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Lngua Portuguesa em Timor-Leste: Aquisio Vs.

Aprendizagem, Necessidades e Ensino Comunicativo1

Nuno Carlos de Almeida elaborao de um programa e planificao com vista sua aplicao, no deve ser alheio um conhecimento efetivo do pblico-alvo, das suas necessidades e do contexto de aprendizagem. No ser muito produtivo pensar um programa de ensino sem ter a priori esse conhecimento visto que quem ensina tem de conhecer quem aprende.2

Especificamente, uma vez que do ensino de lngua que se trata, da maior importncia perceber que estatuto essa lngua tem para os aprendentes. Este conhecimento prvio dita as regras do jogo, isto , determina tudo o que feito e pensado para definir e aplicar um programa, desde as opes metodolgicas tomadas, passando pelo tipo de atividades realizadas, at aos resultados perspetivados.

Comeando pelo estatuto da lngua portuguesa, apesar de ser Lngua Oficial em Timor-Leste (artigo 13 da Constituio da Repblica Democrtica de Timor-Leste), deve dizer-se que ela no Lngua Materna (LM) para qualquer dos aprendentes que frequentam os cursos neste pas, embora se possa admitir a existncia de raras excees. A designao de materna para a lngua de bero, aquela que usamos e foi adquirida e mimtica, num primeiro tempo, e posteriormente, e de forma assaz rpida, sedimentada num conhecimento e num procedimento formal mais rigoroso.3 Na verdade, a designao que mais se aproxima do estatuto da lngua portuguesa relativamente ao pblico aprendente em Timor Lngua Segunda (L2), tal como definida no artigo de Grosso, que figura no Dicionrio Temtico da Lusofonia: Na tradio da Didtica das Lnguas, o conceito de Lngua Segunda ocorre

Originalmente, refleti sobre esta temtica quando, em 2008, em Lospalos Timor-Leste, tive necessidade de justificar e enquadrar, em relatrio, algumas das opes tomadas enquanto formador/cooperante, integrado no Projeto de Reintroduo da Lngua Portuguesa. Posteriormente, o texto original foi enriquecido e melhor fundamentado, tendo servido de base para a elaborao de uma seco de um dos captulos da minha dissertao de mestrado, que foi entretanto publicada, j em 2011, pela editora LIDEL, sob o ttulo Lngua Portuguesa em Timor-Leste: ensino e cidadania. 2 GROSSO, Maria Jos dos R., O discurso metodolgico do ensino do portugus em Macau a falantes de Lngua Materna Chinesa, Dissertao de Doutoramento em Lingustica Aplicada, Lisboa, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, 1999, p. 127. 3 MARQUES, Maria Lcia Garcia, Lngua Materna, in Dicionrio Temtico da Lusofonia, Texto, Lisboa, 2005, p. 606.

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frequentemente como a lngua que, no sendo materna, oficial (ou tem um estatuto especial), sendo tambm a lngua de ensino e da socializao secundria.4

O facto de se perspetivar o objeto de ensino como L2 e no como LM obriga a que se distinga Aprendizagem de Aquisio de uma lngua. Citando Thatcher e Krashen, Martn esclarece que o termo Aquisio est reservado para a LM; todas as restantes lnguas aprendem-se, no se adquirem. O termo Aprendizagem implica o estudo formal da lngua, geralmente em aula, com o professor, com explicaes gramaticais, exerccios e simulaes de situaes para fomentar o dilogo5. Sendo assim, Aquisio est mais associada s crianas e Aprendizagem est mais associada aos adultos ou jovens. Da deriva tambm que se possa usar o termo aprendente para designar um tipo de aluno especfico aquele que aprende uma lngua. A distino entre aquisio e aprendizagem reveste-se de maior relevncia devido ao importante papel que a instruo formal frequentemente desempenha neste processo [de desenvolvimento da L2].6

Veja-se o seguinte quadro, que compara as caractersticas do desenvolvimento lingustico de L1 (aquisio) e L2 (aprendizagem)7:

Desenvolvimento da L1 Salvo raras excees, o sucesso garantido.

___ Maior tendncia para a uniformidade. No influenciado por factores individuais. No aparentemente influenciado pelo ensino formal e pelas correes.
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Desenvolvimento da L2 Poucas probabilidades de sucesso completo na aprendizagem, no caso da L2, com ocorrncia 8 frequente de fossilizao , ou seja, de persistncia no uso de estruturas desviantes, mesmo em nveis muito avanados de proficincia. A lngua materna do aprendente desempenha um papel na aprendizagem. Caracteriza-se pela variabilidade, quer entre aprendentes, quer em aprendentes individuais. influenciado por fatores individuais motivao, atitudes, aptido lingustica, etc. provavelmente influenciado pelo ensino formal e pelas correes.

GROSSO, Maria Jos dos Reis, Lngua Segunda/Lngua Estrangeira, in Dicionrio Temtico da Lusofonia, Texto, Lisboa, 2005, p. 608. 5 Cf. KRASHEN, S., Second Language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon Press, Oxford, 1981 e THATCHER, P., Acquisition and Learning Theory Matters, International Review of Applied Linguistics XXXVIII/1 citados por MARTN, Jos Miguel Martn La Adquisicin de la Lengua Materna (L1) y la Aprendizaje de una Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE): Procesos Cognitivos y Factores Condicionantes in, Vademcum para la Formacin de Professores Ensear Espaol como Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE), SGEL, Madrid, 2005, p.261. 6 MADEIRA, Ana, Aquisio de L2, in Portugus Lngua Segunda e Lngua Estrangeira Da(s) Teoria(s) (s) Prtica(s), Lisboa, Lidel, 2004, p. 190. 7 Cf. MADEIRA, Ana (2004), op. cit., p. 193. 8 SELINKER, L., Interlanguage, in International Review of Applied Linguistics X(3), pp. 209-231, Reproduzido em Error Analysis, Londres, Longman, 1972, pp. 31-54. [referncia bibliogrfica original em MADEIRA, Ana (2004), op. cit., p. 193].

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Olhando para este quadro, podem pensar-se em mltiplas implicaes prticas para o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa em Timor-Leste, admitindo-se que aprendizagem da lngua portuguesa o processo em que os formandos timorenses esto envolvidos, a partir do momento em que se inscrevem nos cursos de lngua portuguesa. Desde logo, o facto de haver poucas probabilidades de sucesso completo na aprendizagem9 da lngua portuguesa, deve ser um indicador para, na elaborao de programas de ensino, apontar para a construo de perfis de sada realistas, no sentido em que no apontem para uma proficincia equivalente de um falante nativo, sob pena de nunca serem cumpridos, desmotivando formadores e aprendentes.

Uma vez que se sabe que a lngua materna do aprendente desempenha um papel na aprendizagem, ser til conhecer, pelo menos o ttum, lngua materna de alguns e que, de um modo geral, os adultos que aprendem o portugus j dominam, mesmo no sendo materna, ou o indonsio, a sua lngua de escolarizao; deste modo, o professor poder compreender o papel que ela(s) desempenha(m) na aprendizagem do portugus, levando os aprendentes a ativarem os mecanismos necessrios para que esse processo acontea mais slida e rapidamente. Caso o formador domine as estruturas bsicas destas lnguas, ser-lhe- tambm permitido antecipar o tipo de erros que podem surgir.

Escusado ser dizer que o facto de a aprendizagem se caracterizar pela existncia de variabilidade e de ser influenciada pelo ensino formal e pelas correes, ao contrrio da aquisio, deve levar tentativa de formao de grupos uniformes, atravs da aplicao de instrumentos adequados para traar o perfil de cada aprendente, no sentido de tornar mais proveitosos os momentos formais de ensino.

Entre outros autores, Martn sintetiza tambm as diferenas entre aquisio e aprendizagem dizendo: a aquisio da lngua por parte de uma criana, em condies normais, tem sempre xito, ao passo que s uma pequena minoria de aprendentes atinge o xito que no total; nos primeiros anos, uma criana circunscreve o seu mundo ao aqui e agora, parmetros que satisfazem as suas necessidades de comunicao, o que, obviamente, no suficiente para o

Refora-se aqui, em relao a Timor-Leste, que se refere aprendizagem no sentido em que feita em situao formal de ensino. Dada a situao especfica de Timor-Leste, com a desejvel evoluo da implementao do uso do portugus como LO e o aumento das necessidades constantes de recurso a esta lngua, talvez possa passar a existir uma situao fora das aulas que permita um aperfeioamento mais completo.

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adulto, que precisa de comunicar ideias mais complexas; diferentemente do adulto que aprende uma lngua, a criana no tem medo de errar no seu processo de aquisio; para a aquisio de uma lngua no necessrio ensino formal; enquanto o objetivo das crianas aprender a falar, os adultos podem centrar a sua ateno em diferentes metas mais especficas: aprender uma L2 para ler textos escritos, para atender clientes de um hotel, para compreender discursos orais, entre outras.10

Esta ltima diferena entre aquisio e aprendizagem referida por Martn remete para as necessidades do aprendente, factor que tido em conta especialmente quando se opera a transmisso de conhecimentos no mbito do ensino de uma lngua no materna. No caso concreto dos cursos em Timor-Leste, isso deveras importante, na medida em que necessrio evitar storing up treasures in heaven;11 ou seja, preciso aproveitar ao mximo o tempo disponvel, no se desperdiando tempo com conhecimentos que no viro a ser teis para os aprendentes.

Tambm defendo que numa lgica de ensino de lnguas no maternas, necessrio conhecer muito bem as necessidades dos [] aprendentes para que se lhes possa dar a lngua portuguesa na medida certa. Isto significa [] transformar o ensino da lngua num fato medida, que se vai continuamente adaptando.12 De facto, desde os anos setenta que os estudos e os documentos publicados pelo Conselho da Europa, no mbito do ensino das lnguas europeias, tentam definir os princpios de uma abordagem comunicativa do ensino de lnguas no maternas, tendo como ponto de partida a anlise das necessidades individuais em situaes reais de comunicao. Veja-se o que diz Beltrn sobre esta matria:

De acordo com o estado actual do processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, centrado no aluno, o primeiro passo [] consiste na definio dos objectivos desse processo. Em consonncia, a prtica coerente consiste na adaptao da abordagem, contedos e atividades que se vo aplicar ao longo de todo o processo aos

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Cf. MARTN, Jos Miguel Martn, La Adquisicin de la Lengua Materna (L1) y la Aprendizaje de una Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE): Procesos Cognitivos y Factores Condicionantes in Vademcum para la Formacin de Professores Ensear Espaol como Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE), SGEL, Madrid, 2005, p.266. 11 PIENEMANN, M., Is Language Teachable? Psycholinguistic Experiments and Hypothesis citado por LEIRIA, Isabel, Lxico, Aquisio e Ensino do Portugus Europeu Lngua no Materna, Fundao Calouste Gulbenkian & Fundao para a Cincia e Tecnologia, Lisboa, 2006, p. 368. 12 ALMEIDA, Nuno C., Lngua Portuguesa em Timor-Leste Ensino e Cidadania, Dissertao de Mestrado em Lngua e Cultura Portuguesa Ensino de PLE/PL2, Lisboa, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, 2008, p. 130.

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Lngua Portuguesa em Timor-Leste: Aquisio vs Aprendizagem, Necessidades e ensino comunicativo interesses, necessidades e expectativas dos alunos que formam um determinado grupo, para que a organizao dos contedos e a interveno docente seja motivadora e eficaz. [] Por necessidades entende-se o tipo de requisitos determinados pelas exigncias da situao meta, o que o aluno tem de saber para comunicar eficazmente em determinada situao.13

A identificao das necessidades dos aprendentes , ento, essencial para proporcionar a competncia comunicativa adequada aos requisitos de determinadas situaes.

Tendo ainda em mente a citao de Beltrn supracitada, pertinente reforar a ideia de que a adequao de todo o processo de ensino da lngua portuguesa (estilo da abordagem, objetivos, contedos e atividades) s necessidades e expectativas dos aprendentes a chave para que a interveno docente seja motivadora e eficaz. Assume-se aqui que a motivao ser, de facto, um fator incontornvel para o sucesso da interveno docente. Contudo, diferentemente do que acontece no caso das crianas em que no centro da motivao para a aprendizagem de uma lngua estar a empatia, o gosto por essa lngua no caso do pblico adulto a perspetiva da satisfao das suas necessidades que determina a intensidade da motivao. tambm por isso que toda a estratgia de atuao deve ser delineada depois de conhecer o pblico aprendente, na tentativa de proporcionar um meio rpido e eficaz, capaz de satisfazer, a curto prazo, as necessidades dos aprendentes.

O facto de se ensinar uma lngua com objetivos especficos, para alm de obrigar a partir do conhecimento das necessidades do pblico aprendente para planificar,14 determinante para a moldagem do mtodo de trabalho e para o tipo de atividades a realizar, como explica Beltrn:
Na realidade, no se pode falar de uma metodologia especfica, mas de uma pluralidade de abordagens e de procedimentos entre os quais se pode escolher o mais apropriado ou rentvel para uma determinada situao de ensino-aprendizagem. Ora bem, se a finalidade ltima facilitar a aquisio de uma determinada competncia comunicativa, o objetivo geral do ensino dever centrar-se em fomentar a comunicao. Portanto, a organizao de toda a interveno didtica dever orientar-se para a BELTRN, Blanca Aguirre, Anlisis de Necesidades y Deseo Curricular in Vademcum para la Formacin de Professores Ensear Espaol como Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE), SGEL, Madrid, 2005, pp.646-647 [minha traduo]. 14 Se o plano de formao tem por objetivo gerar uma dinmica de comunicao, ele vai sendo negociado com os alunos, ou seja, vai sendo orientado para o processo, de acordo com a designao utilizada por Beltrn em BELTRN, Blanca Aguirre, La Enseanza del Espaol con Fines Profesionales in Vademcum para la Formacin de Professores Ensear Espaol como Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE), SGEL, Madrid, 2005, p. 1122.
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Lngua Portuguesa em Timor-Leste: Aquisio vs Aprendizagem, Necessidades e ensino comunicativo atuao dos alunos, proporcionando cenrios que permitam desenvolver as habilidades e destrezas e aplicando estratgias de aprendizagem prprias. [] vamos propor a utilizao de cinco mtodos []: simulaes, projetos, tarefas, apresentaes orais e estudos de casos.15

Este tipo de atividades surge no ensino comunicativo, em que se passa da teoria ao, dos contedos aos processos: no se quer saber s como se pede uma informao e fazer exerccios prticos na aula, para pr em prtica quando seja necessrio; trata-se agora de fazlo de verdade e a partir da aula.16 No centro deste ensino comunicativo, surge a tarefa, definida como qualquer ao com uma finalidade considerada necessria pelo indivduo para atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema, do cumprimento de uma obrigao ou da realizao de um objetivo17.

Uma abordagem virada para a ao no significa mera prtica, em que, todos os exerccios mais ou menos ldicos servem para praticar (embora haja quem defenda, a meu ver erradamente, que so as atividades ldicas, por excelncia, a soluo para motivar, independentemente da faixa etria dos aprendentes e das suas necessidades e expectativas). H que ter em conta o meio social dos aprendentes, que devem ser vistos como atores sociais, que tm que [sic] cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio de atuao especfico.18

A abordagem comunicativa baseada em tarefas no requer, contudo, que se ponha de parte o ensino de contedos gramaticais. O que acontece que estes contedos se trabalham porque so necessrios para poder levar a cabo a atividade comunicativa da unidade. A tarefa final indica-nos o que os alunos devem saber para poderem lev-la a cabo (componentes nocional-funcionais, fonticos, morfossintcticos, lexicais ou pragmticos, por exemplo).19

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BELTRN, Blanca Aguirre, La Enseanza del Espaol con Fines Profesionales, op. cit., p. 1123 [minha traduo]. 16 ABADIA, Pilar Melero, De los Programas Nocional-Funcionales a la Enseaza Comunicativa in Vademcum para la Formacin de Professores Ensear Espaol como Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE), SGEL, Madrid, 2005, p.704 [minha traduo]. 17 CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao, 2 ed., (traduo de Maria Joana Pimentel do Rosrio e Nuno Verdial soares, traduzido a partir da edio em lngua inglesa Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, 2001), Asa, Porto, 2002, p. 30. 18 CONSELHO DA EUROPA, op. cit., p. 29. 19 ABADIA, Pilar Melero, op. cit., p.707 [minha traduo].

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