son propias de los medios con los cuales se implementen las prcticas artsticas y culturales. Por su parte, el diseo remite a reglas funcionales que determinan la forma, el material y el uso del objeto que se disea. La gestin y la produccin cultural tambin siguen reglas referidas al contexto cultural, a la planeacin estratgica, a la optimizacin de recursos, a las prcticas y a los modos de establecer relaciones y vnculos con los entornos sociales, culturales y empresariales. Usualmente nos referimos a la interpretacin de las prcticas artsticas y culturales como el cine, la danza, etc. como si fueran textos escritos. Decimos que lemos la obra queriendo decir con esto que intentamos decodificar signos presentes en ella. Para que estos procesos de interpretacin tengan lugar, en la escuela y fuera de ella, se requiere conocer, comprender y compartir los significados. ste es el mbito de la interlocucin de saberes, entre el receptor y la prctica. Aunque no existe una forma nica de interpretar las prcticas o representaciones es cierto que la historia del arte, los estudios culturales, los estudios visuales, la cultura visual, la semitica y otras disciplinas contribuyen en esta tarea. En este sentido, la Educacin Artstica y Cultural busca desarrollar competencias en lectura e interpretacin de las prcticas artsticas y culturales, con sus propias herramientas; para ello se requiere tener presente una perspectiva interdisciplinaria para abordar la historia y los contextos donde se dan esas expresiones. Esta competencia comunicativa desarrolla modos de interpretacin de las prcticas artsticas y culturales, es vista como la capacidad para percibir los motivos, sentimientos e ideas presentes en los productos y subproductos de esas prcticas, e incorpora ejercicios que demandan descripcin, anlisis comparativo, inferencia, relacin, etc.; por tanto, implica desarrollos hacia una lectura comprensiva, autnoma, y relacional. A manera de resumen, los saberes propios del campo de la Educacin Artstica y Cultural permiten a los estudiantes identificar procesos de construccin e interaccin de significados a travs de prcticas artsticas y culturales; apropiarse del conocimiento terico, tcnico y prctico involucrado en las prcticas artsticas y culturales; y vincular experiencias comunicativas, con el medio natural, social e intercultural en el que se

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encuentran. Estos saberes construyen en el estudiante y el docente opciones frente a las prcticas artsticas, les permite proyectarse laboralmente en el mbito cultural al identificar su capacidad ejecutora y valorativa del trabajo propio y el del otro. La interaccin de estos saberes se muestra en el siguiente grfico. Saberes propios del Campo de la Educacin Artstica y Cultural

1.3 Dimensiones de la Educacin Artstica y Cultural De acuerdo a los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica (MEN, 2000), La Educacin Artstica y Cultural estudia la sensibilidad, mediante la experiencia sensible de interaccin transformadora y comprensiva del mundo () cuya razn de ser es eminentemente social y cultural5. Para que esto sea posible se requiere por parte del estudiante y del docente el autoconocimiento, la formacin conceptual, el desarrollo del sentido de pertenencia y arraigo, de la comprensin de los significados culturales y de su conciencia histrica local y universal. En la Educacin Preescolar, Bsica y Media, los Lineamientos curriculares plantearon cuatro dimensiones que favorecen la formacin integral, que se desarrollan a partir de la Educacin Artstica y Cultural. Estas dimensiones son: la
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Ministerio de Educacin Nacional (2000). Lineamientos curriculares de Educacin Artstica.

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dimensin intrapersonal, la interaccin con la naturaleza, la dimensin interpersonal, y la interaccin contextual de la produccin artstica, cultural y del patrimonio material e inmaterial. La expresin sensible del estudiante constituye un lugar importante para el conocimiento de s mismo, la comprensin y valoracin de sus actitudes y expresiones, el fortalecimiento de su autoestima, la comprensin y regulacin de sus sentimientos y emociones, as como el desarrollo de su conciencia corporal, lo cual influye en la percepcin que tiene de s, y de los otros. El desarrollo del conocimiento sensible sobre s mismo tiene como finalidad la auto-identificacin y aceptacin, as como la comprensin y significacin de sus vnculos afectivos. En la dimensin intrapersonal, el estudiante de la Educacin Preescolar, Bsica y Media ha de encontrar, gracias a la relacin con sus docentes y sus compaeros, formas para desarrollar su expresin sensible. Aqu el reto mayor en el enfoque por competencias consiste en alcanzar la autonoma esttica del estudiante. Autonoma esttica entendida como la capacidad de realizar valoraciones estticas propias, independiente de las preferencias de los dems o de la influencia de la moda o prejuicios. En la interaccin con la Naturaleza, gracias a la experiencia sensible transformadora, el estudiante genera vnculos con su entorno natural y desarrolla un compromiso ambiental frente a la naturaleza y a la vida. Esto le permite al estudiante establecer relaciones con su propio entorno, le permite apreciar su lugar como parte de la especie humana en medio de la evolucin, y valorar los distintos sistemas simblicos propios de la naturaleza. Fortalece una actitud consciente de preservacin, provisto de fuentes inspiradoras de formas, sonidos, movimientos, y metforas. En la dimensin interpersonal, la incidencia de la experiencia sensible en la vida social se expresa, en la escuela, en las estrategias para significar y comprender los modos colectivos de apropiacin y transformacin de la realidad, con miras a participar, valorar y reconocer el dilogo cultural en contextos interculturales, en el cual estn inmersos tanto el estudiante como el docente; reconoce la diferencia como oportunidad en la diversidad. Por otra parte, es innegable que las prcticas artsticas y culturales promueven experiencias sensibles como construcciones sociales, pues estn siempre en relacin con otros, fomenta valores de convivencia, solidaridad, y de trabajo en equipo, como el respeto y la confianza. Involucra en el desarrollo interpersonal la relacin social de la prctica artstica y cultural, que surge en el plano ntimo y emotivo de expresin personal hacia el plano pblico, colectivo y social. La intencin de toda prctica artstica o cultural conlleva una construccin de significacin y comprensin en torno a una prctica social. Es en el momento de la socializacin en el aula, o fuera de ella, en festivales, conciertos, concursos, exposiciones, donde la experiencia sensible adquiere la expresin que comunica con sus productos en torno a las experiencias de creacin, recepcin o mediacin, con el arte, la cultura o el patrimonio, los cuales fortalecen el criterio esttico y establecen retos que marcan la bsqueda creativa, y de contrastacin necesaria de una prctica disciplinar del campo artstico y cultural. La interaccin con el contexto propio de la produccin artstica y cultural, promueve actitudes, conocimientos, hbitos y procesos fortalecidos por las tres dimensiones anteriores. Son oportunidades que constituyen ambientes de enseanza-aprendizaje irremplazables en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural; son vivencias directas del estudiante y el docente en relacin con una interaccin transformadora de la experiencia

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sensible; en este espacio debe primar la eleccin de productos de calidad, de obras de arte, y una relacin de dilogo con las prcticas artsticas y culturales de los contextos locales, nacionales e internacionales. En sntesis, la Educacin Artstica y Cultural desarrolla cuatro dimensiones que responden al entorno personal, natural, social, y cultural del estudiante y del docente; contribuye con el desarrollo integral en ambientes de aprendizaje que potencia y desarrolla la creatividad, la autonoma esttica, el pensamiento crtico y la comunicacin. Esto es posible a partir de la manifestacin de ideas, sentimientos, emociones y de la percepcin del entorno por medio de la apropiacin de lenguajes y prcticas relacionadas con lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario. Permite la representacin y construccin de relatos, de singularidades e identidades personales y colectivas, en funcin de la relacin que se establece entre el inters personal y sus contextos. Por otra parte, permite a los estudiantes desarrollar actitudes y aptitudes para que puedan continuar estudios en las carreras de artes si lo desean.

La Educacin Artstica y Cultural, desde esta perspectiva, propone nuevos retos en los docentes: Ampliar los discursos tericos que respalden la construccin de significacin cultural, a partir de las prcticas artsticas y culturales. Generar propuestas metodolgicas que inviten al anlisis de los relatos expresados en las prcticas artsticas y culturales. Propiciar, en el aula, la investigacin y el dilogo sobre los procesos que se dan en su interaccin con estudiante, en relacin a sus roles como creador, espectador, gestor o mediador de la produccin, en una prcticas desde el arte, la cultura y el patrimonio.

1.4. Componentes del campo de la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media
El enfoque de aprendizaje por competencias constituye el eje articulador del sistema educativo nacional, y los

procesos de mejoramiento de la calidad de la educacin parten de definir unos estndares bsicos para cada conjunto de competencias. En general, una competencia se ha definido como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos, movilizar actitudes, reconocer procedimientos prcticos, que expresan evidencias de aprendizaje en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensin de sentido de cada actividad y sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas6. Al igual que en las dems reas acadmicas de los programas de educacin nacional, en el campo de la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media resulta fundamental reconocer evidencias de aprendizaje en el enfoque por competencias. Se entiende por evidencia de aprendizaje el conjunto de

6 Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia.

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conocimientos, habilidades y actitudes que deben ser objeto de evaluacin al finalizar un ciclo, definido como grupo de grados en el presente documento. Esto constituye un aporte fundamental en la propuesta aqu consignada, pues los ejemplos que trae como evidencias de aprendizaje han de ser actualizados o formulados por el docente y el estudiante, basados en los retos dispuestos en los diferentes contextos educativos. Como se aclara en la definicin misma de competencia, no se trata slo de un conocimiento, sino de un saber hacer uso del conocimiento en situaciones distintas y problemticas. En tal sentido, las situaciones problemticas hacen alusin al fomento de actitudes frente a la experiencia sensible; a procesos de pensamiento o desarrollos cognitivos; a procedimientos prcticos objeto del hacer; y a habilidades comunicativas complejas. Las evidencias de aprendizaje, segn los grupos de grados, establecen secuencias de aprendizajes y no slo de contenidos, articula dimensiones y componentes para el logro del desarrollo integral de nuestros estudiantes. Por otra parte, la organizacin curricular se ve atravesada por componentes articuladores de la experiencia en el campo de la Educacin Artstica y Cultural tales como: 1 el componente tico, esttico, social y cultural; 2 el componente creativo, crtico y reflexivo; 3 el componente prctico en arte, cultura y patrimonio; y 4 el componente expresivo simblico cultural.
Evidencias de Aprendizaje

Actitudinales

Cognitivas

Prcticas

Comunicativas

Componentes

1. Componente tico, esttico, social y cultural

2. Componente creativo, crtico y reflexivo

3. Componente prctico en arte, cultura y patrimonio

4. Componente expresivosimblico-cultural

Tabla N 4 Componentes de las evidencias de aprendizaje

Estas evidencias de aprendizaje no representan una secuencia lineal, se dan en el aula de manera simultnea, cuya lectura transversal ha de fortalecer el plan de estudios o el diseo curricular que genere el docente.

1. Componente tico, esttico, social y cultural


Este componente desarrolla todas las dimensiones del campo de la EAYC en el estudiante, con base en actitudes de interaccin con las prcticas artsticas y culturales desde s mismo y desde el otro. La experiencia esttica, que propicia la Educacin Artstica y Cultural, establece la interaccin con la naturaleza y con las prcticas artsticas y culturales, con base en procesos de recepcin intersubjetiva. El atributo tico-esttico en desarrollo a travs de evidencias de aprendizaje en conjuntos de grados permite construir el dilogo poltico y social propio de los contextos interculturales. Entre el docente y el estudiante han de generar evidencias hacia la valoracin, el respeto y reconocimiento de la propia identidad y la reivindicacin del derecho a convivir con la diferencia, y de establecer la confluencia de otras identidades desde la interculturalidad, el dilogo cultural y la convivencia pacfica.

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Este componente tambin da cuenta del desarrollo socio-cultural en el desarrollo integral, genera evidencias de aprendizaje desde procesos de interlocucin, pues las prcticas artsticas y culturales necesariamente son prcticas sociales. Gracias al desarrollo socio-cultural se incide en la puesta en prctica del trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo. Esta enmarcada en el ejercicio de una ciudadana responsable, que pone en contexto la relacin de los saberes ticos que se exponen en la interaccin social, las construcciones estticas, en la participacin grupal y en los contextos de los circuitos donde se movilizan las prcticas artsticas y culturales.

2. Componente creativo, crtico y reflexivo


Este componente desarrolla el pensamiento complejo y sistmico al posibilitar el pensamiento creativo, crtico y reflexivo. Debe generar evidencias de aprendizaje consecuente con el fortalecimiento de operaciones cognitivas, o formas de pensamiento usualmente atribuidos al conocimiento cientfico. En tanto rea y campo de conocimiento especfico, la Educacin Artstica y Cultural tiene su propia forma de conocer que rebasa el mbito de las destrezas y los oficios. Las prcticas artsticas y culturales, promueven el pensamiento creativo, crtico y reflexivo a travs del desarrollo de procesos cognitivos como la percepcin, la interpretacin, la comprensin, el anlisis, el desarrollo de la intuicin con base en el desarrollo de proyectos en calidad de creadores, espectadores o mediadores. Se reconoce la creatividad como una cualidad que es patrimonio potencial de todo ser humano, se la entiende como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todas las reas de conocimiento. Especialmente en la Educacin Artstica y Cultural, la creatividad en tanto capacidad es un componente de la personalidad y tiene orgenes y rasgos sociales. Antes que cada individuo adquiera determinadas capacidades creativas, stas se encuentran inmersas en la cultura a la que pertenece. Las capacidades creativas crticas o reflexivas son componentes complejos de la personalidad, que implican conocimientos, hbitos, habilidades, motivaciones e intereses que hacen plena a una persona para realizar una actividad con alta calidad dentro del contexto que habita. El docente y el estudiante abordan la creatividad y su estudio, al margen de los campos y mbitos de aplicacin. Si bien es usual su caracterizacin a travs de cualidades (pues la creatividad implica un pensamiento divergente, fluido, flexible, y original), se reconoce la apertura, intencionalidad, y compromiso entre procesos de pensamiento y uso de materiales, como rasgos de la creatividad. El pensamiento creativo, crtico y reflexivo, en este campo de conocimiento, tiene componentes intelectuales cognoscitivos, afectivo-motivacionales y volitivosconductuales. Entre los componentes intelectuales-cognoscitivos vinculados a las prcticas artsticas y culturales, desde su dimensin expresiva, pueden enumerarse la percepcin, la apertura sensorial, la atencin, la imaginacin, y el pensamiento flexible. Por otra parte, hacen presencia en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural la comprensin y reflexin desde la acumulacin de experiencias, los procesos creativos expresivos, el dominio de los saberes, los hbitos y las habilidades correspondientes a la prctica artstica o cultural donde se ejerza la creacin y el uso del lenguaje que le corresponda para pensarlo de manera crtica. La simbologa que transportan las prcticas artsticas y culturales

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actuales, as como las expresiones tradicionales, son parte constitutiva de las manifestaciones culturales. Su lectura y comprensin dependen del conocimiento de los cdigos local y universalmente disponibles. La disponibilidad de ellos depende entonces de las traducciones y elementos que en los ncleos familiares, escolares y sociales se habiliten para ello. La Educacin Artstica y Cultural puede apuntar a desarrollos creativos que tambin privilegian procesos individuales y/o colectivos. Relaciones del mbito escolar con lo social en prcticas educativas que exploran mundos y contextos plenos de significados culturales, indagaciones sobre intereses que conducen por medio de la investigacin/creacin a concretarse en formas y representaciones que transitan entre el arte, la cultura y el patrimonio. Respecto a las tradiciones de nuestro pas, vistas como patrimonio cultural, stas deben ser objeto de reconocimiento pues su apropiacin conceptual, involucra prcticas que en la escuela son portadoras de sentidos, configuradoras de la identidad y memoria nacional. La comprensin de las prcticas locales y regionales como nodos de identidad permite que el estudiante y el docente reconozcan el legado de la riqueza cultural local.

3. Componente prctico en arte, cultura y patrimonio


En este componente se privilegia el dilogo con los contextos del estudiante en situacin de aprendizaje, basado en el enfoque por competencias y en la secuencia del saber hacer, segn las prcticas. Este contexto involucra el desarrollo emocional, biofsico y sociocultural en los estudiantes; en la institucin se crean las condiciones para la mayor cantidad de experiencias sensibles en las prcticas. La decisin de implementar prcticas en arte, cultura y patrimonio se fundamenta en el proyecto educativo institucional, as como en el contexto sociocultural donde operan los ambientes de aprendizajes. Media en esta decisin los recursos disponibles en la institucin como fuera de ella, en el entorno cultural de la institucin. El componente prctico hace alusin a la exploracin, uso, produccin y circulacin de productos, artefactos o puestas en escena de proyectos realizados en la prctica; proyectos en los cuales el saber hacer le permitir a los estudiantes disponer de materiales, soportes, circuitos y contextos que, a su vez, evidenciarn aprendizajes segn el grupo de grados en que se encuentren; por su parte, el docente en calidad de mediador pedaggico posibilitar la construccin de sentidos a partir de estas experiencias.

4. Componente de expresin simblico-cultural


Este componente hace parte de las competencias comunicativas con base en el desarrollo de la expresin simblicocultural, la cual supone aprendizajes basados en los modos de interactuar con interlocutores que sean capaces de producir y comprender significados, atendiendo a las singularidades de las prcticas artsticas y culturales que se implementen en la Educacin Preescolar, Bsica y Media. Las evidencias de aprendizaje se harn con base en el desarrollo comprensivo de procesos, donde el estudiante establece su rol, bien como creador, espectador o mediador. Para lo cual se habla de procesos de enseanza-aprendizaje que potencie capacidades para la percepcin, para la

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apreciacin, para la apropiacin, para la creacin, para la expresin, para la traslacin, para la produccin, para la reproduccin, para la mediacin, para la circulacin, para la recepcin y para la interaccin. El rol que pueden desempear los estudiantes, como creadores, espectadores o mediadores, determina correlatos que estn en juego en una competencia comunicativa desde las prcticas artsticas y culturales contemporneas. Ms an en la escuela que ha cambiado su evaluacin de contenidos por una evaluacin segn el enfoque de aprendizaje por competencias. La Educacin Artstica y Cultural favorece el desarrollo de la percepcin y la apreciacin activas porque produce respuestas en el espectador, promueve el disfrute esttico que conlleve a ulteriores operaciones cognitivas. La percepcin y la apreciacin se convierten en una etapa indispensable para llegar a la posterior interpretacin y anlisis de la experiencia esttica autnoma. Son los sistemas de entrada que se van agudizando a media que se ampla la vivencia. Los aos en la Educacin Preescolar, Bsica y Media, para las nias, nios y jvenes, son ricos y fecundos en lo que tiene que ver con la creatividad y la expresin simblica. Esta riqueza tambin contiene las maneras como los estudiantes se inician en la bsqueda de formas y medios de expresin, a partir de las comprensiones y elaboraciones acerca de lo que van asimilando. Formar para la expresin, pone en el escenario pedaggico el dilogo entre el mundo ntimo y el mundo social de nuestras nias, nios y jvenes. Formar para la creacin supone, mediaciones pedaggicas de confianza, estima tanto los vnculos de orden personal como interpersonal para hacer evidente la innovacin en la organizacin de sus relatos simblicos. En este componente se favorece el desarrollo de la apropiacin en el aula, irradia tanto conocimientos, actitudes, hbitos o modos de hacer desde el arte, la cultura o el patrimonio; debe relacionar disposiciones que evidencien los nios y jvenes, el inters expresado, y el medio en que se desarrollan, para potenciar capacidades individuales y grupales. De ah se desprende la necesidad de familiarizarlos con los materiales y los lenguajes que le permitan expresarse, comprender y comprenderse, exponerlos a contextos ricos, y a obras de diversa ndole y procedencia. El estudiante en la interaccin con sus compaeros de aula y con el docente toma decisiones acerca de su ser, su sentir, su saber y su saber hacer, descubre y hace apropiaciones en situaciones fuera de la escuela y dentro de ella. El estudiante comprende el aprendizaje y adquiere evidentes desarrollos intelectuales, afectivos y volitivos. Se trabaja en torno a proyectos en donde la indagacin, la discusin, los acuerdos y desacuerdos estn presentes; docente y estudiante entran en un dilogo de creacin y construccin de conocimiento. La expresin y la traslacin son procesos donde las observaciones directas ubican la representacin como actividad comunicativa en dos sentidos. En el primer caso, va de la experiencia ntima interna, hacia la materia externa que plasma un sentimiento, una sensacin o un concepto. En el segundo caso, lo externo prima como conector comunicativo, como trasposicin o traslado de formas que provienen del contexto cotidiano del estudiante. Como representacin se entiende la manera de emplear un objeto, una accin, una forma, un proceso o un evento para significar otra cosa distinta, que podra ser otro objeto o evento. La expresin del nio incluye

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descripciones elaboradas de la realidad con aspectos visuales, tctiles, cinestsicos y cinemticos, y exige la coordinacin de atributos del objeto, tales como estructura, apariencia, masa, peso, ritmo, amplitud, espacio que explora como componentes de la representacin compleja de lo que observa, siente y desea comunicar. En la Educacin Artstica y Cultural se reconocen mundos posibles que desde los procesos imaginativos, creativos y recreativos proponen articulaciones con la formacin esttica y los anlisis de problemas o situaciones que abordan a nivel temtico. La produccin y la reproduccin son dos acciones que han estado presentes en el aula a lo largo de la historia de la enseanza-aprendizaje en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural. Los dos trminos produccin y reproduccin han adquirido nuevas connotaciones en relacin a los nuevos usos que se hace de stos y sus significados en los contextos contemporneos. Hacen parte de una secuencia de planeacin y ejecucin de proyectos, donde las prcticas artsticas y culturales y los objetos creados en cualquiera de las formas y manifestaciones adquieren sentido como proceso y no como fin. En los procesos propios de produccin visual, sonora, literaria, corporal o escnica, o bien en los procesos de imitacin o reproduccin, se sugieren mtodos o actividades especficas que estn determinadas por los procesos conscientes del uso del cuerpo, el sonido, la imagen, el texto, con su consecuente desarrollo en la produccin o en la reproduccin. Por otra parte hay otra connotacin de uso del trmino de produccin. En el mundo de hoy se ha asociado a la creacin, ms exactamente a los aspectos que posibilitan la puesta en escena de una obra de teatro, de un video, de una pelcula o de una exposicin o de cualquier propuesta audiovisual. El concepto de produccin como creacin se ampla a la escenografa, al acompaamiento musical, al vestuario, al maquillaje y a las nuevas tecnologas, para lo cual se requiere de conocimientos tcnicos, tericos y la integracin de oficios, artes, todo acompaado y mediado por la creatividad. Estos procesos que estn en juego contemplan responder preguntas como: Qu se produce? Cmo se produce? Para qu se produce? Para qu se reproduce? Los procesos del aula de la Educacin Preescolar, Bsica y Media en el campo de la Educacin Artstica y Cultural han de incorporar, en el saber hacer, la socializacin de su saber; tambin han de promover discursos, objetos, obras, reflexiones, y acciones que recaen en el saber del estudiante, y no necesariamente en el saber del docente. En la escuela la socializacin de las actividades de aula se hace a travs de la mediacin o de las prcticas de circulacin, las cuales empiezan con el compaero de pupitre y van ampliando su rango de impacto social hasta donde la visin del estudiante, del docente y de los directivos alcance. Los nios, nias y jvenes encuentran en este aprendizaje el lugar en donde se propicia el respeto por el otro y por la diferencia de su expresin y opinin, y da inicio de manera consciente a la circulacin y la mediacin entre el trabajo del estudiante en Arte, Cultura o Patrimonio, para s mismo y su regocijo personal, genera el trnsito entre lo privado y lo pblico del campo artstico y cultural, lo que en los circuitos institucionales se ha llamado dilogo entre pares.

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Lo surgido en el aula tiene medios diversos de circulacin dependiendo de los contextos educativos y modelos que emplee la institucin. La circulacin se da en el aula, en primer lugar, en las exhibiciones internas del colegio para celebraciones particulares, en los intercambios de un saln a otro para conocer inquietudes y propuestas de compaeros de un grado a otro para mostrar las diferencias de pensamiento y de edad. Por otra parte, se encuentran las muestras inter-colegiadas como necesidad expresa de los colegios de compartir experiencias y prcticas educativas. Entre stas; estn las representaciones teatrales, exhibiciones de trabajos plsticos en festivales de arte, conciertos de msica popular o clsica, presentaciones de tunas y grupos de rock, entre muchas otras. La mediacin y circulacin la desarrolla el estudiante creando estrategias de exhibicin de sus trabajos plsticos, de puestas en escena o interpretaciones musicales, as como tambin en la interaccin a travs de investigaciones y proyectos que involucren al otro, sea ste compaero, docente, o espectador, desde la perspectiva del co-creador. La exhibicin o socializacin de procesos facilita y media entre la prctica artstica y quien la vivencia como espectador o pblico. En la Educacin Media se puede acudir a procesos que involucran mayor exigencia en el juicio crtico, y valorativo, por medio de la aproximacin a mbitos de recepcin diferente que desarrolle autonoma esttica y contribuya a la configuracin de una opinin personal. La mediacin se inicia desde el instante en que el docente o el estudiante proponen temas, objetos, procesos especficos para ser desarrollados desde las disciplinas artsticas. El docente y el estudiante se relacionan con un objeto cultural, cualquiera que sea, como mediadores de significados en el proceso de apropiacin y comprensin. La calle, el museo, la iglesia, el monumento, la plaza, la galera de arte, el barrio, la biblioteca, las fiestas populares, las prcticas tradicionales, se convierten en espacios de relaciones e intervenciones a partir de proyectos de mediacin y circulacin bien planteados, gestionados, discutidos entre docente y alumnos; que retan y articulan procesos creativos, interpretativos, apreciativos, de apropiacin y recepcin; y que crean vnculos con el entorno, el espacio de vida y el patrimonio. Siendo la recepcin una parte del proceso comunicativo, no puede ser pasiva sino activa. Es una recepcin que propone, que invita a responder e interactuar con su interlocutor ya sea sta una imagen, una obra musical una accin de danza o cualquier prctica ante la cual el lector toma decisiones, proyecta acciones, hace reflexiones, porque el estudiante se convierte en partcipe y constructor de su proyecto al lado de sus compaeros y su profesor. En cuanto a la recepcin, se propone como espectador a quien, a partir de una serie de actos perceptivos y psquicos, hace existir la forma simblica. La prctica artstica y cultural se constituye como extensin y prolongacin de quien la recibe. Ese acto receptivo implica una serie de expectativas e hiptesis que se verifican o invalidan. La representacin de una obra o una accin adquiere sentido propio, la interpretacin de una pieza, una danza o fragmento musical significa en la medida en que vivifica la experiencia e interacta con ella. El proyecto artstico de aula se convierte en articulador entre creador y receptor, donde las fronteras entre uno y otro se coconstruyen. Significa que el espectador no es un ser pasivo ante una expresin o prctica artstica y cultural, sino que se convierte en un intrprete que aporta significado, esto lleva al sujeto espectador a un acto de co-creacin sobre lo visto, odo y percibido. Si este ciclo de interpretacin no se cumple, el proceso completo del arte no se produce.

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Si se tiene en cuenta su aspecto productivo y material, la Educacin Artstica y Cultural se asume como una prctica, como un terreno creativo en el cual se gestan objetos palpables o manifestaciones concretas: visibles, audibles, sensoriales o ideo-sensoriales; pero si se asume el arte como signo, es decir, como re-presentacin del mundo, como universo simblico ligado a nuestra sensibilidad, el arte re-significa la vida, la vuelve un mundo concreto y nuevo, un cosmos simblico. Adentrarnos en el sentido simblico, exige la caracterizacin de aquellos procesos que permiten el acceso a prcticas artsticas y culturales con sentido y significacin para el estudiante, con base en el principio de interaccin vinculante, nunca pasiva.

2. Procesos de aprendizaje en el enfoque por competencias para la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Este captulo contempla algunas recomendaciones para comprender mejor la estructuracin de secuencias del campo de la Educacin Artstica y Cultural en torno a conocimientos, procesos, productos y contextos consolidados a partir del enfoque por competencias. A lo largo del presente documento se han presentado conceptos pedaggicos como ambientes de aprendizajes interculturales, que han de estructurarse en virtud de las mediaciones pedaggicas entre el docente y el estudiante segn los contextos multitnicos y pluriculturales donde operen los diferentes agentes educativos y sus instituciones de educacin formal. Cada uno de estos temas, discutidos en el primer captulo, supone una postura pedaggica, para lo cual se proponen algunas pautas curriculares, didcticas y de evaluacin, que agrupan algunos principios para el desarrollo integral en los tres niveles educativos de Educacin Preescolar, Bsica y Media en este campo de conocimiento. En este captulo se busca comprender la implementacin de la propuesta mediante la formulacin de ejemplos de evidencias de aprendizaje que promuevan el desarrollo de actitudes, conocimientos, prcticas y emprendimientos desde el campo de la Educacin Artstica y Cultural, por conjuntos de grados. Por ltimo, se incorpora el concepto de progreso escolar, ligado al desarrollo del dilogo de este campo con el desarrollo de competencias bsicas, ciudadanas y laborales. En la oferta escolarizada en la educacin formal los tres niveles educativos aqu mencionados en torno a las prcticas artsticas y culturales, los medios expresivos y las artes no se excluyen entre s y tienden a integrarse. La msica incluye la poesa y la pintura; la literatura incluye el ritmo y el cuerpo; el teatro incluye la literatura y la plstica; las artes plsticas interactan con la msica, la literatura y el movimiento; y as sucesivamente. Cuando los ambientes de aprendizaje establecen intencionalmente elementos como el sonido, la luz, el movimiento, la palabra etc., se entiende que se estn configurando experiencias integradoras que toman cuerpo a travs de medios expresivos como la msica, la danza, la literatura, el teatro, las plsticas, otros medios visuales o prcticas tradicionales. Esto no niega la especificidad y lo propio del desarrollo de cada prctica cuando ella se presenta en secuencias en la educacin, como constitutiva del desarrollo integral; tampoco niega la necesidad de desarrollar ambientes de aprendizajes que respondan a dicha especificidad. Pues el cuerpo, el sonido y la imagen se forman al

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igual en lenguajes expresivos como el texto escrito, con sus respectivos grados de exigencia tcnicos, que retan a estudiantes y docentes a buscar escenarios donde la apropiacin, la apreciacin y mediacin supongan retos enmarcados en los saberes y dimensiones propios del campo.

3. rea de Educacin Artstica y Cultural


3.1 Recomendaciones de implementacin del Campo de Educacin Artstica y Cultural segn los niveles educativos A continuacin se presentan algunas orientaciones para la implementacin del Campo de la Educacin Artstica y Cultura, segn los distintos conjuntos de grados. En primera instancia, se requiere subrayar que al hablar de arte, cultura y patrimonio en la educacin Preescolar, Bsica y Media, se hace una entrada especfica al ingresar al campo de la Educacin Artstica y Cultural, puesto que los procesos de enseanza-aprendizaje son consecuentes con la edad de los nios, nias y jvenes, con sus imaginarios, su sensibilidad, sus afectos, y sus deseos de conocer y dar significado a partir de mltiples formas de expresin, en contacto con el mundo y la vida que le rodea tanto en el contexto familiar, cultural como el escolar. 3.1.1. Educacin Preescolar En educacin inicial se establece que, desde el nacimiento, nios y nias poseen y desarrollan formas de interaccin y de funcionamiento sensibles, afectivos, emocionales, cognitivos y socioculturales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes por su eficacia y complejidad. Esos modos de funcionar dan cuenta de la existencia de capacidades, conocimientos, actitudes y formas de expresin que se concretan en haceres refinados que, poco a poco o abruptamente, les permiten construir modos de sentir, saber hacer y poder hacer cada vez ms exigentes y especficos. La educacin inicial abarca, en el contexto colombiano, tanto los espacios previstos de proteccin e integracin social, como las Instituciones Educativas de Preescolar, que contemplan los niveles de Pre-jardn, Jardn, y Transicin. En este nivel educativo cobra especial importancia para el pleno desarrollo integral de nuestros nios y nias en edades de 0 a 6 aos, el encuentro con procesos que son favorecidos por los ambientes de aprendizaje enriquecidos desde el vientre materno. El nio inicia este proceso resolviendo las necesidades bsicas, de alimento y bienestar, y fluye hacia aspectos sensibles y sensoriales, afectivos y comunicativos; privilegia la gestualidad y la expresin de confianza, en un entorno familiar receptivo y abarcador que extiende sus opciones experienciales a la capacidad de sentir afecto, seguridad y satisfaccin. Estas sensaciones proporcionadas por los contextos prximos de sabores, sonidos, imgenes, textos y movimientos, son permeables a travs del ncleo familiar, o las madres comunitarias y las maestras de preescolar. En la Educacin Preescolar, al hablar de la expresin artstica infantil, en Pre-jardn, Jardn y Transicin se hace uso de dos recursos: En primera instancia, se emplea en los ambientes de aprendizaje aquellos productos que devienen al aula de la vida y de la escuela, a partir de la cultura infantil, como: juegos rtmicos corporales, msica

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infantil, obras de teatro para nios, los textos y cuentos infantiles, programas de televisin y cine infantil, sitios web para nios, entre otros. En segunda instancia, los ambientes de aprendizaje emplean mtodos creativos para el desarrollo de actitudes, procesos cognitivos, prcticas artsticas o culturales y acciones comunicativas, que fomenten el desarrollo de la imaginacin, la fantasa, el asombro, la expresin, la interaccin en contextos, y los vnculos a partir de dibujos, pinturas, imgenes, gestos corporales que involucren su espacio prximo, no vistos como productos en s sino como prcticas de creacin en contextos de significacin. Los ambientes de aprendizaje acogen una prctica significativa y comprensiva, motivada de manera permanente hacia la curiosidad, el goce que produce cada momento en contacto con la vida, la cotidianidad, la fantasa, la imaginacin y el juego. Si bien un propsito puede ser motivar la creacin, el resultado esperado ha de ser la interaccin, el vnculo y la traduccin de los cuatro componentes que, en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural, constituyen el aprendizaje por competencias, de tal forma que el nio evidencia aprendizajes en su experiencia de vida cotidiana, en dilogo con su docente para construir oportunidades y vivencias paso a paso. Completar la mirada egocntrica de los nios y nias, y descentrarla hacia los contextos propicia experiencias integradoras, desde el Campo de la Educacin Artstica y Cultural. Lo anterior potencia la atencin, la concentracin, el reconocimiento de secuencias, a travs de relatos literarios, relatos visuales, ensamblajes (por ejemplo: rompecabezas bi y tridimensionales), expresiones escnicas en teatro, tteres, conciertos de msica, bailes o danzas, donde adquieren conciencia corporal, niveles expresivos, control psicomotor, cada vez de mayor disposicin organizacional, donde la autonoma expresiva ticoesttica-social y cultural sea lograda en la vivencia con el arte, la cultura y el patrimonio. El respeto en la interaccin como premisa de toda expresin creadora, debe permitirle a los nios y a las nias experimentar y entrar en contacto con mltiples materiales sensibles, para aportarle a su sentido esttico: vivir el color y sus texturas, los sonidos y sus tonos, el cuerpo y sus gestos, la imagen y sus movimientos; descubrir y multiplicar sus posibilidades de uso y hacer mltiples ensayos de representacin de los artefactos que van conociendo. Los nios y las nias deben descubrir, producir y reproducir, para crear, relacionarse, vincularse y afirmarse en su experiencia sensible a travs de las prcticas. La experiencia con el nio y la nia, en la Educacin Preescolar, es la vida misma, el aprendizaje por proyectos dialogados con sus docentes. Los estudiantes y docentes generan la oportunidad de elegir los temas de proyectos segn los contextos de significacin en los cuales se desenvuelven y de acuerdo a los modos de conocer y de crear. Los ambientes de aprendizaje han de propiciar a travs de los sentidos (los distantes como la vista y el odo, y los prximos como el olfato, el gusto y el tacto) una gran cantidad de informacin que le ofrece a los nios y nias el mundo visible, tctil, corporal, sonoro, o textual; y les da la oportunidad de apropiarse de elementos de su entorno, integrarlos a su yo, a su comprensin del mundo y de dar nueva forma a lo que construye. Es importante recordar que el adulto padre o docente que se refiere a la expresin artstica del nio o de la nia no debe presuponer una representacin objetiva de la realidad, sino la expresin de las emociones, conocimientos, sentimientos y fantasas que surgen de la interaccin del nio y la nia con el mundo. As, ellos y ellas desarrollan la capacidad de poder hacer prcticas artsticas y culturales como pintar, cantar, contar, dramatizar o danzar, en relacin a aquello que deseen expresar para interactuar desde su mundo interior hacia la vida. El juego

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en la infancia tiene un papel fundamental en los ambientes de aprendizaje, pues procura bienestar, es un proceso de descubrimiento con normas, que implica retos, disfrute y metas alcanzables. El juego es el espacio por excelencia para fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas. La identidad del Campo de la Educacin Artstica y Cultural con el juego no es total: en las prcticas artsticas existe la produccin de una experiencia, objeto o artefacto nuevo, cosa que no sucede necesariamente en el juego. La expresin artstica o cultural la entendemos como manifestacin que contiene estructuras propias. Ahora bien, tanto el juego como las prcticas artsticas o culturales, crecen y se producen en contextos interculturales. La relacin con estos elementos, los imaginarios que de ellos se desprenden, su ritualizacin, los sentidos y significados que adquieren, estarn sealados por la cultura; estn en permanente construccin y transformacin y, por tanto tambin son objeto de aprendizajes que se ven apoyados a partir de conocimientos histricos, elementos configuradores de identidad, como parte de nuestro patrimonio material e inmaterial desde la primera infancia. Las experiencias integradoras del arte, la cultura y el patrimonio, no deben obviar el desarrollo secuencial de aprendizajes especficos en torno a la expresin corporal, la expresin musical, la expresin visual, o la expresin textual. En esta etapa no se busca la familiarizacin con las disciplinas o el reconocimiento explcito en cada una de ellas; por el contrario, se buscan las condiciones de preparacin, disposicin y adaptabilidad en el reconocimiento mltiple y diferenciado, integrando la vida cotidiana y propiciando expandir el centro de percepcin del mundo personal al mundo socio-cultural. 3.1.2 Educacin Bsica En Colombia el nivel educativo que se denomina Educacin Bsica tiene dos ciclos: la Educacin Bsica Primaria, que va de 1 a 5 grado, y la Educacin Bsica Secundaria, que va de 6 a 9 grado. Al interior de la propuesta de desarrollo por el enfoque de aprendizaje por competencias se generan cuatro conjuntos de grados (de 1 a 3, de 4 a 5, de 6 a 7 y de 8 a 9), lo cual supone que cada dos o tres aos se puedan generar nuevas evidencias de aprendizajes. En la Educacin Bsica Primaria se busca entre sus objetivos especficos el desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresin esttica (Artculo 21, literal d) y la formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin, la msica, la plstica y la literatura (Artculo 21, literal l). Ms adelante, la Educacin Bsica Secundaria cuenta con objetivos especficos que apuntan hacia la apreciacin artstica, la comprensin esttica, la creatividad, la familiarizacin con los diferentes medios de expresin artstica y el conocimiento, valorizacin y respeto por los bienes artsticos y culturales (Artculo 22, literal k). Esto permite identificar un especial nfasis en la apreciacin y la expresin de la forma artstica; sin embargo, a lo largo de este documento hemos resaltado la complejidad que plantea el enfrentar el campo de la Educacin Artstica y Cultural en la perspectiva de su aporte al desarrollo integral, abordando desde lo propio del rea, desarrollos y retos en lo que concierne a los componentes: tico, esttico, social y cultural; el componente creativo, reflexivo y critico; el componente prctico y el componente comunicativo. Al ser vistos como componentes hacen parte de un desarrollo integral de las nias, nios y jvenes, que contempla no slo la exploracin de tcnicas y

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valoracin de la produccin de artistas, sino identificar los roles de creador, espectador y mediador de las prcticas artsticas y culturales. Estos procesos que se dan en los diferentes conjuntos de grados de la Educacin Bsica, conllevan que tanto estudiantes como docentes conserven una estructura sistmica articulada para lograr encadenar la experiencia, el sentido y la significacin desde la prctica artstica y cultural. Es vital que nuestros nios, nias y jvenes encuentren diferentes formas de materializar la expresin a travs del sonido, el gesto, el texto, el cuerpo o la imagen. Sin embargo, los procesos de aprendizaje han de evidenciar correlatos al interior de aprendizajes articuladores de criterios, argumentos, mediacin tcnica y vnculos comunicacionales amplios. En esta propuesta, a la luz de los ambientes de aprendizaje, no se trata de evidenciar contenidos sobre la historia del arte, o sobre las tcnicas y procedimientos de las artes, sino de buscar que esos conocimientos contribuyan en la construccin de identidad en marcos personales, locales, regionales e internacionales; en la construccin de sentido del arte en la sociedad; y en las formas en que la diversidad y el dilogo cultural tejen escenarios interculturales de participacin democrtica y ciudadana. La presente propuesta trabaja a partir de cuatro componentes que articulan las competencias, que en sentido estricto se van a materializar en procesos de valoracin, diferenciacin y reflexin crtica a travs de prcticas artsticas, y que se potencian en el desarrollo de proyectos interdisciplinares y de productos, del arte, la cultura y el patrimonio. Estas orientaciones buscan que en la Educacin Bsica Primaria se logren experiencias integradoras donde las prcticas artsticas dialoguen en proyectos interdisciplinarios. Es importante que el estudiante de la Educacin Bsica Primaria explore, tanto el cuerpo, el gesto, el sonido, la imagen, como la palabra, acompaado por sus docentes, de tal manera que pueda generar prcticas cada vez ms complejas que, despus, en la Educacin Secundaria, le permita escoger nfasis expresivos y ahondar en los niveles de eficiencia no slo en los procesos, sino tambin en los productos y los niveles de realizacin personal. En estas edades el centro de atencin y profundizacin exige niveles de satisfaccin social, cuyo reconocimiento siempre est mediado por el grupo de compaeros que el estudiante ha logrado conformar. En sus trabajos en grupo o de carcter individual, el estudiante siempre est contrastando, comparando, analizando sobre experiencias en las prcticas artsticas o culturales. Por lo tanto, las estructuras de los diferentes procesos privilegian la interaccin tico-esttica con los grupos, la comunidad y el territorio del que hace parte el estudiante; determinan de manera especial la oportunidad de configurar su propia identidad, reconocer desarrollos especficos en los contextos culturales prximos, expresiones juveniles que dialogan con cdigos intra-culturales amplios, buscan extraer experiencias integradoras, no se conforman en simples dominios o desempeos tcnicos o de oficio. 3.1.3 Educacin Media La Ley General de Educacin, en la Educacin Media, contempla entre sus objetivos la profundizacin en un campo del conocimiento o en una actividad especfica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando; esto da lugar a que uno de estos campos de conocimiento a profundizar, pueda ser el de la Educacin Artstica y Cultural.

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Concebir el Campo de la Educacin Artstica y Cultural, en la Educacin Media para grados como 10 y 11, establece el vnculo con la linealidad del proceso educacional de nuestros jvenes. Un joven colombiano en estos niveles de escolaridad ha desarrollado sus competencias bsicas, ciudadanas y desea claramente entrar a dialogar con las competencias laborales, en relacin con la funcionalidad y utilidad de aquello que conoce o aprende. En el marco de la educacin contempornea, los intereses y capacidades han de ser identificadas desde los marcos de significacin y comprensin socio-cultural, lo cual se forma, no como resultado espontneo de cualquier joven, sino como proceso intencionado para generar reflexiones en el mbito educativo con autonoma y juicio crtico sobre temas polticos, ticos o estticos. Nuestros jvenes, en pleno siglo XXI, aprenden a emprender, han cambiado su postura de receptores pasivos en el medio educativo, a la lgica generadora de ideas: organizan, planifican y proyectan soluciones integrales para su entorno personal, familiar, institucional, o socio-cultural. Por esto, el desarrollo integral de la propuesta aqu consignada permite al estudiante auto-reconocerse en el campo cultural, artstico y del patrimonio, y por asimilacin, contrastacin y diferenciacin le apuesta desde el campo de la Educacin Artstica y Cultural al desarrollo desde el enfoque de aprendizaje por competencias. El pensamiento creativo, reflexivo, tico y esttico, forjado en los marcos democrticos y participativos, son plataforma para cualquier opcin profesional. Nuestros jvenes han de poder proyectarse desde carreras afines en la Educacin Superior; o bien iniciar su formacin tcnica laboral, o bien usar sus competencias en produccin, gestin o creacin, en los contextos y retos de las siguientes etapas de sus vidas. La conciencia social, el reconocimiento creativo, y la materializacin de formas de expresin articulan una de las competencias ms complejas en la edad escolar: La construccin de proyectos vinculantes, transformadores de la realidad inmediata, simuladores de campos de emprendimiento y gestin que a su vez generan correlatos con nuestros jvenes con perspectivas profesionales u ocupacionales amplias. Que nuestros jvenes al pasar por la Educacin Media valoren la diversidad como campo de dilogo cultural, respeten la diferencia y la expresin de la identidad singular de las poblaciones infantiles, juveniles, tnicas, afrodescendientes, favorecer el desarrollo de competencias ciudadanas, y nuevos retos en las actitudes, conocimientos y prcticas de trabajo en equipo que emprendan en su vida adulta. 3.2 Criterios de organizacin curricular por prcticas artsticas y culturales Reconocer los cambios al pasar de la organizacin por contenidos al enfoque por competencias, nos debe llevar al dilogo con propuestas que difieren en sus prcticas de proyeccin curricular. De la organizacin por asignaturas, se pasa a preguntar por los ambientes de aprendizaje, donde el aula ya no es el lugar exclusivo para desarrollar competencias, y aprendizajes en los estudiantes. Los docentes se preguntan cmo conjugar las bsquedas especficas de cada rea; cmo crear mdulos articuladores que inviten al estudiante a entrar en dilogo con los saberes y conocimientos, con la experiencia y la significacin de todo lo que connota evidencias de aprendizaje. Se pueden intercambiar y consolidar de manera conjunta los resultados buscados, por conjuntos de grados, buscar evidencias de las competencias desarrolladas. De una manera similar, se llega a la evaluacin que contenga tanto conceptos, conocimientos, como actitudes, procesos, productos, hbitos, habilidades, desempeos, desde los cuales se pueda

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establecer aprendizajes ms complejos. Es as como el estudiante y el docente interactan con otros docentes, en diferentes contextos interculturales que dan sentido al escenario de aprendizaje como espacio flexible, adaptativo y reflexivo de manera constante. Comparacin del diseo curricular tradicional y por competencias Diseo enfoque tradicional Organizacin por asignaturas nfasis en el saber Integracin saber y hacer en la vida futura laboral o de estudios superiores Orientado a ensear Centrado en el docente Evala la adquisicin de conocimientos Diseo enfoque por competencias Organizacin por mdulos por competencias nfasis en el saber hacer, el saber, y en el saber ser y sentir Integracin del sentir, el ser, del saber, del saber hacer en el desarrollo integral Orientado a facilitar procesos de enseanza-aprendizaje Centrado en la interaccin docente-estudiante Evala segn las evidencias de aprendizaje que articulen: conocimientos, actitudes, operaciones cognitivas, destrezas, dominios, procesos, productos y mediaciones.

En consonancia con los objetivos del Campo de la Educacin Artstica y Cultural y en estrecha relacin con los niveles educativos de la Educacin Preescolar, Bsica y Media, y con el Proyecto Educativo Institucional, se debe organizar la secuencia de evidencias de aprendizajes de acuerdo a cada uno de los conjuntos de grados. Algunos principios que pueden acompaar la secuenciacin de contenidos en experiencias y ambientes de aprendizaje son:

Identificar los cuatro componentes que establecen los retos de evidencia de aprendizaje desde la prctica artstica y cultural en relacin con informacin previa que provee el estudiante de su entorno inmediato personal, familiar, social y cultural Tener presente la secuenciacin por conjunto de grados, teniendo en cuenta que el primer grupo de grados est en Educacin Preescolar: pre-jardn, jardn y transicin; el segundo grupo de grados va de 1 a 3 de Bsica Primaria; el tercer grupo de grados va de 4 a 5 de Bsica Primaria; el cuarto grupo de grados va de 6 a 7 de Bsica Secundaria; el quinto grupo de grados va de 8 a 9 de Bsica Secundaria y el sexto grupo de grados va de 10 a 11 en la Educacin Media. Identificar la manera como se puede potencializar el desarrollo de Competencias Bsicas, Ciudadanas y Laborales La interaccin del docente con sus estudiantes ha de ser respetuosa desde la valoracin y reconocimiento de los saberes previos, el dilogo cultural e intercultural. El desarrollo en las evidencias de aprendizaje estarn en relacin con los objetivos, dimensiones y componentes del Campo de la Educacin Artstica y Cultural en los diferentes conjuntos de grados desde la Educacin Preescolar, la Educacin Bsica y la Educacin Media.

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El dilogo entre el estudiante y el docente debe ser atendido de manera flexible, abierta, consciente de la propuesta de interaccin entre productos, procesos y contextos.

El reto de aprendizaje por competencias consiste en generar evidencias en el estudiante que rena actitudes,
conocimientos, prcticas y habilidades expresivas lo cual ana habilidades argumentales, capacidades o destrezas tcnicas (segn la disciplina o prctica), comportamientos y actitudes sensibles y de interaccin autnoma con el campo artstico y cultural.

Como herramientas de segundo nivel en la construccin curricular se hace necesario, articular, objetivos del campo, dimensiones, componentes y ejes de seguimiento estructural que comprometa la inclusin del arte, la cultura y el patrimonio en la escuela, para luego llegar al ejemplo de evidencias de aprendizajes por competencia. Se sugiere a continuacin tener este cuadro como referente para el diseo curricular.

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Propuesta de articulacin de objetivos, dimensiones, componentes y ejes del campo de la Educacin Artstica y Cultural OBJETIVOS Propiciar estrategias pedaggicas que desarrollen competencias bsicas a travs de procesos de pensamiento complejo y sistmico que permitan la comprensin, anlisis e interpretacin crtica y reflexiva de las prcticas artsticas y culturales de los contextos local, nacional e internacional.

Propender por el desarrollo del ser y del sentir con base en el fortalecimiento de actitudes tico-estticas que pongan en dilogo la experiencia sensible, el conocimiento y la interaccin sociocultural de las prcticas artsticas y culturales; que promuevan en la escuela espacios de formacin ciudadana y de gestin de la diversidad cultural.

Generar condiciones para el desarrollo integral en torno a la Educacin Artstica y Cultural como campo de conocimiento.

Dimensiones Dimensin intrapersonal Interaccin con la naturaleza Dimensin interpersonal Interaccin contextual de la produccin artstica, cultural y del patrimonio material e inmaterial Arte Msica Danza Teatro Artes plsticas Artes visuales Audio-visuales Cine Literatura Diseo Nuevas mediacionesnuevas tecnologas Gestin y produccin

Componentes Componente tico-esttico social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, cultura y patrimonio Componente expresivo simblico-cultural Ejes Cultura Patrimonio Tradiciones populares Expresiones locales-nacionalesMuseos Comunidad Territorio MemoriaPatrimonio material Patrimonio inmaterial Construccin de Nacin

Saberes populares Manifestaciones de la cultura festiva Carnavales Prcticas gastronmicas Culturas infantiles Culturas juveniles Culturas urbanas Cultura local Cultura rural Etno-cultura-

Se propone acompaar el diseo curricular con parmetros pertinentes para el rea de la Educacin Artstica y Cultural, es decir no consiste slo en la prescripcin de objetivos, mtodos, contenidos y evaluacin sino ms bien

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una serie de significados que adquieren vida propia en palabras, imgenes, sonidos y acciones mediados por la prctica de un docente que facilita a los nios, nias en dilogo con sus docentes apropiarse de ellos para expresarlos, transformarlos y asumirlos como propios. Para su desarrollo se confa todo esto a un equipo de docentes capacitados en lo pedaggico, en lo pedaggico artstico y en desarrollos interdisciplinares, donde el punto de partida sean base de formacin esttica, con actitud investigativa, para generar reflexiones de su propia prctica y as poder revisitar constantemente los ambientes de aprendizaje en los que se dan el desarrollo de competencias. El currculo ms que una lnea directriz de instrucciones y pasos a seguir, debe ser un punto de partida para la toma de decisiones, para pensar sobre lo explcito y lo implcito, para cuestionar su operatividad en el contexto real. El currculo institucional debe permitir contrastar argumentos en torno a problemticas comunes de la educacin y compartir experiencias que respondan a necesidades que puedan ser atendidas desde los saberes propios del rea de la Educacin Artstica y Cultural. El currculo se encuentra permeado por constructos sociales. Es moldeado por el contexto y por el marco institucional as como por la cotidianidad del medio en el cual se desarrollan, los agentes intra e inter institucionales que lo integran. Como su espacio es real, apunta a resolver problemas concretos y no imaginarios, se aplica en un espacio y un tiempo determinado y muchas veces delimitado, aunque est en los docentes alterar estas condiciones limitantes, ya que la Educacin Artstica y Cultural por su naturaleza tiene la capacidad de convocar otros mbitos de aprendizaje que involucran dimensiones valorativas, expresivas, imaginativas propias del mbito escolar. El currculo, as como el proceso de enseanza-aprendizaje, deber centrarse en el desarrollo de competencias bsicas. 3.3 Pautas didcticas para crear ambientes de aprendizaje segn las prcticas artsticas y culturales Los ambientes de aprendizaje han sido objeto de estudio de quienes han ejercido una pedagoga reflexiva. El paradigma etnometodolgico se encuentra a la base de las concepciones sobre ambientes de aprendizaje por cuanto trata los procesos de aprendizaje y de apropiacin de conceptos como intrnsecamente ligados a las prcticas socioculturales, donde el aprendizaje es el resultado de la participacin activa de los sujetos en las actividades sociales. En esta medida, lo que es considerado aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el estudiante posee en su estructura cognitiva, deja de ser considerado como funcin exclusiva del aula y reconoce como legtimos otros contextos educativos como los contextos culturales, los familiares, los medios de comunicacin, las redes de informacin, etc. Acorde con los principios del socioconstructivismo, en lo que respecta a la importancia del factor socio-interactivo en los procesos de aprendizaje, la concepcin de ambientes de aprendizaje desarrolla una aproximacin ms contextual y cultural de los mismos. Una de sus caractersticas es la entrada de nuevos contextos y nuevas referencias al mundo curricular y a los recursos habitualmente utilizados en la escuela. Desde los primeros ensayos de televisin educativa, pasando por el uso de los audiovisuales en el aula y llegando hoy da a las experiencias con las TIC en educacin, los ambientes de aprendizaje se han enriquecido por estos recursos y por una mayor apertura de las referencias a los saberes, ms an ante mediaciones como las que exige, de orden experiencial, el campo de la Educacin Artstica y Cultural.

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En este sentido, todo el sistema didctico se dispone hacia la innovacin educativa a travs de medios y recursos mltiples. La posicin del estudiante cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posicin del docente, quien deja ser la nica fuente de informacin y se convierte en un activo participante, mediador pedaggico de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definicin y solucin de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia la retroalimentacin, ofrece la ayuda necesaria a sus estudiantes y favorece en ellos la auto-conduccin de sus aprendizajes. Ms que un cambio de tcnicas, esta visin exige un cambio de mentalidad en los involucrados en los procesos de enseanza-aprendizaje que evidencien el desarrollo por competencias. La permeabilidad de la frontera entre las prcticas socioculturales y las prcticas escolares ha abocado en una reconsideracin de las didcticas de la educacin artstica y cultural, no como prescripcin general sobre los mtodos de enseanza-aprendizaje, sino como reflexin crtica sobre las necesidades que atienden los currculos y los problemas que modelan nuevos agentes del conocimiento. Surge un inters por renovar las bases de las prcticas artsticas y culturales en la escuela, en bsqueda de enfoques menos instruccionales de orden tcnico y hacia enfoques ms acordes con las necesidades individuales y sociales de los estudiantes. No son ajenas a esta tendencia las concepciones culturalistas de la psicologa y su parentesco con el paradigma histrico-cultural. En efecto, los tericos de las didcticas en el campo de la Educacin Artstica y Cultural sostienen que los artefactos y expresiones culturales son herramientas de procesamiento cognitivo, tanto en lo emotivo como en lo intelectual. Aqu se estudian los productos del mundo artstico y las manifestaciones culturales, de esta manera se comprende qu sucede al constituir modos de sentir, ser y de hacer en el mundo del arte, la cultura y el patrimonio, y se identifican los procesos de configuracin de intersubjetividades. En este sentido, cada prctica artstica o cultural, objeto de estudio, forma al estudiante desde lo actitudinal, cognitivo, prctico o comunicativo, contribuyendo al desarrollo integral de la persona. Desde esta perspectiva, cada concepto tiene una significacin resultante de sus modos de insercin en los diversos sistemas histricos y sociales, y el aprendizaje consiste en un proceso de re-construccin y de apropiacin de esta significacin, por parte del estudiante. El punto comn con la concepcin de los ambientes de aprendizaje es la importancia que se le otorga al carcter cultural e histrico de los objetos de enseanza: el sentido de cada contenido debe ser construido en funcin de un contexto de actividad en la que adquiere sentido. La gran diferencia radica en que la teora de las situaciones didcticas no anula la frontera entre lo escolar y lo cultural y defiende el principio de la transposicin didctica, segn el cual para que haya aprendizaje es necesario que la situacin se transforme en situacin educativa, sea sta formal o no formal; es decir, que la finalidad de la actividad sea el aprendizaje. As, por ejemplo, si en el teatro el actor se apropia de un personaje para el xito de la obra representada, en un ambiente educativo este mismo proceso de apropiacin cumple otros fines: el desarrollo emotivo y/o intelectual del estudiante. El docente de Educacin Artstica y Cultural ha de pensar su aula como un ambiente de aprendizaje en s mismo; ha de lograr organizar los procesos, las preguntas y los proyectos personales o colectivos en torno a imgenes, audiciones, materiales u obras de creacin de artistas o de los estudiantes. El lugar donde guarda

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materiales, o trabajos en proceso, o donde trabaja el cuerpo, o la msica, cada elemento, cada instrumento, u objeto en el aula es un componente formativo en s mismo. Si el aula contempla espacios especficos, o si debe compartir con ms docentes de otras reas, se debe pensar muy bien el tiempo de permanencia, el tiempo de ejecucin y el tiempo de asimilacin de lo que desease convertir en un aprendizaje exitoso. 3.4 Modos de evaluacin en el enfoque por competencias Para lograr procesos de evaluacin consecuente con el enfoque por competencias, podemos recurrir a la evaluacin diagnstica, formativa, co-evaluacin, autoevaluacin y evaluacin sumativa vistas como estructura constitutiva de los ambientes de aprendizaje del rea de Educacin Artstica y Cultural. Para el caso de la evaluacin diagnstica o inicial, forma parte de las cuatro fases en el proceso evaluativo general, con finalidades e implicaciones diferentes. Las cuatro evaluaciones marcan tres etapas: la inicial, la formativa (incluye la co-evaluacin y la auto-evaluacin) y la sumativa. Se centra en maneras de recoger informacin o evidencias sobre los aprendizajes previos de los estudiantes en diversos momentos. La evaluacin diagnstica pretende detectar las competencias que tiene un estudiante cuando inicia un conjunto de grados, cuando se quiere abordar un nuevo reto o una competencia cuyos conocimientos demanden desarrollos ms complejos en los procesos de pensamiento, o ms exigentes en relacin con las actitudes, o con la construccin de proyectos de mayor alcance prctico . Este tipo de evaluacin es til para el docente pues establece un primer dilogo con el proceso de enseanzaaprendizaje a emprender, de lo cual debe surgir el plan a seguir y los nuevos retos y estrategias a lo largo de los dos o tres aos de desarrollo de las evidencias previstas como aprendizaje por competencia. No se trata de evaluar slo conocimientos sino de descubrir y detectar situaciones de inicio. Por ejemplo, para interpretar contextos inter, intra o pluriculturales, o para la investigacin de fenmenos que vinculen ideas y conceptos clave, o para crear estrategias que puedan ser tiles en la bsqueda de significados sobre los hechos que se van a estudiar. Otra opcin puede estar en el marco de desarrollo de proyectos, donde sea importante detectar las situaciones tanto de los estudiantes como de los docentes, en cuanto al intercambio de discursos en el aula as como de acciones que manifiesten diversidad en sus culturas, intereses, emociones, pasiones y hbitos indispensables para el proceso de enseanza- aprendizaje. El desarrollo racional es importante pero no es el nico aspecto del pensamiento, que se evala. Por tanto, debe acoger en esta prueba el ser, el sentir, el saber, y el saber hacer como situacin de inicio de los actores del proceso, para el caso tanto estudiantes como docentes, en relacin a nuestro enfoque interestructurante en la educacin artstica y cultural. En una evaluacin diagnstica se tiene en cuenta varios puntos de partida acerca de los conocimientos, preconcepciones y hasta errores de concepcin por parte de los estudiantes, para planificar su accin, permitindole crear situaciones y ambiente de aprendizaje para que el estudiante pueda expresarse, responderse o problematizar acerca de un determinado tema de estudio.

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La evaluacin diagnstica puede centrarse en situaciones de aprendizaje de distinta ndole: por ejemplo de aquello que conserva ya en su memoria, o en la resolucin de problemas, de comprensin, de tratamiento de nueva informacin, de resolucin de situaciones, socializacin de proyectos anteriores en el campo de las artes, la cultura y el patrimonio; acto seguido todos los estudiantes con su docente dialogan sobre cules son entonces las escenarios y situaciones sobre las cuales construirn los proyectos para el desarrollo de los aprendizajes por competencias, donde se familiarizan con los objetivos, los componentes, las dimensiones y los ejes, que siempre hay que tener presente para el desarrollo acumulativo del proceso a evaluar al finalizar el grupo de grados. La Evaluacin formativa o procesal, como su nombre lo indica, es una evaluacin que acompaa el dilogo sostenido entre docentes y estudiantes frente a procesos de construccin de situaciones de aprendizaje; ayuda a alcanzar los objetivos de la educacin artstica y cultural. El docente y el estudiante ajustan constantemente los procesos de enseanza-aprendizaje, estableciendo nuevas pautas sobre las evidencias del aprendizaje, considerando las exigencias cognitivas, actitudinales, prcticas, y comunicativas de los procesos desarrollados detectando errores de concepcin, y relaciones no previstas. Para implementar la evaluacin formativa el profesor y el estudiante proponen preguntas como: Qu procedimientos evaluativos son apropiados para el proyecto de este ao o de este ciclo o grupo de grados? Cuntas formas de evaluacin internas o por etapas debemos establecer? Qu evidencias de aprendizaje privilegio, en cada etapa del proceso? Sobre qu bases, cundo y porqu medios tendremos resultados de aprendizaje? En la evaluacin formativa existen criterios externos e internos a ella y para hacerlos complementarios y no opuestos se propone tener en cuenta en criterios internos del estudiante y del maestro: Ser competente en un conjunto de procesos que evidencian aprendizaje, no implica ser competitivos entre estudiantes, confiere especial importancia el reconocer lo que el estudiante espera de l, ampliamente explicado o dialogado con su maestro, en el marco del tiempo en que se prev que adquiera esa competencia determinada por los mltiples procesos de manera consciente durante los tres aos. Enfatizar la gradual transformacin de los aprendizajes por situaciones problema, puesto que evalan habilidades, conocimientos, actitudes, desempeos, de procesos ms que de productos terminados, lo cual obliga a recopilar y sistematizar informacin cualificada en la implementacin las prcticas artsticas y culturales. Organizar procesos que acompaen los modos de recoger informacin sobre las situaciones de aprendizaje por ejemplo en un portafolio del estudiante, previamente acordados con el docente. Lograr a travs de este proceso ms dilogo conjunto entre profesor y estudiante, lo cual construya evidencias de aprendizaje en un recorrido lineal de tres aos. Balancear criterios a travs de pares con quienes confronte su prctica artstica y cultural.

En los criterios externos de evaluacin, el rol del docente, del estudiante y de la comunidad ampliada siempre debe ayudar al estudiante a entender y conocerse mejor a travs de su trabajo, para ser ms ellos mismos, en acciones de tipo reflexivas.

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Se recomienda para este proceso identificar herramientas de monitoreo interno y externo para ayudar a comprender al docente y al estudiante, las interacciones en el aprendizaje por competencias de los tres objetivos, los cuatro componentes y las cuatro dimensiones que abarca la Educacin Artstica y Cultural. La evaluacin formativa se centrara en aspectos valorativos, interpretativos, proyectivos y comunicativos: veamos algunos ejemplos, si son aspectos valorativos, podra dar cuenta de las actitudinales frente al juego en el nio, habilidad o no para expresar impulsos emocionales en alguna forma artstica y sus conocimientos sobre los modos de socializar; las relaciones que establece para comprender los problemas creativos de significacin racional o significacin emocional y cmo los materializa a travs de una forma expresiva; De lo cual surge una competencia integradora al dar fin a su trabajo y reconocerlo como resuelto o terminado; compartir o poner en comn la evaluacin que hace l mismo de su trabajo, abrindose a la crtica de sus compaeros, creando a la vez espacios de crecimiento crtico y anlisis al interior de los grupos. La mediacin pedaggica del profesor en estos casos debe ser de articulacin clara, de proteccin al ser y sentir de los estudiantes y de regulacin del saber y saber hacer. La relacin profesor- estudiante debe darse en un ambiente de confianza para que motive e invite a explorar, crear y jugar, es decir de lugar al surgimiento del proceso expresivo, cognitivo o comunicativo. Otro de los procesos previstos en este enfoque es la co-evaluacin, es una evaluacin mutua, colectiva, que permite la reflexin a partir del proceso educativo que se realiza entre estudiantes y docentes. Si los estudiantes son capaces de evaluarse, deben comprender el porqu de su evaluacin y ser receptivos a la evaluacin externa que hacen sus compaeros y docentes. Es una actividad formativa porque cuenta con una valoracin recproca, propicia el enriquecimiento de perspectivas dentro del mbito escolar y el clima de dilogo constructivo. Al compartir los objetivos de la evaluacin en el dilogo del aula, el estudiante se enriquece en su aprendizaje y en la relacin con el docente, lo cual constituye principios bsicos en el currculo de la Educacin Artstica y Cultural. La discusin se puede centrar en lo que consideran pertinente para el desarrollo de estrategias para la construccin de conocimiento, de criterios de avance, de necesidades en los proyectos del grupo. La misma valoracin de los estudiantes en proyectos comunes o individuales alrededor de objetivos planteados permite una coevaluacin al interior del grupo; por ejemplo, acerca del nivel que han alcanzado o podran haber logrado, o asumiendo alguna postura frente a la misma evaluacin para llegar a acuerdos en las necesidades que se deben cubrir. En algunos casos pueden ellos mismos revaluar la evaluacin, acerca del acto y mtodo evaluativo en s mismo, del proyecto que se est realizando. Es decir cualquier tema que involucre la relacin y accin pedaggica es motivo para la co-evaluacin. La forma ms efectiva de desarrollar procesos de co-evaluacin es el dilogo y el encuentro regular en actos compartidos, con previa preparacin y apoyo del profesor porque habr aspectos disciplinares, de desempeo, de investigacin acerca de lo estudiado, que requieren de una gua y orientacin. El objetivo que se busca es promover la reflexin, la auto-observacin y la observacin del otro, conocerse a s mismo y a los dems identificando debilidades y fortalezas para contribuir a la construccin del ser y del conocimiento como individuos y como seres sociales.

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Existen diferentes clases de participacin para la implementacin y desarrollo de herramientas que aporten a la construccin de ambientes de dilogo, debate y discusin al interior del aula: el coloquio, el cuestionario annimo, el cuestionario no annimo, las preguntas surgidas a travs de los procesos de desarrollo del plan de estudio y expresadas por los estudiantes o an por el docente al grupo de manera amplia. No debemos olvidar la importancia de valorar y describir desde los logros alcanzados, referenciando equvocos como parte del proceso de conocer, sentir, saber y hacer; Las deficiencias, los bajos desempeos, o no llegar a las evidencias de aprendizaje ante los objetivos propuestos, pone de presente desaciertos y errores igualmente importantes en el proceso de evaluacin con fines constructivos, y con el nimo de asumir nuevos retos que apunten a tomar nuevas rutas y soluciones ante las dificultades detectadas. Como otro proceso de evaluacin contamos con la autoevaluacin. Es el proceso por el cual el estudiante asume un rol activo en su evaluacin, apoyado en el docente. Est centrada en la opcin de que cada uno de los estudiantes debe ser capaz de valorar su trabajo, reconocer los logros alcanzados y determinar las dificultades en el camino as como si est en vas de superarlas, necesita ms y mejor apoyo, o reconoce tiempos de logro. El profesor debe explicar el alcance de la evaluacin, los criterios y el mtodo para que adquiera sentido. La autoevaluacin es esencial en cualquier forma de evaluacin. La Educacin Artstica y cultural es un mbito a travs del cual el estudiante confa en s mismo sobre lo que percibe en su rol de creador, espectador o mediador de la prctica artstica. Por lo tanto, cada estudiante se motiva a entrar en dilogo con su esfuerzo, su disposicin para el trabajo, debe reconocerse y valorar lo singular de su dimensin intrapersonal, en el proceso de enseanza-aprendizaje. En este caso, la mediacin pedaggica del docente para propiciar la autoevaluacin anima al estudiante a establecer si su trabajo tiene sentido y significacin personal y si el proceso ha llegado a un punto satisfactorio, en cuanto resuelve un problema de creacin, de espectador o de mediador. Se recomienda utilizar la autoevaluacin junto a la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa y la co-evaluacion como mtodos para recolectar y analizar informacin respecto al proceso de enseanza-aprendizaje entre el docente y el estudiante. Por ltimo, la evaluacin sumativa debe dar cuenta por grupos de grados si se da o no la competencia esperada a travs de las evidencias de aprendizaje, que son objeto de construccin de las situaciones de aprendizaje previstas en todo el proceso de estudios de la Educacin Artstica y cultural. Esto hace ver la linealidad del proceso por grupos de grado. La evaluacin forma parte estructural del aprendizaje, enmarcados en un ejercicio reflexivo permanente, donde tanto el estudiante como el docente asumen su rol, se motivan a nuevas situaciones de aprendizaje, y conservan el vnculo y el carcter interestructurante del desarrollo por competencias. 3.5 Ejemplos de evidencias de aprendizaje en el enfoque por competencias Las siguientes tablas incluyen algunos ejemplos en calidad de material de referencia para el maestro. En estas tablas se tiene en cuenta que la Educacin Artstica y Cultural se puede trabajar desde diferentes prcticas artsticas y culturales, de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada Institucin Educativa. Por consiguiente, a cada institucin le corresponde disear sus planes curriculares; definir las evidencias de aprendizaje; e incorporar las estrategias de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, acordes con su contexto institucional.

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Los componentes del aprendizaje por competencia en Educacin Artstica y Cultural deben tomarse como estructurales para la formulacin de evidencia de aprendizaje en cada grupo de grados. Para facilitar la implementacin y seguimiento de la estructura de las tablas, stas estn organizadas en cinco grupos de grados. El docente debe tener en cuenta: En la Educacin Preescolar: Pre-jardn, Jardn y Transicin se espera construir un escenario de posibilidades expresivas, mgicas, afectivas y emotivas relacionadas con el mundo del gesto, el sonido, el texto, la imagen o el movimiento. En la Educacin Bsica Primaria se espera que el estudiante tenga un proceso de aproximacin al conocimiento de carcter exploratorio de 1 a 3, y propositivo de 4 a 5. En la Educacin Bsica Secundaria se espera que surja el pensamiento conceptual en 6 y 7, y categorial en 8 y 9. En la Educacin Media se espera la formulacin de hiptesis y la actitud de generar las primeras tesis que, mediante la argumentacin y el conocimiento, ponga en evidencia las competencias aqu esbozadas en grado 11:

Educacin Artstica y Cultural


Grupo de grados Componentes

Grados
Componente esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, cultura y Patrimonio Componente expresivo simblicocultural

Evidencias de aprendizaje Ejemplos

Actitudinales
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Cognitivas
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Prcticas
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Comunicativas
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Ejemplos

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4. Experiencia demostrativa en Educacin Artstica y Cultural


La experiencia a la que aludiremos en este captulo es de una institucin educativa colombiana que cuentan con desarrollos significativos, que dialoga con las orientaciones pedaggicas aqu propuestas y con otros maestros, desde su propia vivencia. Se presenta una experiencia significativa que tiene como tiempo de implementacin ms de veinte aos. Con el correr de los aos se han ido construyendo no slo con el compromiso de las directivas de las Instituciones Educativas, sino tambin a partir de la confianza de maestros pedagogos, artistas, antroplogos investigadores, y estudiantes generadores de conocimiento para el Campo de la Educacin Artstica y Cultural. Los proyectos se han ido constituyendo a partir de las necesidades puntuales de los estudiantes en los diferentes grados de preescolar, bsica y media, dando paso al desarrollo de aprendizaje por competencias, gracias a docentes que desarrollan su mediacin pedaggica de manera crtico-reflexiva en contextos institucionales diversos7.

CARNAVAL SOLORIENTAL una apuesta por la vida Proyecto Pedaggico Cultural presentado a la Secretara de Educacin del Distrito SED Instituto para la Investigacin y el Desarrollo PedaggicoIDEP. Primer premio a la innovacin pedaggica como experiencia pedaggica demostrativa 2007. El CARNAVAL SOLORIENTAL, dirigido y realizado por el colectivo TERTULIA PEDAGGICA ZONA 4E es un proyecto pedaggico cultural que se realiza en instituciones educativas de la parte alta de las localidades de Usme y San Cristbal. Ha podido realizarse durante veintin aos, reflejndose en su trayectoria muchos de los cambios
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Esta sntesis de experiencias hace parte del informe de experiencias significativas registradas por video y fichaje especializado de 48 experiencias de las siete regiones del Pas (Contrato 233-07 MEN-PRANA-AMBAR)

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que afectan tanto a la escuela como al entorno, es decir, con los lgicos altibajos que implica un trabajo de esta naturaleza.

TERTULIA PEDAGOGICA ZONA 4E 2007: Maestras sistematizadoras Luz ngela Castro de los Ros, Fanny Esperanza Landnez Gmez, Gloria Lil Linares Bejarano, Mary Luz Escobar Briceo, Rosa Isabel Camelo, Mara Stella Pardo Senz, Visitacin Acosta Benavides. Instituciones: Colegios Nueva Delhi, La belleza, Los soches Localidad: San Cristobal- Bogot.

Tiene su antecedente en un carnaval realizado en la escuela El Quindo en el ao 1986, que tuvo como propsito realizar una actividad ldica en las calles del barrio y hacer un ejercicio de uso del color, con nias y nios, mediante la elaboracin de mscaras y disfraces para el 31 de octubre. Al mismo tiempo, en otras escuelas del sector, surgan proyectos que eran el resultado de ejercicios individuales que indagaban en aspectos especficos como la lectura, la escritura, las matemticas y el arte, entre otros, o que eran el resultado de acuerdos entre maestros interesados en pensar propuestas para sus instituciones. Estos proyectos fueron recogidos el 3 de junio de 1987 en la Primera Asamblea Pedaggica Zonal, organizada a su vez por maestros que en su mayora pertenecan al Comando Zonal Sindical, con el fin de estudiar la posibilidad de disear un proyecto pedaggico para la zona. La variedad de temas, el nmero de experiencias presentadas y las discusiones sobre modelos y enfoques que se generaron hicieron difcil encontrar una lnea vertebral sobre la cual se pudiera armar este diseo. Sin embargo, llam la atencin el inters que haba despertado en nias y nios el proceso de sensibilizacin artstica, llevado a cabo durante la preparacin del carnaval, que les permiti elaborar las mscaras y los cabezotes de los muecones como una extensin del trabajo textual y narrativo que se realizaba en el rea de lenguaje. Se vislumbr, que adems de permitir potenciar mediante un trabajo ldico y flexible aspectos planteados en la Asamblea Pedaggica, como el arte y el lenguaje, era una oportunidad para abordar preocupaciones referidas a la discusin, que sobre lo cultural y especficamente sobre el papel del maestro en la cultura venan derivndose del Movimiento Pedaggico. El grupo organizador cit a la Segunda Asamblea Pedaggica Zonal para presentar la idea y comenzar a preparar el primer carnaval zonal. Se conform, tambin, el Comit Pedaggico Zonal con representantes de cada una de las escuelas de la jornada de la maana ya que fue muy difcil encontrar tiempos comunes para trabajar con los docentes de la jornada de la tarde. A cargo de este Comit quedaron la realizacin de la Asamblea Infantil, La Asamblea Pedaggica y la Evaluacin Institucional Zonal. La Asamblea Infantil fue un espacio pensado para que nias y nios representantes de las diferentes escuelas de la zona se reunieran durante una jornada a analizar, discutir y trabajar sobre un tema acordado por ellos en talleres de aula. Algunos temas fueron: las tareas, la amistad, la paz.

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La Asamblea Pedaggica tena una intencin parecida y en ella los docentes planteaban y discutan problemas de carcter pedaggico y laboral; generalmente comenzaba con la exposicin de una persona experta en el tema a tratar, se continuaba con mesas de trabajo y se terminaba con una plenaria. La Evaluacin Institucional Zonal se haca al final del ao y tena como fin evaluar los aspectos institucionales que debe contemplar toda evaluacin, ms aquellos que, en el momento, se consideraban ms importantes y/o problemticos. El nimo con que muchos educadores acogieron la invitacin de la Federacin Colombiana de Educadores para construir un gran Movimiento Pedaggico abon el terreno para la materializacin de estos proyectos que fueron desapareciendo como consecuencia de la reglamentacin de la Ley 715, el cambio de maestros y la dificultad para conseguir recursos. Slo sobrevivi el Carnaval. El 31 de octubre de 1987 se llev a cabo el primer CARNAVAL SOLORIENTAL nombrado as en reconocimiento al dios protector de nuestros antepasados muiscas y como un llamado simblico al Sol a calentar la parte alta del suroriente bogotano llamada por algunos cielo roto. Finalmente, el Carnaval no fue asumido por todas las escuelas y por esta razn se desprendi del Comit Pedaggico el colectivo de maestros TERTULIA PEDAGGICA ZONA 4E que desde entonces ha estado al frente de la realizacin del proyecto. El trabajo del Carnaval requiere de una preparacin extraescolar a veces tan exigente que no todos los docentes estn en capacidad de asumirla siendo esta una de las dificultades para el crecimiento del grupo y del mismo carnaval. El Carnaval fue pensado como una contrapropuesta cultural al Halloween, determinado por el convencimiento de que somos capaces de construir nuestros propios relatos ya sean estos literarios, pictricos, corporales o de cualquier otro gnero. La repeticin de imgenes de gatos erizados, calabazas alumbradas, murcilagos y brujas montadas en escobas en los acostumbrados colores naranja y negro que suelen usarse como decoracin, incluso en escuelas y colegios, no son considerados elementos configurativos de nuestra cultura o actos de creatividad artstica; la elaboracin de estas figuras no va ms all del esfuerzo que representa la copia de un modelo que aunque parezca simple s puede tener una alta carga simblica en el imaginario popular. Otro elemento fundamental del Carnaval fue nuestra reflexin sobre el rea de educacin artstica. Fue retomada desde teoras de la creatividad y desde la seguridad de que el arte, adems de su funcin sensibilizadora y expresiva, tiene una relacin directa con el conocimiento, es decir, con el desarrollo del pensamiento artstico. Hay que recordar que para la poca en que se comenz el trabajo, los conocimientos que el grupo tena sobre la construccin histrica del carnaval como fiesta popular eran casi nulos y programarlo para octubre, un mes que nada tiene que ver con la cuaresma, no fue problema an para maestros procedentes de la regin Caribe. La mayora de los referentes y elementos desde donde se comenz a construir el Carnaval fue tomada de experiencias personales, de informacin periodstica y bibliogrfica y de supuestos sobre lo que podra ser un carnaval. Al comienzo el trabajo fue muy intuitivo pero pronto se devel la naturaleza de esta fiesta caracterizada por la riqueza de posibilidades que brindara a la escuela. Anteriormente la Zona 4E se extenda desde el kilmetro 4 en la Va a Villavicencio hasta el kilmetro 16. A partir de 1998 y debido a una nueva zonalizacin algunas escuelas pasaron

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a formar parte de la localidad de Usme. Aunque no todas mantuvieron su participacin en el Carnaval es importante recordar sus nombres, ya que el esfuerzo y la responsabilidad de maestras, maestros y estudiantes fue y ha sido la condicin fundamental, an en los momentos ms crticos, para la permanencia del trabajo. Son: El Boquern, Los Soches, Las Violetas, Nueva Esperanza, Provincia de Qubec, antes llamada La Flora, Juan Rey, La Belleza, Nueva Delhi, Chiguaza, Ciudad de Londres, Los Libertadores, San Luis, El Quindo y El Consuelo. Eventualmente han participado comparsas de otros colegios como Juana Escobar, Los Alpes y el Cooperativo Altamira. El territorio donde se sitan estas escuelas se caracteriza por haberse poblado a partir de una gran migracin de familias campesinas que aprovecharon la parcelacin y el loteo muchas veces ilegal de las antiguas haciendas y por el incremento poblacional acelerado de los ltimos treinta aos. Ya fuera porque buscaban mejorar su condicin de vida o porque huan de zonas asoladas por la violencia poltica estos nuevos habitantes asumieron con fortaleza las adversidades de entonces como la falta de carreteras y transporte, la falta de acueducto, la falta de escuelas, los fuertes vientos y el intenso fro. Como compensacin, reconocen los ms viejos, la vida era segura, no haba ladrones y la gente estaba dispuesta a unirse a los trabajos comunitarios que se orientaban especialmente al mejoramiento de infraestructuras y adecuacin de servicios pblicos. La parte artstica, festiva o -como se suele denominar-, cultural se limitaba a la realizacin de bazares, reinados y fiestas, generalmente destinadas a recaudar dinero para alguna obra dirigida casi siempre por las Juntas de Accin Comunal, que tambin se encargaban de impulsar los infaltables campeonatos de microftbol; eventualmente se llevaban a cabo celebraciones religiosas. A comienzos de los 80 aparecieron de manera autnoma, organizaciones comunitarias desligadas de las conocidas afiliaciones partidistas y el hacer y el concepto de lo cultural empez a pensarse de otra manera. Pero una buena parte de este accionar se materializaba en la realizacin de eventos y como estos tambin se multiplicaban, fue necesario mirar el problema de la financiacin y de la articulacin que le permitiera a esta organizacin liderar proyectos culturales con intenciones y miradas similares de manera que pudieran identificarse como componentes de un proyecto comn. Se conform, entonces, la RED DE EVENTOS CULTURALES DE LA LOCALIDAD DE SAN CRISTBAL, a la que, desde su inicio, pertenece el CARNAVAL SOLORIENTAL. Tiene como objetivos: generar espacios de reflexin y conceptualizacin del quehacer cultural de la localidad, profundizar en el conocimiento e incidencia de las polticas culturales locales y nacionales, propiciar la evaluacin y sistematizacin de cada uno de los eventos, promover y difundir los bienes culturales y las producciones artsticas de la localidad, desarrollar jornadas de formacin con el fin de mejorar la calidad de la produccin tcnica y logstica de los eventos, mantener una oferta anual de eventos artsticos y culturales locales que garanticen la formacin de pblicos, fortalecer el sentido de pertenencia local, creando espacios de convivencia y de construccin de identidad local, gestionar ante la Alcalda Local apoyo econmico para cada uno de los eventos que conforman la Red. PEDAGOGA Y CURRCULO El CARNAVAL SOLORIENTAL se gesta y se desarrolla durante muchos aos en la escuela primaria. Parte de una propuesta muy interesante que fue acogida por casi todas de las

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escuelas que comenzaron el proyecto. La invitacin fue construir anualmente la parte del currculo correspondiente a los contenidos alrededor de un tema central. Esto implicaba, y lo sigue siendo, un cambio en el modo de concebir la organizacin escolar: los maestros no pueden usar los mismos materiales o temarios del ao anterior, es necesario disear diferentes talleres y estrategias metodolgicas, remitirse a fuentes bibliogrficas especializadas en el tema, programar visitas a lugares donde se pueda ampliar la informacin, profundizar en el estudio de teoras pedaggicas y buscar capacitacin no solo en el tema estudiado. El trabajo de montaje de las comparsas, la elaboracin de mscaras y muecones y el desplazamiento de nios en la calle, por ejemplo, requiere aprendizajes que no son propios del quehacer de los maestros. Significa, tambin, que hay implcito un llamado a que otros aprendizajes e intereses vayan jugando al tiempo como parte de las responsabilidades de los maestros en la formacin de nias, nios y jvenes: la bsqueda de la singularidad, el papel de lo individual, la construccin de lo colectivo, lo ldico, lo significativo y lo simblico, el espacio y los objetos, la contemporaneidad y otros aspectos propuestos a mirar desde lo cultural. La forma como se elige el tema ha cambiado y tiene que ver especialmente con la implementacin de la secundaria y la estructuracin de los PEIs. La exploracin de cada tema aporta adems una cantidad de informacin alterna que no se tena prevista y provee a la vez a los maestros de datos adicionales para entender el contexto social y cultural de sus estudiantes. Inicialmente se destinaba un tiempo para la realizacin de talleres, charlas y otras actividades que permitan a estudiantes y maestros definir temticas posibles que eran llevadas a las reuniones del grupo organizador, donde finalmente se escoga la que mejor argumentacin presentaba. Durante los primeros aos de la apertura de la secundaria se vio la necesidad de que el tema quedara definido antes de comenzar el ao con el fin de permitir la planeacin. Con el tiempo se consider ms importante poner el nfasis en el tema mismo de manera que el Carnaval se convirtiera en un acto de reflexin sobre la situacin del pas, del mundo y de nosotros mismos. El currculo, que se va armando durante el ao, tiene como punto de partida un plan general sobre el tema, que se estructura institucionalmente y se socializa en reuniones del grupo organizador. Esta estructura inicial debe ir enriquecindose con los procesos que se generan a su alrededor, por los dilogos que se propician entre las reas, por la interdisciplinareidad de las disciplinas artsticas, por los aportes individuales y las socializaciones interinstitucionales. Proponer un mismo currculo para todos los grados remite a la necesidad de contemplar niveles de complejidad del tema. Implica tambin privilegiar el desarrollo de otro tipo de procesos sobre el aprendizaje de contenidos y quienes as lo entienden no encuentran problema en desplazar o desestructurar contenidos considerados indispensables en los currculos tradicionales. La propuesta no resulta tan viable cuando se asumen los grados de secundaria en los que la parcelacin de las reas va acompaada de la presencia de diferentes maestros para cada una de ellas, lo que requiere de otro tipo de negociacin entre los tiempos, las reas y los maestros. La construccin del currculo tambin depende del tema. De la misma manera como se han manejado temas que fluyen de manera casi automtica como el caso del universo, los

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animales y el mar, por citar solo algunos, de los que no slo se encuentra cantidad de informacin en pinturas, pelculas, videos, libros y revistas, sino que plantean mltiples posibilidades de exploracin de la imagen y la fantasa con la consecuente posibilidad de profundizacin o creacin de un personaje individual para el Carnaval, ha habido temas muy difciles de planear, ya sea porque son temas desescolarizados como la fiesta o los juguetes o porque no quieren trabajarse desde la mirada que se ha presentado como nica, como en el caso de la historia de Colombia. El trabajo de algunos temas, tambin ha dejado al descubierto otros problemas a los que no se les haba prestado atencin, como ocurri con el tema de los juguetes. La escogencia de este tema no tena nada que ver con el juguete pedaggico, porque de ser as se habra conseguido muchsima bibliografa. La exploracin estaba encaminada a conocer el tipo de juguetes que tenan los nios, las relaciones que establecan con sus pares o con los adultos, las frustraciones, el papel de la escuela frente a los intereses cercanos de los nios, los sueos, los imaginarios y las preferencias. El estado tanto de la situacin como de los juguetes evidenciado durante el trabajo, fue crtico. Independiente de quienes afirman que en las cosas sencillas est la satisfaccin personal y que, adems del animismo que permite a los nios convertir una escoba en el caballo blanco de Bolvar y que el medio est lleno de recursos para que ellos se provean sus propios juguetes, los nios si quieren tener una bicicleta, un x-box, unos patines o una mueca que camina. La construccin de un currculo que adems de un producto conceptual o terico tenga un producto material requiere de otros requisitos para su realizacin. Adems de las mencionadas al comienzo es necesario citar dos: materiales de trabajo que por lo general no existen en las escuelas y tiempos extraescolares que deben destinar los maestros tanto para la gestin como para la elaboracin de insumos para el Carnaval. Como cualquier proyecto, el Carnaval tiene necesidades especficas: material bibliogrfico especializado en el tema, material para el trabajo de talleres y elaboracin de mscaras, tocados y muecones (telas, papeles, colbn, vinilos, pinceles, colores, entre otros), material audiovisual (pelculas, videos, CDs), equipos de sonido, DVDs, televisores, cmaras de fotografa y videograbadoras, y otros materiales que tienen que ver particularmente con las estrategias metodolgicas construidas para el desarrollo del proyecto. Para el evento final se requieren bandas, papayeras y chirimas, sonido, transporte para los estudiantes, refrigerios, y registros fotogrficos y de videos. Con la obligatoriedad que implican los planes de contingencia, las exigencias para la realizacin de estos eventos ha aumentado y una buena parte de los recursos debe destinarse a diversos pagos estipulados por la ley, entre estos, pago de impuestos, lo que merma considerablemente el recurso disponible. La dificultad para mantener estrategias de financiacin o para conseguir estos recursos incide en el cumplimiento de los planes institucionales al no poder cumplir con las actividades, los talleres y las responsabilidades planeadas en cada institucin. Otro factor que incide en que el trabajo no puede resolverse de manera ptima es el tiempo dedicado a la gestin ya que puede abarcar un ao el porcentaje del destinado al proyecto y en particular a la construccin del currculo. Como ilustracin a lo expuesto sobre la construccin del currculo se presentar el plan de temas iniciales y las reas que resultaron involucradas en el desarrollo del treceavo CARNAVAL SOLORIENTAL que tuvo como tema EL MAR.

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ESTRUCTURA INICIAL Formacin de la tierra Representaciones grficas en el globo terrqueo Ocanos y continentes Primeras formas de vida El Anfioxo Los cordados Rayas y tiburones Peces con esqueleto seo Caballito de mar Los moluscos El calamar y el pulpo La estrella de mar La zona crepuscular Nadadores de la oscuridad El fondo ocenico Primeras exploraciones Medios de navegacin Exploraciones y travesas Recursos marinos Flora marina Contaminacin Jean Cousteau Green Peace reas priorizadas: Lenguaje. Educacin artstica, Ciencias Sociales y ciencias Naturales. Esto no quiere decir que el trabajo del Carnaval excluya las otras reas reglamentarias pero s implica una negociacin con ellas especialmente en lo relativo al tiempo; la intencin no es forzar integracin con reas desde las que sea muy difcil abordar el tema. Lenguaje. Desarrollo del proyecto individual para el Carnaval: construccin de un personaje, estudio detallado de un animal o de un tema marino, entre otros. Personaje: caracterizacin a partir del trabajo de ciencias; recreacin mediante creacin literaria: historias o aventuras del personaje, poesas y copias. Socializacin mediante juego teatral, tteres, coreografas y canciones. Literatura para trabajar en la casa y en la clase. Cuentos y libros: La Sirenita, Simbad El Marino, Gulliver, Las Muchachas Almejas, Piratas y Bucaneros, El Viejo y El Mar, Moby Dick, La Isla del Tesoro, Robinson Crusoe, Relato de un Nufrago, Marinero en Tierra y otros. Algunas de estas narraciones han sido llevadas al cine y se consiguen en video. Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: Para el desarrollo de estos temas se cont con un gran apoyo bibliogrfico y con una excelente produccin de videos. Educacin Artstica: trabajo de las diferentes disciplinas de forma interdisciplinarias Dibujos orientados a caracterizar el personaje para el Carnaval Exposicin de reproducciones de pinturas de artistas Pinturas sobre temas marinos Representaciones corporales sobre el personaje o animal escogido Pinturas para la elaboracin del mural colectivo Modelado en greda y plastilina: animales, personajes y maquetas

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Diseo de soles, mscaras, tocados y muecones Juego teatral: socializacin de historias y personajes, montajes colectivos Danzas: rutinas de las Costas Pacfica y Caribe, coreografas y montaje de comparsas Msica: apreciacin musical La presentacin de esta estructura comprende, tambin, los criterios que orientan las reas, la organizacin de actividades y talleres, las salidas pedaggicas, la bibliografa y los recursos necesarios. Las propuestas generales de trabajo son producto de las discusiones y aportes de los maestros del colectivo TP Zona 4E ya sea como ideas individuales o como opiniones recogidas en sus instituciones. El trabajo de reas no es homogneo para todos los aos porque depende bsicamente del tema. Sin embargo, siempre son territorio privilegiado el rea del lenguaje lectura, argumentacin, mmica, cine, video, graffit y de educacin artstica dibujo, pintura, modelado, diseo, teatro, danza, msica. Debido a la orientacin del tema en los ltimos aos, el rea de sociales ha sido de vital importancia. Se presentan a continuacin los principios que orientan el trabajo de las reas de educacin artstica teniendo en cuenta la importancia que tienen en el desarrollo del Carnaval: Entender el Arte como un lenguaje que tiene mucho que decirnos sobre el mundo. Situar la educacin artstica en el mismo nivel de importancia de reas como las matemticas y el lenguaje. Consultar estudios e investigaciones sobre el papel del Arte en el crecimiento humano y en teoras sobre el desarrollo de la creatividad. Reconocer la funcin imaginativa, expresiva y sensibilizadora del Arte. Asumir el trabajo artstico como un acto de conocimiento u de formacin del pensamiento artstico. Asumir la prctica artstica como un proceso, no solo como un resultado. Valorar el trabajo individual de nias, nios y jvenes sobre la copia de modelos. Indagar sobre la situacin de la educacin artstica en diferentes niveles educativos, especialmente en primaria. Definir y respetar los horarios asignados en el horario escolar. Tratar de garantizar materiales suficientes y de buena calidad. Desterrar los llamados textos de educacin artstica. Relacionar la mayor parte del trabajo con el tema general y orientarlo al enriquecimiento de la imagen del Carnaval. Anteceder todo trabajo con una sensibilizacin que concite la imaginacin y la fantasa. Reconocer que existe un vaco en Educacin Musical con el fin de encontrar soluciones. Reconocer que la creatividad se desarrolla en campos como la ciencia y la vida cotidiana. Ayudar a enriquecer valoraciones estticas independientemente de patrones estandarizados Ensear a valorar tanto el trabajo propio como el de los dems.

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ELEMENTOS CULTURALES EN EL CARNAVAL SOLORIENTAL En el primer bosquejo general del Carnaval Soloriental se identifican los elementos de lo pedaggico y lo cultural que quieren ser diferenciados con el desarrollo del proyecto. A continuacin se hace un acercamiento al porqu lo cultural se particulariza en el proyecto. A pesar de que siempre se habla de cultura en espacios escolares y en contextos educativos, no se termina de definir a que aspectos se refiere, de qu se debe ocupar, cmo se relaciona con lo pedaggico y como con lo educativo. El campo de la cultura es demasiado amplio pero est referido a las relaciones que construyen los seres humanos entre ellos, con otros seres, con el espacio, con los objetos fsicos o conceptuales. Son muchos aspectos de los que no se ocupa lo pedaggico, pero si la educacin aunque no siempre lo haga explcito. En todos los ambientes en que nos movemos hombres y mujeres hay intenciones educativas que traducidas a otra mirada son construcciones culturales; el problema es que tanto conocemos sus gramticas o que tanto podemos construirlas. La cultura tiene otras funciones todava ms complejas. Construye los referentes de identidad imaginarios, objetuales o simblicos que le confieren a un colectivo una razn de ser socialmente, en tanto grupo que necesita coexistir con otros grupos, con los que se identifica en haber construido sus referentes, pero con los que se diferencia en haberlos construido e manera distinta, evidenciado tanto en los encuentros como en los choque culturales entre los pueblos. Esta actividad se realiza en mbitos que llamamos educativos, unos ms formales o reconocidos que otros: la familia, el clan, la escuela, la gallada, el parche, la secta, los medios de comunicacin. Las fronteras entre lo educativo y lo cultural no siempre resultan fciles de reconocer. A uno le corresponde el cmo y a otro el producto? O cada uno tiene su cmo y su producto? Es a travs de los actos educativos, conscientes o no, cmo se construye la cultura? O es la cultura la que determina como se educa a un individuo para ser reconocido como otro del grupo? Cmo se realiza y desde dnde, este dar y tomar? Estas preguntas estn muy referidas a lo educativo en general y de este campo tan amplio, la escuela es apenas una pequea parte entendiendo la escuela como lo llamado educacin formal. La cultura atraviesa la totalidad educativa y visto as se puede empezar a deslindar algunos conceptos que permitan continuar la mirada sobre el Carnaval. Digamos que la escuela, amarrada a lo dems por lo cultural pertenece a lo educativo pero se dedica a lo pedaggico. Y esto, lo pedaggico, es usado como la estrategia reflexiva que va a permitir proponer los elementos de la cultura que se quieren mirar. La solucin indudablemente es arbitraria y aparentemente facilista porque parte de la siguiente premisa: se puede identificar lo pedaggico porque pertenece a lo cotidiano en la prctica de los maestros, est en los currculos, como forma institucional o metodolgica existe; es tema diario de discusin y motivo de conversacin informal. Y es en estas discusiones y en estas conversaciones donde aparecen las preocupaciones de las que no se ocupa de manera profunda y metdica la pedagoga pero que s pueden ser abordadas desde categoras culturales y es en esta categorizacin donde lo arbitrario de esta escogencia desaparece.

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Aparecen, entonces, otras dimensiones. Lo singular. Lo individual y lo colectivo. Lo ldico. Lo significativo y lo simblico, El espacio y los objetos. La contemporaneidad. Desde el primer Carnaval algunos de estos aspectos han estado presentes. El planteamiento fue presentado desde lo que se denomin lo antropolgico y comprenda dos aspectos: lo ldico y lo cultural. El primero remita al hombre y el segundo a la comunidad; el hombre y la comunidad se ubicaban como interdependientes. Ldico Antropolgico Cultural Comunidad Hombre

Estos elementos fueron transformndose durante el trabajo hasta definir lo cultural como la instancia desde la que se poda mirar los aspectos no trabajados por lo pedaggico. la bsqueda de la singularidad, el papel de lo individual, la construccin de lo colectivo, lo ldico, lo significativo y lo simblico, el espacio y los objetos, la contemporaneidad y otros aspectos propuestos a mirar desde lo cultural. LO INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO La bsqueda de la singularidad que en el Carnaval se asume desde lo individual es un proceso que dura toda la vida. Lo que se pretende a travs del trabajo de arte y lenguaje, especialmente, es que cada participante haga un ejercicio de bsqueda o reconocimiento de su singularidad. Se plantea ms en el plano de lo interno, de la reflexin, de la sensacin, de la intuicin y del reconocimiento de posibilidades, intereses y diferencias personales. La comparsa, por ejemplo, exige un criterio de uniformidad que algunos podran considerar contrario a lo singular. El tener qu pensar la responsabilidad que implica cumplir una tarea en un grupo, ya sea como personaje, actor o integrante y definir la forma de materializarlo es un acto de decisin individual. Pero es una decisin que tiene como condicin unirse a otras decisiones, no es solo para si mismo. Es una parte fundamental en la construccin de un proyecto comn. Es la construccin de lo social, tejida por mucho ms que la suma de muchas singularidades. El Carnaval es un bien comn construido con muchos aportes individuales, y enriquecido desde la diversidad lograda en el trabajo de la singularidad. LO LDICO En el ambiente escolar lo ldico ha estado muy ligado al juego en s mismo o al aprender jugando. El Carnaval, est impregnado de lo ldico. Sin embargo, con el trabajo del Carnaval se quieren tocar dimensiones ms profundas de lo ldico, ms referidas al placer de la realizacin o participacin en actividades que no necesariamente tienen que ver con el juego; que estn ms cerca de satisfacciones personales, de actos vitales, de decisiones voluntarias como el sencillo gusto o placer con el que se suea y materializa un proyecto, Pero, paradjicamente, las fiestas populares que deberan suponer un goce para espectadores y organizadores empieza a tornarse otra cosa para estos ltimos, como consecuencia de la excesiva reglamentacin que en Bogot rige para este tipo de eventos, situacin que han podido vivenciar los miembros de la Red de Eventos de la Localidad y que se ha puesto al descubierto en reuniones del grupo. El goce del trabajo con el que nacieron

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los proyectos podra cambiar su naturaleza si la excesiva normatividad termina asfixiando la frescura con la que se asuman en los primeros aos. LO SIGNIFICATIVO Y LO SIMBLICO El que el Carnaval se haya mantenido como un proyecto sustentado ms en factores afectivos que en posibilidades reales lo convierten en acto significativo. Y desde su inicio se habl de la importancia de mirar el sentido que tenan los diferentes elementos en el trabajo cotidiano de los nios, especialmente cuando los currculos, bastante desarticulados, no podan ligarse a situaciones cercanas o a intereses ms profundos. Lo simblico es algo todava ms indefinido y es posible que con el tiempo pueda mirarse en las imgenes o en otras manifestaciones que van identificando la naturaleza del Carnaval. La imagen, estrategia fundamental en las batallas culturales es considerada fuente de construccin cuando es producto del accionar individual y colectivo de las comunidades y cuando su funcin es expresar y significar la realidad circundante. En el Carnaval la imagen est plasmada como acto de creacin en el trabajo de expresin artstica de estudiantes y maestros, como recuerdo fotogrfico de un instante en un espacio fsico que es la calle o como movimiento atrapado en un video. EL ESPACIO Y LOS OBJETOS La realizacin del carnaval como acto colectivo ha permitido un manejo de los espacios y objetos menos rgido del que suele acostumbrarse. Adems, la bsqueda de la prolongacin del espacio social de la escuela al de la calle tiene la intencin de buscar otros escenarios donde se confronte lo colectivo. La calle es la tarima. Un inmenso escenario en el que convergen a un mismo tiempo diversas interpretaciones que durante veinte aos nos han hablado de temas tan dismiles como el mar, los juguetes, quinientos aos de resistencia o personajes del ayer bogotano. Pero la calle es tambin el lugar donde se evidencian situaciones ligadas a la creciente inseguridad del sector: adolescentes casi nios que entran al desfile a romper los tocados y muecones, adultos que arrebatan los refrigerios a los pequeos o que se enfrentan a los maestros que tratan de defenderlos y perros callejeros que se ponen nerviosos al paso del desfile. Los objetos que se utilizan en el Carnaval como las mscaras, los tocados y los muecones tienen la connotacin de lo construido por y para todos; en esta medida no son productos comerciales o propagandsticos. Son consideradas creaciones cuando hay ms elementos que la mera elaboracin manual, cuando son expresiones de un proceso. Son motivo, tambin de crtica, ya que algunos docentes, no participantes del proyecto, consideran que representan un desperdicio o un gasto excesivo para un solo da. Es entendible que en comunidades donde las carencias estn al orden del da y donde la educacin con lpiz y cuaderno es la ms conocida, no se comprenda la dimensin de un trabajo tan hermoso y tan rico en posibilidades como es el Carnaval. Por eso hay que recordar que como metfora o como ilusin, la fiesta es una invitacin a la abundancia. EL CARNAVAL SOLORIENTAL. UNA APUESTA POR LA VIDA

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Fiesta, color, alegra, msica, mscara, disfraz, encuentro, comparsa, calle, son palabras que nos remiten a una fiesta particular: el Carnaval. Y aunque algunas de estas palabras no estn y no deberan estar por fuera de la cotidianidad de la escuela, otras por el contrario, nos muestran las particularidades del Carnaval que lo convierten en un campo de infinitas posibilidades cuando entra a las aulas. Lo primero que el Carnaval moviliza en la escuela es la vida. El Carnaval invita al arte, a la imaginacin, al movimiento, al conocimiento, a la construccin y materializacin de sueos. Trabajar durante el ao escolar alrededor de un tema que se plasmar en un espectculo callejero implica un cambio en la dinmica de la escuela. Parte de la invitacin a flexibilizar los tiempos, las relaciones, los espacios, las reas y ojal todos esos elementos rigurosos y aburridos que a veces vuelven tan rido el trabajo escolar. Materializar la propuesta del Carnaval solo ha sido posible por el trabajo de incontables maestros y maestras algunos ya solo estn en nuestra memoria que de manera annima y desinteresada han aportado sus esfuerzos y saberes. Al entusiasmo de una legin de nias, nios y jvenes que durante estos aos han alegrado nuestras calles con sus bailes, muecones y tocados. A padres y madres de familia, abuelos, abuelas, tos y sobrinos que pacientemente han acompaado el trabajo. Y a los incondicionales amigos y amigas que hemos tenido la suerte de encontrar en el camino. EL EVENTO FINAL El Carnaval tiene dos tiempos. El primero corresponde al trabajo escolar. El segundo es la puesta en escena que puede ser el 31 de octubre o un da cercano a este. Desde las 7 de la maana estudiantes y maestros se preparan en sus colegios para el encuentro, se visten de colores y se maquillan, alistan los muecones y las banderas. Hacia las 9:30 comienzan a llegar al parque del barrio Los Pinares, los buses que traen a los nios pequeos o que vienen de las escuelas lejanas y al son de la msica de las papayeras contratadas se baila durante casi una hora. El colorido de los trajes se mezcla con los muecones que bamboleantes se recortan contra el cielo abarcando el espacio del encuentro. Es el momento preciso para apreciar cada comparsa si se es un espectador que se sita fuera de la cancha donde se baila. Hacia las 10:30 comienza la organizacin de las comparsas para dar inicio al desfile que se desplaza hacia el barrio Canad adonde se llega despus de subir una empinada calle donde buena parte de la organizacin literalmente se desbarata. En la nica calle plana de este barrio se hace una parada con el fin de que las comparsas muestren las coreografas que han trabajado y que deben interpretar las problemticas planteadas en el currculo o plan de contenidos. Una nueva parada se hace en el barrio Los Libertadores. Finalmente se llega al barrio Nueva Delhi donde se aprovecha la tarima y el paradero que se encuentran al frente del colegio para llevar a cabo el baile colectivo y la quema del Sol del Carnaval. Aqu, los muecones, comparseros y compaeros del Sol del Carnaval en su viaje de despedida son parte fundamental de la fiesta. Ocupan un espacio ms alto que el de los danzantes y son movilizados por estudiantes y maestros como animadores de la fiesta. La tarima es slo un lugar. En el orden de lo significativo es secundaria. No hay programacin ni presentaciones. Hay papayeras y chirimas que tienen como funcin no dejar parar el Carnaval. La quema del Sol, ritual central del Carnaval, es fin y comienzo. Es tristeza para unos y alegra para otros, pero es siempre la esperanza de un nuevo Carnaval.

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La idea de quemar el Sol surgi en el quinto Carnaval. Desde entonces se busca que el diseo interprete el tema de cada ao: el rey Sol para el universo, quinientos ringletes para los quinientos aos, un girasol para las plantas, la cscara de la pia para los alimentos. Veinte temas en el Carnaval 1987. Mitos y leyendas indgenas y campesinas e historias locales 1988. Tema libre 1989. Cuentos infantiles colombianos y universales 1990. Carnaval de carnavales 1991. Personajes del Bogot de ayer 1992. Los ltimos quinientos aos de nuestra historia 1993. Los inventos 1994, Los animales 1995. El universo 1996. Los juguetes 1997. La fiesta 1998. Las plantas 1999. El mar 2000. Historias de Colombia 2001. Nuestros recursos naturales 2002. La ciudad 2003. El mundo 2004. Los alimentos 2005. Sueos, amores y temores de nias, nios y jvenes 2006. El agua 2007. Mi localidad
Presentar una experiencia no debe ser indicativo del deber ser, sino de lo que es posible hacer en la construccin de currculos escolares, cuya mirada problmica se enfrenta a preguntas centrales de los procesos, productos y contextos

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a ser tenidos en cuenta, como indagacin crtico-reflexiva de la mirada colectiva del espacio escolar, como constructor de sentido en nuestros nios, nias y jvenes. El contexto cultural de la institucin, su entorno histrico, poltico o social, as como el contexto cultural de los estudiantes y sus maestros se ven retados a la formacin continuada, con procesos de actualizacin permanente, de tal forma que puedan innovar las formas de generar estructuracin de contenidos, vivencias, ambientes de aprendizaje y modos de hacer la apuesta que garantice una aproximacin secuenciada a la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media.

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Anexo N 1: Instrumento de construccin participativa del currculo

Ejes

Rol del agente educativo


Creador

Contenido

Competencias
Propias Bsicas

Recursos y ambientes de aprendizaje

Prcticas artsticas

Cultura

Receptor

Patrimonio

Mediador

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Anexo N 2: Gua para la elaboracin de un mdulo de aprendizaje

Nombre del mdulo temtico Mdulo de aprendizaje Componentes Componente esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, cultura y patrimonio Componente expresivosimblicocultural Resultado de Aprendizaje Productos

Elementos Procesos Contextos Recursos

Prctica artstica y /o cultural

Msica Danza Teatro Artes plsticas o visuales Literatura Cine Diseo Artes y oficios Gestin y produccin

Horas tericas ---Horas tcnicas ---Horas prcticas ---Crditos Criterios de evaluacin Saber hacer Evidencias de Aprendizaje

Numero de horas por grupo de grados

Tabla de saberes Ser Saber

Estrategias metodolgicas

Instrumentos de evaluacin

Ambientes de aprendizaje

Medios educativos

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Anexo 3. Declaracion de Bogot sobre Educacin Artstica, Noviembre 2005. Firmada por los Estados Miembros de la Regin de America Latina y el Caribe
DECLARACIN DE BOGOT SOBRE EDUCACIN ARTSTICA

Los participantes en la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe Latino, Hacia una Educacin Artstica de Calidad: Retos y Oportunidades, celebrada en Bogot, Colombia, del 28 al 30 de noviembre de 2005, organizada por los Ministerios de Educacin y de Cultura de Colombia y la Oficina Regional de Cultura de Amrica Latina y el Caribe (ORCALC), con el apoyo de la Oficina Regional de Educacin de Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y el Centro para el Fomento del Libro de Amrica y el Caribe (CERLALC); Con el fin de: Que los Estados Miembros de la Regin promuevan una educacin artstica de calidad para todos, que fomente y desarrolle la sensibilidad y capacidad de creacin de sus pueblos, orientada a la construccin de un futuro basado en la valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural as como en la solidaridad y respeto por la diversidad cultural; Favorecer el intercambio y la cooperacin a nivel nacional, regional, latinoamericano y del Caribe A partir de: Los principios contenidos en la Declaracin de Mxico sobre las Polticas Culturales (Mxico, 1982), la Declaracin final del Congreso Mundial relativo a la condicin del Artista (Pars, 1997), las Recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales (Estocolmo, 1998), el llamamiento del Director General de la UNESCO a favor de la educacin artstica y de la creatividad en la escuela durante la 30. Reunin de la Conferencia General de la UNESCO (Pars, 1999), la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (Pars, 2001), los objetivos estratgicos del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) (Habana, 2002) y las Convenciones de la UNESCO del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (Pars, 1972) y del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (Pars, 2003) y de la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (Pars, 2005); Los conceptos y prospectivas contenidos en el informe La Educacin encierra un tesoro elaborado por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors; Observando que: 1. El desarrollo, a travs de la educacin artstica, de la sensibilidad esttica, la creatividad y el pensamiento creativo, crtico y reflexivo, como condiciones inherentes al ser humano, constituye un derecho de la niez y la juventud; 2. Los Estados Miembros de la Regin cuentan con un rico patrimonio natural y cultural, material e inmaterial, que est siendo amenazado por mltiples y complejos cambios socioculturales y ambientales.

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3. Es necesario atender a los requerimientos y exigencias que los cambios artsticos y culturales plantean; 4. Es fundamental desarrollar en la niez y la juventud una mayor conciencia de s mismos y de su entorno natural y cultural; 5. El acceso de todos a los bienes culturales ha de constituir una de las finalidades de los sistemas educativos y culturales; 6. Las condiciones de vida actuales demandan de la educacin nuevas visiones y estrategias para enfrentar los desafos del presente y construir el futuro; 7. La educacin artstica es una herramienta fundamental para la inclusin social como forma de construccin poltica y ciudadana; 8. La educacin artstica contribuye de manera fundamental al logro de los propsitos y las capacidades antes planteadas; 9. La educacin artstica juega un papel estratgico en la salvaguarda del patrimonio cultural material e inmaterial. Considerando que: 1. En la mayora de los Estados de la Regin, las polticas educativas le dan escasa valoracin a la educacin artstica. Esto se expresa en el aislamiento y la desvalorizacin de esta rea del conocimiento; 2. En la Regin se observa una disociacin entre los mbitos cultural y educativo. Entre ellos existen dos agendas que con frecuencia caminan en paralelo o en direcciones opuestas; 3. La diversidad cultural de la Regin no logra expresarse adecuadamente en polticas, estrategias y prcticas pedaggicas de la educacin artstica, con la intensidad y plenitud que la afirmacin y desarrollo de las identidades locales y regionales requieren; 4. Se advierte una escasa relacin entre los diferentes niveles y modalidades de educacin artstica, lo que obstaculiza la articulacin de las experiencias y desarrollos significativos que respectivamente alcanzan; 5. Los pases reconocen la insuficiencia de programas de formacin docente especializada en educacin artstica; 6. Existen experiencias de educacin artstica significativas, que se realizan de manera espontnea y que no son investigadas ni sistematizadas; 7. Los presupuestos destinados a la educacin artstica no existen o no cubren satisfactoriamente sus necesidades de desarrollo; 8. El reconocimiento de los artistas y su participacin en los procesos de educacin artstica es insuficiente;

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9. Las competencias y mecanismos de articulacin de la educacin artstica formal y no formal entre las instituciones de los mbitos educativo y cultural estn indefinidas; 10. La continuidad de compromisos y acciones que incidan en la constitucin y respaldo de polticas pblicas estatales de educacin artstica, es afectada por los cambios de gobierno;

Adoptan la siguiente Declaracin de Bogot sobre la Educacin Artstica enmarcada en el proceso de preparacin de la Cumbre Mundial sobre la Educacin Artstica que se celebrar en Lisboa, Portugal, en marzo de 2006; Se comprometen a: Dar seguimiento al llamamiento a los Estados Miembros lanzado por el Director General de la UNESCO a favor de la promocin de la educacin artstica y la creatividad en la escuela, con relacin a que se tomen las medidas administrativas, financieras y jurdicas para que esa enseanza se haga obligatoria en las escuelas desde la educacin inicial hasta el ltimo ao de secundaria; Promover, en estrecha colaboracin con las Oficinas Regionales de Educacin y Cultura de la UNESCO y otros organismos intergubernamentales la educacin artstica a travs de la puesta en prctica de las siguientes medidas: 1. Reconocer la especificidad de la formacin y la prctica pedaggica que sustenta la identidad del educador en el campo de las artes; 2. Preparar a los docentes en el conocimiento de la teora y la prctica de la educacin artstica; 3. Desarrollar e implementar la educacin artstica en los programas educativos en sus diferentes niveles y modalidades, en el contexto de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el fin de abrir nuevos cauces estticos; 4. Incentivar la participacin de los artistas, portadores de las tradiciones y promotores culturales en la enseanza primaria y secundaria para que enriquezcan la expresin creativa de los diferentes lenguajes artsticos; 5. Propiciar el trabajo coordinado entre las instituciones de cultura y educacin de cada pas con el fin de concertar e implementar polticas y acciones para el desarrollo de la educacin artstica; 6. Crear redes de cooperacin entre los Estados Miembros de la Regin y al interior de sus respectivos sistemas educativos y culturales, incluyendo a las ONGs, a la sociedad civil y a los organismos internacionales, para basar en acciones de cooperacin y alianzas el desarrollo exitoso de la educacin artstica; 7. Estimular la participacin y organizacin de los docentes que trabajan en la educacin artstica en espacios nacionales e internacionales para que ganen mayor representatividad social y capacidad profesional; 8. Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y ambientales en los programas de educacin artstica para que el alumno desarrolle valores sobre su entorno, sentido de pertenencia a su realidad cultural y se comprometa con la bsqueda del desarrollo sostenible;

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9. Disear polticas de investigacin nacional y regional en el mbito de la educacin artstica, teniendo en cuenta las especifidades de las culturas ancestrales, as como las poblaciones vulnerables; 10. Elaborar e implementar proyectos de formacin e investigacin regionales e internacionales; 11. Sistematizar experiencias significativas que contribuyan a la elaboracin de indicadores de la calidad de la educacin artstica; as como promover el intercambio de experiencias; 12. Registrar y evaluar los fondos bibliogrficos y otras fuentes de informacin relativas a la educacin artstica existentes en la Regin con vistas a su reedicin y difusin; 13. Promover la asignacin de espacios en los medios de comunicacin que apoyen los objetivos de la educacin artstica y que contribuyan al desarrollo de la sensibilidad esttica y el fomento de los valores humanos; 14. Incorporar las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los programas de formacin docente y en el proceso educativo formal y no formal, como medios de creacin, expresin artstica, reflexin y crtica; 15. Estimular la creacin de textos, materiales, metodologas y guas de enseanza aprendizaje; 16. Propiciar inversiones que doten a la educacin artstica de los bienes, recursos materiales y financiamiento para: crear reas especializadas en las instalaciones escolares y culturales que ofrecen educacin artstica en cualquiera de sus modalidades; dotar de materiales didcticos especializados incluyendo ediciones en lenguas nativas; asegurar el desarrollo de la educacin artstica y favorecer una justa remuneracin y condiciones de trabajo a los docentes que desarrollan esta rea del conocimiento; 17. Motivar la definicin de las competencias y mecanismos de articulacin de la educacin artstica formal y no formal entre las instituciones de educacin y cultura; 18. Garantizar la continuidad de polticas pblicas estatales en educacin artstica que trascienda los programas gubernamentales; 19. Reconocer el papel que le compete a la educacin artstica en la formacin de audiencias y pblicos en la apreciacin de las manifestaciones artsticas y los fenmenos estticos; 20. Velar por la difusin, implementacin y seguimiento de las medidas mencionadas en la presente declaracin a nivel de los Ministerios de Educacin y Cultura de la Regin.

Recomiendan que las Oficinas de Cultura y Educacin de la UNESCO en Amrica Latina y el Caribe: 1. Estimulen la creacin de programas regionales de investigacin y formacin continuada de los profesionales (artistas, docentes, directivos, planificadores, etc.) vinculados a la educacin artstica; 2. Promuevan un sistema regional de recoleccin y difusin de informacin en educacin artstica; 3. Estimulen la creacin de colecciones y repertorios de obras latinoamericanas y caribeas que enriquezcan la educacin artstica en artes visuales, musicales y escnicas.

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Los participantes en la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe Latino, Hacia una Educacin Artstica de Calidad: Retos y Oportunidades, agradecen al gobierno colombiano la excelente organizacin de la conferencia y la hospitalidad dispensada a los representantes de los pases; Asimismo, convocan a la OEI, el CAB, el CERLALC y otros organismos intergubernamentales a hacer un seguimiento a las medidas convenidas en esta Conferencia. Bogot, Colombia, 30 de noviembre de 2005

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Crditos
Grupo de investigacin en educacin artstica GIEA-AMBAR Corporacin Cultural para la Investigacin y el Desarrollo del Arte, la Cultura y la Educacin Artstica. Conformado por: Ximena De Valdenebro, Adelaida Corredor, Rodrigo Carvajal, Adriana Mora, Marcela Betancourt, Carolina Merchn, Diana Marcela Rodrguez, Ramn Cabrera Salort, Imanol Aguirre, Ren Rickenman. Diagramas, cuadros y tablas: Juan Pez. Coordinacin General: Olga Lucia Olaya

Deseamos agradecer los valiosos aportes de los profesionales que han contribuido desde diferentes mbitos e instituciones, a travs de los seis Grupos Focales, caracterizados de la siguiente forma Grupo focal N 1: Expertos Siete expertos, que por su experiencia y conocimiento del Campo Artstico y cultural, aportaron sugerencias, observaciones y ajustes al documento Orientaciones Pedaggicas de la Educacin Artstica de la Educacin Preescolar Bsica y Media. El grupo se encuentra constituido por especialistas en diferentes reas del conocimiento: Maestros en Bellas Artes, en Msica, en Danza, en Teatro, en Literatura, en Crtica e Historia del Arte, especialistas en creatividad, currculo, mediacin y poltica cultural. Por sus amplios conocimientos estos investigadores son autores de libros, artculos y ponencias para numerosos congresos, seminarios y foros dentro y fuera del pas. Algunos de ellos se han desempeado como gestores culturales, en importantes proyectos y han sido galardonados por su produccin artstica en las diferentes reas de las artes. Su particular inters y participacin en proyectos que inciden en la Educacin Artstica en Bsica y Media a travs de produccin de experiencias significativas en Instituciones Educativas, textos escolares e investigaciones sobre creacin. Ellos son: NATALIA GUTIERREZ Universidad Nacional de Colombia Teora del Arte RITA HINOJOSA _ Universidad Antonio Nario Formacin de Maestros de Educacin Artstica BLANCA LUZ MORALES Universidad Pedaggica Nacional Msica JULIA RODRIGUEZ Unidad Pedaggica - Msica.-JESUS MARTN BARBERO Investigador Comunicaciones LILIAN PARADA Fundacin Cognox Teatro OSCAR SALAMANCA Investigador Artes Plsticas Subsala CONACES. FRANCISCO ORTIZ.- Fundacin GAIA Grupo focal N 2: Acadmicos Los integrantes de este Grupo Focal fueron elegidos por su participacin activa dentro de la Educacin Artstica en la Educacin Superior. sus roles directivos desempeados dentro de la academia, unos como formadores de docentes de artes y otros como formadores de artistas, les permite tener una visin amplia del panorama educativo y de las relaciones que se establecen dentro de las instituciones. El docente artista y el docente licenciado en artes son dos posibilidades desde donde se ejerce la educacin y constituyen dos polos que enriquecen en su diversidad, las dinmicas internas del aula contempornea de la Educacin Artstica. La reflexiones de los participantes al grupo contribuirn a pensar en las posiciones y roles de quienes forman a los educadores y su incidencia en los estudiantes de Educacin Artstica en la Educacin Bsica y Media, as como la corresponsabilidad que debe mantener la Educacin Superior ante la mirada sistmica de Calidad. El grupo est constituido por Maestros en Artes Plsticas, Arte Dramtico, Licenciados en Artes Plsticas, con Maestra en Educacin, Especializados en escrituras creativas, en pintura y danza. Sus publicaciones y premios validan su desempeo como artistas y como educadores, lderes, directivos y promotores de las nuevas generaciones activas en el circuito pedaggico de la Educacin Artstica. Son Ellos: JULIA MARGARITA BARCO Universidad Minuto de Dios; JIMENA ANDRADE Universidad Jorge Tadeo Lozano; HECTOR BONILLA Universidad Antonio Nario; FERNANDO ESCOBAR Universidad Pedaggica Nacional; JOSE DOMINGO GARZON Universidad Pedaggica Nacional; RICARDO LAMBULEY Universidad Distrital ASAB; LEONARDO RIVERA Universidad del Bosque Grupo focal N 3: Directivos y rectores de instituciones de Educacin Bsica y Media A este Grupo Focal fueron invitados rectores de colegios pblicos y privados de destacado desempeo, que han vivido de cerca la experiencia educativa, con una clara apuesta de apoyo y visibilizacin de la Educacin Artstica en sus instituciones educativas, con las problemticas propias del sector. A pesar de provenir de diferentes disciplinas como la ingeniera, el derecho, la fsica, han otorgado particular importancia en sus instituciones a esta rea de

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conocimiento. Se incluye a su vez en este Grupo a una experta en Educacin Artstica con formacin posgradual en Arte y Educacin, del Brasil, cuyas metodologas han estado a la vanguardia de la Educacin Bsica y Media en Latinoamrica, y actualmente es Rectora de un colegio en la ciudad de Cartagena. Al compartir las visiones de los dos sectores de los contextos pblicos y privados, se intenta dar una mirada amplia a este Documento, as como la verificacin de su consecuente aplicabilidad ante instancias directivas, cuyos argumentos ampliados son necesarios en las estructuras de los diferentes contextos institucionales del pas. Son ellos: JAIME CARRASQUILLA Colegio Unidad Pedaggica; SOFIA CAMACHO Colegio Britnico de Cartagena; SANDRA RAMIREZ Centro Educativo Libertad; JOSE PEA IED Provincia de Quebec; MARCOS SALAMANCA IED Nueva Esperanza; HAROLD PAHDE Proyecto Pedaggico gora; ROBERTO HERNANDEZ Colegio Rochester; ELIZABETH DELGADO Colegio San Luis Gonzaga. Grupo focal N 4: Docentes de Educacin Artstica y Cultural y coordinadores de rea de Instituciones Educativas Privadas Las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural deben incluir todas las reas y formas de expresin de las artes, dando posibilidad a las instituciones de ser verstiles y flexibles en su seleccin y aplicacin. Es de fundamental importancia la opinin de quienes inciden directamente y asumen curricularmente las decisiones sobre un documento que ser herramienta de trabajo para aplicar en las instituciones. Es pertinente al configurar los currculos de las reas artsticas en los colegios, comenten y contribuyan desde las necesidades identificadas a lo largo de su trabajo a este proyecto, en beneficio de nuestros nios, nias y jvenes Maestros: FANOR MARTINEZ Colegio Rochester; CATANA BRAVOMALO Colegio Rochester; NATALIA PINZON Colegio Rochester; ADRIANA CORONADO Colegio Rochester; PIEDAD FORERO Colegio Rochester; CAMILA BRUGS Colegio Rochester; JUAN PEZ Colegio Rochester; RUBEN YEPES Colegio Rochester; Coordinadores de rea GABRIELA AFANADOR Gimnasio Iragua; HAROLD BUSTOS Escuela Pedaggica Experimental EPE, ILIANA ALJURE Colegio Rochester; JEAN PIERRE VALENZUELA Instituto Alberto Merani; MARIA EDITH GOMEZ PINILLA Normal Superior Distrital Mara Montesori. Grupo focal N 5: Docentes Educacin Artstica y Cultural de Instituciones Educativas Pblicas Este Grupo Focal est conformado por docentes de las diferentes reas del arte, en la Educacin Bsica y Media, de instituciones pblicas. Son ellos quienes harn uso de las Orientaciones Pedaggicas que se formulen, por eso sus miradas, observaciones, y reflexiones acerca de la pertinencia, confiabilidad y alcance, son fundamentales en la construccin del texto definitivo. PILAR RIVERA CED Jos Acevedo y Gmez Teatro y Comunicacin; NUBIA ACOSTA CED Porvenir Danza; JORGE PLAZA IED Villa Eliza - Teatro; LILIANA RAMOS Jos Acevedo y Gmez Artes Plsticas; OLGA LUCIA JIMENEZ CED Tobern - Msica; NYDIA LADINO IED El Porvenir - Msica. PATRICIA GALLO IED Carlos Albn Holgun- Danza; EFREN RODRIGUEZ IED La Palestina - Artes Plsticas Grupo focal N 6 Asesores de reas Artsticas del Ministerio de Cultura Este Grupo focal est conformado por profesionales del Campo artstico y cultural, que acompaan al Estado desde la Direccin de Artes del Ministerio de Cultura en la formulacin de polticas pblicas para el fomento y fortalecimiento de la Educacin Artstica, en la modalidad que anteriormente se llamaba Educacin No Formal, hoy en da Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano; han participado activamente en el convenio 455 MENMC desde 2004. Las reas artsticas podrn complementar o explicitar los mbitos de especificidad que se desea alcanzar en estos niveles de formacin de la Educacin Bsica y Media, y la pertinente orientacin; ellos son: JAVIER GIL Artes Plsticas; ROBERTO RUBIANO Literatura; ADRIANA MOLANO Literatura; ALEJANDRO MANTILLA Msica; NATALIA OROZCO Danza; CAROLINA TRIANA Educacin No formal; MNICA ROMERO Educacin No formal; ANA MARA BERNAL Literatura. Por parte del Ministerio de Educacin se cont con la compaa y colaboracin permanente de MARA FRANCISCA ROLDN, ALICIA VARGAS, JUANITA LLERAS Y BERTA QUINTERO Por otra parte los maestros que nos acompaaron en el registro de experiencias significativas, desde las siguientes instituciones, permitiendo construir evidencias de las prcticas existentes, a todos los estudiantes y maestros mil gracias:

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REGIN

NOMBRE DE LA INSTITUCIN
1. CENTRO EDUCATIVO JORGE TADEO LOZANO 2.ENGLISH SCHOOL

CIUDAD
TUNJA BOGOT BOGOT BOGOT BOGOT BOGOT ACACAS DONCELLO GUAINIA MEDELLN MEDELLN MEDELLN MEDELLN PASTO PASTO CALI CALI CALI CALI CALI LA MACARENA CARTAGENA SANTA MARTHA SANTA MARTHA SINCELEJO TOLUVIEJO SNATA MARTHA DOS QUEBRADAS ARMENIA ARMENIA ARMENIA RIOSUCIO PIEDECUESTA ARAUCA PIEDECUESTA

1. CENTRO SUR

3.IED NUEVA ESPERANZA 4.IED NUEVA ESPERANZA 5. IED NUEVA ESPERANZA 6. IED NUEVA DELHI 1.ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE ACACAS

2. SUR ORIENTE

2. JOS ABEL MOLINA 3. FUNDACIN GAIA 1.INSTITUCION EDUCATIVA MERCEDITAS GMEZ MARTNEZ

3. ANTIOQUIA

2.INSTITUCIN EDUCATIVA MERCEDITAS GMEZ MARTNEZ 3. INSTITUCIN EDUCATIVA JOS MARA BRAVO MRQUEZ 4. INSTITUCIN EDUCATIVA JOS MARA BRAVO MARQUEZ 1. INSTITUCIN EDUCATIVA MUNICIPAL LIBERTAD 2. INSTITUCIN EDUCATIVA MUNICIPAL MERCEDARIO 3. IED LUZ AIDE GUERRERO MOLINA

4. SUR OCCIDENTE

4.INSTITUCIN EDUCATIVA INEM/JORGE ISAAC 5. INSTITUCIN EDUCATIVA INEM / JORGE ISAACS 6. INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA INDUSTRIAL RAFAEL NAVIA VARN 7.INSTITUCIN EDUCATIVA INEM/ JORGE ISAACS 1.CENTRO EDUCATIVO RURAL LA CATALINA 2.CORPORACIN EDUCATIVA COLEGIO BRITNICO DE CARTAGENA 3.IED SIMN RODRGUEZ

5.CARIBE

4.VILLA MARBELLA 5. DULCE NOMBRE DE JESS 6. INSTITUCIN EDUCATIVA HERIBERTO GARCA GARRIDO DE TOLUVIEJO 7. INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL JUAN MAIGUEL DE OSUNA 1. INSTITUCIN EDUCATIVA NUEVA GRANADA 2. INSTITUCIN EDUCATIVA LOS QUINDOS

6. EJE CAFETERO

3. INSTITUCIN EDUCATIVA GUSTAVO MATAMOROS DACOSTA 4. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL QUINDO INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO CORAZN 1. GIMNASIO JAIBAN

7.SANTANDERES

2. UNIDAD TCNICA EDUCATIVA FRANCISCO JOS DE CALDAS 3. ESCUELA NORMAL SUPERIOR

Educacin Artstica y Cultural

Grados Prejardn, Jardn y Transicin


Componente tico, esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, Cultura y patrimonio Componente expresivosimblico-cultural

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Actitudinales
Siento, aprecio y disfruto algunas prcticas artsticas y culturales en mi vida cotidiana de mi contexto afectivo prximo Vivencio algunas prcticas artsticas y culturales. Identifico en las prcticas artsticas y culturales mis sentimientos, emociones, y opciones expresivas. Me reconozco respetuoso ante mis amigos y mi familia disfrutando hbitos, costumbres culturales diversas en mi vida cotidiana.

Cognitivas
Reconozco sensiblemente la experiencia con algunas prcticas artsticas y culturales en mis espacios imaginarios, creativos, ldicos y emotivos Reconozco sensiblemente y disfruto mi experiencia con juegos creativos a partir de algunas prcticas artsticas y culturales. Comparo actividades del campo artstico y cultural, en diferentes contextos naturales prximos. Disfruto el campo artstico y cultural y relato experiencias emotivas con algunas prcticas emotivas.

Prcticas
Exploro y utilizo medios, formas y espacios, del campo artstico y cultural y genero microproyectos en prcticas artsticas y culturales Exploro algunas prcticas artsticas y culturales sus medios, formas y espacios que me permitan expresarme libremente a travs de microproyectos. Exploro en algunas prcticas artsticas y culturales modos de hacer procesos sensibles de apropiacin. Juego con diferentes tcnicas y procedimientos propios de las prcticas artsticas y culturales

Comunicativas
Comunico y expreso mis ideas, sensaciones, emociones, sentimientos , y fantasas utilizando las prcticas artsticas y culturales . Manifiesto inters por el uso de las prcticas artsticas y culturales como expresiones verbales y no verbales. Me expreso a travs de sonidos, colores, movimientos, luces y sombras informacin sobre lo que conozco, pienso y siento. Reconozco informacin que difunden algunas prcticas artsticas y culturales.

Educacin Artstica y Cultural

Grados 1 a 3
Componente tico, esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, Cultura y patrimonio Componente expresivosimblico-cultural

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Actitudinales
Valoro, reconozco y describo la importancia de algunas prcticas artsticas y culturales en la vida cotidiana, en mi contexto sociocultural de hoy y de pocas anteriores. Valoro, reconozco algunas prcticas artsticas y culturales de mi contexto sociocultural de hoy y de pocas anteriores Respeto la diferencia y valoro la diversidad cultural manifiesta en prcticas artsticas y culturales en mi vida cotidiana.

Cognitivas
Reconozco y utilizo las prcticas artsticas y culturales en mi desarrollo creativo, crtico y reflexivo.

Prcticas
Exploro y utilizo medios, formas y espacios, y genero prcticas artsticas y culturales, resolviendo problemas de creacin-apropiacin y mediacin . Selecciono entre algunas prcticas artsticas y culturales aquellos medios, formas y espacios que me permitan resolver problemas de creacin. Exploro en algunas prcticas artsticas y culturales modos de hacer procesos de apropiacin y mediacin. Utilizo y reconozco diferentes tcnicas y procedimientos propios de las prcticas artsticas y culturales

Comunicativas
Comunico sensaciones, sentimientos y conceptos, utilizando las prcticas artsticas y culturales , sus mtodos de creacin, apropiacin y mediacin. Manifiesto inters por el uso de las prcticas artsticas y culturales como expresiones simblicas no verbales. Expreso a travs de sonidos, colores, movimientos, luces y sombras informacin sobre lo que pienso y siento. Reconozco la informacin que difunden algunas prcticas artsticas y culturales, en proyectos de creacin, apropiacin y mediacin.

Observo y comparo mis desarrollos creativos, crticos y reflexivos en mis prcticas artsticas y culturales. Comparo actividades del campo artstico y cultural, en diferentes contextos . Reflexiono sobre el campo artstico y cultural y describo caractersticas bsicas de algunas prcticas

Educacin Artstica y Cultural

Grados 4 a 5
Componente tico, esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, Cultura y patrimonio Componente expresivosimblico-cultural

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Actitudinales
Valoro, reconozco y describo las prcticas artsticas y culturales vinculando el entorno natural en experiencias sensibles directas o indirectas
Reconozco en la naturaleza referencias de estructura, forma, imagen, ritmo, informacin emotiva y sensible para interactuar con ella en su goce y cuidado cuando realizo mis prcticas artsticas. Valoro el entorno natural, conservo una actitud sensible, respetuosa y responsable frente a la biodiversidad y la naturaleza de sus formas en mis prcticas culturales Reconozco el patrimonio natural de mi regin

Cognitivas
Reconozco las prcticas artsticas y culturales como espacio propicio para generar conocimiento creativo, crtico y reflexivo.

Prcticas
Reconozco medios, formas y espacios, del campo artstico y cultural y genero prcticas artsticas y culturales, resolviendo proyectos con problemas de creacinGenero proyectos con base en problemas de creacin apropiacin y mediacin , utilizando la naturaleza como pretexto formal que involucre, preguntas frente a la diversidad. Construyo productos o artefactos que me permitan reproducir la naturaleza con base en sus referentes formales, fsico, qumicos, o alguno de ellos, y configuro un relatos al respecto, con imgenes, textos o sonidos.

Comunicativas
Comunico e identifico las sensaciones, los sentimientos y las reflexiones simblicas que utilizan en prcticas artsticas y culturales, en productos, procesos y contextos diversos.
Reconozco en las prcticas artsticas y culturales mis sensaciones, mis sentimientos y puedo hacer una reflexin sobre lo que leo en ellas. Identifico en los contextos culturales cuando una expresin simblica es de carcter local, nacional o global. Reconozco productos y procesos cuya expresin simblica cultural me permite generar proyectos de lectura para acompaar sensaciones o sentimientos de otros compaeros.

Identifico en mis prcticas artsticas y culturales como genero conocimiento sobre mi entorno natural, y como lo han utilizado muchos artistas, artesanos y sabedores en sus practicas. Reconozco cuando la naturaleza ha sido empleada como fuente de reflexin critico-simblica y asumo una postura frente a los productos, artefactos y experiencias.

Educacin Artstica y Cultural

Grados 6 a 7
Componente tico, esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, Cultura y patrimonio Componente expresivosimblico-cultural

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Actitudinales
Reconozco principios y categoras estticas propias de las prcticas artsticas y culturales en la vida cotidiana, en mi contexto sociocultural de hoy y de pocas anteriores.
Identifico principios y categoras estticas aplicadas en prcticas artsticas y culturales, cuyo referente de creacin es la vida cotidiana. Utilizo categoras estticas para referirme a la expresin simblica de mis contextos socioculturales. Reconozco productos, artefactos, y saberes en prcticas artsticas y culturales de hoy y de pocas anteriores.

Cognitivas
Relaciono, comparo, y analizo en las prcticas artsticas y culturales mi desarrollo creativo, crtico y reflexivo y el de mis compaeros

Prcticas
Genero proyectos de investigacin resolviendo problemas de creacinapropiacin y mediacin con medios, formas y espacios, del campo artstico y cultural

Comunicativas
Comprendo la informacin que difunden las prcticas artsticas y culturales, sus mtodos de investigacin-creacinapropiacin y mediacin. .

Relaciono prcticas artsticas y culturales de mi contexto local y nacional de hoy y de pocas anteriores donde el pretexto formal contenga procesos de creacin a partir de la vida cotidiana. Comparo contextos regionales de prcticas artsticas y culturales, y establezco sus diferencias y similitudes. Analizo comentarios de la crtica del arte o de los estudios culturales que reconozca del pretexto temtico de la vida cotidiana.

Genero proyectos de investigacincreacin con el pretexto temtico de mi vida cotidiana. Exploro estrategias y medios para aportar al proyecto de investigacin-apropiacin, sobre la base del producto, artefacto o saber generado en el proyecto de investigacin-creacin. Reconozco la mediacin existente en mi contexto local sobre proyectos de investigacin. creacin en prcticas artsticas y culturales

Comprendo textos que argumentan la investigacincreacin. Comprendo textos que argumentan la investigacinapropiacin Comprendo textos que argumentan investigacin mediacinDifundo mis prcticas artsticas y culturales a partir de la elaboracin de una resea de mis proyectos de creacin y expresin.

Educacin Artstica y Cultural

Grados 8 a 9
Componente tico, esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, Cultura y patrimonio Componente expresivosimblico-cultural

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Actitudinales
Reflexiono en forma crtica sobre las prcticas artsticas y culturales y explico los procesos con nfasis en los discursos, los contextos y los valores que las contienen. .
Identifico principios y categoras estticas aplicadas en prcticas artsticas y culturales, cuyo referente de creacin es la vida cotidiana. Utilizo categoras estticas para referirme a la expresin simblica de mis contextos socioculturales. Reconozco productos, artefactos, y saberes en prcticas artsticas y culturales de hoy y de pocas anteriores.

Cognitivas
Comprendo y genero procesos de reflexin e investigacin terica, tcnica y prctica sobre prcticas artsticas y culturales en el desarrollo creativo, crtico y reflexivo, de artistas, artesanos, y sabedores locales
Relaciono prcticas artsticas y culturales de mi contexto local y nacional de hoy y de pocas anteriores donde el pretexto formal contenga procesos de creacin a partir de la vida cotidiana. Comparo contextos regionales de prcticas artsticas y culturales, y establezco sus diferencias y similitudes. Analizo comentarios de la crtica del arte o de los estudios culturales que reconozca del pretexto temtico de la vida cotidiana.

Prcticas
Genero artefactos, productos o puestas en escena que den cuenta del conocimiento, la destreza y el dominio de alguna prctica artstica y cultural

Comunicativas
Reflexiono sobre las crticas que circulan en el campo artstico y cultural, en medios de comunicacin masiva, programas, revistas especializadas, o circuitos artsticos y culturales formales.
Comprendo textos que argumentan la investigacincreacin. Comprendo textos que argumentan la investigacinapropiacin Comprendo textos que argumentan investigacin mediacinDifundo mis prcticas artsticas y culturales a partir de la elaboracin de una resea de mis proyectos de creacin y expresin.

Genero proyectos de investigacincreacin con el pretexto temtico de mi vida cotidiana. Exploro estrategias y medios para aportar al proyecto de investigacin-apropiacin, sobre la base del producto, artefacto o saber generado en el proyecto de investigacin-creacin. Reconozco la mediacin existente en mi contexto local sobre proyectos de investigacin. creacin en prcticas artsticas y culturales

Educacin Artstica y Cultural

Grados 10 a 11
Componente tico, esttico, social y cultural Componente creativo, crtico y reflexivo Componente prctico en arte, Cultura y patrimonio Componente expresivosimblico-cultural

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Actitudinales
Valoro la diversidad como campo de dialogo cultural, respeto a la diferencia y la expresin de la identidad singular de las poblaciones infantiles, juveniles, tnicas, afro descendientes, o en situacin de vulnerabilidad.
Reconozco y valoro la diversidad cultural, expresada a travs de las prcticas artsticas y culturales de grupos poblacionales en mi pas.

Cognitivas
Comprendo, comparo, analizo y relaciono proyectos de creacin, apropiacin y mediacin a partir de las prcticas artsticas y culturales, de mi autora, de mis compaeros o del circuito del arte, la cultura y el patrimonio.

Prcticas
Genero productos, artefactos o puestas en escena que pueden circular en el campo artstico y cultural en escenarios, auditorios, o espacios de ciudad, o del pueblo para ser objeto de apropiacin y mediacin de otros agentes sociales.
Reconozco el intercambio de pares como una oportunidad de legitimar mis prcticas en circuitos que rebasen las paredes de la institucin educativa. Reconozco concursos, competencias, convocatorias y estmulos a la creacin, apropiacin y mediacin desde proyectos curatoriales en diferentes prcticas artsticas y culturales

Comunicativas
Vinculo procesos de percepcin , recepcin, reproduccin personal, logrando interpretar y argumentar desde el conocimiento los cdigos propios de la expresin simblica

Genero proyectos de investigacin que me permitan relacionar el circuito del campo artstico y cultural del nivel nacional o el del nivel internacional.

Genero un proyecto de divulgacin sobre prcticas artsticas y culturales que contemple mi entorno inmediato, mi entorno local, nacional e internacional.

Reconozco la diversidad cultural al contrastar las prcticas artsticas y culturales de la regin de Amrica latina y el mundo.

Reconozco mis conocimientos en torno a mis procesos de creacin, apropiacin y mediacin y los aplico en un proyecto de prcticas artsticas y culturales internacionales

Relaciono la percepcin, la recepcin, la reproduccin, como estrategias de mediacin en la expresin simblica creacin y expresin.