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VIDYA, v. 29, n. 2, p. 57-70, jul./dez., 2009 - Santa Maria, 2010.

ISSN 2176-4603 X

CONCEPES DE CINCIA: UMA REFLEXO EPISTEMOLGICA


CONCEPTIONS OF SCIENCE: AN EPISTEMOLOGICAL REFLECTION
JAqUELINE RITTER PEREIR A* MARIA CRISTINA PANSER A DE AR AJO**

RESUMO
Fazer uma retrospectiva histrica acerca de como os conhecimentos da cincia ganham legitimidade ao longo das geraes que nos antecederam fundamental quando se quer discutir o ensino de Cincias no mbito do conhecimento escolar. funo da Escola Bsica, de seus educadores e da academia trazer tona a problematizao do conhecimento disciplinar que perpassa o ensino nas diferentes reas do saber escolar, tomando-o como histrico e processual no seio de uma cultura local e global. Para tanto, identificamos as concepes de Cincias dos professores da Educao Bsica para analis-las luz da Epistemologia Histrica, e assim contribuir para o conhecimento escolar, bem com o processo de formao desses profissionais em tempo de crise de paradigmas. Palavras-chave: Cincia; Conhecimento Escolar; Concepes Epistemolgicas.

ABSTRACT
Making a historical retrospective on how the knowledge of science gained legitimacy over the generations that preceded us, is crucial if one wants to discuss the science teaching within a School Knowledge. It is the function of the Basic School, their teachers and academia to bring up the questioning of the disciplinar y knowledge that per vades the education in different areas of school, taking it as histor y and process within a local and global culture. To do so, identify the concepts of science of basic education teachers to review them the light of historical epistemology helps to think of the School Knowledge in basic education, as well as the process of training these workers in a crisis of paradigms. Keywords: Science; Knowledge School; Epistemological conceptions.

* Professora de Qumica da Rede Pblica Estadual e Mestranda em Educao nas Cincias da UNIJU Iju/RS. * Pesquisadora do GIPEC - UNIJU e professora do Mestrado em Educao nas Cincias da UNIJU Iju/RS.

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INTRODUO O que CINCIA afinal? Essa foi a pergunta central da obra de Chalmers (1993) ao levantar concepes histrico-epistemolgicas sobre a natureza da Cincia e sua legitimidade enquanto saber cientfico. Inmeros questionamentos sobre o que os professores de Cincias pensam sobre o tema decorrem dessa perspectiva quando se quer discutir como e o que se ensina em Cincias na Educao Bsica. Principalmente, com a crise da modernidade e a perda da f nas Cincias:
acredita-se agora que ela no nos revela verdades, limitando-se procura de cer tezas que lhe permitam eficcia. O prprio conceito tradicional de verdade desaparece das Cincias (FENSTERSEIFER, 2001, p. 95).

Desse modo, evidencia-se o fim dos grandes sistemas metafsicos, inviabilizando, a ideia de linearidade progressiva do conhecimento, pois, segundo o autor, esses sistemas so finitos e dependentes das condies histricas e do modo de operar a razo naquele momento. Atualmente, as pesquisas revelam que
a resistncia s mudanas tem-se mostrado ligada s concepes epistemolgicas dos professores sobre a natureza das Cincias, que ensinam, de suas concepes alternativas sobre o ensino e a forma como os alunos aprendem (CARVALHO, 2006, p. 22).

s existe ensino se existir aprendizagem. Assim, torna-se relevante discutir o que se caracteriza como um obstculo epistemolgico (BACHELARD, 1996) no processo de ensino aprendizagem, pois, a par tir de reflexes como essas, talvez tenhamos alguns elementos para estudar como e por que os alunos aprendem os contedos, habilidades e competncias definidas nos Programas de Ensino para a Educao Bsica. Dessa forma, nosso objetivo propiciar algumas reflexes epistemolgicas sobre as concepes de cincia, apresentadas nas respostas escritas de trs professores de Cincias da Natureza (Qumica, Biologia e Fsica) de uma Escola Pblica, s seguintes questes: 1) O que cincia para voc? 2) Quais as suas concepes acerca de conhecimento cientfico, conhecimento cotidiano e conhecimento escolar. Espera-se, dessa forma, compreender um pouco melhor o que molda as aes pedaggicas desses profissionais no cotidiano das escolas. A CRISE DA CINCIA NA CRISE DA MODERNIDADE A crise da modernidade a crise do pensamento, dos valores, das orientaes ticas, polticas, da economia e da cultura. Enfim, estende-se aos prprios fundamentos da razo; o que leva a questo: o que esperamos encontrar nas demais instncias do social? Para Marques (1993), a crise do sonho teve incio na opo do mundo ocidental pelo dualismo sujeito-objeto e acentuou-se no paradigma car tesiano da conscincia fundadora das ideias claras e distintas. Seria esse o renascer de um

Essas concepes levam-nos a querer entender o processo de ensino, mas tambm o de aprendizagem dos contedos, pois, como afirma Anna Pessoa de Carvalho (2006, p. 25),
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Para guardar o sigilo e respeitar a autoria das respostas dos professores, eles foram designados por P1 e P2.

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novo paradigma e de uma nova equao do conhecimento? Em consequncia, a prpria cincia moderna entra em crise, como ideal e razo autnoma, com capacidade de resolver todos os problemas da humanidade. No entanto,
o otimismo cientfico derivado da modernidade continua a se perpetuar nos contex tos da Educao Bsica e da formao de seus professores, principalmente no que diz respeito s verdades cientficas (AUTH; MALDANER; ZANON, 2006, p. 51).

Cincia todo um sistema de conhecimentos que obtemos mediante o uso de mtodos cientficos. E conhecimento cientfico: aquele produzido de acordo com uma investigao cientfica, ou seja, desenvolvido atravs da tcnica, da cincia, da observao e da certeza (P1). Cincia estuda as transformaes, reaes, fenmenos, snteses,... contribuiu e contribui na indstria farmacutica, agricultura (adubos, fungicidas, inseticidas...) alimentos (aditivos, conser vantes), sade, pesquisa,... Conhecimento Cientfico o conhecimento comprovado cientificamente (P2).

Por essa razo, ainda hoje a viso ingnua de cincia continua, inclusive nas escolas de formao inicial e continuada de professores da rea das Cincias Naturais e suas Tecnologias, quando no se discute o carter epistemolgico dos saberes e os seus processos de legitimao na comunidade cientfica:
O incontestvel progresso da cincia no acmulo de verdades, segundo o critrio de validao, nem a simples eliminao de erros, na clivagem da falsificabilidade. Rompem-se as iluses do carter empiricamente unificado do conhecimento e da realidade (MARQUES, 1993, p. 56).

Nem sempre se discutem as limitaes de um conhecimento que no foi capaz de resolver os problemas da sociedade. E quando o professor da escola questionado sobre a definio de cincia e conhecimento cientfico, a sua concepo ancora-se nas cer tezas derivadas da experincia, assim como o conhecimento cientfico constitui-se em algo dado de vez e derivado da experincia emprica. Vejamos os depoimentos de duas professoras que atuam no Ensino Mdio:

P1 e P2 acreditam nas cincias exatas e Naturais e relutam em admitir a relatividade, as incertezas do saber cientfico, que, na contemporaneidade, deixa o lugar de tribunal da razo para a posio de lugar tenente (FENSTERSEIFER, 2001, p. 192), no sentido de perder a autoridade construda na viso positivista e cartesiana, para uma dimenso mais ampla em que a cincia questionada no processo descritivo, analtico e sinttico de sua produo. Segundo o mesmo autor, a cincia no espelha a realidade, mas a sua interpretao como um campo mensurvel de espao e tempo, matria e energia, de acordo suas prprias premissas metodolgicas. Ao comungar das ideias de Habermas, o autor fala de um afastamento do objetivismo ingnuo da cincia positivista e mostra que a relao sujeito-objeto mediada por cer tos interesses que marcam a universalidade do saber a ser avaliado. Dessa forma, Fensterseifer (2001) considera que as cincias naturais se ocupam da esfera instrumental e do trabalho para exercerem seu controle sobre a natureza; j as cincias sociais ocupam-se das interaes, descrevendo o universo social

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numa perspectiva tambm objetivante, numa metodologia emprico-natural (cincias da natureza) e histrico-hermenutica (cincias sociais) (FENSTERSEIFER 2001, p.194-195). Assim, todo conhecimento se estrutura nos interesses mais ou menos influentes em um dado contex to histrico. Ao mesmo tempo em que questiona, o autor comunga das ideias de Habermas, afirmando que os interesses so semitranscendentais, uma vez que a cultura se coloca como sua autoformadora. Tambm afirma que preciso que o saber no se resuma Cincia, pois essa apenas uma forma de conhecimento (FENSTERSEIFER, 2001, p. 197). Ento, por que deveramos ensinar hoje na mesma lgica que aprendemos? Se estivermos predispostos a rever nossas concepes quanto forma de ensinar e aprender, na tentativa de entender com qual paradigma estamos fazendo a leitura do real, da cultura do local e do global, ento quem sabe o ensino seja capaz de amenizar muitos dos problemas de aprendizagens enfrentados no cotidiano escolar. Aps sculos de discusses filosficas,
a despeito de refletirem diferentes concepes de mundo, o empirismo, o racionalismo e, tambm, o positivismo tm em comum o monismo metodolgico, que compuseram com o pensamento car tesiano as concepes emprico-positivistas impregnados pelo discurso cientfico, que mantm essa iluso de mtodo como mapa da verdade (LOPES, 1999, p. 37).

Nas respostas dos professores do Ensino Mdio questionados, a mesma concepo da ver tente emprico-positivista de cincia, em que o valor da experincia associada ao mtodo garante a legitimidade dos saberes ditos cientficos, est presente e nos leva questo inicial, o que Cincia?
[...] um objeto construdo socialmente, cujos critrios de cientificidade so coletivos e setoriais s diferentes cincias. [...] dessa maneira a cincia no reproduz uma verdade, seja ela a verdade dos fatos ou das faculdades do conhecimento. No existem, por tanto, critrios universais ou ex teriores para julgar a verdade de uma cincia. Cada cincia produz sua verdade e organiza os critrios de anlise da veracidade de um conhecimento, sendo que a lgica da verdade atual da cincia no a lgica da verdade de sempre. As verdades so sempre provisrias (LOPES, 2007, p. 31-34).

Segundo Bachelard (1977), trata-se de um problema mal posto, uma vez que no existe uma nica resposta, apesar do trabalho das epistemologias positivas em definir cincia e tentar ex trair dela uma essncia, de construir uma cincia de cincia que queira deslegitimar uns saberes em detrimento de outros:
Na concretude das prticas cientficas, por conseguinte, o conhecimento a reforma de uma iluso. Sempre se conhece contra um conhecimento anterior, retificando o que se julgava sabido e sedimentado. Por isso no existem verdades primeiras, apenas os primeiros erros: a verdade est sempre em devir (LOPES, 2007, p. 34).

E ainda, segundo a autora: nas cincias fsicas, o mtodo cientfico tornou-se garantia da objetividade, da neutralidade, do rigor e, por tanto, da cientificidade de um conhecimento (ibidem, p. 38).

Nesse sentido, como filsofo da desiluso, Bachelard (1977) reconhece a impor tncia do erro na construo do conhecimento e afirma:

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o que se sabe fruto da desiluso com aquilo que se julgava saber; o ser fruto da desiluso com o que se julgava saber (p. 35). Talvez esteja a a resposta para a crise na educao, trata-se de uma crise de paradigma, em que a humanidade se deparou com a crise das verdades, que tiveram em toda histria da humanidade sempre um carter metafsico. O que fazer diante desse sentimento de fragilidade da condio humana? Hoje, a cincia contempornea, segundo Lopes (1999), trabalha dentro de um pluralismo metodolgico, continuamente questionado pela teoria (p. 40), que rompe com o racionalismo nos moldes car tesianos. Para a autora, o primeiro grande abalo da matriz emprico-positivista ocorreu em 1900, com o estabelecimento da hiptese quntica por Ma x Planck, iniciando a mecnica quntica pelo rompimento com a fsica clssica, que de cer ta maneira veio a inspirar a epistemologia histrica de Gaston Bachelard. Outro abalo, se que podemos assim chamar, aos moldes car tesianos, foi a tentativa de impor o modelo matemtico das cincias fsicas s cincias sociais, como marca da tradio filosfica da modernidade:
Nas cincias sociais, uma das grandes rupturas com a viso empirista de compreenso do real e da metodologia cientfica se consolidam com o pensamento marxista. Marx desenvolve grande parte de sua obra em rompimento com a economia clssica, opondo-se as concepes empiristas que norteavam os trabalhos at ento desenvolvidos principalmente em sua tentativa de ser a descrio e a representao absoluta desse real. [...] A realidade no fornece diretamente dados capazes de permitir sua compreenso (LOPES, 1999, p. 44-45).

Na teoria mar xista, segundo Lopes (1999), o pensamento no produz realidades e no processo de construo do concreto pensado (reconstruo do real), o pesquisador no cria determinaes inexistentes previamente no real (p. 47), o pesquisador constri categorias a par tir do pensamento:
justamente por compreendermos as mltiplas determinaes do real, no podemos reduzir as interpretaes do social ao mar xismo: nos afastamos do tempo em que interpretaes reducionistas de Mar x desejavam dar conta de todas as esferas da vida social e humana, fosse a economia, a histria, a filosofia, a psicologia, a linguagem [...] (ibidem, p. 48).

Enfim, diante da crise da modernidade buscamos os fundamentos que a justificam e possam explicar as nossas aes no campo educacional. Seria esse um motivo a nos mover pelo fio condutor de um novo paradigma de uma razo universal? Porm, o que se questiona no momento o quanto as grandes corporaes no preocupadas com a filosofia, mas com a globalizao, usariam do carter universal para fazer valer a mundializao do consumo de produtos e ideias. Segundo Lopes (1999, p. 52), um produto universal quando tem abrangncia planetria, modificando a concepo da universalidade da filosofia iluminista. Por outro lado, Marques (1993, p. 85) destaca no ser suficiente
a demolio do sonho imperial da razo reduzida ao imprio da cincia positiva e da tcnica, legitimadora da dominao social. Impor ta basear a legitimidade da razo prtica no mundo da vida onde esto implcitas as exigncias da universalidade e da

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liber tao. [...] prope Habermas uma reconstruo crtica da modernidade consciente de suas patologias, mas que no abandone o projeto do iluminismo.

O que se quer justamente provocar um tensionamento entre essas duas concepes de universalidade, cuja origem estava centrada nos ideais do iluminismo, que motivou todos os sonhos na modernidade. De uma razo emancipada, de um sujeito livre das amarras da igreja e da burguesia, inclusive depositando toda f no indivduo e na cincia e seu mtodo, capazes de dar conta de todos os problemas sociais:
Os filsofos do sculo X VIII se concebiam como lutando contra as trevas da ignorncia, da superstio e do despotismo. Na verdade o Iluminismo mais que um movimento filosfico [...] no podemos esquecer, quando consideramos todo esse movimento, de que as prprias designaes traduzem o otimismo no poder da razo em reorganizar o mundo humano (CHASSOT, 1999, p. 114).

tal desafio essencial nos perguntarmos: em qual racionalidade queremos assentar as concepes epistemolgicas do ensino de cincia na contemporaneidade, bem como os processos de ensino-aprendizagem, na perspectiva da educao escolar? CONHECIMENTO CIENTFICO E SENSO COMUM: OS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS PARA O CONHECIMENTO ESCOLAR No raro encontrarmos nos discursos dos professores uma dicotomia entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico, bem como entre conhecimento escolar e conhecimento cotidiano ou do senso comum. Somos herdeiros de uma forma de pensar ocidental, em que as descober tas se sucedem como o desenrolar de um novelo e de que a cincia se faz continuamente. Lopes (2007) refere que a histria da cultura e do conhecimento se soma uma a outra e est presente na escola, principalmente quando pensamos que o conhecimento escolar ocorre como ponte capaz de mascarar a ruptura entre o conhecimento comum e o cientfico:
Essa forma continuista de pensar cincias no analisa o pensamento filosfico inserido em sua cultura, com pressuposto e vises prprias de mundo, porque interpretam a cultura como um todo monoltico, histria cumulativamente contada, na qual h formulaes de infncia e de vida adulta (LOPES, 2007, p. 37).

Diante desse sentimento de desiluso, temos, hoje, aqueles que preferem duvidar de todo projeto voltado universalidade, por temer mais um fracasso numa sociedade capitalista de grandes diferenas de classes, preferindo apostar no fim do paradigma moderno. H, tambm, quem acredite ser possvel resgatar a verdadeira base do projeto iluminista, agora colocada sobre uma racionalidade comunicativa, assentada na linguagem do entendimento, do argumento e do consenso entre os sujeitos, na relao intersubjetiva do conhecimento. nesse perodo histrico que somos desafiados a ensinar cincias, mas para cumprir

Pensar as cincias como conhecimentos que se sucedem faz tambm com que o ensino se torne linear, alm dessa noo continuista; principalmente, quando o professor considera existirem alguns pr-requisitos para dar

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continuidade a um estudo e para que o aluno entenda determinado contedo, praticamente concebendo que o conhecimento se faz por um empilhar de tijolos que se sucedem como em uma construo. Segundo Ostermann (1996), as ideias de Kuhn representam um importante referencial para o trabalho na escola, sendo que a viso de cincias transmitida nas aulas se associa muito com a imagem dos leigos sobre a atividade cientfica, na qual o desenvolvimento cientfico, em geral, visto como sendo basicamente cumulativo e linear, consistindo em um processo, freqentemente comparado adio de tijolos em uma construo (p. 194). Fica clara, nessa concepo, a ideia de que a cincia evolui a par tir de uma srie de descober tas e invenes individuais que, reunidas, constituiriam os conhecimentos cientficos, criticados pelo modelo kuhniano. Tambm se considera como um fator de ordem pedaggica relacionado ao continusmo, o conhecimento escolar como continuidade do senso comum. A se busca considerar a Cincia como uma atividade simples ex tremamente acessvel nada mais que um refinamento do senso comum (LOPES, 1996, p. 256). Essa concepo fica clara na escrita do professor quando lhe solicitado refletir acerca do conhecimento cotidiano que, para P1, aquele vivenciado pelas pessoas no decorrer de suas vidas, em geral sem uso de metodologias especficas, e que pode se transformar em um conhecimento cientfico e escolar. Essa passa a ser a divulgao de uma falsa imagem de cincia, capaz de estimular processos de vulgarizao. A ideia continuista de cincia e de progresso cientfico no passa de uma crena de que o conhecimento cientfico foi gerado a partir do conhecimento cotidiano, que a experincia sensvel

permite apreender pelo processo de induo. Segundo as concepes emprico-positivistas, o conhecimento advm da experincia: h um real dado em que a razo deve se apoiar (LOPES, 2007, p. 39); v-se a que uma nica razo capaz de dar conta. Para o empirismo, a construo do conhecimento pode se estruturar a partir da experincia sensvel e, para o positivismo, os dados orientam a elaborao de novas teorias. O que predomina, ento, a ideia de continuidade entre conhecimento comum e cientfico, ou seja, um refinamento das qualidades do primeiro que, segundo a autora, deve ser rompido. Propor a descontinuidade na cultura cientfica que perpassa os saberes escolares pode ser analisado luz das concepes de ruptura, de recorrncia histrica e de racionalismos setoriais, conforme Bachelard (1977). Uma vez superado o senso comum, tem-se o conhecimento cientfico, ruptura necessria para amenizar a problemtica do continusmo que se constitui como obstculo epistemolgico ao ensino. Segundo Lopes (2007, p. 40),
preciso ultrapassar as aparncias, pois o aparente sempre fonte de enganos, de erros, e o conhecimento cientfico se estrutura por intermdio da superao desses erros. [...] O entendimento sobre a realidade ocorre em funo de uma organizao do pensamento. Por isso, Bachelard afirma que o problema da objetividade deve ser posto em termos de mtodos de objetivao: uma prova de objetividade existe sempre em relao a um mtodo de objetivao, a objetivao de um pensamento a procura do real.

Nesse caso, a construo do objeto do conhecimento obtida na relao sujeitoobjeto, mediado pela tcnica, como pensavam

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os modernos guiados pelo paradigma da conscincia. O que refora ainda mais esse modo de pensar quando mais tarde a autora afirma que:
a construo do objeto do conhecimento nas cincias fsicas o real cientfico realizada na relao sujeito-objeto mediado pela tcnica. A cincia no descreve, ela produz fenmenos, com o instrumento mediador dos fenmenos sendo construdo por um duplo processo instrumental e terico. [...] a concepo bachelardiana de real nas cincias fsicas situa e situada pela concepo de fenomenotcnica (LOPES, 2007, p. 42).

de agente intersubjetivo do conhecimento, como propem os neomodernos, com o novo paradigma da comunicao, que v na linguagem uma forma de conhecer com e pelo outro, negando, assim, a tradicional equao do conhecimento que ar ticula sujeito e objeto. Marques (1993, p. 72-74) destaca que
chegou o momento de abandonar o paradigma da relao sujeito-objeto, que tem dominado grande par te do pensamento ocidental, substituindo por outro paradigma: o da relao comunicativa, que par te das interaes entre os sujeitos, linguisticamente mediatizados [...] a proposta da neomodernidade visa alterar radicalmente a noo de conhecimento como relao entre pessoas (sujeitos) e objetos, percebendo-o agora na relao entre pessoas (atores sociais) e proposies.

O conceito de molcula e de teoria molecular, na qumica, no est dado pela natureza, mas fruto de idealizao humana que se estrutura sob a fenomenotcnica. Dessa forma, a prpria trajetria para anlise de uma molcula produziu-se tecnicamente e da mesma forma o aparelho que permitiu a construo de uma rede conceitual tambm dotado de teoria, o que possibilita Lopes (2007, p. 43) afirmar que
a qumica constri uma ordem ar tificial sobre a natureza. [...] A razo qumica em dilogo com a tcnica avana na realizao do possvel. [...] O possvel no o que existe naturalmente, mas o que pode ser produzido ar tificialmente.

A sntese de substncias qumicas inexistentes na natureza, como o caso dos frmacos, concretiza-se como um exemplo ilustrativo da questo. Canguilhem (1994 apud LOPES, 2007, p. 43) argumenta que na cincia moderna, para Bachelard, os instrumentos no so mais objetos auxiliares. Eles so os novos rgos que a inteligncia elabora para excluir do circuito cientfico os rgos dos sentidos. Assim, exclui-se completamente o sujeito na qualidade

Se Lopes traz o conceito de recorrncia histrica como forma de interpretar os fatos, no podemos deixar de situar a racionalidade que encarna os seus discursos, principalmente na contemporaneidade, quando temos outras formas de contar a histria do conhecimento humano e do prprio homem como ser que aprende, entendendo essa condio humana de sujeito dotado de uma racionalidade capaz de se dizer de si e do mundo. Por argumentar acerca da necessidade da recorrncia histrica, Lopes (2007, p. 38-39) postula que
o historiador deve conhecer o presente para julgar o passado, porm no no sentido de ver no passado a preparao para o presente, mas, sim, de a par tir do presente questionar os valores do passado e suas interpretaes. [...] e por isso a histria do conhecimento dos fatos deve vir acompanhada da histria do desenvolvimento dos valores racionais.

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Por outro lado, essa nova forma de contar a histria do conhecimento, abrindo a reflexo no s acerca do discurso cientfico propriamente dito como tambm do epistemolgico, remete a uma vigilncia, por par te dos educadores. Quando fundamentamos nossa prtica, temos sempre uma racionalidade encarnada nas teorias e nas prticas que nos constituem no dia a dia da escola. Por cer to, nesse perodo de conflito, de crise de paradigma, ficar em aler ta condio, uma vez que nem tudo cincia, mas, em boa medida, tudo pode ser refletido e questionado. Para Santos (2000, p. 26),
preciso detectar uma sequncia lgica entre o construtivismo de Bachelard, o convencionalismo de Kuhn e o anarquismo metodolgico de Feyerabend. O que mostra uma riqueza de reflexo que se acumulou neste nosso ltimo sculo.

tui contra o senso comum e recusa as orientaes para a vida prtica que dele decorrem. Um paradigma cuja forma de conhecimento procede pela transformao da relao eu/tu em relao ao sujeito/objeto, uma relao feita de distncia, estranhamento mtuo e de subordinao total do objeto ao sujeito. [...] um paradigma que se desconfia das aparncias, [...] que se orienta pelos princpios da racionalidade formal ou instrumental (SANTOS, 1989, p. 34-35).

Nessa perspectiva, o encontro de discusso e argumentao fica negligenciado, o que ocorre quando
os protagonistas de um processo comunicativo conduzem sua argumentao, com vistas ao entendimento ltimo, referindo-se, em cada caso, a trs contex tos distintos: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das normas e o mundo subjetivo das vivncias e emoes (MARQUES, 1993, p. 72).

Com a mesma intensidade de Santos (2000, p. 30), acreditamos nas ideias de Bachelard como mxima conscincia epistemolgica de uma cincia comprometida com a defesa da autonomia e do acesso verdade do conhecimento cientfico e [...] a que mais claramente manifesta os limites da lgica dos pressupostos em que se assenta (ibidem). Ele reflete, ainda, acerca da racionalidade que se faz presente no discurso de ruptura epistemolgica proposta por Bachelard quando se refere ao senso comum e na perspectiva das cincias sociais:
A ruptura epistemolgica bachelardiana interpreta com fidelidade o modelo de racionalidade que subjaz ao paradigma da cincia moderna. [...] Mas, se interpreta bem o paradigma da cincia moderna, tambm s compreensvel dentro dele. Isto , a ruptura epistemolgica bachelardiana s compreensvel dentro dum paradigma que se consti-

Por essa razo, h o risco de cairmos em um discurso desencantado, como mais um dos tantos projetos modernos, que sucumbem o ns em detrimento do eu/tu. Motivo pelo qual Santos (1989, p. 35) questiona a epistemologia bachelardiana, em seus limites: Limites dos quais o paradigma origina, gera e resolve crises sem ele prprio entrar em crise. Por mais que reconhea os limites da teoria bachelardiana quando deixa de questionar o paradigma que a orienta, o autor recorre ruptura epistemolgica com o senso comum como forma de assentamento do saber cientfico. E tambm considera um processo histrico da crise do paradigma da cincia moderna, pela crise da epistemologia de Bachelard, o que no significa neg-la ou abandon-la, mas relativiz-la no interior da racionalidade que a envolve: Ela continua

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sendo um fator de ordem e de estabilidade, em suma um fator de tradio sem o qual no seria possvel pensar a prpria revoluo cientfica (SANTOS, 1989, p. 36). Concluindo sobre senso comum, Santos (2000, p. 32) entende que se trata de
um conhecimento evidente que pensa o que existe tal como existe e cuja funo a de reconciliar a todo custo a conscincia comum consigo mesma. , pois, um pensamento necessariamente conservador e fixista. A cincia para se constituir, tem de romper com essas evidncias e com o cdigo de leitura do real que elas constituem.

O que significa que se deva construir, segundo o autor, um novo cdigo ou um novo universo conceitual com novos objetos e novas relaes, que diferem dos cdigos de leitura do senso comum. Esses novos objetos faro novas relaes, o que implica na inter-relao de novos conceitos. Nesse caso, o autor faz referncia ao campo das cincias sociais, em que os fatos sociais se explicam por outros fatos sociais e no por fatos individuais (psicolgicos) ou naturais (da natureza humana ou outra). No possvel compreender a lgica das cincias com a racionalidade dos saberes do senso comum, bem como seria quase impossvel convivermos em nosso dia a dia refletindo todas as nossas aes acerca da racionalidade cientfica. Desse modo, ganhou terreno entre os filsofos contemporneos a expresso razoabilidade, que orienta e exige que sejamos mais razoveis. A CULTUR A COMO REFERENTE CONHECIMENTO ESCOLAR DO

dizer escola e aos professores o que fazer e como fazer, como se fosse possvel prescrever o ensino como se faz em uma receita mdica. Seria ignorar a condio de sujeito aos professores e coloc-los no lugar de pacientes, o que no so. Aqui, queremos abrir a discusso e o entendimento e estender a todos os que desejam refletir sobre o ensino na perspectiva da escola, enfrentando todos os desafios quando se almeja humanizar para emancipar sujeitos. Logo, quando se faz pesquisa sobre o ensino, deseja-se entend-lo para melhor fazer par te da histria de sua construo e reconstruo como copar ticipantes e coautores desse processo em espao e tempo bem definidos. O conhecimento escolar para o professor de qumica P1 aquele utilizado como uma maneira de aplicar o conhecimento cientfico, atravs de currculos especficos, dentro de determinadas reas de estudo (disciplinas e contedos). O que motivou o dilogo com Lopes (1999, p. 63) e a fundamentao pelos diferentes conceitos de cultura, que atravessam todos os contex tos sociais. Segundo ela, os pesquisadores, tanto de uma linha tradicional quanto mais crtica, parecem estar de acordo em relao
cultura ser o contedo substancial do processo educativo e o currculo a forma institucionalizada de transmitir e de (re)elaborar a cultura de uma sociedade, perpetuando-a como produo social garantidora da especificidade humana (LOPES, 1999, p. 63).

Quando discutimos num tom crtico o ensino e a educao, no pretendemos

Essa relao permite autora considerar a cultura determinante do conhecimento escolar, j que se manifesta diretamente ligada constituio do currculo escolar: Em dado contexto histrico, so selecionados os

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contedos da cultura, necessrios s geraes mais novas, constituintes do conhecimento escolar (LOPES, 1999, p. 63). Se a concepo de cultura que define o currculo e o conhecimento escolar, tambm na concepo da P1 essa ideia est explicita. Deve-se, assim, problematizar, como faz Lopes, que concepo de cultura est presente nos discursos dos educadores. Na compreenso de P1, a cultura necessria s novas geraes refere-se aquela do conhecimento cientfico. J para P2, aquele que se obtm nos bancos escolares, que leva em conta o saber popular para transform-lo em saber cientfico, quase uma juno no meu entender!. Por tanto, o que se entende por cultura? Lopes (1999) aborda algumas definies: entre elas, um saber legitimado socialmente; saberes possudos coletivamente por um grupo social ou civilizao; no somente as tradies ar tsticas, religiosas e filosficas de uma sociedade, mas tambm suas tcnicas prprias, seus costumes polticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana:
cultura apresentada como uma ar ticulao entre o conjunto de representaes e compor tamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada (p. 67).

Para Lopes (1999, p. 70), o homem alcana no trabalho a objetivao e o objeto humanizado. Na humanizao e na objetivao (realizao) dos significados, o homem constitui o mundo humano. Esse mundo que construdo nas relaes sociais, historicamente situado, que constitui a cultura ao mesmo tempo em que constitudo por ela, como prxis, ou seja, como prtica social:
Animais tambm agem sobre a natureza modificando-a, mas fazem isso como extenso de seu corpo, no se separam reflexivamente do que produzem, pela criao de smbolos aos quais atribuem significados. A cultura compreende esse espao de produo simblica, particularmente humano, construda no processo da histria (LOPES, 1999, p. 70).

Por fim, e com o grifo da autora, cultura deve ser entendida como todo e qualquer processo de produo de smbolos, de representaes, de significados e ao mesmo tempo como prtica constituinte e constituda do/pelo tecido social (LOPES, 1999, p. 68). Nessa perspectiva, a autora faz referncia ao trabalho como essencial na formao das identidades sociais do homem, ou melhor, como uma caracterstica exclusivamente humana.

Dessa forma, h um espao cultural que nos separa dos animais. Nossa capacidade de percepo da realidade no inata, construda na ao com o outro. O que seria do humano sem os culos do social? Torna-se, assim, per tinente a relao do trabalho com a escola por se tratar de um espao social e de trabalho educativo, para educadores e educandos. Sobretudo, por essa prxis liber tadora, desejamos educar para humanizar. Se funo da escola transmitir os saberes sociais legitimados, entendidos como garantidores da formao cultural das geraes mais novas (LOPES, 2007, p. 187), impor tanos discutir epistemologicamente como esses saberes foram historicamente legitimados, quando constituem o conhecimento escolar, sem perder de vista a funo social da escola e a garantia das peculiaridades de seu projeto poltico pedaggico. E, nos limites de uma cultura local e global, ser garantia de emancipao e humanizao.

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De acordo com Lopes (2007, p. 61-63), no ensino, muitas vezes, h o domnio da mente do aluno por par te do mestre. Nesse caso, quando a cincia assume ares de religio, na qual a prpria f uma ordem a ser cumprida, o aluno no v razes para tal ensino, desinteressa-se e distancia-se do aprendizado porque se instalou uma perspectiva categrica que no permite dilogos compreensivos. Isso ocorre, de modo geral, quando no se explica a linha de produo espiritual que conduziu ao resultado: pode-se estar cer to de que o aluno combinar o resultado com suas imagens mais familiares (LOPES, 2007, p. 63), o que pode levar a um conceito desprovido de seu sentido real de contex tualizao. Dessa forma, se no lhe forem dadas razes, o educando acrescenta ao resultado razes pessoais (LOPES, 2007, p. 63). No que se refere aos sentidos dados aos conceitos, Marques (1993, p. 110) afirma que
no se ensinam ou aprendem coisas, mas relaes so estabelecidas em entendimento mtuo e ex pressas em concei tos, que por sua vez, so construes histricas, isto , nunca dadas de vez, mas sempre retomadas por sujeitos em interao e movidos por interesses prticos no mundo em que vivem.

permite ao educador compreender se houve aprendizagens significativas. A impor tncia da historicidade do ensino de cincias constitui igualmente um dos elementos a dar razes para o aluno aprender. impor tante apresentar a histria do progresso do conhecimento, nada semelhante ao que geralmente vem ilustrado nos livros didticos, que fazem meno apenas aos nomes, datas e fatos isolados. Lopes (2007) contribui chamada, pois a histria da cincia deve estar presente no ensino, for talecendo o pensamento cientfico pela colocao das lutas entre ideias e fatos que constituram o progresso cientfico (p. 65), como uma maneira de compreender que muitas dificuldades apresentadas pelos alunos no so individuais, mas par te de uma recorrncia histrica, que mesmo entre a comunidade cientifica sempre existiu:
Aprendizagens significativas no so as que se organizam em funo de serem verificadas (na verdade cobradas) em exerccios mecnicos ou em exames padronizados, mas as que se orientam para novas competncias comunicativas nos campos da cultura, da vida em sociedade e da expresso das personalidades (MARQUES, 1993, p. 111).

Marques (1993, p. 100) chama ateno, tambm, para o papel da linguagem no entendimento dos conceitos, em que a palavra um postulado pedaggico fundamental, para que se possa garantir aos sujeitos em dilogo o mnimo de compreenso e significao: [o] fato de usarem as mesmas palavras no significa que estejam todos operando com os mesmos conceitos (MARQUES, 1993, p.110). Somente o dilogo prtico, em diferentes situaes,

Da mesma forma, a historicidade contribui no combate a um ensino memorstico, que permite reter os fatos, mas no questiona por que as razes so esquecidas: Pretender ensinar pelo ato e mostrar como as coisas so, colocando os alunos diante de dados, e no de raciocnios, implica a memorizao compulsria. Fatos isolados no compem um saber (LOPES, 2007, p. 66), quando o que se almeja significar. A cincia qumica, na viso da autora, talvez a que mais sofre dessas dificuldades no ensino:

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A qumica torna-se, muitas vezes, massa disforme de informaes destitudas de lgica. Ao invs de contribuir a pensar, e a pensar cada vez melhor, transmitida como um conjunto de normas e classificaes sem sentido (LOPES, 2007, p. 67).

dada antes pelos gestores da educao, mas nunca estivemos to mal preparados para tal desafio. Como, ento, pensar o processo de formao dos profissionais da educao nesse tempo de crises de referncias? CONSIDER AES FINAIS possvel perceber entre as respostas dos professores da escola e a literatura per tinente muitos aspectos recorrentes, como Praia e Cachapuz (1993) j identificaram. No entanto, ainda se trata de uma situao quase insolvel, pois apesar da preocupao instalada na formao inicial, ainda so poucos os professores conscientes sobre a concepo epistemolgica que influencia as suas escolhas na organizao do currculo de Cincias Naturais na escola. Com isso, o ensino das Cincias Naturais persiste sob o alicerce de verdades que so meramente cobradas como conceitos isolados e descontex tualizados. Dessa forma, os professores dessa rea de conhecimento resistem s novas perspectivas de ensino baseadas em princpios da interdisciplinaridade e contex tualizao, que em boa medida decorrem das concepes de cincia que predominam entre esse coletivo. Se, por um lado, a crise na educao consequncia da crise da prpria sociedade e do paradigma moderno que depositou toda f nas Cincias, tambm advm da identidade do professor que antes era o detentor de uma verdade que lhe garantia reconhecimento junto comunidade escolar, aos seus alunos e prpria sociedade. Assim, o professor que permanece sem fazer as reflexes epistemolgicas necessrias nesse novo tempo e espao tem poucas chances de interpretar a

Trata-se, geralmente, de uma cincia apresentada aos olhos dos educandos e no s suas mentes, ancorada pela verificao, ilustrao e experimentao, com uma crena de que necessrio ver para compreender. Esse modelo de cincia se discute muito nas aulas experimentais de qumica, quando se busca no experimento toda f capaz de proporcionar um verdadeiro espetculo de encantamento visual, o que no garante por si s a reflexo mais profunda para dar sentido aos conceitos que se quer significar. Queremos, com isso, fazer um momento de reflexo da prxis educativa em qumica, evitando, assim, oferecer aos alunos um saber de alegria e interesse mediano, ao se utilizarem de metforas realistas e animistas, caras ao esprito estudantil, visando a facilitar o aprendizado (LOPES, 2007, p. 70). No entanto, em geral, o real sentido e as reais razes da aprendizagem ficaram sufocadas em nome de algumas tradies, que insistem em continuar vivas. Por tanto, no est na concepo de cultura nosso maior desafio quando se quer definir um projeto poltico pedaggico de escola e de um currculo cujo saber escolar seja vlido e legtimo em dado perodo histrico. Talvez, esteja muito mais ligado ao uso que fazemos da autonomia no processo de gesto escolar, j que de nada adianta estarmos com a faca e o queijo na mo se no soubermos manusela bem. Temos, hoje, uma autonomia nunca

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realidade sociocultural quando prope seus programas e propostas pedaggicas de Ensino. Se o conhecimento da Cincia histrico e processual, no h como negar as concepes que perpassam o conhecimento dos professores quando organizam os conceitos escolares a serem sistematizados na Educao Bsica. O que se ensina e como se ensina em cincias uma discusso que deve acontecer paralelamente s concepes epistemolgicas. Com isso, a superao dos obstculos epistemolgicos apresentados pelos professores s novas abordagens metodolgicas do ensino poder minimizar a crise da Educao e da Instituio Escola. REFERNCIAS AUTH, Milton. A.; MALDANER, Otvio A.; ZANON, Lenir B. Pesquisa sobre educao em cincias e formao de professores. In: SANTOS, F M. T. GRECA, I. M. (Orgs.). A . pesquisa em ensino de cincias no Brasil e suas metodologias. Iju: Uniju, 2006. p.49-87. BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. ______. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. CARVALHO. Ana M. P Uma metodologia de . pesquisa para estudar. In: SANTOS, F M. T.; . GRECA, I. M. (Orgs.). A pesquisa em ensino de cincias no Brasil e suas metodologias. Iju: Uniju, 2006, p.13-48. CHALMERS, A. F O que Cincia afinal? So . Paulo: Brasiliense, 1997. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1999.

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