Conversa de Professor

de
professor
Prezado educador, sustentam, as questões e os desafios que os professores
Eis o sexto número da revista Conversa de Professor.1 se colocam em sua prática docente, e o papel das parce-
S
rias entre professores e da equipe com os coordenado-
e você já a conhece sabe que é um veículo de di- res. Além disso, o conteúdo de alguns deles exemplifica
vulgação de artigos produzidos por professores e a importância do fator continuidade em processos inter-
coordenadores de Escola da Vila para os Simpósios nos de formação, na medida em que dão prosseguimen-
Internos realizados pela instituição, sempre no segundo to a reflexões documentadas e publicadas na Conversa
semestre de cada ano letivo. Esta é uma forma de atualizar de Professor 5. Embora essa qualidade de trabalho em
anualmente parte da reflexão pedagógica que sustenta a equipe também ocorra entre os profissionais de outros
qualidade do trabalho educacional dos professores com segmentos da escola − o que também pode ser verificado
seus alunos. na Conversa de Professor - Educação Infantil publicada
este ano −, escolhemos para este sexto número, publicar
Para este número foram selecionados oito textos, que per- artigos de profissionais das séries finais do Ensino Funda-
mitem evidenciar o quanto é importante a continuidade mental e do Ensino Médio, por serem esses os segmentos
do processo reflexivo dos professores ao longo dos anos nos quais, por envolverem especialistas, o trabalho de for-
em que trabalham numa mesma escola. Continuidade mação continuada, estruturado por atividades em equipe,
possível quando é mantido um programa interno de for- nem sempre se mostra fácil e mesmo possível em algumas
mação, que parte dos processos de avaliação e planeja- instituições.
mento anual dos coordenadores, e se concretiza nas reu-
niões e discussões periódicas que suas equipes realizam. Esperamos que os exemplos trazidos pela leitura dos ar-
tigos aqui publicados inspirem outros professores e os le-
Os artigos que você encontrará nas páginas seguintes di- vem a experimentar as possibilidades de desenvolvimento
zem respeito a trabalhos realizados nas séries finais do profissional que o compartilhamento de fazeres e saberes
Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Foram escolhidos entre pares oferece.
por formarem um conjunto que deixa evidentes e bem- Boa leitura!
-documentadas as relações entre o trabalho feito em clas-
Acessível também para leitura
em tablet e smartphone. se, os fundamentos metodológicos compartilhados que o Zélia Cavalcanti
2
SUMÁRIO
Conversa de professor
Argumentação e enfoque globalizador
Por Angela Kim Arahata
Estratégias formativas em programas coletivos

Por Sandra Baumel Durazzo
Um mundo a sua imagem e semelhança?

Por Fernando Sarti Ferreira
Contribuições à promoção da Alfabetização Científica

Por Mauritz Gregório de Vries
“É Bullet Peter ou Peter Bullet?” - Língua, cultura e representação

Por Deborah Melo
Um instrumento para análise da escrita em Ciências Naturais

Por Celina Martins de Mello Moraes
Criação de aplicativos nas aulas de matemática

Por Gislaine Carvalho Rasi e Renata Akemi Maekawa
A elaboração de um trabalho de campo

Por Alexander Brilhante Coelho e Antonio Gomes dos Reis
3
ARGUMENTAÇÃO
e enfoque globalizador
Angela Kim Arahata
4
ÍNDICE
Argumentação e Enfoque Globalizador
Introdução
A área de Língua Portuguesa e Literatura (LPL) obvia- e Geográficos (CHG); a preocupação com escrita em
mente se ocupa do trabalho com as práticas de lin- Ciências Naturais no Fundamental 2, bastante rela-
guagem, em especial a leitura e a escrita. Mais espe- cionada ao foco dos estudos recentes da professora
cificamente, o trabalho com textos argumentativos Celina Moraes; o minucioso e consistente trabalho
sempre esteve em pauta nesta área. Lembro-me, em com leitura que é realizado pelas disciplinas da área
meu percurso nesta escola, de ter estudado, discuti- de Ciências Humanas no Ensino Médio, desenvolvido
do e planejado o trabalho com gêneros textuais tais nos últimos anos e coordenado pelo professor Pedro
como resenha, carta de leitor e artigo de opinião. Raveli; ou, ainda, trabalhos interdisciplinares como o
texto jornalístico literário, organizado pelas áreas de
Por outro lado, na Escola da Vila temos acordada a LPL e de Geografia, ou a legendagem de discursos re-
ideia de que o trabalho com leitura e escrita é res- alizada pelas áreas de Inglês e Filosofia. Ora, nos úl-
ponsabilidade dos professores de todas as áreas. Se, timos dois anos, ações realizadas pela área de LPL e
no Ensino Fundamental 1, esta integração de saberes por mim, como professora formadora, contribuíram
é mais facilmente articulada, arrisco-me a dizer que para o trabalho com argumentação nas diferentes
daí em diante, em decorrência da organização tem- áreas e apontaram alguns caminhos possíveis para
poral e de conteúdos (e provavelmente da formação uma apropriação mais genuína do trabalho com lei-
dos professores), ela é mais dificilmente traduzida tura, escrita e oralidade por professores de áreas que
em ações. Ainda assim, observo que nós, professo- não a de LPL.
res especialistas, estamos gradativamente avançan-
do nesse sentido. Provas disso são, por exemplo, o Refiro-me à argumentação como eixo para um traba-
trabalho interdisciplinar com textos argumenta- lho dentro de um enfoque globalizador1. Em outras
Cf. ZABALA, Antoni. A tivos que ocorre no 9° ano, congregando as áreas palavras, a argumentação enquanto conteúdo que
prática educativa. Porto
Alegre: Artmed, 1998. de Língua Portuguesa e Conhecimentos Históricos atravessa as disciplinas.
5
ÍNDICE
Percurso
A criação do programa de Formação no Enfoque Cons- situações de produção de texto dissertativo-argumenta-
trutivista de Ensino e Aprendizagem para professores es- tivo, originalmente bastante atreladas à área de LPL, tive-
pecialistas2 teve papel importante na identificação da ram desdobramentos que nos permitiram compartilhar
potencialidade do trabalho com linguagem em discipli- com toda a equipe algumas preocupações e até mesmo
nas diversas e abriu um canal de comunicação entre os corresponsabilizar, em alguma medida, os demais pro-
professores da escola. O curso sobre produção de textos fessores pelo trabalho com este gênero.
como tema transversal, ministrado em junho de 2015 e
em setembro de 2016, e elaborado por mim e pela pro- A primeira delas é a prova de passagem para o Ensino
fessora Clarice Camargo, tinha como objetivos centrais: Médio, feita pelos alunos do 9° ano e composta por uma
prova de Matemática e uma de Língua Portuguesa. Esta
1. Aprofundar a ideia de escrita como prática de lin- última tem questões de leitura e uma proposta de reda-
guagem, que possui propósitos específicos, a depen- ção que, nos últimos anos, vem sendo emprestada do
der da situação comunicativa. Enem.
2. Compreender o processo de revisão como etapa A segunda situação de produção de texto dissertativo-ar-
fundamental para o avanço dos alunos como escrito- gumentativo são os simulados de redação, que inicial-
res. mente eram feitos apenas pelos alunos do 3° ano e que
atualmente são feitos nas três séries do Ensino Médio.
3. Ampliar o repertório de bons encaminhamentos
para a aula, levando em consideração a concepção do Por solicitação da direção, em 2015 fiz uma análise dos
processo de escrita, os propósitos sociais e as especi- textos produzidos na prova de passagem e em um dos
ficidades da área. simulados e, ao final do ano, ela foi apresentada na se-
Desenvolvido tanto
para os professores
mana de avaliação para a equipe do Fundamental 2 e do
especialistas da equi- Nesse curso foram apresentados aos professo- Ensino Médio. Por solicitação da direção, em 2015 fiz
pe interna como para
o público do Centro res os conceitos de linguagem, gênero e habilida- uma análise dos textos produzidos na prova de pas-
de Formação da Esco-
la da Vila, e continua
des cognitivo-linguísticas, detalhados mais adiante. sagem e em um dos simulados e, ao final do ano, ela
sendo oferecido at- Também foi abordada a ideia da revisão como importan- foi apresentada na semana de avaliação para a equi-
ualmente apenas na
modalidade on-line. te situação de aprendizagem. Em outros contextos, duas pe do Fundamental 2 e do Ensino Médio. A análise
6
ÍNDICE
das questões textuais e, portanto, mais ligadas à área de redação da Fuvest e do Enem e que listassem, em
de LPL, é um importante passo de instrumentalização uma tabela, conteúdos por eles trabalhados que pu-
dos professores para que possam melhor avaliar as dessem ser utilizados na produção da redação. Esse
produções dos alunos, dar devolutivas e fazer encami- registro foi utilizado em aula com os alunos, após
nhamentos mais acertados com base na análise das eles mesmos fazerem a mesma atividade. Outra sé-
produções. rie de ações bastante importante foi a realizada pe-
las equipes de LPL do Fundamental 2 e do Ensino Mé-
Ainda associadas a este objetivo, foram tematizadas, dio, que escolheram como um dos temas principais
em duas reuniões pedagógicas do Ensino Médio, em para 2016 a argumentação. Foram realizadas leituras
agosto e setembro de 2015, as noções de coesão e co- pela equipe e um mapeamento do trabalho com tex-
erência. Após apresentação sobre o tema os professo- tos argumentativos em LPL, além de uma análise dos
res discutiram e fizeram um registro coletivo. conteúdos trabalhados nos dois segmentos.
Também por solicitação da direção, foi iniciado um

mapeamento do trabalho com textos argumentativos
Todo o material produzido ao longo dos nas diferentes disciplinas do Ensino Médio, que ain-
da está em andamento. Todo o material produzido ao
últimos dois anos (2015-16), em especial longo dos últimos dois anos (2015-16), em especial os
os mapeamentos do trabalho mapeamentos do trabalho com textos argumentati-
com textos argumentativos, merece uma vos, merece uma análise muito mais pormenorizada.
análise muito mais pormenorizada.
E constituem apenas o passo inicial de um percurso
Também em Reunião Pedagógica desse segmento, que, certamente, envolverá análise do trabalho rea-
outra ação relacionada aos textos dissertativos- ar- lizado, estudo, discussão e elaboração de novas se-
gumentativos foi uma atividade de mobilização de quências e projetos. No entanto, por estar ainda em
repertório realizada em junho deste ano. Aos profes- processo de elaboração, e pelos limites deste artigo, a
sores, foi solicitado que escolhessem alguns temas análise ficará para uma outra ocasião.
7
ÍNDICE
Linguagem e aprendizagem
Alguns conceitos revelaram-se fundamentais para em- papel: no ensino e na aprendizagem. A expressão oral
basar a ideia aqui defendida, de que o trabalho com e escrita dos alunos ajuda a construir explicações so-
a linguagem cabe a todos os professores, entre eles a bre o mundo e sobre si mesmos. Avançando nesta
ideia, bastante ampla, da linguagem como mediadora ideia, podemos concluir que o processo de aprendiza-
da relação do ser humano com o mundo. gem é uma construção pessoal mediada pelos signos.
E o processo de ensino-aprendizagem, um processo
A relação entre a pessoa e o mundo exterior é media- comunicativo, uma construção conjunta que implica a
da por instrumentos e signos. O domínio progressivo negociação de significados e a passagem progressiva
dos signos ou dos códigos e das linguagens humanas do controle para os alunos.
permite a transformação do mundo interno, ou seja, a
formação e o desenvolvimento de processos psicoló- As habilidades linguísticas são, portanto, responsabi-
gicos superiores (atenção consciente, memória volun-
lidade dos professores de todas as áreas, não apenas
tária, linguagem…), já que permite operar com dados
dos de língua. O trabalho com o texto deve integrar a
da realidade e suas representações para fazer novas
competência linguística e os conhecimentos específi-
construções de pensamento.
cos, caso contrário, corre-se o risco de ter um aluno que
escreve bons textos do ponto de vista formal, mas não
Mais especificamente, o uso da linguagem permite
controlar e regular o próprio comportamento e rea- avança na aprendizagem dos conteúdos específicos.
lizá-lo de forma consciente. O uso da linguagem ver-
bal permite planejar, decidir a sequência de ações; o Nas palavras de Jorba (2000), “aprender pressupõe
uso da linguagem gráfico espacial permite fazer es- construir conhecimento, construir critérios sobre a va-
quemas e projetos, interpretar um espaço geográfico lidez deste conhecimento e apropriar-se de uma lin-
amplo, construir um itinerário etc. guagem para expressá-lo e construí-lo. Para fazê-lo
possível é preciso aprender a falar sobre os significa-
A produção − em nosso caso, textual, seja ela oral ou dos que se elaboram”.3
JORBA, Jaume et al.
escrita − constitui-se simultaneamente como meio
Hablar y escribir para de comunicação e de aprendizagem (meio e objeto Mas quais conceitos podem orientar o ensino da lin-
aprender. Madrid: Edito-
rial Síntesis, 2000, p. 13. de aprendizagem). A linguagem tem, portanto, duplo guagem em cada disciplina?
8
ÍNDICE
Habilidades cognitivo-linguísticas
Como ajudar os alunos a melhorar suas produções? Seria necessário, então, pensar sobre o tipo de texto
Um caminho possível é apontado por Jorba (2000): o que pedimos para nossos alunos escreverem − e quais
trabalho, em cada área curricular, com habilidades que habilidades cognitivo-linguísticas eles demandam −
estão na base de operações cognitivas (analisar, com- qual tipo de texto oferecemos para leitura e se há (in)
parar, classificar, interpretar, inferir, deduzir, sintetizar, coerência entre eles.
aplicar, valorar etc).
Aqui fica evidente que um saber específico, de especia-
A cada uma delas correspondem habilidades cogniti- lista, é imprescindível para a análise dos tipos de texto
vo-linguísticas: descrever, definir, resumir, explicar, jus- mais comuns em cada área e de suas características.
tificar, argumentar e demonstrar. E aqui é importante
lembrar que as habilidades são transversais, mas se
concretizam de maneira diferenciada em cada uma das
áreas curriculares.
Gêneros
Pois bem. Escrever não é verbo intransitivo. Há que
Dentre os conceitos apresentados aos professores no se pensar: O que se escreve? Para quem? Com que
curso sobre escrita referido acima, este, das habilidades objetivo?
cognitivo-linguísticas foi o que aparentemente mais fez
sentido e foi mais significativo para que repensassem as A resposta a estas questões definirá o gênero textual
propostas de escrita feitas por eles. Além da descrição em questão. Os gêneros são tipos relativamente está-
de cada habilidade, uma classificação das habilidades veis de enunciados, caracterizados por três elementos:
envolvidas em cada tipo de texto foi, também, bastante conteúdo temático, estilo e construção composicional.
esclarecedora.
E sua escolha é determinada pela esfera de circulação,
Ora, esses conceitos permitiram aos professores de dife- necessidades da temática, conjunto dos participantes e
rentes áreas refletir sobre uma possível incoerência pre- a vontade enunciativa ou intenção do locutor. Ora, isto
sente no ensino de suas disciplinas: a de que avaliamos não ocorre apenas na área de língua portuguesa. Dolz e
a produção textual de nossos alunos, mas nem sempre Schenuwly (2004) propõem uma classificação de cinco
nos dedicamos suficientemente a ensiná-los a escrever. agrupamentos de gêneros, conforme a tabela a seguir:
9
ÍNDICE
10
ÍNDICE
Os autores propõem que se trabalhe cada agrupamen- a introdução de um gênero na escola sempre tem
to em todos os níveis da escolaridade porque: a) ofere- dois tipos de objetivo de aprendizagem: a) aprender
ce diferentes vias de acesso à escrita; b) trabalha com a dominar o gênero para melhor conhecê-lo, apreci-
a especificidade dos gêneros e oferece a possibilidade á-lo, compreendê-lo, produzi-lo; e b) desenvolver ca-
de comparação de textos; c) trabalha com diferentes pacidades que ultrapassam o gênero e são transferí-
níveis de mestria dentro de um mesmo agrupamento
veis para outros gêneros. No entanto, poderíamos ir
de gêneros.
além e afirmar que o trabalho com gêneros na escola
tem também como objetivo a aprendizagem de con-
A escola sempre trabalhou com os gêneros, pois toda
forma de comunicação cristaliza-se em formas de lin- teúdos específicos das diferentes áreas, uma vez que
guagem específicas. A particularidade da situação faz parte desses saberes ler, compreender e comuni-
escolar decorre do fato de que o gênero não é mais car o aprendido através de gêneros específicos, como
somente instrumento de comunicação, mas tam- o relatório científico nas ciências naturais ou o relato
bém objeto de ensino-aprendizagem. Como se sabe, histórico na História.
Ensino e currículo
Dentro desta perspectiva (Dolz; Schneuwly, 2004), se- - Ajudá-los a construir uma representação das ativi-
riam objetivos do trabalho com os gêneros: dades de escrita e fala em situações complexas.
- Preparar os alunos para dominar a língua em situ- Um currículo para o ensino da expressão deveria en-
ações variadas, fornecendo-lhes instrumentos efi-
tão fornecer aos professores, para cada um dos níveis
cazes.
de ensino, informações concretas sobre os objetivos
- Desenvolver nos alunos uma relação consciente e visados pelo ensino, sobre as práticas de linguagem
voluntária com o comportamento discursivo, favo- que devem ser abordadas, sobre os saberes e habili-
recendo estratégias de autorregulação. dades implicados em sua apropriação.
11
ÍNDICE
Segundo esses autores, não existe, até o momen- 4) O currículo indica com precisão as situações de
to, para a expressão oral e escrita, um currículo colaboração entre alunos do mesmo ciclo e/ou de
como esse, que apresente uma divisão dos con- diferentes ciclos.
teúdos de ensino e uma previsão das principais
aprendizagens. 5) O currículo fornece os instrumentos e as estra-
tégias de intervenção para transformar as capaci-
Alguns apontamentos desses autores para o tra- dades iniciais.4
balho com os gêneros na área de língua podem
ser feitos também para o trabalho textual nas de-
mais áreas: Além disso, a elaboração de modelos didáticos deve
seguir três princípios:
1) Os objetos de ensino, que são objetos culturais,
são abordados em toda a sua complexidade, isto - princípio de legitimidade (referência aos sabe-
é, do ponto de vista das normas e das significações res teóricos ou elaborados por especialistas);
partilhadas que veiculam, mas são também de-
compostos para o ensino. - princípio de pertinência (referência às capacida-
des dos alunos, às finalidades e aos objetivos da
2) O currículo define expectativas mínimas da so-
escola, aos processos de ensino-aprendizagem);
ciedade para todos os alunos.
3) O currículo deve antecipar os obstáculos típicos

- princípio de solidarização (tornar coerentes os
da aprendizagem, nos diferentes ciclos escolares e saberes em função dos objetivos visados).5
no interior desses ciclos, assim como as novas eta-
pas pelas quais os alunos podem passar. Fornece Todas essas ideias parecem ter pouco espaço no
aos professores as grandes orientações de trabalho trabalho das mais diferentes disciplinas. Mas algu-
como referenciais e hipóteses a adaptar, de acordo mas delas sobre argumentação e o enfoque globa-
Cf. SCHNEUWLY e DOLZ,
2004, p. 48-9.
com os grupos de alunos e com as restrições das lizador proposto por Zabala podem dar pistas para
Idem, p. 82. situações concretas de ensino. equacionarmos este impasse.
12
ÍNDICE
Argumentação
No que diz respeito à argumentação, tema de estu- se faz presente em maior ou menor grau. O mapea-
do da área de LPL em 2016, Koch (2008) defende a mento do trabalho com textos argumentativos nas di-
ideia de que “a interação social por intermédio da ferentes disciplinas no Ensino Médio revelou a abran-
língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argu- gência do trabalho com este tipo de texto. É inegável
mentatividade”, invertendo a noção de que a função que as afirmações de Koch sobre a argumentação apli-
comunicativa é a mais importante função da lin- cam-se a todas as áreas do conhecimento. As ideias
guagem. O ato linguístico fundamental seria, então, de intenção e da função social da linguagem estão
o ato de argumentar. relacionadas ao trabalho com conteúdos atitudinais
fundamentais à formação de um cidadão crítico.
A interação social por intermédio da língua car-
acteriza-se, fundamentalmente, pela argumenta-
tividade. Como ser dotado de razão e vontade, o
Cada enunciação pode ter uma multiplicidade de sig-
homem, constantemente, avalia, julga, critica, isto nificações, visto que as intenções do falante podem
é, forma juízos de valor. Por outro lado, por meio do ser as mais variadas.
discurso − ação verbal dotada de intencionalidade
− tenta influir sobre o comportamento do outro ou
O conceito de intenção é fundamental: compreender
fazer com que compartilhe determinadas de suas
opiniões. É por esta razão que se pode afirmar que o
uma enunciação é apreender a intenção. Esta última
ato de argumentar, isto é, de orientar o discurso no não tem nenhuma realidade psicológica, ela é pura-
sentido de determinadas conclusões, constitui o ato mente linguística, ela se deixa representar de uma
linguístico fundamental, pois a todo e qualquer dis- certa forma no enunciado, por meio do qual se esta-
curso subjaz uma ideologia, na acepção mais am-
belece entre os interlocutores um jogo de representa-
pla do termo. A neutralidade é apenas um mito: o
discurso que se pretende “neutro”, ingênuo, contém
ções, que pode corresponder ou não a uma realidade
também uma ideologia − a da sua própria objetivi- psicológica ou social. Adquire relevância a função so-
dade.6 cial da linguagem, esta última concebida como forma
de ação, ação sobre o mundo dotada de intenciona-
Por isso, cai por terra a distinção entre dissertação lidade, veiculadora de ideologia, caracterizada pela
KOCH, Ingedore Grunfeld
(exposição de ideias alheias, sem nenhum posicio- argumentatividade. Em função disso é que o aluno
Villaça. Argumentação e namento pessoal) e argumentação. Também nos precisa se tornar apto a compreender, analisar, inter-
linguagem. São Paulo:
Cortez, 2008, p.17. textos narrativos e descritivos a argumentatividade pretar e produzir textos verbais.
13
ÍNDICE
Sequência didática e enfoque globalizador

A proposta de sequência didática por Dolz e Schneuwly (2004), e a de enfoque globalizador por Zabala (1998) po-
dem ser articuladas em uma proposta de trabalho com gêneros textuais nas diferentes disciplinas. Vejamos o que
afirmam os autores.
Dolz e Schneuwly (2004) concebem a sequência didática como um “conjunto de atividades escolares organizadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”7 e propõem a seguinte organização:
APRESENTAÇÃO PRODUÇÃO MÓDULO 1 MÓDULO 2 MÓDULO N PRODUÇÃO FINAL

DA SITUAÇÃO INICIAL
Na fase de apresentação da situação, o projeto de b) Preparar os conteúdos dos textos que serão pro-
comunicação que será realizado é exposto aos alu- duzidos: “Na apresentação da situação, é preciso
nos, e estes são preparados para a produção inicial. que os alunos percebam, imediatamente, a impor-
É preciso atentar para duas questões: tância desses conteúdos e saibam com quais vão
trabalhar”.8 Um exemplo dado pelos próprios au-
a) Apresentar um problema de comunicação bem-
tores: “Para redigir um conto, eles deverão saber
-definido: os alunos devem compreender da me-
quais são seus elementos constitutivos: persona-
lhor maneira possível a situação de comunica-
gens, ações e lugares típicos, objetos mágicos etc.”9
SCHNEUWLY, Bernard;
ção. Para isto, deve-se dar indicações a respeito
DOLZ, Joaquim. Gêner- de gênero, destinatário, forma da produção final Esses autores dizem também que, na medida do
os orais e escritos na
escola. Campinas, SP: (gravação em áudio ou vídeo, carta, folheto etc.) possível, as sequências didáticas devem ser reali-
Mercado de Letras,
e participantes da produção (a classe toda, al- zadas no âmbito de um projeto de classe, pois isso
2004, p. 97.
SCHNEUWLY e DOLZ, guns alunos, todos juntos, uns após os outros, torna as atividades de aprendizagem significativas
2004, p. 100.
Idem, p. 100. individualmente ou em grupos etc.). e pertinentes.
14
ÍNDICE
Na etapa de produção inicial, os alunos tentam elabo- 1. Que dificuldades devemos abordar? Para res-
rar um primeiro texto, seja oral ou escrito. Se a situa- ponder a esta questão, os autores apresentam os
ção de comunicação foi bem-definida, os alunos con- quatro níveis principais da produção de textos:
seguem escrever textos relacionados à situação dada,
ainda que não respeitem todas as características do a. Representação da situação de comunicação: o
gênero. Esse sucesso parcial é condição sine qua non aluno deve fazer uma imagem o mais exata possível
para o ensino, pois tem papel regulador da sequência do destinatário do texto, da finalidade, de sua posi-
didática, tanto para os alunos quanto para os profes- ção como autor ou locutor, e do gênero.
sores. O professor ajusta a sequência didática a partir
da análise minuciosa da primeira produção e os alu- b. Elaboração dos conteúdos: o aluno deve conhe-
nos descobrem o que já sabem fazer e conscientizam- cer as técnicas para buscar, elaborar ou criar conte-
-se dos problemas que eles mesmos ou seus colegas údos para o seu texto.
encontram.
c. Planejamento do texto: o aluno deve estruturar o
A primeira produção não necessariamente desemboca texto de acordo com um plano.
em uma produção inicial completa. Ela pode ser simpli-
ficada, dirigida somente à turma ou a um destinatário d. Realização do texto: o aluno deve escolher os
fictício. Esta primeira situação tem lugar de instrumento meios de linguagem (vocabulário apropriado, tem-
de avaliação formativa, mas também de aprendizagem. pos verbais, organizadores textuais para introduzir
Nos módulos trabalham-se os problemas que apare- argumentos etc.) mais eficazes para escrever seu
ceram na primeira produção e dá-se aos alunos ins- texto.
trumentos para superá-los. “A atividade de produzir
um texto escrito ou oral é, de uma certa maneira, de- 2. Como construir um módulo para trabalhar um
composta, para abordar, um a um e separadamente, problema particular?
seus diversos elementos”.10 O movimento vai do com-
plexo para o simples e, no final, volta ao complexo: Além da alternância dos agrupamentos (atividades
a produção final. Com relação aos módulos, Dolz e coletivas, em grupo ou individuais), é preciso variar as
Idem, p. 103. Schneuwly colocam e respondem a três questões. atividades e os exercícios.
15
ÍNDICE
Os autores diferenciam três grandes categorias de oral. Em geral, faz-se uma lista do vocabulário e das
atividades e exercícios: técnicas elaboradas durante a sequência.
a. Atividades de observação e análise de textos: A sequência é finalizada com uma produção final que
sejam orais ou escritos, autênticos ou fabricados, o dá ao aluno a possibilidade de pôr em prática as no-
texto completo ou partes do texto. ções e os instrumentos elaborados separadamente
nos módulos. É neste momento que o professor faz
b. Tarefas simplificadas de produção de textos: exer- uma avaliação de tipo somativo, utilizando a lista que
cícios que impõem limites bastante rígidos e permi- foi construída ao longo da sequência. Esse tipo de ava-
tem ao aluno centrar-se em determinado aspecto. liação será realizado apenas sobre a produção final.
Exemplos: reorganizar o conteúdo de uma descri- Antoni Zabala, no livro A prática educativa, fala na
ção narrativa para um texto explicativo, inserir uma organização de conteúdos como as relações entre os
parte que falta em um texto, revisar um texto em conteúdos que compõem as diferentes unidades didá-
função de critérios bem- definidos etc. ticas. Sobre essa questão, em síntese, diz que:
c. Elaboração de uma linguagem comum: constru- Os conteúdos costumam ser apresentados separadamente,
ção de linguagem comum para conversar a respeito mas têm mais potencial de uso e compreensão se estiverem
dos textos. Este trabalho é feito ao longo de toda a relacionados entre si. Tradicionalmente, os conteúdos são
sequência e, em especial, no momento da elabora- classificados segundo o pertencimento a uma disciplina,
ção dos critérios para a produção de um texto. bem como as unidades didáticas, os currículos e a forma-
ção dos professores. Ou seja, a estrutura interna das disci-
plinas (matemática em geometria, estatística etc.; a língua
3. Como capitalizar o que é adquirido nos módulos? em gramática, léxico etc.; a física em estática, dinâmica, ci-
nemática etc.) organizou os conteúdos de aprendizagem no
Realizando os módulos os alunos aprendem a falar ensino. Mas, no último século, têm surgido outras formas
sobre o gênero e o trabalho favorece uma atitude de organização que tentam estabelecer relação entre con-
reflexiva e um controle do próprio comportamento. teúdos de diferentes matérias: sincretismo, globalização,
Com isso, eles podem revisar seus textos e melhorar centros de interesse, trabalho por temas ou tópicos e proje-
a antecipação do que se deve fazer numa produção tos são métodos denominados globalizadores.
16
ÍNDICE
A organização dos conteúdos pode seguir duas conteúdos de aprendizagem se estabelece em fun-
classificações: ção da potencialidade formativa e não apenas da im-
portância disciplinar. A prioridade é o aluno e suas
1) Organização dos conteúdos tendo como referencial necessidades educativas gerais. Entre um extremo e ou-
básico as disciplinas ou matérias. Neste caso, os conte- tro existem numerosas possibilidades. É difícil estabele-
údos podem ser classificados conforme sua natureza, cer uma linha divisória. São perspectivas diferentes, mas
como: multidisciplinares, interdisciplinares, pluridis- Hestreitamente vinculadas.
ciplinares, metadisciplinares etc. Os conteúdos nunca O trabalho com métodos globalizados visa à aprendi-
perdem sua identidade como matéria diferenciada. zagem significativa, formando cidadãos e cidadãs que
A prioridade são as matérias e sua aprendizagem. Na lidem com a complexidade da realidade. Mas não é a
multidisciplinaridade, a organização dos conteúdos é única forma possível de ensino. É necessário manejar
mais tradicional, o trabalho com as matérias é indepen- rigorosa e profundamente conceitos e técnicas advin-
dente. Na interdisciplinaridade há interação entre duas das das disciplinas. A solução apontada pelo autor é o
ou mais disciplinas, desde a simples comunicação de trabalho dentro de um enfoque globalizador.11
ideias até a integração recíproca dos conceitos funda-
mentais. Na transdisciplinaridade temos o grau máxi- Segundo esta proposta, toda unidade de intervenção
mo de relação entre disciplinas. O objetivo é constituir deve partir de uma situação próxima à realidade do
uma ciência que explique a realidade sem parcelamen- aluno, que seja interessante para ele e lhe proponha
to; o que na atualidade se constitui mais como um de- questões às quais precisa dar resposta.
sejo do que uma realidade.
É possível organizar os conteúdos por disciplinas, nas
2) Métodos globalizados: nunca tomam as discipli-
quais os conteúdos de aprendizagem se entrecruzem
nas como ponto de partida, as disciplinas nunca são
a finalidade básica do ensino, mas sim proporcio-
conforme a lógica das matérias, mas que, por outro
nam os meios ou instrumentos que devem favore- lado, em sua apresentação aos alunos, nas atividades
cer a realização dos objetivos educacionais. O valor iniciais, a justificativa dos conteúdos disciplinares não
dos diferentes conteúdos disciplinares está condi- seja unicamente uma consequência da lógica discipli-
cionado sempre pelos objetivos que se pretendem. O nar, mas sim o resultado de ter de dar resposta a ques-
Cf. em ZABALA, Antoni. A alvo e o referencial organizador fundamental é o alu- tões ou problemas que surgem de uma situação que o
prática educativa. Porto
Alegre: Artmed, 1998. no e suas necessidades educativas. A relevância dos aluno pode considerar próxima.
17
ÍNDICE
Cada professor de cada disciplina trabalharia con- Os possíveis problemas de se trabalhar com este
forme o seguinte esquema: situação da realida- enfoque são o perigo de não introduzir o máximo
de, proposição de questões, utilização de ins- de relações, de se limitar ao marco de cada disciplina,
trumentos e recursos disciplinares, focalização e o de deixar de lado conteúdos não relacionados de
conforme critérios científicos da disciplina e aplica- forma direta com nenhuma disciplina (atitudinais).
ção a outras situações para favorecer a generalização
e o domínio de conceitos e habilidades aprendidos. O mais importante não é levar a cabo uma organi-
zação de conteúdos conforme um ou outro mode-
Este esquema garantiria a significatividade.
lo. O método globalizado ou o modelo disciplinar
serão mais ou menos apropriados conforme a coe-
Um aperfeiçoamento seria acrescentar uma atividade
em que o aluno voltasse à situação de partida, relacio- rência dos conteúdos trabalhados em relação aos
nando o problema inicial com outros que se dão naquela projetos previstos e a adequação das atividades
mesma situação e que foram deixados de lado. ao conhecimento que temos sobre os processos
de aprendizagem.
Exemplo: diferentes disciplinas partem do mesmo pro-
blema ou questão. Considerando as ideias sobre sequência didática de
Dolz e Schneuwly, poderíamos pensar na proposta
Situação da realidade de produção textual como uma situação da realida-
de que se coloca e que demandaria conhecimentos
Proposição de questões linguísticos e de outras áreas.
Instrumentos disciplinares Após o trabalho em módulos, com a utilização de ins-

trumentos disciplinares e a formalização e aplicação
Formalização e aplicação a outras situações
dos saberes a outras situações, seria feita uma revi-
12 Quadro criado a partir Revisão integradora12 são integradora com a proposta de uma produção
de exemplo referido por
Zabala na p. 163. textual final.
18
ÍNDICE
Conclusão
O trabalho com gêneros textuais, e mais especifica-
mente com argumentação, se coloca como uma possi-
bilidade de trabalho dentro do enfoque globalizador e
como alternativa à superação da fragmentação de sa-
beres. Para que isto ocorra, no entanto, é preciso que
a instituição escolar assuma a Importância de alguns
espaços para discussão, estudo e elaboração do traba-
lho, como reuniões e cursos de formação continuada
dos professores.
Neste movimento, que já foi iniciado pela equipe, o que

se acaba fazendo, e que é fundamental para um proje-
to pedagógico consistente, é mostrar aos alunos que o
trabalho com argumentação é responsabilidade de to-
das as áreas, o que é evidenciado não apenas através
do discurso, mas também, e principalmente, de ações.
Também é essencial e urgente Instrumentalizar os pro-
fessores para que possam fazer, em certa medida, aná-
lises linguísticas dos textos produzidos pelos alunos.
Finalmente, neste movimento, esperamos que haja

uma real e concreta ressignificação do “formar ci-
dadãos críticos”, pois com este trabalho estaremos
instrumentalizando nossos alunos para que possam
ler, ouvir, falar e escrever criticamente, fazendo uso
de conhecimentos sólidos e de maneira autônoma.
19
ÍNDICE
Anexo 1 - Habilidades cognitivo-linguísticas versus Tipos de texto

Descrever: produzir proposições ou enunciados que enumerem qualidades, propriedades, características, ações
etc., mediante todo tipo de códigos e linguagens verbais e não verbais, de objetos, fatos, fenômenos, aconteci-
mentos etc., sem estabelecer relações causais, ao menos explicitamente.
Resumir: realizar, a partir de um texto, de uma exposição oral, de um vídeo etc., um processo de seleção e con-
densação das ideias de maior valor estrutural, que se faz de forma consciente e de acordo com a tarefa proposta.
O texto que resulta deve ser fruto da reelaboração pessoal das ideias contidas no documento original.
Definir: expressar as características necessárias e suficientes para que o conceito não se confunda com outro,
com a ajuda de outros termos que se supõem conhecidos.
Explicar: apresentar considerações ou argumentos estabelecendo relações (necessariamente causais e explíci-

tas) nas quais fatos, acontecimentos ou questões explicadas adquiram sentido e levem a compreender ou a mo-
dificar um estado de conhecimento.
Justificar: produzir razões ou argumentos, estabelecer relações entre eles e examinar sua aceitabilidade com o
fim de modificar o valor epistêmico da tese em relação ao corpus de conhecimentos em que se incluem os conte-
údos objetos da tese.
Argumentar: produzir razões ou argumentos, estabelecer relações entre eles e examinar sua aceitabilidade com
o fim de modificar o valor epistêmico da tese desde o ponto de vista do destinatário.
20
ÍNDICE
21
ÍNDICE
Anexo 2 - Agrupamentos de gêneros

Domínio social de comunicação: cultural literária ficcional.
Aspecto tipológico: narrar.
Capacidade de linguagem dominante: mimeses da ação através da criança da intriga no domínio do verossímil.
Exemplos de gêneros orais e escritos: conto maravilhoso, conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura,
narrativa de ficção científica, narrativa de enigma, narrativa mítica, sketch ou história engraçada, biografia ro-
manceada, romance, romance histórico, novela fantástica, conto, crônica literária, adivinha, piada.
Domínio social de comunicação: documentação e memorização das ações humanas.

Aspecto tipológico: relatar.
Capacidade de linguagem dominante: representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo.
Exemplos de gêneros orais e escritos: relato de experiência vivida, relato de viagem, diário íntimo, testemunho,
anedota ou caso, autobiografia, curriculum vitae etc.; notícia, reportagem, crônica social, crônica esportiva etc.;
histórico, relato histórico, ensaio ou perfil biográfico, biografia etc.
Domínio social de comunicação: discussão de problemas sociais controversos.

Aspecto tipológico: argumentar.
Capacidades de linguagem dominante: sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição.
Exemplos de gêneros orais e escritos: textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de recla-
mação, carta de solicitação, deliberação informal, debate regrado, assembleia, discurso de defesa (advocacia),
discurso de acusação (advocacia), resenha crítica, artigos de opinião ou assinados, editorial, ensaio.
Domínio social de comunicação: transmissão e construção de saberes.

Aspecto tipológico: expor.
Capacidade de linguagem dominante: apresentação textual de diferentes formas dos saberes.
Exemplos de gêneros orais e escritos: texto expositivo (em livro didático), exposição oral, seminário, conferência,
comunicação oral, palestra, entrevista de especialista, verbete, artigo enciclopédico, texto explicativo, tomada de
notas, resumo de textos expositivos e explicativos, resenha, relatório científico, relatório oral de experiência.
Domínio social de comunicação: instruções e prescrições.
22
ÍNDICE
Aspecto tipológico: descrever ações.

Capacidade de linguagem dominante: regulação mútua de comportamentos.
Exemplos de gêneros orais e escritos: instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções
de uso, comandos diversos, textos prescritivos.
Referências bibliográficas
JORBA, Jaume et al. Hablar y escribir para aprender. Madrid: Editorial Síntesis, 2000.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 2008.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
23
Estratégias formativas em
PROGRAMAS COLETIVOS
Sandra Baumel Durazzo
24
ÍNDICE
Introdução
Um dos grandes desafios para a formação interna ao professor/formando, além de oferecer sempre a
dos professores de uma escola é conseguir dosar as oportunidade de recorrer a profissionais mais compe-
metas formativas que respondem às necessidades tentes quando necessária uma ajuda profissional.
individuais de cada um e do grupo, ao mesmo tem-
po em que garantem uniformidade, adequação e A segunda questão se refere às relações interpessoais
progressão dos cursos, de forma a manter o foco na que se estabelecem e que, como em qualquer outra
proficiência dos alunos; aspectos que precisam estar situação, determinam as condições de aprendizagem.
contemplados no programa de reuniões de área, que É preciso que o formando confie que as ações do for-
acontecem duas vezes por mês, mas que concorrem mador têm o propósito de ajudá-lo para poder liber-
com eventos da rotina escolar como reuniões de pais tar-se da reação de defesa.
e conselhos de classe.
Minha tarefa como formadora da equipe de inglês é al-
Isabel Alarcão (Alarcão, 1996) afirma que qualquer cançar as metas formativas, dando segurança às pro-
aprendiz aprende “fazendo” e refletindo sobre o que fessoras, estabelecendo uma relação de confiança, e
faz e, portanto, sugere que um espaço de formação procurando ser uma fonte de apoio, mas não de de-
eficaz deve integrar ação e reflexão na ação, consi- pendência. Procuro estabelecer um diálogo recíproco
derando esta como fonte de conhecimento gerada e construtivo do saber profissional.
na própria ação.
No entanto, há outros dilemas a lidar quando se pensa
Colocar isso em prática requer considerar algumas em propostas formativas dessa natureza. Um deles se
questões importantes. relaciona ao que se deve privilegiar: a formação dos
professores ou dos alunos? Não parece ser um dilema
A primeira delas se refere à liberdade dos professores/ real, mas se pensarmos que a formação dos professo-
formandos para aprender através da ação. Mas, em res se dá por meio da ação e reflexão sobre essa ação,
um ambiente de trabalho, a ação nunca é desprovi- é preciso abrir espaço para o erro. Como lidar com
da do receio de errar e do medo de julgamentos. Por as consequências de um possível erro do professor
isso, Alarcão defende que as situações de um processo sobre a formação dos alunos? Qual é o grau de tole-
formativo não devem apresentar riscos em demasia rância que se pode ter para garantir o aprendizado
25
ÍNDICE
do professor sem comprometer o aprendizado dos e à consolidação (ou não) das sequências e dos proje-
alunos? No caso da equipe de inglês, a solução pas- tos existentes.
sa por um esforço de supervisionar o currículo como
um todo, de forma a garantir uma base suficiente
A estratégia formativa que descrevo a seguir é cha-
para os alunos e, dentro dela, abrir espaço para erros
mada por Isabel Alarcão de “análise de casos”. A ins-
dos professores.
piração veio da viagem pedagógica à Califórnia, mais
Muito mais fácil falar do que fazer, claro. especificamente de um procedimento usado na High
Tech High.
Descrição da estratégia
O curso de idiomas na Escola da Vila almeja formar
alunos proficientes em inglês, ou seja, que têm a lín-
gua como sua e a usam com autonomia para dar con- No século XXI, o papel da área
ta de situações de comunicação. Por autonomia aqui de línguas estrangeiras torna-se
se entende a capacidade de pensar e tomar decisões fundamental no desenvolvimento
conscientes. No século XXI, o papel da área de línguas
estrangeiras torna-se fundamental no desenvolvimen-
de alunos capazes de lidar com a
to de alunos capazes de lidar com a realidade e atu- realidade e atuar sobre ela
ar sobre ela de forma responsável. Por isso, entre as de forma responsável.
metas estabelecidas para a equipe em 2016, estava o
aprimoramento dos cursos, no sentido de formar alu- Alarcão explica que a análise de casos é um registro
nos mais autônomos no uso do idioma, mais seguros
de acontecimentos reais e problemáticos, feito pelo
de seu saber, e também preocupados com a precisão.
professor. Eles representam o conhecimento teórico
Além disso, queríamos investir na documenta-
ção dos projetos e das sequências do curso, pois, daquele que os relata, e dão acesso às crenças dos
ao nos dedicar à documentação, certamente esta- professores sobre o ensino e sobre como eles mesmos
ríamos nos dedicando à crítica, ao aprimoramento atuam de acordo com essas crenças.
26
ÍNDICE
O fato de se organizar para relatar o caso que será

objeto de análise promove a chamada reflexão sobre a
ação, dado que os professores geralmente incluem em
PROTOCOLO
Apresentação (5 minutos) - O apresenta-
seus relatos aspectos que não tinham consciência na
dor dá uma ideia geral do trabalho e explica que
hora da ação.
objetivos ele/ela tinha em mente quando plane-
A estratégia usada nas reuniões de área de inglês do jou o projeto. Pode ser interessante posicionar o
1º semestre, emprestada da High Tech High, chamada projeto em um contexto mais amplo do que está
de protocolo de crítica, é exatamente essa análise de acontecendo em sua sala ou escola. Os participan-
casos, aplicada lá, tanto para que os alunos reflitam tes então terão uma oportunidade de olhar para
sobre sua condução de projetos, quanto para os pro- “o trabalho” com calma (por exemplo, uma ficha
fessores refletirem sobre projetos que propõem aos do projeto, o trabalho de um aluno etc.) Finalmen-
seus alunos. te, o apresentador compartilha um dilema elabo-
rando uma questão que será abordada pelo grupo
O protocolo contém uma série de procedimentos or-
ganizados. Segue o documento da High Tech, em de colegas que farão o papel de críticos durante a
tradução livre: discussão.
Perguntas esclarecedoras (5 minutos)

NORMAS
Afinando o Projeto - Os colegas críticos fazem perguntas esclarece-

doras ao apresentador. Perguntas esclarecedoras
• Seja duro com o conteúdo, e doce com as
recebem respostas breves, factuais, e pretendem
pessoas.
ajudar a pessoa que faz a pergunta a compreender
• Compartilhe o ar (ou, ainda, coloque-se no pa-
pel de crítico e criticado). mais profundamente o projeto ou o dilema. Um
• Seja gentil, construtivo e específico. exemplo de pergunta esclarecedora é: “Como os
grupos serão escolhidos para essa atividade?”.
27
ÍNDICE
Perguntas de sondagem (5 minutos) - O apresentador não pode falar durante a dis-

Os colegas críticos fazem perguntas de sondagem cussão, mas deve ouvir e tomar notas. É re-
ao apresentador. Perguntas de sondagem ajudam comendável o apresentador sentar-se fora da
o apresentador a expandir seu pensamento so- roda e que o grupo se aproxime, deixando fi-
bre o dilema. No entanto, perguntas de sondagem sicamente visível a ausência do apresentador.
não devem ser um conselho disfarçado, como: Resista à vontade de falar diretamente com o
“Você considerou ...?” Um exemplo de pergunta de apresentador.
sondagem é: “Que evidências você vai colher para
determinar o grau de aquisição dos objetivos de Resposta (10 minutos) - O apresentador tem
aprendizagem do seu projeto?”. a oportunidade de responder à discussão. Não é
necessário responder ponto por ponto ao que os
Discussão (20 minutos) - O apresentador re- colegas disseram. O apresentador pode comparti-
PROTOCOLO
formula a pergunta, se necessário, e então dá lite- lhar o que o impactou e que próximos passos po-
ralmente um passo atrás, se afastando do grupo. dem ser tomados como resultado das ideias gera-
O grupo discute o dilema e tenta trazer insights so- das na discussão.
bre a questão levantada pelo apresentador.
Balanço final (5 minutos) - O facilitador li-
• Feedback positivo: começar com um feedback dera uma conversa sobre as observações do grupo
positivo, em outras palavras: Que forças identifica- no processo de afinação do projeto. Uma das ca-
mos nesse projeto?
racterísticas de um bom facilitador é sua habilida-
• Oportunidades de crescimento: em seguida, o
de de liderar um bom balanço.
grupo faz uma análise mais crítica do trabalho,
usando a questão proposta pelo apresentador
para moldar a discussão. Por exemplo: “O que o Fechar o ciclo (3-5 minutos) - Todos no
apresentador não está considerando?”. Ou “O que grupo compartilham algo que levam, seja do pro-
aconteceria se ...”. cesso, seja do projeto.
28
ÍNDICE
Questões que o facilitador pode colocar

para o grupo podem incluir:
• Nós tivemos uma boa questão? Conseguimos focar nessa pergunta?
• Em que medida esse processo foi útil para o apresentador? Nossas perguntas de sondagem realmente provo-
caram sua reflexão? As ideias da nossa discussão forneceram insights para possíveis próximos passos?
• Houve um momento em que a conversa deu uma guinada para melhor? Houve algum momento em que sa-
ímos do rumo?
• Como incorporamos nossas normas?
Resista à vontade transformar o balanço em uma nova discussão sobre o dilema.

Tempo total aproximado: 30 minutos.
DICAS PARA O FACILITADOR
29
ÍNDICE
final etc. foram muito ricos para que a equipe pudesse

realmente focar no trabalho que estava sendo apresen-
tado. Seguir o protocolo permitiu que os críticos não
pensassem no que fariam se estivessem no lugar do
professor, mas, sim, no que o professor está propondo.
Isso criou um distanciamento importante para o pro-
cesso de análise dos projetos e das sequências.
Além disso, a necessidade de o apresentador formu-

lar previamente uma questão, um dilema, fez com que
cada um refletisse bastante sobre sua prática, especial-
mente para selecionar o que seria apresentado.
O momento da discussão em que o professor que está

apresentando o projeto é afastado, até fisicamente,
enquanto os outros membros da equipe discutem sua
prática, causou inicialmente um certo desconforto,
mas depois foi uma das etapas preferidas por todos. A
organização dessa discussão, dividindo-a em feedback
positivo e depois oportunidades de crescimento, nova-
mente trouxe foco à discussão, pois não há espaço para
expressão de “desejos impossíveis”, que de certa for-
ma são usados como justificativa quando projetos não
são formulados adequadamente. A professora/autora
pode ouvir pontos positivos que nem ela mesma ha-
Na utilização desse protocolo durante as reuniões de via identificado, e contou com a colaboração da equi-
formação, esses momentos extremamente bem-defini- pe para resolver algumas questões e visualizar novas
dos de apresentação, perguntas de sondagem, balanço possibilidades.
30
ÍNDICE
Os casos apresentados
A primeira professora apresentou uma sequência de de usar autoavaliação e peer correction (avaliação em
escrita para o 8o ano. A motivação dessa sequência pares), favorecendo a consciência dos alunos sobre a
veio das avaliações feitas na área até o ano de 2015, escrita de qualidade. Na devolutiva, a professora apre-
quando sentiu-se a necessidade de introduzir mais se- sentadora contou que realmente fazer revisões suces-
quências de escrita com momentos de revisão e explo- sivas gerou boas produções dos alunos.
ração da gramática, pois avaliamos que os alunos se
mostram muito eloquentes, mas se preocupam pouco O segundo projeto apresentado foi o de uma professo-
com a precisão no uso do idioma e mesmo com aspec- ra do Ensino Médio. No 2o ano, o curso conta com um
tos textuais já conhecidos deles em língua materna. projeto de legendagem, em parceria com a disciplina
de Filosofia. Ao se deparar com as discussões em sala,
A professora queria que os alunos ampliassem o fô- a professora pensou em propor uma sequência de tra-
lego de escrita, e para isso era importante que a pro-
dução do português para o inglês. Seria uma propos-
dução tivesse um tom autoral, que não permitisse
ta para que os alunos se deparassem, dessa vez, com
cópias. A sequência está bem-estruturada, com mo-
o desafio contrário: “Como expressar algo que você
mentos bem-definidos de produção, revisão e reme-
sabe em sua língua materna, na língua estrangeira?”.
diação. O dilema apresentado era referente ao grau de
Essa ideia ainda estava sendo maturada pela profes-
exigência que deveria impor às produções dos alunos.
Durante a discussão, ressaltou-se o valor da proposta sora e a oportunidade de submetê-la à crítica fez com
pelo tema escolhido − memórias de infância − e pela que tivesse certeza da validade de sua proposta.
relação estabelecida com a leitura compartilhada do
1o trimestre. Ao pensar sobre o dilema da exigência, Ela trouxe o projeto com muitas ideias interessantes.
discutiu-se a possibilidade de transformar em pro- Em primeiro lugar, a exposição: Ela levaria as pro-
jeto. Os critérios de êxito de produções que são des- duções dos alunos a uma feira universitária, na qual
tinadas a um interlocutor, que não o professor, são são expostos justamente trabalhos sobre tradução. A
geralmente mais claros, tanto para os alunos quan- apresentadora escolheu para a produção um romance
to para o professor, o que resolveria parte do dilema com o qual os alunos têm uma relação bastante posi-
apresentado. A questão também levantou a discussão tiva e afetiva: Capitães da Areia, de Jorge Amado, lida
sobre estratégias de revisão de texto e a necessidade por eles no 8o ano.
31
ÍNDICE
A escolha derivava do fato de essa obra trazer uma sé- totalmente on-line, como um curso a distância, ou seja,
rie de expressões regionais e outras tantas metáforas as aulas seriam sempre feitas em casa. Uma por sema-
que remetem à cultura brasileira, além do desafio de na, tudo no Google Classroom, permitindo feedback e
traduzir “apelidos” dos personagens. Tudo muito inte- controle da professora.
ressante e certamente sedutor para o grupo de profes-
soras. Mas a questão colocada pela apresentadora para
a crítica foi justamente essa: “Como engajar os alunos
para o trabalho? Como fazer com que eles entendam Como engajar os alunos
a língua estrangeira não só como instrumento prático,
mas como expressão de uma cultura?”. para o trabalho? Como fazer com que
eles entendam a língua estrangeira
A discussão da equipe salientou as limitações da re- não só como instrumento prático, mas
flexão que os alunos fariam, afinal, são alunos do En- como expressão de uma cultura?”.
sino Médio, e não tradutores ou estudiosos das lin-
guagens. Mesmo assim, foi possível identificar muitas Ela trouxe duas questões para o grupo: “Como lidar com
forças na proposta, como a quantidade de conteúdos a autonomia requerida de alunos nesse nível, dado que
de língua que contemplava: classe gramatical, voca- a maior parte dos alunos que está no nível A1 é porque
bulário, sons e rimas, inversões, expressões idiomáti- não tem procedimento nem autonomia para estudo?.
cas, recursos poéticos, e a consciência sobre a riqueza
E a segunda: “Como avaliar esse trabalho? Será que
da própria língua materna. Para responder à questão
seria adequado substituir uma das avaliações por este
colocada, ressaltou-se o valor da escolha da obra e os
material corrigido? Valeria a pena substituir, por exem-
muitos momentos de confronto com critérios de ava-
liação da qualidade da versão. A terceira professora es- plo, por produções que são muito acima da capacidade
colheu apresentar uma sequência que elaborou para deles?”. Foi possível identificar muitas potencialidades
fazer com que alunos que ainda são A1 (nível básico de nessa proposta: as atividades são elaboradas de acor-
proficiência linguística segundo o European Common do com o nível do aluno e não são funcionais, ou seja,
Framework of Reference for Languages) no 6o ou 7o como uma recuperação para que ele dê conta das tare-
ano, avancem mais rápido para se aproximar da meta fas do curso. Por ser virtual, é possível trabalhar com as
definida para a série. Ela pensou em uma proposta diferentes habilidades discursivas.
32
ÍNDICE
Em geral, os processos de recuperação fazem um re- na questão do vínculo e, consequentemente, na au-

corte e trabalham somente com uma das habilida- tonomia requerida para a realização das tarefas. Por
des devido à limitação de tempo do processo. Um outro lado, para engajá-los e contar com sua parti-
dos grandes destaques é que essa proposta define cipação ativa, a equipe propôs que fosse ressaltado
exatamente as defasagens de cada aluno e não o o propósito da tarefa: alcançar um nível mais profi-
classifica como “aluno com dificuldade”. ciente de uso da língua! Se o aluno vê como oportu-
nidade para alcançar outro nível, deverá abraçar a
proposta. Isso gera a necessidade de criar espaços
Para garantir o acompanhamento do para que os alunos comparem suas produções ao
desenvolvimento dos alunos, sugeriu-se a longo do módulo, como um portfólio, direcionando
inserção de atividades com certo grau de o olhar deles para que percebam aspectos que se de-
senvolvem ao longo das produções.
autoria e momentos de feedback,
em que os alunos sejam levados a fazer Finalmente, para responder à questão sobre a ava-
sua própria autoavaliação liação, foi lembrada a necessidade de adequar a
avaliação aos objetivos para cada aluno. Assim, se a
proposta é de avanço em relação a ele mesmo, nada
Essa é uma questão da área, discurso de muitos, mais coerente do que substituir instrumentos acima
inclusive de pais e orientadores. Mas, na verdade, de sua experiência pelo desempenho nesse trabalho.
a questão é falta de experiência e não dificuldade.
Por isso, vimos com tão bons olhos a proposta dessa Para garantir o acompanhamento do desenvolvi-
professora, pois a remediação visa a promover expe- mento dos alunos, sugeriu-se a inserção de ativida-
riência a quem não tem. Finalmente, como a ideia é des com certo grau de autoria e momentos de fee-
ser modular, a proposta pode ter continuidade e ser dback, em que os alunos sejam levados a fazer sua
usada até com os alunos mais velhos, necessitando própria autoavaliação. Já a quarta professora apre-
dar o salto em outros níveis de proficiência. Também sentou uma sequência para uma aluna do 8o ano
foi destacado que o uso da tecnologia ajuda muito pertencente ao núcleo de inclusão.
33
ÍNDICE
Começou apresentando os conhecimentos da alu- pode e deve conter planos pessoais. A equipe suge-
na, sua característica de trabalho e o desejo de dar riu alguns ajustes em atividades pontuais propos-
a ela um trabalho com maior grau de autoria, já que tas. Mas o principal ganho identificado pela profes-
suas atividades são sempre muito guiadas com um sora apresentadora, após a discussão, foi a criação
passo a passo. dos andaimes propostos pela equipe. Andaimes que
se constituem em momentos em que a professora
Pensou, então, em uma sequência, usando o mes- dá feedback e posiciona a aluna frente ao que já fez,
mo tema do trabalho da sala − filmes e resenhas de ao que sabe, e a ajuda a planejar como dar conta
filmes, que inicia com um filme no qual o persona- dos próximos passos. Surgiram também ideias inte-
gem faz um diário sobre as aventuras que ele quer ressantes para que a produção dela fosse inserida
viver na vida. Depois de assistir ao filme, é proposto na sala e apresentada aos colegas.
à aluna que escreva seu próprio diário de aventuras,
usando um APP, que ela poderia manusear sozinha. O papel do facilitador, como descrito no protoco-
Os dilemas da professora eram relativos à validade lo, foi fundamental. No caso da estratégia utilizada,
dessa proposta. Se está mesmo relacionada com te- teve a função de orientar as etapas para que se tor-
mas da sala e com as atividades feitas pela aluna nassem realmente de reflexão sobre a prática. Em
até aqui, e também como esse trabalho poderia ter cada caso, na hora do balanço final, as professoras
um destino que a colocasse num papel de visibilida- verbalizaram as decisões tomadas, os cuidados su-
de na sala. geridos, enfim, o resultado da crítica, de forma ge-
neralizável para outros momentos dos cursos.
Os pontos positivos levantados pela equipe foram:
a escolha do filme que mesmo sendo uma anima- Analisar casos é sempre uma estratégia formativa
ção, não é para criança, ou seja, não infantiliza a importante. Em geral, se começa com casos exter-
aluna; a proposta estar direcionada para a necessi- nos, alheios ao professor, que permitem distancia-
dade escolar da aluna nesse momento: avançar em mento e não envolvem questões afetivas ou pesso-
relação à autonomia no uso do idioma; e também ais. Mas com uma equipe já consolidada, foi possível
o fato de o produto, um livro de sonhos, reforçar a analisar e discutir propostas encaminhadas no coti-
ideia de que ela é uma pessoa com um futuro que diano do trabalho docente de colegas.
34
ÍNDICE
Conclusão
As trocas entre as professoras, a postura séria em relação à sua prática, focada somente no que estão propondo,
seus dilemas, e como podem avançar, foram extremamente importantes. Todos saímos das reuniões nos sentindo
coautoras dos projetos e das sequências apresentadas. Fortalecidas com as decisões de cada uma.
O estudo de casos promove a colegialidade, a reflexão partilhada, a discussão através das lentes teóricas e a
resolução do problema com várias alternativas, nunca se perdendo de vista que o caso tem sempre contexto e
atores que lhe são próprios e que conferem às situações um caráter particular. (Alarcão, 1996)
A própria postura narrativa que as professoras precisaram assumir foi outro aspecto potente da estratégia. No-
vamente, citando Isabel Alarcão, a narrativa do próprio trabalho funciona como uma possibilidade de o professor
melhorar sua capacidade de ver e pensar o que faz.
Acho que a melhor forma de encerrar esta reflexão é com a fala de uma das professoras apresentadoras que, aliás,
entrou na equipe ainda este ano: “Minha sensação é de que na reunião de área eu organizo o que estou fazendo.
Eu tinha a sensação de que estava numa porta giratória, simplesmente dando conta das tarefas do dia a dia da
sala de aula. E essas reuniões organizaram o meu pensamento. Por exemplo, passei a entender a produção dos
meus alunos após entender o que eles estudam no Fundamental 2”.
Alarcão, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores - estratégias de supervisão. Porto, Portugal: Porto Edito-
ra,1996.
Materiais cedidos pela High Tech High, durante a viagem à Califórnia em abril de 2016 e compartilhados com a
equipe da Escola da Vila em julho.
European Common Framework of Reference for Languages. Acesso em 2016. Link ainda ativo em set.17.
35
Um MUNDO a sua imagem e semelhança?
Expansão, espoliação e resistência ao processo de formação do mercado mundial capitalista 1840-1914
Fernando Sarti Ferreira
36
ÍNDICE
Balanço crítico sobre a tarefa complexa1 interdisciplinar Geografia-História.
1 As tarefas complexas são situações de aprendizagem construídas com o intuito de mobilizar simultaneamente diversos recursos e habilidades, cujos resultados finais podem ser apresentados em múltiplos formatos (seminári-
os, textos, painéis, podcasts etc.). Outra característica fundamental dessas situações é a avaliação em etapas, o que possibilita aos alunos terem uma maior compreensão e controle sobre o processo de construção do conheci-
mento.
37
ÍNDICE
Introdução
Este artigo faz um balanço crítico sobre a tarefa com- os seminários separados, o mais comum era se reme-
plexa interdisciplinar de Geografia e História propos- terem ao trabalho apresentado ou textos trabalhados
ta pelos professores dessas matérias e realizada pelos na outra matéria para explicarem melhor um proble-
alunos do 2º Ano do Ensino Médio no primeiro trimes- ma ou aclararem uma colocação.
tre de 2016. Mesmo que a construção dessa atividade
tenha sido beneficiada pelo privilégio da convivência
entre os professores nas reuniões de área e outros es-
paços, e pela proximidade epistemológica entre His-
tória e Geografia (problemas gerais e mecanismos Assim, percebemos que os próprios
comuns), acreditamos que algumas reflexões e pro-
blemas aqui levantados podem servir para ampliar e alunos deram um sentido interdisciplinar
estimular a discussão e a realização de outras ativida- aos seminários, ao identificarem
des interdisciplinares, tanto dentro das áreas especí- por conta própria que, na verdade,
ficas (História, Geografia, Sociologia) quanto entre as estávamos investigando em História
grandes áreas (Ciências Humanas, Ciências Naturais,
Linguagem) – talvez nosso maior e mais importante
e Geografia um mesmo problema,
desafio. utilizando-nos de um mesmo corpus2
Um primeiro aspecto para o qual devemos chamar a

atenção antes de passarmos para a descrição e aná- Em segundo lugar, a sobrecarga de trabalhos, avalia-
O corpus em uma mono- lise dos resultados da tarefa é que a sugestão para ções individuais e tarefas complexas ao longo dessa
grafia se define pela
relação entre a prob- que articulássemos as tarefas complexas de História série tem sido uma temática discutida em diversas
lemática que impulsio-
na uma monografia e a e Geografia foi o resultado de dois movimentos dis- oportunidades por professores, alunos e coordena-
fundamentação teórica e
os dados coletados para tintos. Em primeiro lugar, tanto nas aulas quanto nas ção. Portanto, a realização de uma tarefa complexa
tanto. DAHLET, Véronique
Marie Braun. “O proced-
avaliações de Geografia e de História do primeiro tri- interdisciplinar diminui o número de trabalhos entre-
er da pesquisa: quais
as relações entre prob-
mestre os alunos, de maneira autônoma, articula- gues e dilata o tempo para que realizem com maior
lemática, dissertação e vam as discussões dos dois cursos para elaborarem qualidade a tarefa, sem penalizar a sequência didáti-
corpus?” Revista Letras, v.
21, n 1, p. 127-132, 2002. suas respostas e apresentações. Quando realizavam ca de nenhuma das duas matérias.
38
ÍNDICE
A formação do mercado mundial

ao fim do século XIX e início do XX
No primeiro trimestre os cursos de História e Geogra- de homogeneização e espoliação ao longo da histó-
fia do segundo ano se debruçam sobre a projeção do ria. Em História, a sequência do primeiro trimestre,
capitalismo sobre o mundo, como norma de desen- intitulada “A ‘invenção’ da África e da Ásia e ‘A Era
volvimento econômico, a partir do último quartel do dos Impérios’”, nossos estudos se dirigem às trans-
século XIX e início do XX. A difusão da industrializa- formações sociais, culturais e políticas que o ciclo ex-
ção pelo norte global resultou no início de uma nova pansivo do capitalismo após a crise de 1873 produ-
etapa de desenvolvimento do modo de produção ziu e reproduziu na Europa e, consequentemente, na
capitalista, incorporando pela primeira vez ou repo- África e na Ásia. Originalmente, o curso de dividia em
sicionando diversas regiões do planeta no mercado duas partes. A primeira, conduzida pelo professor,
mundial. consistia em uma série de atividades (aulas dialoga-
das, leituras compartilhadas, discussões de textos e
Em Geografia, sob o título de “Geografia históri- filmes) em que se discutia como se deu esse proces-
ca do capitalismo”, os estudos se direcionam para so no norte global, mas principalmente na Europa.
a compreensão de como a produção do espaço e a Os alunos ficavam responsáveis pela segunda parte
expansão territorial são não apenas características do curso, na qual deveriam investigar e apresentar
inerentes a esse modo de produção mas também em grupos para os colegas não apenas como deter-
a causa e solução para suas crises cíclicas. Além de minadas regiões foram submetidas ao domínio do
estudarem as características que o impelem a esse mercado mundial, capitaneado pelas potências in-
movimento, os alunos também discutem como o dustriais do norte, mas também como se produziram
processo de homogeneização das relações sociais movimentos de resistência a esse processo, que re-
sob a lógica capitalista ocorre em diversos momen- sultaram no nascimento de boa parte das modernas
tos da história e como cada um desses processos foi nações asiáticas e africanas. A ideia que o movimen-
responsável pela construção de um espaço diferen- to dos alunos referido acima sugeriu foi a de fundir-
te. Trabalhando principalmente com o conceito de mos os seminários, procurando dar conta das diver-
“acumulação por espoliação”, os alunos preparam sas demandas dos cursos, e ampliarmos o leque de
seminários sobre casos específicos desses processos experiências estudadas.
39
ÍNDICE
Os temas selecionados, as questões norteadoras e os Como se articularam os interesses principalmente dos

principais conteúdos trabalhados pelos alunos podem capitalistas britânicos com a elite cafeicultora paulista?
ser divididos em dois grupos: Qual a dimensão, extensão e consequência dessa alian-
ça do ponto de vista da política interna brasileira?
1o Grupo – Explorar as várias modalidades que a ex-
pansão imperialista do século XIX assumiu em diver- - Entender como o Brasil se inseriu nesse processo
sos contextos, ou seja, como um movimento histórico de expansão comercial (países semicoloniais).
totalizante se expressou de maneira particular segun-
- Entender como os interesses das potências do nor-
do as especificidades de cada região.
te global se articularam e moldaram as estruturas
políticas de diversos países.
A Guerra do Ópio (1839-1842 e 1856-1860): Como
relacionar a Guerra do Ópio com a necessidade de ex-
- A construção de ferrovias como instrumento de
pansão do capitalismo? Por que era interessante para
produção do espaço.
as potências ocidentais incorporar a China ao merca-
do mundial? - O endividamento como modalidade de acumula-
ção por espoliação.
- O militarismo como instrumento essencial para
expansão do capitalismo. Geopolítica, espaço vital e expansão imperialista:
Qual a relação entre o surgimento da geopolítica e do
- A conquista de mercados consumidores externos surgimento da noção de espaço vital e o momento do
como um dos objetivos do processo da expansão e capitalismo europeu? Quais relações se podem pensar
da espoliação. entre as teorias de Ratzel e Haushofer e as políticas im-
perialistas adotadas pelas grandes potências?
A expansão cafeeira no Oeste Paulista na segun-
da metade do século XIX: Como relacionar a expan- - Entender as formulações ideológicas e “científi-
são cafeeira no Oeste Paulista com as transformações cas” que justificaram as políticas expansionistas
na economia mundial durante a Era dos Impérios? das potências industriais.
40
ÍNDICE
2o Grupo – Os movimentos de resistência a esses superação da condição periférica e de recuperação

processos de expansão capitalistas. do poder sobre a condução da história pelos povos
espoliados.
A Revolução Egípcia de 1952 e a questão de Suez:
Qual a importância do Canal de Suez no contexto da - Como a expansão imperial produz as condições
expansão do mercado mundial impulsionado pelo im- para sua superação.
perialismo europeu no século XIX? Como se construíram
as condições para sua nacionalização? Como o líder da
Revolução Egípcia, Gamal Abdel Nasser, entendia a na-
cionalização do canal como um ato anti-imperialista e
anticolonial?
- O Canal de Suez e a importância da circulação de

mercadorias para a produção do espaço.
- O projeto de nacionalização como uma bandeira

de resistência e superação da condição periférica
no mercado mundial.
Amílcar Cabral e a luta contra o imperialismo na Áfri-

ca: Quais as principais ideias elaboradas por Amílcar
Cabral sobre a dominação imperialista? Como Amílcar
Cabral entende a “libertação nacional”? E, pensando
na trajetória pessoal de Amílcar Cabral, como a expan-
são do capitalismo imperialista criou em sua periferia
movimentos políticos antagônicos a esse movimento?
- A libertação nacional como uma proposta de
41
ÍNDICE
A questão da interdisciplinaridade
Segundo Hilton Japiassu, a disciplina é “a progres- entre elas. Pode-se entender o currículo atual na área
siva exploração científica especializada numa certa de humanas como uma relação multidisciplinar, ou
área ou domínio homogêneo de estudo [conjunto de seja, cada uma das disciplinas tem um plano de estu-
objetos pelos quais se interessa, postulados teóricos dos e sequências independentes.
fundamentais, de métodos e instrumentos de análi-
se]. Uma disciplina deverá, antes de tudo, estabelecer A segunda forma de interação é a chamada pluridis-
e definir suas fronteiras constituintes”3 . Assim, falar ciplinar, quando a justaposição de diversas discipli-
de interdisciplinaridade é falar de uma determinada nas em um mesmo nível hierárquico serve para expor
interação entre ciências. Se, em grande medida, nas as relações existentes entre elas. Ou seja, diferentes
ciências naturais há um grande acordo sobre os mé- disciplinas são mobilizadas para investigar um obje-
todos a serem utilizados (por exemplo, a matemati- to, apresentando seus resultados sem nenhuma in-
zação da natureza), nas ciências humanas a confusão tegração conceitual ou metodológica. Acreditamos
é a regra, já que a diversificação metodológica impli- que esse seja o caso de alguns trabalhos de campo,
ca a própria fundamentação das disciplinas. nos quais apenas o objeto (o campo) é compartilha-
do por diferentes disciplinas, apenas demonstrando
Nesse sentido, é preciso especificar melhor as for- a multiplicidade de olhares possíveis sobre um mes-
mas de interação possíveis elencadas por Japiassu mo objeto.
com base nas discussões feitas por G. Michaud, H.
Heckhausen, J. Piaget e E. Jantsch e procurar com- Por fim, teríamos a interdisciplinaridade, quan-
preender que grau de interação foi possível realizar do a interação entre as disciplinas não é uma
com essa tarefa. mera adição, mas sim que ao fim desse processo in-
terativo o aprendizado em cada uma das disciplinas
A mais básica forma de interação é a chamada multi- seja enriquecido, ou seja, a interdisciplinaridade deve
disciplinar, ou seja, a justaposição de disciplinas em “religar as fronteiras que haviam sido estabelecidas
JAPIASSU, H. Interdisci- um trabalho determinado, sem implicar necessaria- anteriormente entre as disciplinas com o objetivo pre-
plinaridade e patologia
do saber. Rio de Janeiro:
mente uma coordenação entre elas. Uma variedade ciso de assegurar seu caráter propriamente positivo,
Imago Editorial, 1976. p. de disciplinas que propomos simultaneamente, mas segundo modos particulares e com resultados espe-
61.
JAPIASSU, op. cit., p. 81. sem fazer aparecer as relações que podem existir cíficos”4.
42
ÍNDICE
Porém é preciso diferenciar também dois níveis de Segundo Japiassu6 , existe uma série de relações pos-
interdisciplinaridade. O primeiro tipo e mais básico é síveis para a construção da interdisciplinaridade, das
a chamada interdisciplinaridade linear, ou seja, que quais selecionamos duas que acreditamos estiveram
ocorre quando duas disciplinas permutam informa- presentes nesse trabalho, a saber:
ções, mas sem rigor metodológico, apenas por inte-
ração associativa ou uma projeção, quase que aci-
dentalmente. _ dependência, ou seja, os fenômenos analisa-
dos e os resultados obtidos em uma das disciplinas
Nesse sentido, acreditamos que esse primeiro nível são essenciais para o trabalho com a outra disciplina.
de interdisciplinaridade já havia sido elaborado de Em nosso caso, é impossível compreender as trans-
maneira autônoma pelos nossos alunos em relação formações políticas, econômicas e sociais europeias
ao primeiro trimestre do segundo ano em História e no século XIX sem ter em conta as transformações no
Geografia5. espaço europeu e colonial (a consolidação dos Esta-
dos nacionais europeus e as novas contradições que
O segundo e superior nível de interdisciplinaridade é
o estrutural, no qual a interação é quase total, uma essa realidade implica são incompreensíveis sem o
vez que os conceitos fundamentais e os métodos são estudo da produção do espaço na região por meio do
compartilhados para a resolução ou investigação de êxodo rural e urbanização, da espoliação campone-
um mesmo problema. Em seu pleno desenvolvimen- sa, da revolução nos transportes etc.).
to, ela pode mesmo produzir uma outra disciplina
(Bioquímica, Psicossociologia etc.). Seria um exagero
_ transespecificidade, ou seja, um arcabou-
afirmar que, na proposta que estamos analisando, se
ço de conceitos com funções semelhantes no interior
Na verdade, é possível estabeleceu uma relação interdisciplinar estrutural,
pensar em diversas situ-
mas com certeza foi criado um ambiente que organi- das disciplinas. Aqui, ambas as sequências estão fun-
ações semelhantes e
que podem ser o ponto
zou e procurou potencializar a articulação linear rea- damentadas pelo instrumental da análise marxista,
de partida para a con-
strução de sequências
lizada pelos alunos, aproximando as discussões dos principalmente dos conceitos de acumulação primi-
didáticas interdisciplin-
ares. dois cursos e colocando as relações entre elas como tiva, reprodução ampliada e desenvolvimento desi-
PIASSU, op. cit., p. 89-
90. objetivo de aprendizagem. gual e combinado.
43
ÍNDICE
Resultados
A fim de mensurar o impacto que a atividade interdisciplinar teve entre os alunos, realizamos uma enquete por
meio de um Formulário Google. Entre os 39 alunos que responderam o questionário, cerca de 50% afirmaram que
a tarefa os ajudou em ambas as matérias e 20% em pelo menos uma das matérias, sendo que desses alunos 51%
afirmaram ter algum grau de dificuldade em Geografia e 74% em História. Além disso, 29 alunos deixaram um pe-
queno depoimento sobre a experiência. Dentre os depoimentos, destacamos os seguintes:
“A tarefa complexa me ajudou a compreender os dois cursos e sua enorme relação. Como estava com um pouco
de dificuldade nessas duas matérias, essa relação entre os temas me ajudou a entender cada matéria em si”.
Existe nesse depoimento um aspecto que já havíamos identificado e que havia nos inspirado para a construção
dessa atividade: a abordagem conceitual em Geografia ganhava sentido no estudo dos casos específicos. Pode-
mos ver essa relação também nos depoimentos abaixo:
“A primeira tarefa complexa me ajudou bastante a entender principalmente o curso de História, pois me mos-
trou a relação que esse tinha com o de Geografia, onde eu estava entendendo melhor. Um dos principais pro-
blemas que eu estava tendo com o curso de História era entender o porquê que tais eventos aconteciam, e a
tarefa complexa me ajudou muito nesse aspecto. Foi legal também observar os conceitos, muitas vezes mais
abstratos, de Geografia ganharem forma nos eventos estudados. E, pra finalizar, eu sempre gosto de juntar duas
matérias diferentes, pois assim, além de aprofundar mais em um aspecto específico por duas perspectivas di-
ferentes, nos ajuda a lembrar que o mundo real não é tão fragmentado como as dez matérias diferentes dão a
impressão”.7
“A tarefa complexa me fez entender melhor a relação dos textos que lemos ao longo do trimestre com nossa
matéria melhor. Com nosso seminário, vimos situações reais onde os conceitos aprendidos eram apresentados,
e achei essencial para entender tudo por completo.”8
A tarefa ganha sentido também para além da nota:
“Em relação às notas, não posso dizer que fui ajudada, porque a apresentação acabou não sendo tão boa e os
resultados não tão satisfatórios para o meu grupo. Mas pensando na proposta em si, eu posso dizer que foi bom
porque o tema se relacionava com os estudos das duas matérias, proporcionando um melhor aprendizado e
entendimento do que estava sendo ensinado. O meu seminário por exemplo, do Amílcar Cabral, como todos os
outros, se relacionava com as duas matérias de maneira que era um exemplo de como o capitalismo, em sua
condição essencial de expansão como via de superar suas crises, fez com que na Era dos Impérios os países
Preservada a escrita do expandissem seus territórios para colônias em outros continentes e como ocorria essa dominação de um lugar
aluno sobre outro. No caso do seminário do meu grupo, era a dominação de Portugal sobre as ilhas de Cabo Verde e
8 idem a Guiné-Bissau”.
44
ÍNDICE
A questão da diminuição do volume de trabalho:

“Essa tarefa complexa não interferiu muito em meu desempenho, mas achei boa a ideia de unir as tarefas com-
plexas de duas matérias, já que no segundo ano nós temos muitos trabalhos, e unindo as duas matérias tivemos
uma TC a menos, além de os conteúdos estarem muito ligados, próximos a uma confusão entre os dois”.
Por fim, acreditamos que outra forma de avaliar se obtivemos sucesso com a proposta interdisciplinar é o fato de
dois desses trabalhos terem sido inscritos pelos alunos no 2º ICLOC jovem.
A interdisciplinaridade como ferramenta de melhoria

do ambiente de aprendizagem
A experiência nesse primeiro trimestre em História e Ge- como poderíamos rever completamente os currículos para
ografia teve ótimos resultados, justamente porque o que pudéssemos ter o máximo de momentos interdiscipli-
ambiente interdisciplinar potencializou o ambiente de nares? Por exemplo, neste caso específico a interação com
aprendizagem, muitas vezes auxiliando o aluno com al- Biologia e a discussão sobre o evolucionismo seria uma
guma dificuldade em uma das disciplinas. A interdis- possibilidade, tanto pela importância que as ideias evo-
ciplinaridade pode ser o caminho para oferecer outros lucionistas tiveram para a formulação dos ideais racistas
sentidos para o que está sendo apreendido e ao mesmo (darwinismo social) e que foram apropriadas tanto para
tempo aliviar a carga de trabalho dos alunos. O maior explicar e justificar o fenômeno do imperialismo quanto o
problema são aqueles de ordem institucional, ou seja, próprio funcionamento da economia capitalista.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber, Rio de Janeiro: Imago Editorial, 1976.
DAHLET, Véronique Marie Braun. “O proceder da pesquisa: quais as relações entre problemática, dissertação e
corpus?” Revista Letras, v. 21, n 1, p. 127-132, 2002.
45
Contribuições à promoção da
ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA
Mauritz Gregório de Vries
46
ÍNDICE
No terceiro trimestre do 1º ano do Ensino Médio, na

disciplina de Química, há uma tarefa complexa com
“Modelos de Agricultura”. Em 2015 buscou-se uma
forma de aproximar os alunos a esse tema, de ma-
neira mais real, mais bem contextualizada. Surgiu,
então, a possibilidade de convidar um agricultor or-
gânico para conversar, no formato de mesa-redon-
da, com os alunos de cada uma das três turmas. O
retorno dos alunos foi bastante positivo, mas não
houve posteriormente uma reflexão aprofundada do
porquê ou como essa intervenção contribuiu para
a aprendizagem.
Este artigo procura analisar a importância de um

público externo (ou plateia real) nessa atividade, a
partir da ferramenta teórico-metodológica de alfa-
betização científica. Os dados analisados foram co-
letados dos diálogos estabelecidos entre o agricultor
convidado e os alunos.
47
ÍNDICE
Introdução
No final do século XIX e início do século XX, pensar sobre 2) uma sociedade que busca desenvolver, no público
ciência e tecnologia era justificado cada vez mais com em geral e também nos cientistas, uma visão opera-
base em sua relevância para a vida contemporânea e cional sofisticada de como são tomadas decisões so-
sua contribuição para um entendimento do mundo. O bre problemas sociais relacionados à ciência e tecno-
conhecimento, portanto, deveria ser compartilhado logia (Roberts, 1991).
por todos os membros da sociedade, alimentando o elo
entre a ciência e o progresso humano (Cerati, 2014). Apesar de, há mais de meio século, os princípios da AC
serem debatidos e estarem presentes nas políticas na-
Partindo-se desse principio, é cada vez mais importante cionais e internacionais de educação, os pesquisadores
pensar na construção de uma educação cidadã, autô- têm se empenhado em consolidar uma definição em
noma e crítica, capaz de formar sujeitos conhecedores meio aos numerosos significados, às perspectivas e à
de sua história e do mundo em que se inserem, e nos abordagem sobre o tema, envolvendo os processos de
afastarmos de uma concepção de ensino tecnicista, vol- produção do conhecimento com levantamento de hi-
tada para a formação de especialistas. póteses, teorias, análise, validação de resultados, até
fatores que dizem respeito a um posicionamento social
A Alfabetização Científica (AC), segundo Mosquera frente ao próprio conhecimento, implicando fatores po-
(2014), é uma necessidade a ser empreendida por ins- líticos, institucionais e culturais, que determinam como
tituições de ensino formais e não formais, que visam à este chega até o público (Cerati, 2014).
construção da cidadania, de modo que as pessoas, em
seu dia a dia, se tornem cada vez mais conscientes do Cerati (2014, p. 77) propôs uma ferramenta de análise
seu papel na sociedade, fazendo uma leitura crítica do para compreensão do processo de Alfabetização Cien-
mundo e de seus problemas locais e globais. Paralela- tífica, inicialmente utilizada em sua pesquisa de ensino
mente, o princípio de educação em Ciência, Tecnologia de ciências em espaços não formais, mais especifica-
e Sociedade (CTS) defende: mente no Jardim Botânico da cidade de São Paulo. Oli-
veira e Marandino (2016) reformularam alguns concei-
1) a ciência como atividade humana que tenta con- tos, definições e atributos, dando maior aplicabilidade
trolar o ambiente e a nós mesmos, e que está intima- e objetividade à ferramenta teórico-metodológica, que
mente relacionada à tecnologia e às questões sociais; pode ser utilizada em diferentes espaços.
48
ÍNDICE
O presente texto, portanto, faz uso dessa ferramenta te- quais uma pessoa lança mão para interagir com seu
mundo e os conhecimentos dele. No entanto, usare-
órico-metodológica de Alfabetização Científica, de modo
mos o termo “alfabetização científica” para designar as
adaptado, e buscou identificar quais os indicadores e ideias que temos em mente e que objetivamos ao pla-
atributos de AC estão contidos nos diálogos estabeleci- nejar um ensino que permita aos alunos interagir
dos entre o convidado agricultor orgânico e os estudan- com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o
tes, como forma de sistematizar a contribuição da ativi- mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los
e a si próprios através da prática consciente propicia-
dade no espaço escolar. Apesar de tal atividade ter sido da por sua interação, cerceada de saberes de noções e
realizada em espaço formal de ensino, acreditamos que conhecimentos científicos, bem como das habilidades
ela se distancia bastante das dinâmicas convencionais, associadas ao fazer científico”2. (Grifos meus.)
de modo que tal ferramenta possa ser mais potente na
análise desejada. Essa concepção defendida pelas autoras nos leva a res-
ponder à seguinte pergunta, proposta por Bybee e Debo-
er (1994): “Que ciência deveria ser aprendida e por que
Princípios da alfabetização científica os estudantes deveriam aprender ciências?”. Esses mes-
mos autores defendem que “o currículo de ciências deve
Há um debate sobre a própria definição do conceito de ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não só
alfabetização científica, uma vez que o correspondente para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas,
em inglês “Scientific Literacy” é traduzido também como e os métodos de instrução devem demonstrar cuidados
letramento científico. para a diversidade de habilidades e interesses dos estu-
dantes” (grifos meus), de modo que o indivíduo alfabeti-
Lúcia Sasseron e Anna Maria de Carvalho (2011) afirmam: zado cientificamente “deve ter conhecimentos suficien-
Esta e as demais ci-
tações desta seção
tes de vários campos e saber sobre como esses estudos
“[...] uma concepção de ensino de Ciências que pode
encontram-se em Sas-
seron, L. H.; Carvalho, ser vista como um processo de ‘enculturação científi- se transformam em adventos para a sociedade”. Com a
A. M. P. Alfabetização
científica: uma re-
ca’ dos alunos, no qual esperaríamos promover condi- mesma preocupação de buscar relacionar a aprendiza-
visão bibliográfica. ções para que os alunos fossem inseridos em mais uma gem com o contexto social, Maria Pilar Jiménez-Aleixan-
Investigações em En- cultura, a cultura científica. Tal concepção também po-
sino de Ciências (On-
deria ser entendida como um ‘letramento científico’, dre (2004) concebe a Alfabetização Científica como es-
line), v. 16, p. 59-77,
2011. se a considerarmos como o conjunto de práticas às sencial para a participação na prática social.
49
ÍNDICE
Ela distingue a racionalidade instrumental como aque- Ele cita os critérios propostos pela Associação de Profes-
la ligada ao caráter técnico da resolução de problemas sores de Ciências dos Estados Unidos (NSTA).
práticos, enquanto a racionalidade crítica busca tecer re-
lações considerando distintos argumentos e evidências Uma pessoa alfabetizada científica e tecnologicamente:
e preocupando-se com os desdobramentos sociais, am- 1. Utiliza os conceitos científicos e é capaz de integrar valores, e sabe
fazer por tomar decisões responsáveis no dia a dia.
bientais, econômicos e/ou políticos das soluções alcan-
2. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e
çadas. Jiménez-Aleixandre propõe, então, que o ensino as tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias refletem a so-
de Ciências dê condições para que os alunos entrem em ciedade.
contato com os conhecimentos científicos, localizando- 3. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e
as tecnologias por meio do viés das subvenções que a elas concede.
-os socialmente, com o propósito de criar condições para
4. Reconhece, também, os limites da utilidade das ciências e das tec-
que participem das decisões referentes a problemas que nologias para o progresso do bem-estar humano.
os afligem. A autora clama, pois, por um currículo de Ci- 5. Conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas, e é
ências “como um organismo mais do que uma justaposi- capaz de aplicá-los.
6. Aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual
ção de elementos”, rompendo com a ideia de disciplinas
que elas suscitam.
“engessadas” que não dialogam entre si, e almejando, 7. Compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao
com isso, a aprendizagem como participação na prática mesmo tempo, de processos de pesquisa e de conceitos teóricos.
social. 8. Realiza a distinção entre os resultados científicos e a opinião pes-
soal.
9. Reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científi-
Reforça-se, assim, o pressuposto de que o ensino de Ciên- co é provisório e sujeito a mudanças, a depender do acúmulo de re-
cias pode e deve partir de atividades problematizadoras, sultados.
cujas temáticas sejam capazes de relacionar e conciliar 10. Compreende as aplicações das tecnologias e as decisões implica-
das nessas utilizações.
diferentes áreas e esferas da vida de todos nós, ambicio- 11. Possui suficientes saberes e experiência para apreciar o valor da
nando olhar para as ciências e seus produtos como ele- pesquisa e do desenvolvimento tecnológico.
mentos presentes em nosso dia a dia, e que, portanto, 12. Extrai da formação científica uma visão de mundo mais rica e in-
apresentam estreita relação com nossa vida (Sasseron e teressante.
13. Conhece as fontes válidas de informação científica e tecnológica
Carvalho, 2011). Gérard Fourez (1994) apresenta algumas e recorre a elas quando diante de situações de tomada de decisões.
das habilidades que considera necessárias para a clas- 14. Apresenta uma certa compreensão da maneira como as ciências e
sificação de uma pessoa alfabetizada cientificamente. as tecnologias foram produzidas ao longo da história.
50
ÍNDICE
Currículo CTS
Nessa seção revisarei o currículo CTS na área de ci- é preciso refletir com profundidade o propósito de
ências naturais para o Ensino Médio, que está sendo ensino e, assim, a estrutura do nosso currículo vi-
elaborado, como referido em artigo escrito para o gente. Atualmente, defendemos que não é o domí-
Simpósio de 20153. Procuro promover a ideia de alfa- nio técnico que forma cidadãos autônomos e críticos
betização científica, e a atividade aqui analisada teve diante de situações sociais que são influenciadas por
como embasamento as concepções desse currículo, conhecimentos científicos e tecnológicos.
que assim se definem: O currículo CTS busca descontruir as visões ingênuas
associadas à natureza da ciência. Podemos dizer que
“A expressão ‘ciência, tecnologia e sociedade’ (CTS) seu objetivo é a alfabetização de amplos segmen-
procura definir um campo de trabalho acadêmico cujo
tos sociais em uma perspectiva crítica, apresentan-
objeto de estudo está constituído pelos aspectos so-
ciais da ciência e da tecnologia, tanto no que concerne do uma imagem de ciência e tecnologia relacionada
aos fatores sociais que influem na mudança científi- diretamente ao contexto social (Bazzo et al., 2003).
co-tecnológica, como no que diz respeito às consequ- Ainda de acordo com esses autores, diferentes pro-
ências sociais e ambientais.” (Bazzo et al., 2003) gramas inserem o currículo CTS em gradações dife-
rentes, desde contextualizações esporádicas até o
Nele, considera-se que a sociedade contemporânea é estudo puro das relações CTS. Já a atividade apre-
permeada pela ciência e tecnologia, de tal modo que sentada nesse trabalho, a Tarefa Complexa sobre
esta influencia e é influenciada pelas mesmas. Entre- Modelos de Agricultura, busca se aproximar do nível
tanto, desenvolveu-se nesse contexto uma fé pela ci- denominado “ciência e tecnologia através de CTS”,
ência, na razão, ou seja, no progresso, de modo que em que unidades são construídas com o intuito de
mitos foram se fortalecendo como a neutralidade da apresentar problemas básicos relacionados aos fu-
ciência e esta, isolada, como uma possível promoto- turos papéis dos estudantes como consumidores, ci-
ra da resolução de todos os males sociais (Santos e dadãos, profissionais e, a partir daí, é selecionado e
Mortimer, 2002). estruturado o conhecimento científico e tecnológico
necessário para que o estudante seja capaz de enten-
Os currículos de ciência têm sido reelaborados de der, tomar decisões ou entender diferentes pontos
forma a responder às necessidades da sociedade de vista sobre o problema social relacionado com a
Artigo publicado em
Conversa de Professor 5. sobre a formação científica. Diante dessa realidade ciência e tecnologia.
51
ÍNDICE
Santos (2008) apresenta uma diversidade de autores em geral, os espaços de aprendizagem, sendo que a
que buscam definir o que são currículos CTS e qual é resolução dos problemas compreenderia o consen-
o papel de professores e alunos nesse processo. so e a negociação, assim como assumir o conflito
Entre os autores citados, destacamos Roberts (1991) permanente em que o professor deva proporcionar
que defende: 1) ciência como atividade humana que materiais conceituais e empíricos aos alunos para a
tenta controlar o ambiente e a nós mesmos, e que é construção de pontes argumentativas.
intimamente relacionada à tecnologia e às questões
sociais; 2) sociedade que busca desenvolver, no pú- Por último, Waks (1990) citado por Bazzo et al. (2003),
blico em geral e também nos cientistas, uma visão sistematiza algumas virtudes dos cursos de ciências
operacional sofisticada de como são tomadas deci- através de CTS: 1) os alunos com problemas nas dis-
sões sobre problemas sociais relacionados à ciência ciplinas de ciências aprendem conceitos científicos
e tecnologia; 3) aluno como alguém que seja prepa- e tecnológicos úteis a partir desse tipo de curso; 2)
rado para tomar decisões inteligentes e que compre- a aprendizagem é mais fácil devido ao fato de que o
enda a base científica da tecnologia e a base prática conteúdo está situado num contexto de questões fa-
das decisões; e 4) professor como aquele que desen- miliares e está relacionado com experiências extra-
volve o conhecimento e o comprometimento com as escolares dos alunos; 3) o trabalho acadêmico está
inter-relações complexas entre ciência, tecnologia e relacionado diretamente com o futuro papel dos es-
decisões. tudantes como cidadãos.
Observamos que fica clara a defesa pelo protago- É muito comum encontrarmos no ambiente escolar
nismo dos estudantes no processo de compreensão um conjunto de alunos que se identifica com o lado
e tomada de decisões, e do professor como media- mais abstrato, quantitativo e descontextualizado da
dor, que seleciona, hierarquiza, estimula as discus- Química. Contudo, isso difere da atitude da maioria
sões, pondera, corrige, entre outros procedimentos. dos adolescentes que, diante da dificuldade de en-
Bazzo et al. (2003) também apresentam elementos frentar um curso com tais características, questionam
sobre o que denominam “didática”, defendendo que o sentido de se estudar a disciplina e sobre quando
o professor deva promover a atitude criativa, crítica, e onde irão aplicar esses conhecimentos, que não se
Artigo publicado em
Conversa de Professor 5. na perspectiva de construir coletivamente a aula e, conectam aparentemente com nada da realidade.
52
ÍNDICE
No entanto, tal como a abordagem cognitivista nos per- de outras áreas, concluem no Ensino Médio a sua for-
mite perseguir uma aprendizagem significativa pelas co- mação científica. Nesse sentido, nessa tarefa complexa,
nexões dos conceitos entre si, a abordagem contextua- procuramos solicitar em um mesmo tema de pesqui-
lizada possibilita uma aprendizagem significativa pelas sa uma diversidade de conteúdos que permita atingir o
relações entre os conceitos e os fenômenos reais, as apli- maior número possível de estudantes. Porém, é impor-
cações tecnológicas e as questões ambientais, sociais e tante monitorar a integração entre contexto e conceito
políticas da produção e utilização do conhecimento cien- para que a aprendizagem seja significativa, atingindo
tífico. assim os propósitos de uma educação científica básica.
Entretanto, apesar de nos últimos anos uma concepção
de ensino próxima ao que é defendido pela alfabetiza-
ção científica e currículo CTS ter se fortalecido em escala
Acreditamos que as ideias nacional, fomos surpreendidos com propostas políticas
de campanhas como “escola sem partido” bastante impactantes nos últimos meses, que põem em
risco uma ideia de universalização do ensino de ciências
e a proposta apresentada por medida com a finalidade última de formar cidadãos preparados
provisória no segundo semestre e críticos para se situar em questões relativas à ciência
de 2016 defendem um currículo e tecnologia. Acreditamos que as ideias de campanhas
de caráter mais tecnicista e não crítico. como “escola sem partido” e a proposta apresentada por
medida provisória no segundo semestre de 2016 defen-
Buscar uma integração efetiva entre conceitos e con- dem um currículo de caráter mais tecnicista e não crítico.
textos no curso de Química responde aos jovens sobre
o porquê da importância de estudar esta disciplina e, Reconhecemos que, tradicionalmente, o currículo de ci-
mais do que isso, viabiliza a construção de um panora- ências tem tido pouca reflexão sobre sua função, e for-
ma do que é a Ciência no mundo contemporâneo e suas talecido um caráter propedêutico, mas acreditamos
relações com as outras atividades e preocupações hu- que o caminho seja sua mudança e não sua adaptação
manas; referência esta muito importante para todos os a um tipo de escola com as características mencionadas
alunos que, dirigindo-se mais tarde a cursos superiores anteriormente.
53
ÍNDICE
Objetivos
A tarefa complexa sobre modelos de agricultura comentados neste texto teve como base os princípios do currí-
culo CTS, organizado em três etapas:
1ª etapa: Pesquisa
Parte A: Estrutura química e função das células (com foco aos vegetais).
Parte B: Modelos de agricultura.
2ª etapa: Socialização de resultados

Seminários: Apresentação dos resultados para a turma, em um ciclo de seminários (dois grupos por aula).
3ª etapa: Contraposição de ideias e opiniões

Mesa-redonda com o convidado agricultor orgânico.
O objetivo deste artigo é compreender como a atividade realizada na terceira etapa, constituída por uma mesa-
-redonda com o agricultor orgânico e realizada com cada uma das três turmas, no tempo de uma aula, contri-
buiu para a promoção da alfabetização científica.
A dinâmica dessa atividade, basicamente, foi a de uma breve apresentação pessoal e profissional do partici-
pante, seguida de uma rodada de perguntas, sendo obrigatória uma para cada um dos grupos fixos. Essa ativi-
dade foi gravada, e duas das três salas foram analisadas: 41 minutos na sala 1, e 33 minutos na sala 2.
Para essa análise, transcrevemos as questões dos alunos que estavam presentes nas gravações nas duas tur-
mas, e procuramos identificar nessas falas os elementos relacionados à alfabetização científica, a partir do
uso da ferramenta teórico-metodológica de alfabetização científica adaptada. Ainda com base nessa ferra-
menta, apresentamos algumas observações da participação do agricultor convidado e, por último, descre-
vemos um trecho de conversação entre alunos e visitante para melhor exemplificar essa parte do processo,
conforme segue.
54
ÍNDICE
Indicadores de alfabetização científica

Na sequência são descritos os indicadores de AC e os atributos associados, propostos por Cerati (2014) e adap-
tado por nós para análise da atividade.
O indicador 1 (Científico ou de Produção de Conhecimento) contempla a dimensão interna da produção da

ciência, leva em consideração termos, conceitos, teorias, ideias e seus significados, além das concepções de
ciência que fundamentam as compreensões sobre seu processo de produção.
QUADRO 1: Indicador 1 - Científico ou de Produção do Conhecimento
a - Conhecimentos e conceitos científicos e suas definições
b - Resultados da pesquisa científica

Indicador
Científico ou c - Processo de produção de conhecimento científico
de Produção de
Conhecimento
d - Papel do pesquisador no processo de produção do conhecimento
e - Dinâmica interna da ciência
55
ÍNDICE
O indicador 2 (Interface Social) ressalta a dimensão da interface entre ciência, tecnologia, inovação e sociedade,
expressando aspectos tanto da influência e impactos da CT na sociedade, como da influência e da participação
da sociedade diante da CT. Considera, ainda, a legitimidade de outras formas de conhecimento e de saberes
tradicionais/locais nas pesquisas. Este indicador incorpora a opinião e a efetiva participação da sociedade, tan-
to na origem e desenvolvimento das pesquisas, como diante de seus resultados. Adicionamos o item “d” para
indicar a presença de elementos institucionais nas questões apresentadas.
QUADRO 2: Indicador 2 - Interface Cultural
a - Impactos da ciência ou da problemática discutida* na sociedade
b - Influência da economia e política na ciência

Indicador de ou na problemática discutida*
Interface Social
c - Influência e participação da sociedade diante da ciência ou da
problemática discutida*
d - Identificação de instituições diretamente envolvidas com a

problemática*
*Problemática discutida que possui relação com o tema de ciência e tecnologia.
56
ÍNDICE
O indicador 3 (estético-afetivo-cognitivo) expressa as dimensões relacionadas a: afetividade, interação, per-

cepção, motivação e aprendizagem, valorizando sua estreita associação nas operações ou nos processos cog-
nitivos mediados pela linguagem. Permite reconhecer, quando presente nos materiais e nas ações produzidas,
aspectos relacionados à intenção de sensibilização do público e de seu envolvimento de diversas formas, mo-
bilizando recursos internos e externos para dar margem a possibilidades de aprendizagem pelas interações em
distintos níveis.
QUADRO 3: Indicador 3 - Estético-Afetivo-Cognitivo
a - Sentimentos e afetividade
Indicador de
Indicador Estético b - Interação, diálogo, apreciação e contemplação
-afetivo-cognitivo
c - Percepção/motivação
Em relação ao indicador 3, fizemos uma análise mais geral de como a atividade contribuiu para os atributos
associados a ele, e não para cada uma das questões, como a realizada para os indicadores 1 e 2.
57
ÍNDICE
Análise e coleta de dados

A coleta de dados se deu ao longo das gravações da 6. Em teoria, qualquer matéria orgânica poderia ser
participação do visitante em duas das três turmas do 1º usada como adubo, por causa da ação das bactérias
ano. decompositoras, né? Mas e o calcário, não é matéria
orgânica?
A seguir encontram-se as perguntas feitas em cada uma 7. A acidez é gerada pelas bactérias?
das salas: 8. Eu queria entender como na agricultura orgânica
você consegue garantir que não se perca parte da safra!
Sala 1 9. Eu queria saber se o excesso de nutrientes pode ser
danoso para as plantas!
1. A gente leu em vários sites sobre agrotóxicos que 10. A gente viu que um dos principais problemas da
o que realmente era impactante para o nosso corpo, agricultura orgânica é controlar o número de nutrien-
para a natureza em relação ao agrotóxico era a manei- tes, porque você não tem como saber se tem pouco
ra como eles eram aplicados e a quantidade que era ou se tem muito. Que mecanismo você tem para con-
usada... às vezes por causa da regulamentação e por trolar se está adequado ou não o número de nutrien-
falta de instrução mesmo. Você acha que é uma ques- tes que você está fornecendo?
tão de falta de instrução e falta de regulamentação e 11. Existe alguma forma de aproveitar a energia do
fiscalização por parte do governo e dos fazendeiros, sol utilizando placas solares para as plantas?
ou que agrotóxico é uma coisa que, em qualquer ins-
12. Mas eu penso na agricultura familiar; muitas vezes
tância, independentemente de como for usada, é pre-
você não tem esse recurso...
judicial?
13. Assim, a gente sabe que tem a bancada ruralista
2. Mas, por outro lado também, daria para alimentar
toda a população do mundo só com orgânicos? Por que defende o direito dos grandes produtores e lati-
que a produção... fundiários. Eu queria saber se tem representante dos
3. Você é a favor ou contra o uso de transgênicos? Fale agricultores orgânicos na câmara ou no senado!
um pouco de seus argumentos assim? 14. A gente viu o fenômeno de eutrofização. Ele é bas-
4. A crise da abelha... você disse, poderia explicar? tante comum?
5. Qual é o método que você considera mais recomen- 15. Eu queria saber qual é a diferença da decomposi-
dado para enriquecer o solo? ção e de apodrecer
58
ÍNDICE
Sala 2
1. Eu queria saber como funciona a agricultura rota- ser só saudáveis, mas com leis melhores para re-
tiva. plantio, você acha que seria possível, que seria
benéfico?
2. A gente sabe que a agricultura orgânica é um pro-
cesso mais natural, proporciona melhor absorção 7. Você acha que falta uma conscientização da po-
dos nutrientes, o problema da eutrofização. Mas pulação brasileira sobre o uso de transgênicos e a
a gente sabe que é um processo muito complexo agricultura orgânica?
e caro, mas na sua opinião a agricultura orgânica 8. Tem diferença no desenvolvimento da planta se
pode se tornar uma opção para todo o país? ela é plantada ao ar livre ou em estufas?
3. Tendo em vista a regulamentação sobre o uso de 9. Quais são os benefícios e malefícios para o peque-
agrotóxicos em nosso país, você acha que ela é se- no agricultor que começa com a plantação de trans-
guida na prática ou tem muita gente que burla essas gênicos?
regras?
10. É possível que haja contaminação de agrotóxi-
4. Vocês não usam nenhum tipo de agrotóxico na cos em uma plantação orgânica?
agricultura orgânica? Se não, como lidam com as 11. Mas se houvesse a intenção de realizar agricultu-
pragas? ra orgânica em nível nacional, de onde se retirariam
5. Eu tenho um sítio em Minas Gerais e conheço um esses materiais para adubar?
agricultor que buscou mudar sua produção para 12. Eu queria saber como você compete com os agri-
agricultura orgânica e teve muito prejuízo com o ata- cultores convencionais.
que das pragas. Eu queria saber quais são as vanta-
13. Se eu quero iniciar uma horta orgânica, o alimen-
gens financeiras do agricultor orgânico, se tem mais
to deixa de ser orgânico se eu compostar alimentos
desvantagens, enfim, por ter o selo orgânico.
plantados da maneira convencional?
6. Você acha que seria possível se fizessem pesqui-
sas suficientes, testes suficientes, conseguissem As Tabelas 1 e 2 (a seguir) apresentam os indicadores
fazer no futuro uma tecnologia mais avançada, e atributos presentes nas questões dos estudantes
alimentos transgênicos que conseguissem não de cada sala, respectivamente.
59
ÍNDICE
TABELA 1 - Total de atributos por indicador observado nas questões da sala 1

SALA 1
Indicadores Atributos associados
a b c d e
1 - Indicador 1, 3, 5 ,6, 3, 4, 5, 6 3 _ _
Científico ou 7, 9, 10,
de Produção de 11, 14,
Conhecimento
15
2 - Indicador de 1, 2, 3, 4, 2, 8, 11 1, 13 _
Interface Social 8, 10 12, 13
60
ÍNDICE
TABELA 2 - Total de atributos por indicador observado nas questões da sala 2

SALA 2
Indicadores Atributos associados
a b c d e
1 - Indicador 1, 4, 8, 6 6 _ _
Científico ou 10, 11, 13
de Produção de
Conhecimento
2 - Indicador de 2, 6, 9, 11 3, 5, 12 3, 7 6
Interface Social
A seguir
consta um diálogo
estabelecido entre
um aluno (A) e o
convidado (P).
61
ÍNDICE
Diálogo estabelecido entre um aluno (A) e o convidado (P)
A: A gente viu que um dos principais problemas da agricultura orgânica é controlar o número
de nutrientes, porque você não tem como saber se tem pouco ou se tem muito [no solo]. Que
mecanismo você tem para controlar se está adequado ou não o número de nutrientes que você
está fornecendo?
P: O jeito que se faz é a análise química dos solos. Em uma área como a desta sala você faz pequenos buracos, tem várias cama-
das que você pode pegar de 0 a 20 cm de 20 a 40 cm e você não pega de um ponto só, pega meio aleatório, pega de vários pontos,
mistura e manda para o laboratório. O laboratório te responde dizendo que o pH está tal, está com deficiência de boro em x%, e a
partir dessa análise você vai corrigindo, e no próximo ano você repete o teste.
A: Mas para a agricultura familiar essa análise não pode ser meio cara? Eles não têm tanto
capital, eles fazem essa análise?
P: A Emater, que é órgão do governo, muitas vezes ajuda a fazer essas análises, mas há vários órgãos que também ajudam. Mas,
se você não quiser, outra maneira interessante de ver como está a sua terra é com as dicas das plantas espontâneas, plantas que
nascem naturalmente no seu canteiro. Ah! Nasceu caruru é indicador de solo fértil, rico em nitrogênio; nasceu urtiga é solo fértil,
rico em ferro.
62
ÍNDICE
Considerações
Em relação às Tabelas 1 e 2, pudemos observar que, Como foi exemplificado pelo trecho de diálogo apre-
em ambas as salas, as perguntas contemplaram sentado, observamos que ocorre a transição entre os
principalmente: diferentes atributos e indicadores, pois a conversa
pode ter início com uma questão mais técnica ou con-
1. Em relação ao indicador 1, o atributo “a” (Conhe- ceitual e ser relacionada a impactos sociais, e o con-
cimentos e conceitos científicos e suas definições). trário também ocorre.
2. Em relação ao indicador 2, os atributos “a” (Im- Essa transição é bastante importante, pois a fragmen-
pactos da ciência na sociedade) e “b” (Influência da tação, ou seja, as discussões conceituais separadas
economia e política na ciência). das discussões sociopolíticas não contribuem para a
consolidação de um currículo coerente.
O alto índice de presença do indicador e atributo “1.a”
nos leva a concluir que os estudantes buscam realizar De modo geral, acreditamos que esse tipo de ativida-
frequentemente questões envolvendo conceitos cien- de contribui para que os estudantes possam discutir
tíficos, ou seja, buscam do convidado respostas técni- de modo mais integrado as relações de ciência, tecno-
cas e conceituais. logia e sociedade, sendo a plateia real um mediador
importante no processo. É necessário, entretanto, que
O indicador e o atributo “2.a” e “2.b”, com frequência os princípios de alfabetização científica sejam bem
um pouco menor, nos ajudam a concluir que os estu- trabalhados para motivar os estudantes a construírem
dantes aproveitam o espaço para discutir relações so- questões interdisciplinares e com caráter político-eco-
ciais, políticas e econômicas na atividade. nômico-social com maior frequência, tornando o ensi-
Entretanto, considerando o tipo de atividade mais no de ciências significativo nas questões da vida real
aberta, com a presença de uma plateia real e o indi- dos indivíduos.
cador e atributo mais contemplado ainda ser o de ca-
ráter conceitual, sugere que os estudantes estão se
apropriando do currículo de maneira gradual, mas que
aproveitam a atividade para diversificar a abordagem
do trabalho.
63
ÍNDICE
Referências Bibliográficos
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MOSQUERA, J. M. La Exposición “Cuerpo Relaciones Vitales” Del Parque Explora-Medellín: Evaluación Desde La Pers-
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64
“É Bullet Peter ou Peter Bullet?”
língua, cultura e REPRESENTAÇÃO
Deborah Melo
65
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Any translation which intends to perform a transmitting function cannot transmit

anything but information-hence, something inessential. This is the hallmark of bad
translations.
Walter Benjamin
66
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Introdução
No presente artigo procuro discutir e refletir sobre as Malcolm versus Martin Luther King Jr., que devem ser
formas pelas quais o projeto de tradução para o inglês transcritos, traduzidos, legendados e analisados, le-
de trechos do livro Capitães da Areia, de Jorge Ama- vando em consideração as dimensões políticas, cul-
do, realizado com alunos do segundo ano do Ensino turais, sociais, religiosas e linguísticas. São muitas as
Médio, contribuiu para o desenvolvimento de um am- discussões propostas e realizadas durante a tarefa: o
biente favorável à aprendizagem. A proposta foi pen- papel do contexto no entendimento do discurso oral;
sada como uma maneira de ampliar as reflexões dos a tradução não como um ato neutro, mas como um
alunos acerca do entendimento da língua como cul- ato deliberado, que reflete uma escolha e um posi-
tura, e o papel da tradução. Além disso, em diferen- cionamento; a possibilidade de se comunicar em ou-
tes etapas, os alunos atuaram em papéis distintos, de tra língua. As diferenças formais entre as línguas e as
produtores e revisores, a fim de estimular a autono- possibilidades e/ou os limites que surgem são alguns
mia e a compreensão de seu próprio processo. exemplos de tópicos que surgiram.1
Diante desse cenário, e com algumas aulas à dispo-

O Projeto Integrado e a proposta sição, surgiu a ideia de expandir essas discussões ou
pelo menos aproveitá-las, pensando em uma situação
de continuidade do tema inversa: a tradução do português para o inglês, e não
Desde 2015, no segundo trimestre, os alunos do se- de um texto oral, mas de um texto literário. Dessa for-
gundo ano do Ensino Médio trabalham em um cur- ma, tudo o que foi debatido poderia ser transposto a
O “Projeto Integrado
- discurso, política
so interdisciplinar, no “Projeto Integrado - discurso, outra questão: “Como traduzir nossa própria cultura,
e religião” está de- política e religião”, criado pelas professoras Cristi- nossa identidade, para uma língua estrangeira? Se-
scrito e comentado
em artigo publicado na Maher e Diana Pessoa de Almeida. Em grupos, os riam as escolhas, as possibilidades e os limites dife-
na revista Conversa
de Professor 5. alunos recebem vídeos com trechos de discursos de rentes da tradução para a língua materna?”.
67
ÍNDICE
Por Deborah Melo
A decisão de utilizar Capitães da Areia surgiu por dois

motivos: como o livro já havia sido lido e estudado no
oitavo ano, sua utilização não traria a necessidade de
apresentação dos aspectos literários, já discutidos e
trabalhados anteriormente; além disso, a ligação que
os alunos dos oitavos anos estabeleceram com esse
texto se apresentava como um aspecto favorável à
criação de um vínculo afetivo com a atividade, permi-
tindo que retornassem à obra, agora mais maduros, e
com um outro propósito.
Divididos em grupos homogêneos, os alunos das sa-

las de segundo ano receberiam um trecho do livro que
apresentasse um desafio compatível com sua experi-
ência com a língua inglesa, seja por tamanho ou por
complexidade. Além de trabalhar em suas próprias
versões, os grupos atuariam como revisores dos tex-
tos produzidos por colegas, de modo que um grupo
de uma sala receberia o trabalho de um grupo equi-
valente de outra sala. Ao propor essa etapa, foi pen-
sado que os alunos pudessem, ao atuar como reviso-
A ideia, depois de elaborada, foi apresentada à equipe res, refletir sobre suas próprias escolhas, corrigi-las e
de inglês, que colaborou e discutiu as potencialidades repensá-las a partir não só da sugestão dos colegas,
do projeto, e como ele poderia funcionar com os alu- mas de seu próprio trabalho como revisores. Por fim,
nos, sendo motivador e desafiador ao mesmo tempo. eles elaborariam uma versão final, levando em con-
Com essa proposta, eles seriam levados a refletir sobre ta as correções e sugestões feitas, a ser corrigida pela
a estrutura das línguas trabalhadas e seus aspectos professora, que utilizaria o mesmo critério aplicado
culturais, num caminho que dificilmente percorrem. por eles na primeira revisão.
68
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Desenvolvimento
Apesar de muitas das bases teóricas já terem sido lan- essas posições são discutidas e postas em conflito. A
çadas aos alunos, o desenvolvimento desse projeto frase foi retomada como proposta de produção escri-
começou com uma contextualização, retomando uma ta na prova trimestral.
frase que havíamos discutido brevemente em aulas
anteriores, do poeta e romancista Alexander Pushkin, A seguir, trechos de dois exemplos de produções dos
“Please, never despise the translator. He’s the mailman alunos em relação a esses posicionamentos:
of human civilization”, que coloca o tradutor como
aquele que estaria conectando as diferentes culturas [...] Language is the result of a cultural process that’s
still happening; it’s what gives us the ability to commu-
que formam a civilização humana. nicate among ourselves and with others. But, how can
you communicate with someone if you don’t unders-
Os alunos concordaram com a frase, ressaltando as tand their language? Well, that’s why translators and
possibilidades de conhecimento que são trazidas pela subtitlers are so important. It’s because of them that
people all around the world can connect to each other,
tradução, nomeando dezenas de produções culturais understand and know each other. […] Knowledge flows
que só temos acesso graças ao trabalho desses pro- through translation, so that language is power. In Har-
fissionais, que não devem ser esquecidos ou renega- ry Potter it is said that “Words are our endless source
of Magic”. And how do I know that? Translation! There-
dos. Mas ela é também questionada: “O que seria essa fore, the translator is a mediator, the mailman of civili-
civilização da qual ele fala e qual ideia de tradução zation, because it’s though them, and thanks to them,
está em jogo? Para que essa civilização humana seja that knowledge, information and culture flow around
the world.
conectada há um lugar de origem e um lugar de des-
tino, certamente, que constituem um fluxo por onde […] The job of the mailman is to transport intact infor-
certo tipo de conhecimento circula. Que lugares e que mation from source to target, and that is not what ha-
conhecimentos são esses? A comparação com um car- ppens with the translator. When translating something,
you are not only changing its language, but selecting
teiro reflete a ideia da tradução como um trabalho de meanings of the source to be expressed. […] For this
transmissão de informação, sem que haja qualquer reason, the translator cannot be seen as a common
influência do tradutor no processo”. mailman, but as a mailman that opens your letters and
rewrites them. They often do it with the best intentions,
for the receiver to understand better what is being said.
Ao longo do segundo trimestre, tanto no Projeto Inte- However, the power in their hands is not something to
grado quanto no projeto a que estamos nos referindo, be ignored.”
69
ÍNDICE
Por Deborah Melo
A problematização desse fluxo de conhecimento, de Iracema, de José de Alencar, para o português, isso
permitido pela tradução, possibilitou a discussão da sem que eles soubessem qual era o texto, ou seja, fo-
relação entre língua e poder, levou à reflexão de por ram apresentados a um trecho de uma obra literária
que somos expostos a certos produtos culturais, e so- em inglês, que teriam de traduzir para o português. Na
bre como o que consideramos nossa própria cultura sequência comparamos as versões produzidas a par-
é transmitida ou representada em língua estrangeira. tir do inglês com a original, chamando atenção para a
A quem cabe a tradução de uma cultura? Desde o iní- construção de frases, a estrutura sintática, a escolha
cio do projeto foi deixado claro que se tratava de um de palavras, e a tradução de aspectos culturais.
exercício puramente pedagógico, dado que em um
contexto de comunicação real, tradutores não costu- Um exemplo que chamou a atenção foi a tradução de
mam traduzir sua língua materna, mas, sim, sua lín- o que constava no original como “alvas praias” para
gua estrangeira para sua língua materna. Ainda assim, “snowy beaches” no inglês, resultando na tradução,
considerando que a língua estrangeira representa um por diferentes grupos, para “praias nevadas”, “praias
de neve”, “praias brancas como a neve”, “praia de areia
aspecto de distinção social, discutimos as possibili-
branca”, evidenciando a percepção da neve como re-
dades que eles, os alunos, como falantes de língua es-
ferência cultural determinante nesse caso. Por meio
trangeira, têm em relação a serem produtores desse
dessa atividade e da leitura de uma entrevista com
conhecimento que circula, tendo o poder de alterar
uma das tradutoras da obra de Clarice Lispector para
os fluxos dessa circulação, mesmo que de maneira
o inglês, assim como da comparação entre legenda-
amadora. gem e tradução, chegou-se à conclusão de que, além
dos aspectos culturais, a gramática era muito impor-
Uma vez apresentado o projeto, surgiram as dúvidas: tante na tradução de textos literários. Uma das alunas
“Como traduzir palavras do português que não têm respondeu à pergunta sobre a diferença da legenda
significado em inglês? Ou como manter o valor literá- para a tradução com a seguinte formulação:
rio da obra em outra língua?”.
Um primeiro exercício para que os alunos adquirissem The translator needs more knowledge on grammar than a subti-
tler, because even though both need to think about the meaning in
mais consciência das diferenças entre as línguas foi different situations, the translator has more difficulty in regarding
a proposta de tradução da versão em língua inglesa the grammar.
70
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Sand Captains, ou Captains of the Sand os aspectos a serem considerados caso se decidissem
pela tradução ou não, alguns optaram pela tradução
Com tudo isso em mente, os alunos foram divididos literal, outros por não traduzir, outros pela tradução
em grupos e receberam os trechos a serem traduzidos. dos possíveis significados dos nomes, e outros, ainda,
Muitas questões surgiram, então: “Como é Trapiche pela não tradução, mas utilizando nota de rodapé para
em inglês?”, “Como é Umbanda em inglês?”, “Como é explicar o sentido das palavras na língua-fonte. Alguns
Pedro Bala em inglês?” ou, ainda, “Aqui ele usa o pre- exemplos de tradução em relação ao nome dos perso-
nagens, um dos tópicos mais discutidos:
sente, mas em inglês fica no passado, né?”, “Parece que
a frase é invertida quando a gente passa do português
Pedro Bala - Bullet Peter, Peter Bullet, Bullet Paul.
para o inglês”.
João Grande - Big Joe.
Sem-Pernas - Legless, Limp.
Os alunos se envolveram em dúvidas a respeito do vo-
Gato - Cat, Posh.
cabulário, da estrutura gramatical e do significado que
Boa-Vida - Good Life, Easy-Peasy.
estariam construindo. Grande parte das discussões Volta Seca - Little Dixie.
girou em torno do que precisava ser traduzido e do Pirulito - Lollipop, Skinny Joe.
que poderia ficar em português, por representar algo
muito singular da cultura brasileira: o nome dos per- Exemplos de notas de rodapé de um grupo que optou
sonagens, termos religiosos, lugares na cidade, pala- pela não tradução:
vras como “negrinho”, nomes de comidas típicas como
“canjica” ou “rapadura”, e personagens da história,
como Lampião e Zumbi dos Palmares.
Durante todo o processo, os alunos foram encorajados

a tomar decisões a respeito do que iriam traduzir ou Outra questão que surgiu foi de como, além de man-
não, e quais palavras ou estruturas iriam escolher, des- ter o significado das palavras e o sentido da história,
de que fosse um processo consciente e não aleatório manter também o estilo literário, se não o do autor, o
ou literal, por falta de opção. Discutindo quais seriam mais próximo possível.
71
ÍNDICE
Por Deborah Melo
A seguir, um exemplo do texto original e da tradução realizada por um dos grupos, considerados mais
experientes no uso da língua.
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ÍNDICE
Por Deborah Melo
Reformatory:
Peter Bullet found himself in that room wondering what would happen to him.
No guard came. A pair of cops, one investigator and the reformatory’s director appeared instead. And they locked
the room. The investigator said in a disgusting giggle:
“Now the journalists are gone, kid. Now you’re gonna spit it out, whether you like it or not.”
The director laught:
“You bet he’ll talk.”
The investigator kept going:
“Where do you and your gang sleep?”
Peter Bullet stared at him with hate:
“If you think I’m gonna speak...”
“Oh, you will...”
“You better sit still.”
He turned aside. Behind his back, the director made a sign for the cops. Bullet felt two whips at once burning his
skin, while the investigator’s foot hit his face. He fell in the ground, cursing.
“No talking?” - asked the director - “That’s just the beginning.”
“No” - that was all he answered.
Now they hit him from every side. Floggings, punches, slaps. The reformatory's director stood up, kicking him. Peter
Bullet slid to the other side of the room. He didn't get up. The soldiers vibrated the whips. The images of Big John, Smarty,
Legless, Swindler, Wanderer came into his head. All of them counted on him. Their safety relied on his bravery. He was
their leader, he couldn't betray them. He remembered what happened earlier. He made the others get away, even though
he was in jail too. He felt the pride growing inside him. He wouldn't speak, he would escape, would free Dora. It was going
to be an eye for an eye… And they were the ones who would become blind.
Destaco algumas escolhas realizadas, de maneira consciente, que representam a preocupação com a tradução,
que se aproximam tanto do significado quanto do valor literário.
“Quando o levaram para aquela sala, Pedro Bala calculava o que o esperava” foi assim traduzido: “Peter Bullet found himself in that room won-
dering what would happen to him”, que representa uma pequena alteração de sentido, mas preserva, por exemplo, a aliteração “calculava, esper-
ava” em “wondering what would”; a tradução de “Pode esperar deitado” para “You better sit still”, que consegue comunicar a ideia na língua-alvo;
e a tradução de “E se vingaria... Se vingaria...” para “It was going to be an eye for an eye... And they were the ones who would become blind”, que
altera a frase original, mas que é uma tradução possível, considerando o sentido do que é dito e a tentativa de
produção de um efeito metafórico.
73
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Alunos como revisores - o aumento

da consciência no uso da língua estrangeira
Com suas primeiras versões escritas, a segunda eta- c. Word choice - if the vocabulary chosen is proper
pa do processo foi apresentada aos grupos. Eles to the context. (1,0)
iriam receber produções de colegas de outra sala d. Word class. (1,0)
para revisar, utilizando a mesma grade de correção
a que seriam submetidos, e iriam atribuir uma nota 2. Correct and comment your colleague’s version
ao trabalho dos colegas, que representaria 30% da regarding coherence:
nota final. Os alunos foram orientados a fazer suges-
tões e correções sem alterar o texto que receberam, a. Do the sentences make sense in English? I.e., is
de maneira a ajudar os colegas a melhorar sua pro- the version really a text in English and not a sen-
dução em aspectos de escolha de vocabulário, estru- tence in Portuguese with English words? (1,0)
tura gramatical e comunicação do sentido do texto. A
b. Is the idea of the original text present in the ver-
grade de correção constava de duas partes: accuracy
sion (feelings, characters, relationships etc.)? (1,0)
e coherence, respectivamente.
c. Does the version take into consideration the
cultural aspects of language, as discussed in class?
A atenção aos aspectos gramaticais da língua e a co-
erência, contendo subitens que orientavam o foco (1,5)
das correções, como mostrado a seguir: d. Can the version be considered a literary text?
Does it include literary choices as much as the ori-
1. Correct your colleague’s version of Capitães da ginal text? (1,5)
Areia regarding accuracy:
Durante essa etapa, os alunos estavam focados em
a. The use of English grammar correctly - verb ten- atuar como leitores das produções de seus colegas,
ses, verb agreement, noun agreement, use of pro- preocupando-se com a produção de significado na
nouns, and other grammar aspects. (2,0) língua estrangeira, estando também atentos às es-
b.Spelling. (1,0) truturas gramaticais da língua inglesa.
74
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Foi interessante perceber que, mes-

mo aqueles com mais dificuldades,
que cometeram erros em suas ver-
sões, conseguiram identificar esses
mesmos erros nas versões dos cole-
gas. Nesse momento, grande parte
dos comentários girou em torno do
uso incorreto de tempos gramaticais,
erros relacionados à concordância
nominal e verbal, e à tradução literal,
sem considerar os aspectos da lín-
gua-alvo. Com essa etapa, o objetivo
era de que os alunos se apropriassem
dos critérios de correção aos quais se-
riam submetidos, além de assumirem
outro papel que não o de produtores,
buscando um efeito metacognitivo de
reconhecimento dos próprios erros e
aumento da consciência de utilização
da língua estrangeira.
Ao lado, um exemplo de correção

feita por dois grupos diferentes.
75
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Chamo a atenção para o tipo de correção, que trata do uso de vocabulário, como a sugestão de substituir “sir”
por “mister” e “st” por “street”; a correção do uso de tempos verbais, em “understood” e “sat”; a classe gramatical
de palavras na correção do uso de “to” em “too”; e ainda a preocupação com o sentido da frase na língua inglesa.
Destaco, também, a forma pela qual esses alunos se expressaram, com a utilização da estrutura “would”, manten-
do o respeito pelo trabalho dos colegas.
Segue o mesmo texto2 , em sua versão final, com as correções sugeridas pelos colegas.
coming back from the adventures in the city. Or her eyes full of love, the fever burning her face, the hands
calling her lover for the first and last time. Now the Professor looked the Trapiche* as a frame without a
paint. Useless. It didn’t have a meaning anymore. Way to terrible. He changed too much after her death.
Walked alone and quiet, never smiling, and started having relations with that sir, which, while he was pas-
sing by the Chile St.. talked to him, gave him a cigarette and his address.
This night Professor didn’t light up his candle, didn’t open a story book. Stayed quiet when Big John sit
up next to him. Arranged his things in a pack. Almost everything was a book. Big John was looking without
saying anything, but he understand it, even with everyone saying that there was no one stupid as him. But
when Peter Bullet arrived and seat also by his side and offered him a cigarette,
Esse é um recorte menor

da versão final do tex-
to anterior, mostrando
as correções que foram
sugeridas.
76
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Além de revisar o texto dos colegas, foi pedido aos alunos que escrevessem um parágrafo refletindo sobre a expe-
riência proporcionada pela atividade, levantando dificuldades e desafios do trabalho realizado.
O parágrafo a seguir foi escrito por um grupo de alunos mais experientes no uso da língua inglesa:
“Firstly, the hardest part was to translate specific words of the Portuguese language and Brazilian culture used in
the book, such as “cabrocha”, “negrinha” and “areal”, which don´t have a specific translation to English, or in the
case of negrinha the most accurate translation is considered an offensive slang in the English language. Secon-
dly, considering the century and region where the story happens, it is quite hard to translate a few sentences in
which the character grammatically refers to a certain tense, but when you analyze the context they were actually
referring to another. An example of this situation is the phrase Pedro Bala says “Agora tu pode ir, ninguém te faz
mal.” Grammatically he refers to the present when he says “ninguém TE FAZ mal”, but analyzing the context we
concluded he was talking about the future, therefore the most accurate translation to it would be “no one WILL
harm you.”
Eles chamam a atenção para as questões de vocabulário, relacionadas à cultura brasileira, assim como ao uso
das estruturas gramaticais, que ganham sentido a partir da análise do contexto.
Esse exemplo, de outro grupo, reflete a escolha da tradução de substantivos, na maior parte, e a importância do
trabalho de pesquisa que deve preceder a escolha das traduções.
“In our translation we faced lots of difficulties, such as translating the names of the characters in a creative way. However, our major difficulty was
to transform terms that are socially determined, an example of that is the meaning of the word “negro” in Portuguese and the sound of it in English,
“nigger”. So we conclude, after actually translating, that to translate something we need to search about the social meaning of that specific word.”
77
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Conclusão
Ao final do projeto foi realizada uma pesquisa com os alunos, com o objetivo de investigar quais teriam sido suas
impressões sobre as diferentes etapas. Quanto às discussões, eis algumas das respostas:
“Our discussions in class helped me translate because I realized that translating is more than translating words, we have to be careful about cultu-
ral identity and not to reinforce stereotypes from one culture to another”
“Our discussions helped us see that translation was more than just translating words, and that choices have to be made and researches had to be
done in order to have a good, understandable translation, losing the less of the original text or film as possible.”
“It helped because I tried always to keep the literary factors in mind. In others words, if we hadn’t discussed the importance of keeping the meaning
even though the form changes, I would probably do a literal translation.”
Perguntados sobre o que teriam aprendido com o trabalho do trimestre, a maioria respondeu ter aumentado o
vocabulário e a compreensão de que algumas estruturas são próprias de cada língua. A seguinte resposta é um
exemplo:
“It probably amplified my vocabulary and forced me to always think how to say things in English: there are some sentence’s constructions that are
proper of the Brazilian language, and to turn it into a proper English sentence is the real challenge.”
Alguns alunos comentaram que acharam a proposta muito desafiadora, pois uma vez tendo dificuldades com a
língua estrangeira, a complexidade do texto escolhido trouxe frustrações, já que se sentiram sem recursos para
realizar uma boa tradução. Outros comentaram, ainda, que queriam mais tempo para desenvolver uma pesquisa
mais precisa e conseguir realizar uma tradução mais bem-feita. Assim, a reflexão a ser feita para a continuidade do
projeto pode estar, então, tanto na escolha do texto a ser traduzido, pensando em maneiras de oferecer desafios
possíveis para todos os grupos de alunos, quanto no tempo de desenvolvimento do projeto.
Outro aspecto interessante é a finalidade do produto. A princípio, os trabalhos de nossos alunos seriam expostos
em um evento de alunos de graduação do curso de Letras-Inglês na Universidade de São Paulo. Outra possibilida-
de seria que as traduções fossem lidas por estudantes de uma escola em Londres. Ao tomar conhecimento dessa
78
ÍNDICE
Por Deborah Melo
possibilidade, os alunos se mostraram muito animados, querendo saber mais sobre esses estudantes, sobre sua
escola, sua vida, e demonstrando preocupação com seus trabalhos, pois não sabiam se seus textos seriam inteli-
gíveis para leitores nativos. Quando tiveram a oportunidade de elaborar questões para esses possíveis interlocu-
tores, a grande maioria quis saber se eles já haviam lido algum texto em português, e também se, após a leitura,
eles estariam interessados na história de Pedro Bala e seus companheiros para, quem sabe, sentir que contribuí-
ram com o fluxo de conhecimento que alimenta a tal civilização humana. Mas, infelizmente, a possibilidade dessa
troca não se efetivou, por questões logísticas.
Considerações finais - a tradução no ensino de língua estrangeira

O papel da tradução no ensino e na aprendizagem de línguas estrangeiras é controverso e bastante discutido. Esse
procedimento ainda está muitas vezes relacionado ao Método de Gramática e Tradução (MGT), método tradicional
derivado do ensino de línguas clássicas no século XVI, com foco no uso das estruturas gramaticais. Com a introdu-
ção da Abordagem Comunicativa, nos anos de 1980, a tradução como ferramenta pedagógica foi questionada. O
uso direto da língua materna atrapalharia o estudante a criar recursos na língua estrangeira?
No entanto, como Ruth Bohunovsky (2011) afirma em seu artigo “A tradução no ensino de línguas: vocabulário,
gramática, pragmática ou consciência cultural?”3 é preciso entender o que exatamente se quer dizer com o termo
tradução, que pode assumir diferentes práticas. Outra questão é a natureza do uso pedagógico que dela é feito,
ou seja, traduzir em si pode deixar de ser um método, mas pode passar a fazer parte de outra metodologia, segun-
do a autora. Ela defende a diferenciação da tradução como prática pedagógica em relação ao objetivo didático
final, que seria de quatro tipos: a tradução como assimilação de vocabulário, como conscientização de estruturas
gramaticais, a tradução como habilidade comunicativa e, por fim, a tradução que tem como objetivo final uma
BOHUNOVSKY, Ruth. A
aprendizagem crítico-reflexiva. Para essa última, ela cita Cássio Rodrigues, ao defender que a tradução aconteça
Tradução no ensino de
línguas: vocabulário,
através de trabalhos em grupo que busquem a reflexão do processo de aprendizado e constante comparação de
gramática, pragmática hipóteses entre colegas. Considerando esse quadro e refletindo sobre o projeto proposto, é impossível dissociar
ou consciência cultural?
Campinas, 2011. os aspectos linguísticos dos aspectos culturais, lidando com a tradução como ferramenta pedagógica.
79
ÍNDICE
Por Deborah Melo
Bohunovsky cita Hargreaves, que afirma a respeito dessa relação:
[...] o contraste cultural gerado pela atividade de tradução é ainda mais eficaz devido ao fato de ser resultado
da própria produção do aprendiz. A simples comparação entre elementos culturais distintos apresentados pelo
professor ou autor do material didático torna o aprendiz um participante passivo no processo de aquisição, o
que limita os resultados e aumenta a crítica à outra cultura. Por outro lado, se essa percepção é fruto do tra-
balho do próprio aprendiz, essa consciência é internalizada e finca raízes mais profundas. (Hargreaves, 2004).4
Através da prática de tradução em sala de aula, as relações entre língua, cultura e poder são experimentadas pe-
los alunos, que precisam, para realizar a tarefa, entender todos os aspectos que envolvem o produto cultural em
questão, além de deliberadamente fazerem escolhas e criarem um segundo produto cultural, que contribui para
a construção de uma perspectiva crítica em relação à cultura e à circulação de diferentes saberes.
BOHUNOVSKY, Ruth. A tradução no ensino de línguas: vocabulário, gramática, pragmática ou consciência cultural?
Campinas, 2011. Acesso em:set.2016
HARGREAVES, L. E. S. (2004. Além da língua: Tradução e consciência crítica de cultura no ensino de línguas es-
trangeiras. (Dissertação) - Mestrado em Linguística Aplicada , Departamento de Línguas Estrangeiras e tradução,
Universidade de Brasília, Brasília
PEGENAUTE, Luis. La Traducción como herramienta didática. Barcelona, 1996. Acesso em set 2016
JIdem, p. 55.
80
Um instrumento para
ANÁLISE
DA ESCRITA
em Ciências Naturais
Celina Martins de Mello Moraes
81
ÍNDICE
Introdução
Os cientistas leem e escrevem como parte de suas
atividades rotineiras e não apenas de investigação.
Preenchem solicitações de financiamentos, tomam
notas, escrevem artigos e reportagens. Avaliam
o trabalho dos pares em constantes revisões
e práticas argumentativas. Elaboram hipóteses,
registram dados, organizam grandes quantidades de
informações. Os registros, as comunicações
e as discussões são essenciais para a construção e a
validação de conhecimento científico.
82
ÍNDICE
Também na escola essa mediação é intrínseca às ati- também se tornar objeto de análise, intenções e pla-
vidades de aprendizagem científica. Quando os alu- nejamento do professor, guardadas as devidas dife-
nos realizam uma atividade para aprender ciências renças entre as áreas e a relação com a linguagem em
não apenas encontram evidências, confrontam hipó- cada uma. A importância da linguagem nos processos
teses, conhecem novos fatos e elaboram novas expli- de ensino e aprendizagem em áreas como Ciências e
cações, mas o fazem aprendendo a falar e a escrever Matemática tem sido objeto de inúmeras pesquisas
sobre tudo isso, de forma que esse falar e escrever desde o final da década de 1980, quando estudos li-
lhes possibilita avançar em suas ideias, dando novo
gados ao campo da semiótica e linguística passaram
significado às atividades realizadas.
a relacionar a linguagem como uma das formas que,
Aprender ciências inclui apropriar-se da linguagem em interação com outras formas modais (imagens,
da ciência, aprendizagem que está associada com por exemplo), permitem conhecer a representação de
novas formas de ver, pensar e falar sobre os fatos,
diferente das formas cotidianas de ver, pensar e fa-
conhecimentos e estados mentais e a comunicação
lar. Através da linguagem da ciência os alunos po- em contextos educativos. O trabalho de Jay Lemke
dem aceder a uma cultura diferente: a cultura da Talking Science: Language, Learning, and Values
ciência. (Sanmartí, 2007. Tradução nossa). (1990 apudCandela, 2001).), marco nas pesquisas so-
bre linguagem e ensino de ciências, trouxe essa pers-
Ainda assim, enquanto no ensino de Práticas de Lin- pectiva para examinar a linguagem nas aulas de ciên-
guagem parece já conquistada a prática docente de
cias e contribuiu para a construção de noções sobre
um olhar mais aprofundado sobre os tipos de textos
uma “fala matemática” e uma “fala científica”. Des-
produzidos pelos alunos, em especialidades como
Ciências Naturais a produção escrita está muitas ve- de então, as pesquisas no ensino e na aprendizagem
zes sujeita a um olhar menos apurado dos professo- em Ciências Naturais avançaram muito, tanto para se
res. É uma produção mais “selvagem”, que acontece pensar a linguagem oral quanto a escrita. Atualmente,
em torno ou a serviço de conteúdos conceituais que, a argumentação científica (como prática envolvendo
tradicionalmente, são percebidos como conteúdo da escrita e fala) é um dos temas mais privilegiados em
área. O que se escreve, quando se escreve, e, obvia- termos de relevância e presença nas pesquisas sobre
mente, os objetivos referentes a essa escrita precisam ensino de ciências.
83
ÍNDICE
Neste artigo reuni alguns referencias teóricos impor- para os alunos estruturarem aquilo que está em vias
tantes sobre linguagem e escrita em Ciências Naturais de emergência conceitual, permitindo a transforma-
e apresento questões que permitem examinar a pro- ção cognitiva. O processo de escrita permite que as
dução escrita na área. Os parâmetros propostos para ideias sejam esclarecidas e mais bem-estruturadas e,
análise da produção escrita abordam o levantamen- sobretudo, interiorizadas. Quando se expressa uma
to das situações e dos tipos de textos produzidos pe- ideia por escrito, essa ideia é reconstruída e pode-se
los alunos nas aulas de ciências, e pretendem futura-
tomar maior consciência daquilo que se entende.
mente abranger o exame de explicações e argumentos
construídos em respostas nas mais diversas situações.
Com base nesses parâmetros, foi realizada a análise Fundamentada pela função epistêmica da linguagem,
das situações de produções escritas em uma sequ- Sanmartí (2007) critica a fala de muitos professores de
ência do oitavo ano e o levantamento das principais que “o aluno entendeu um conceito, mas não sabe es-
produções escritas em Ciências Naturais ao longo do crever ou falar sobre ele”. A autora considera essa di-
Ensino Fundamental 2. ficuldade como indicativa de que o aluno tem apenas
Espero, assim, trazer subsídios para um olhar mais uma representação inicial sobre o conceito, uma vez
crítico sobre as escolhas relacionadas ao planeja- que sua aprendizagem significativa passa por saber
mento e à avaliação das produções escritas nas aulas comunicá-lo. Portanto, compreender um fenômeno
de Ciências Naturais. passa por saber escrever sobre ele, descrevendo, de-
finindo ou explicando as ideias e os fatos envolvidos,
por intermédio da linguagem verbal e não verbal. Por
Para que se escreve em Ciências? outro lado, uma mera reprodução de determinadas
Não há ciências sem escrita. definições ou descrições não é indicativa da aprendi-
Astolfi, Peterfalvi e Vérin, 1998.
zagem real e significativa por parte do aluno. É preci-
Dentre as diversas funções da linguagem na apren- so que o aluno consiga estabelecer uma série de rela-
dizagem, em especial na aprendizagem da lingua- ções, em seu discurso, para que se possa considerar
gem escrita, a função epistêmica merece foco inicial. que houve uma aprendizagem mais profunda acerca
A escrita pode ser considerada uma oportunidade de algum conceito.
84
ÍNDICE
A Tabela a seguir traça algumas distinções entre as situações de escrita e oralidade em ciências, ajudando-nos
a perceber a complementaridade entre os dois tipos de situações e a importância de se aproveitar melhor as
potencialidades de escrever em ciências.
TABELA 1: A linguagem nas situações de escrita versus situações de oralidade
ESCRITA ORALIDADE
Destinatário fictício, precisa ser imaginado pelo escritor. Interlocutor presente.

Sentido dado exclusivamente por elementos Repleta de indícios exteriores ao som: gestos, mímicas,
intralinguísticos. entonações...
Linear, mas permite riscar, voltar atrás, escrever de Linear, espontânea, hesitante e sem arrependimento
novo. possível.
Exige coerência textual global (plano, parágrafos, Coerência local (tolera contradições e os deslizes internos
organização e progresso das ideias) – permite mais passam mais despercebidos) – mais volátil.
estabelecimento de relações.
Relação leitura-escrita: reelaboração retrospectiva da oralidade
(Adaptado de Astolfi, Peterfalvi e Vérin, 1998.)
85
ÍNDICE
Ademais, a validação de explicações construídas na ciência também se dá por intermédio da linguagem. Assim
como os cientistas expõem suas ideias em congressos e as publicam para serem avaliadas pela comunidade
científica, promovendo a consolidação ou a revisão das interpretações trazidas, os alunos, por sua vez, preci-
sam aprender a autorregular suas interpretações que constituem, enfim, seu processo de aprendizagem.
Em geral, os textos espontâneos dos alunos remetem à narração e à descrição. Para que outras habilidades
cognitivas possam ser desenvolvidas, como explicar e argumentar, é preciso que compreendam aquilo que dis-
tingue os discursos cotidianos dos científicos, tanto na oralidade quanto na escrita.
TABELA 2: Comparação entre discursos científico e cotidiano
Discurso cotidiano Discurso científico

Interlocutor conhecido ou identificável. Interlocutor é um coletivo abstrato com o qual se discute.
Validade local, situação cotidiana. Validade geral, problema especulativo.
Falam, dialogam. O segundo aprova, concorda, recusa, replica... Enunciam. O segundo confirma, objeta, refuta, argumenta...
Subjetivo. Objetivo.
Situação igualitária: todos podem dar sua opinião e comunicar seu Situação desigual: o emissor expõe ideias ou dados a um público
ponto de vista. que procura compreendê-los.
Lógica natural. Lógica formal.
Modulado na interação: suas circunstâncias são essenciais à Moduladores unívocos: as circunstâncias são as próprias variáveis
compreensão. da investigação.
(Adaptado a partir de Astolfi, Peterfalvi e Vérin, 1998)
86
ÍNDICE
Por tudo isso, a linguagem é fundamental em ciências, não só para expressar-se adequadamente e com o uso
correto do vocabulário específico, mas sobretudo como um instrumento para a construção de ideias, contri-
buindo para uma visão de ciências menos dogmática, pronta e acabada, e mais interpretativa e em cons-
trução constante (Izquierdo e Sanmartí. In: Jorba et al., 2000).
Astolfi, Peterfalvi e Verin destacam a escrita como uma espécie de “memória de papel”, que vai além, mas tam-
bém guarda relações com a função epistêmica:
- Como memória de longo prazo ela torna possível o regresso às marcas de atividades anteriores, a resultados
parciais, a transcrições de observações prévias. É provável que o interesse dos recuos, que levam a turma a
desfolhar o caderno ou o arquivo à procura de dados já disponíveis, mas esquecidos, seja subestimado. Mas
eles contribuem para evitar que os alunos tenham o sentimento de que cada tema de estudo expulsa o ante-
rior para os levar a reconsiderar sua percepção extremamente linear e sequencial das aprendizagens.
- Como memória de trabalho, ou seja, no próprio curso de uma atividade de investigação, os escritos cons-
tituem pontos de apoio que permitem descarregar a gestão simultânea das informações.
O interlocutor/destinatário dos escritos produzidos pelos alunos é trazido por Astolfi, Peterfalvi e Verin como
critério inicial para uma distinção dos escritos dos alunos. Embora as exigências didáticas possam muitas vezes
misturar essas funções, os autores defendem que os escritos para si próprio obedecem à lógica da descoberta,
dos acasos, da não programação das ações, enquanto os escritos destinados à comunicação e à troca com os
colegas e o/a professor(a) exigem reestruturações à posteriori, necessitam de máxima clareza da mensagem.
87
ÍNDICE
TABELA 3: Propósitos dos escritos a depender do interlocutor
Escritos instrumentais para si próprio

Exemplos Aquilo que a escrita permite Para
• Planejamento de um experimento. • Planificar a ação. ...agir.

...descarregar a memória.
• Anotações de aulas. • Prever as observações a fazer. ...explicar-se a si próprio.
• Notas sobre as próprias ideias, • Regressar para controle posterior.
perguntas, interpretações.
• Manter traços mais completos.
• Escritos que propõem uma
organização ou simbolização. • Permitir um tempo de reflexão
pessoal.
• Tornar sinópticos elementos situados

em planos diferentes.
• Triar, ordenar, classificar, relacionar,

estruturar.
Escritos comunicacionais para outros

• Relatório. • Reduzir os conteúdos, eliminar o ...fazer compreender.
acessório. ...explicar a outros.
• Síntese de uma questão. ...convencer o outro.
• Reler para verificar. ...mostrar o que se sabe.
• Resposta a perguntas.
• Voltar a trabalhar uma versão
provisória.
• Validar conhecimentos.
(Adaptado a partir de Astolfi, Peterfalvi e Vérin, 1998)
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ÍNDICE
Os autores defendem, ainda, nessa perspectiva, a importância dos rascunhos, das escritas temporárias:
Astolfi, Peterfalvi e Verin destacam a escrita como uma espécie de “memória de papel”, que vai além, mas tam-
bém guarda relações com a função epistêmica:
Pretende-se acelerar excessivamente a passagem ao produto final, apagar os traços imperfeitos e transitórios
das atividades. [...] isto acaba por privilegiar os produtos da atividade relativamente aos seus processos, às
suas etapas e aos seus obstáculos mais ou menos ultrapassados. ( 1998, p.191)
Os rascunhos são apoios importantes para intervenções didáticas, favorecem o desenvolvimento das compe-
tências necessárias ao pensamento científico e podem constituir uma ferramenta de acompanhamento de um
procedimento de investigação coletiva. Essas proposições também são identificadas no âmbito da ciência: Bru-
no Latour e Clive Sutton distinguem o funcionamento dos cientistas em dois momentos, que implicam lógicas
diferentes: o momento da ciência em construção (incerta, informal, em mudança), e o da ciência já feita (for-
malizada, regrada, segura). Ou seja, as escritas produzidas no âmbito da ciência também se diferenciam se-
gundo esses dois momentos. Na escola vemos que também são necessárias atividades concebidas com essas
duas lógicas: momento nos quais o raciocínio se produz com as ferramentas conceituais disponíveis enquanto
se colocam à prova as ideias para reajustá-las, e momentos em que se organiza e se estabiliza o conhecimento
produzido, conforme enfatizado por Ana Espinoza.1
Quais os escritos produzidos pelos alunos?

Dadas as possibilidades de estruturação de pensamento e reorganização de ideias promovidas pela escrita e pelo
uso de outras linguagens em ciências, a diversificação dos escritos dos alunos ao longo das aulas de ciências é um
aspecto importante a ser considerado.
Durante supervisão in- Dentre as diferentes classificações de textos, escolhemos a de Astolfi, Peterfalvi e Vérin por se pautarem pelas ati-
terna para a equipe da
Escola da Vila. vidades que podem ser propostas numa sequência. O esquema a seguir exemplifica a variedade de situações e
89
ÍNDICE
produções escritas (verbais e não verbais) possíveis. Há outras classificações para os tipos de textos produzidos
na escola, por exemplo, organizadas a partir do tipo de habilidade cognitivo-linguística prioritário, como em
Jorba et al. (2000), que os separa em textos descritivos, narrativos, explicativos, instrutivos ou argumentativos,
mas consideramos que essa pode ser uma etapa posterior de análise.
Framework analítico para a produção escrita numa sequência didática
A. Sobre a função de memória

Sobre memória de longo prazo: “Em que momento na sequência didática é promovido o retorno às informações
de estudos anteriores?”.
Sobre memória de trabalho: “Que tipos de registros os alunos realizam durante uma atividade investigativa?
Localizam nas sequências alguma situação mais revestida dessa necessidade?”
B. Sobre interlocutores e função epistêmica

- Quem são os interlocutores dos escritos dos alunos durante a sequência? É sempre o professor?
- Há oportunidades na sequência para que os alunos efetivamente façam registros mais provisórios?
- Há retornos individuais aos escritos para si próprios para reflexão e reformulação?
- Há situações de reformulação dos pares?
- Há situações que exigem maior clareza e precisão na linguagem?
C. Sobre os tipos de textos

- Quais os tipos de textos presentes em nossas sequências e/ou nosso segmento?
- Qual a frequência e distribuição, ao longo das séries e do ano, dessas produções?
- Identifica-se alguma progressão ou aumento no grau de exigência nos textos mais frequentes?
90
ÍNDICE
A seguir encontra-se o esquema em que constam as “Possibilidades de produções textuais em Ciências Naturais”
reproduzido de Astolfi, Peterfalvi e Vérin (1998).
91
ÍNDICE
Resultados preliminares
Algumas das questões aqui propostas foram analisa- ora pelas situações propostas, como no estabeleci-
das apenas para o curso do oitavo ano, e os tipos de mento de novas relações para o fenômeno da respi-
textos produzidos pelos alunos foram levantados pela ração celular, que ocorre nos estudos de respiração,
equipe de Ciências Naturais do Fundamental 2, em circulação, excreção e também do sistema nervoso. O
conjunto. mesmo tem sido buscado na proposição de novas situ-
ações-problema, como a relação entre circulação fetal
A. Função de memória e materna, e as alterações fisiológicas durante situa-
ções de esforço físico. Vale dizer que a ordenação das
Em relação à memória de longo prazo consideramos sequências do oitavo ano foi mudada intencionalmen-
que, no curso do oitavo ano, os alunos são muitas ve- te, para que sistemas de integração do organismo hu-
zes convidados a retomar conteúdos e buscar informa- mano (cardiovascular, glândulas endócrinas e sistema
ções em seus registros, tanto de anos anteriores (bus- nervoso) fossem reservados para o terceiro trimestre,
car exemplos de transformações físicas e químicas, e, assim, os alunos teriam mais oportunidades de reto-
rever as representações de dissolução do açúcar na mar seus registros e dar-se conta da integração dos es-
água) quanto dos diferentes trimestres. tudos assim como do próprio organismo. Sobre a me-
mória de trabalho, parece-nos que poucas vezes esta é
Parece-nos, no entanto, que ainda precisamos atentar verdadeiramente problematizada. Na maioria das ati-
para oportunidades de devolver aos alunos o retor- vidades investigativas realizadas nós, professores, an-
no às informações e transcrições prévias, embora se tecipamos e controlamos o registro, de modo que essa
entenda que a função de memória do grupo também tarefa se torna naturalizada, escolar e de menor senti-
deva ser equilibrada com o docente. Registros mais do dada sua genuína função: os alunos registram du-
antigos, como representações do açúcar dissolvido em rante os experimentos porque isso já é esperado deles
água (sexto ano) são trazidos pela professora, pois a e é solicitado pela professora. Ainda assim, buscamos,
intenção é retomar não apenas a explicação correta, ao longo dos anos, deixar mais escolhas e menos res-
mas as diferentes formas de se pensar esse fenôme- trições quanto à forma de realizar os registros nas ati-
no que tem impacto num novo tema: o conceito de di- vidades experimentais, solicitando apenas posterior-
gestão. Já registros realizados no próprio ano, nos pri- mente a organização das informações em relatórios
meiros trimestres, são solicitados ora pela professora, realizados em grupo.
92
ÍNDICE
B. Interlocução e reformulação de ideias hipóteses sobre as outras questões e o registro da

discussão coletiva.
No curso de oitavo ano predominam situações de in-
teração entre duplas, em grupos, e até entre grupos, Ainda nessa sequência, no primeiro experimento so-
ao invés de situações expositivas. Algumas interações bre permeabilidade de membrana, o problema é colo-
são mediadas pela professora, com discussões coleti- cado. “Usando uma amostra seca de intestino, como
vas de hipóteses dos alunos, mas muitas sequências poderíamos testar se os nutrientes − sendo dissolvi-
contam com um tempo maior de interação e reformu-
dos pela água −, atravessariam as paredes desse ór-
lação entre os pares antes de uma sistematização por
gão?” A proposta solicita o registro esquemático da
parte do docente. São priorizados registros individuais
em muitos momentos de construção de hipóteses, a montagem, uma vez que esta é pouco familiar aos
fim de garantir maior diversidade nas ideias, para de- alunos e essencial para a compreensão do desenho
pois acontecer a reformulação nas duplas, nos grupos experimental, sem a qual as previsões e os resultados
ou no coletivo da classe. terão pouco sentido. Talvez o espaço previsto de regis-
tro pudesse ser substituído por uma breve discussão
Na sequência sobre digestão, por exemplo, na primei- sobre a necessidade de algum registro da montagem e
ra aula, os alunos trazem por escrito suas hipóteses para escolha dos alunos de como seria realizada, a fim
sobre vários aspectos relacionados à digestão, desde de que a necessidade do mesmo possa ser percebida
o caminho do alimento até os conceitos de digestão e no contraste com as anotações posteriores. Em casa,
absorção. As diversas hipóteses vão sendo discutidas individualmente, devem fazer o registro de previsões
coletivamente, com registro na lousa pela professo-
de resultados e justificativas.
ra, e os alunos argumentam a favor de suas hipóte-
Na segunda aula, as diferentes previsões são explicita-
ses, encontram pontos de encontro, refutam ali mes-
mo algumas delas. Apenas o caminho do alimento é das e suas justificativas contrapostas, antes de os alu-
sistematizado nesse primeiro momento e as outras nos observarem os resultados. A discussão conduzida
questões são retomadas e problematizadas nas duas pela professora busca evidenciar que não apenas há
semanas seguintes, com a realização de três diferen- previsões diferentes como também há justificativas
tes experimentos. No caderno do aluno seguem suas distintas para uma mesma previsão.
93
ÍNDICE
Sem o registro individual e sua retomada coletiva, a completude e clareza das informações solicitadas e
esse contraste, essencial para o estabelecimento de não a correção da hipótese, visto o momento em que
relações entre fatos e explicações não seria possível. se encontram na sequência. Ou seja, consideramos
Os resultados são observados e é relevante esclarecer que o relatório tem mais valor como instrumento or-
que estes contradizem a maior parte das previsões fei- ganizador das ideias durante o processo do que para
tas. É solicitado, então, como lição de casa, que os alu- a comunicação de conclusões plenamente corretas
nos revejam suas hipóteses iniciais e escrevam uma e acabadas. Um segundo relatório é produzido nas
conclusão que explique os resultados observados. mesmas condições. Os alunos é que decidem se o tra-
Na aula subsequente, os alunos são organizados em balho será realizado em duplas ou individualmente.
quartetos, escolhidos pela professora2, para discutir
suas explicações e elaborar uma nova hipótese para Ao final da sequência, após a leitura e discussão de um
aos resultados inesperados: “Se alguns nutrientes, texto informativo sobre digestão, é organizada e corri-
como amido e proteína, não atravessam a parede do gida coletivamente uma grande tabela, que sistemati-
intestino delgado, mesmo dissolvidos, o que é preciso za as principais ocorrências do processo digestório.
ocorrer para que os mesmos possam ser aproveitados
pelo nosso organismo?”. Num primeiro momento da
Costumo variar os
critérios de composição aula eles discutem nos seus quartetos por meia hora, C. Tipos de textos
dos quartetos de acordo
com o perfil da classe. depois são reagrupados numa nova formação, com
Por exemplo, pode ser
um integrante de cada quarteto original para conhecer Nas reuniões de área da equipe de ciências naturais le-
necessário formar quar-
tetos mais homogê-
as hipóteses dos outros grupos e, por fim, retornam ao vantamos os principais tipos de textos produzidos pe-
neos quando há vários
alunos que expõem grupo inicial e decidem se querem ou não reformular los alunos e sua distribuição3. Dentre os tipos de textos
pouco, porque assim
os alunos tímidos têm sua hipótese. analisados, a ampla maioria comparece em todos os
mais chance de se colo- anos, e em vários trimestres: tabelas e quadros com-
car. Em caso de classes
com menor grau de di- Após essa sequência de aulas, é pedido um relató- parativos, representações de processos, estruturas ou
versidade, os quartetos
podem ser heterogê- rio do experimento no qual as informações precisam formas, textos de síntese com ou sem uso de esque-
neos levando em conta
o desempenho médio ser apresentadas de acordo com o modelo solicitado mas, relatórios e textos/respostas argumentativos(as)
dos alunos na disciplina. pela professora. Embora as conclusões ainda apre- evidenciando uma boa frequência e diversidade de
Tabela reproduzida ao
final do texto. sentem erros, a avaliação do relatório leva em conta produções escritas ao longo do curso como um todo.
94
ÍNDICE
Consideramos que as respostas às perguntas mere- fim em si mesma. Por isso, reproduzimos aqui os aler-
ciam uma análise mais aprofundada, observando-se tas trazidos por Astolfi, Petrefalvi e Verin:
os tipos de perguntas formuladas, já que em todas as
sequências de CN as perguntas comparecem de forma • A produção de escritos não pode ser um fim
regular e frequente. Por outro lado, com esse levan- em si mesmo, em detrimento das ativida-
tamento pudemos constatar que em poucas ocasiões des de investigação e do debate oral. Deve es-
temos registro das perguntas dos alunos, embora sua tar a serviço da formação científica de nossos
alunos.
ocorrência espontânea nas aulas seja valorizada. In-
• Não devemos sustentar um modelo grá-
dicamos, assim, a necessidade de inserir, em algumas
fico unificado, padronizado. É importante
sequências, situações em que as questões dos alunos rabalhar com as diversas expressões dos
possam ser registradas e analisadas. O uso de repre- alunos, enriquecendo seu repertório.
sentações esquemáticas pode ou não acompanhar os • Não devemos afogar os alunos num fluxo de exi-
textos de síntese, a depender dos conteúdos desen- gências linguísticas, em desacordo com suas pos-
volvidos. Com exceção dos oitavos anos, há planos sibilidades.
de montagem de experimentos. Essa ausência está
relacionada à opção de, nessa série, serem realizados São ideias que ampliam as possibilidades para que as
experimentos mais complexos, que permitem colocar situações de escrita planejadas pelo professor sejam
em xeque algumas concepções muito arraigadas nos bem-escolhidas e significativas para o trabalho de-
alunos, o que seria menos potente caso fosse feita a senvolvido, especialmente as de aprendizagem dos
opção de experimentos planejados pelos mesmos. alunos. Pretendemos futuramente aprofundar esta
análise abordando duas habilidades apontadas muito
relevantes na área de ciências naturais: explicar e ar-
Considerações finais gumentar. Para o exame das explicações utilizaremos
como referencial teórico o novo parâmetro curricular
Embora tenhamos apontado, ao longo desse texto, a de ciências naturais norte-americano (Next Genera-
importância da escrita para as aprendizagens em ci- tion Science Standards - NGSS) e para argumentação a
ências naturais, cabe ponderar que na área ela é uma classificação de níveis de argumentação proposta por
ferramenta a serviço das operações mentais, e não um Osborne, Erduran e Simon (2004).
95
ÍNDICE
Textos não exclusivamente linguísticos

Exemplos 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
2º tri: Recursos naturais - 1º tri: Tabela comparativa: 1º tri: Reprodução - caminho do 1o tri: Tabelas e gráficos de
Propriedades dos metais Características das células espermatozoide (construção variação de temperatura
(preenchimento com discussão coletiva) 1o tri: Tabela que relaciona
de como os dados são 2º tri: a) Gráfico nutrição celular
1o tri: Nutrição celular: variação de temperatura, massa
apresentados - pensando na 2o tri: b) Gráfico densidade comparação entre NC e RC de substância e calor fornecido
seleção de informação, produção populacional (preenchimento) (ou tempo de aquecimento)
de um gradiente)
3º tri: Tabela: classificação dos 2º tri: Nutrição e saúde: testes de 2o tri: Quadro comparativo das
2º tri: Transformações seres vivos nutrientes (preenchimento) fontes convencionais de energia
- Comparação entre os
experimentos com os metais 2o tri: Composição nutricional 3o tri: Tabelas com relações
e com o açúcar (proposta: (preenchimento) entre altura, velocidade, tempo,
produção em grupo com 2º tri: Análise alimentar: a) dados energia potencial e cinética nos
discussão de estrutura e seleção alimentares; b) porções; e c) movimentos em que a energia
de informações) cálculo energético (produção a mecânica se conserva
3º tri: Interior da matéria partir de modelos)
- Comparação entre os
Tabelas/quadros (c/ ou sem experimentos do açúcar na água 3º tri: Cardiovascular: frequência
dominância matemática) (preenchimento coletivo) cardíaca e respiratória em
repouso e em atividade
3º tri: Interior da matéria - (produção a partir de modelo)
Comparação entre os diferentes
estados físicos (produção 3o tri: Sistema nervoso: órgãos
coletiva) do SNC e funcionamento
(produção)
3o tri: Sistema nervoso:
a) Estímulos e respostas
b) Estímulos, órgãos dos sentidos
(produção a partir de modelo)
1º tri: Sucessão do dia e da 1º tri: Desenho esquemático das 1º tri: Reprodução - Fecundação 2o tri: representação de reações
noite - desenho esquemático de células (produção) químicas por meio de fórmulas e
rotação (processo) 2º tri: Desenho esquemático: desenhos de moléculas
2º tri: Digestão - caminho do
1º tri: Estações do ano - desenho ciclo de reprodução das plantas alimento (produção) (Voltar com os desenhos
esquemático de translação 3º tri: Painel biomas brasileiros esquemáticos das usinas)
(processo)
96
ÍNDICE
2º tri: Esferas terrestres - desenho 3º tri: Circulação do sangue

esquemático da estrutura no corpo (pintura do esquema
geológica do planeta com escala pronto a partir de deduções
(estrutura e forma) sobre oxigenação do sangue)
2º tri: Recursos naturais - 3o tri: Funcionamento geral do
Esquema de recurso natural, sistema nervoso: percepções e
material, objeto e propriedades tipos de respostas (produção)
(processo)
Representações de processos, 2º tri: Transformações - Esquema
estruturas ou formas (equação) que comunica uma
transformação (processo)
3º tri: Interior da matéria -
desenho esquemático de como o
açúcar está na água
desenhos esquemáticos de como
estão as partículas nos diferentes
estados físicos (estrutura)
representação da união de
átomos formando uma molécula
(estrutura)
3º tri: Interior da matéria - 2º tri: Nutrição das plantas 1º tri: Formulação do segundo
proposta de experimentos para (pensar nas variáveis, execução e desenho experimental na
provar se o açúcar ainda está na acompanhamento em sala) sequência de aquecimento da
Plano de montagem água ou não água
experimental 2o tri: Experimentos fotossíntese,
resp. celular 3o tri: Planejamento da
construção dos instrumentos.
1º tri: Síntese caract. seres vivos 1º tri: Sistema genital feminino

Texto de síntese, ilustrado com e esquema
esquemas
2º tri: Reprodução
97
ÍNDICE
Textos exclusivamente linguísticos

Exemplos 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Muito frequentes ao longo Muito frequentes ao longo Muito frequentes ao longo Muito frequentes ao longo
Respostas a perguntas
de todos os trimestres de todos os trimestres de todos os trimestres de todos os trimestres
2º tri: Transformações - relatório 2º tri 2º tri: Análise alimentar 1o tri: Relatório do experimento
dos experimentos com metais Relatório do experimento sobre de aquecimento da água
(estanho e magnésio) (coletivo) a) Experimentos resp. cel.
permeabilidade de membranas
2º tri: Transformações - relatório b) Experimentos fotossíntese Relatório do experimento sobre
dos experimentos com açúcar digestão na boca
(algodão-doce e caramelo) c) Experimentos fermentação
Relatórios Relatório do experimento sobre
(individual) 3º PETAR digestão no estômago
relatório dos experimentos para
provar se o açúcar ainda está na
água ou não (individual)
3º tri: Interior da matéria - Relatórios de experimentos

relatório dos experimentos para
Textos que formulam perguntas
provar se o açúcar ainda está na
água ou não
1º tri: Característica seres vivos 1o tri: Caminho do 1o tri: Síntese do texto "A natureza
2º tri: Reprodução espermatozoide do calor"
2º tri: Fotossíntese 1º tri: Adolescência e puberdade 2º tri: Síntese dos textos "A
1º tri: Sistema genital feminino matéria é composta por átomos e
Textos de síntese 2º tri: Respiração celular processos atômicos"
2º tri: Síntese dos experimentos de
digestão (TP) 2o tri: Síntese dos processos
relacionados à CSN e à Usina do
3º tri: Hormônios e glândulas Funil
endócrinas
98
ÍNDICE
2º tri: A forma da Terra - 3º tri: Vírus é um ser vivo? Não temos um texto de fôlego 1o tri: Argumentação a respeito
Argumentos para comprovar a Proposta: Texto argumentativo a argumentativo nos 8ºs anos; dos resultados experimentais
esfericidade da Terra (discussão partir da viagem ao PETAR temos muitas perguntas, que obtidos no experimento de
de estrutura) requerem respostas de cunho aquecimento da água: os dados
Textos argumentativos argumentativo, inclusive longas, estão corretos e as expectativas
2º tri: Transformação -
Classificação de transformações a mas não textos em si erradas ou vice-versa
partir de evidências (proposta de Reprodução: fórum sobre sexo
uma produção textual) seguro e adolescentes
Relatório dos experimentos
para provar se o açúcar ainda
está na água ou não (discussão/
conclusão)
ASTOLFI, P.; PETERFALVI, B. e VÉRIN, A. Como as crianças aprendem as ciências. Col. Horizontes Pedagógicos. Lisboa:
Instituto Piaget, 1998.
CANDELA, Antonia. Corrientes teóricas sobre discurso en el aula. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México,
v. 6, n. 12, p. 317-33, 2001.
JORBA, Jaume; GÓMEZ, Isabel; PRAT, Àngels (ed.). Hablar y escribir para aprender: Uso de la lengua en situación de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis, 2000.
OSBORNE, J., ERDURAN, S. e SIMON, S. Enhancing the quality of argumentation in school science. J. Res. Sci. Teach.,
41: 994–1020, 2004
SANMARTÍ, Neus; IZQUIERDO, Mercè; GARCÍA, Pilar. Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender cien-
cias. Cuadernos de Pedagogía, 281, p. 54-58. Barcelona: Editorial Praxis, 1999.
SANMARTÍ, N. Hablar, leer y escribir para aprender ciência. In: FERNÁNDEZ, P. (coord.) La competencia en comunicaci-
ón lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC, 2007.
99
Criação de
APLICATIVOS
nas aulas de
MATEMÁTICA
Gislaine Carvalho Rasi
Renata Akemi Maekawa
100
ÍNDICE
1. Introdução
Cada vez mais a tecnologia está presente em nossa
vida, e dentro das escolas.
Segundo César Coll (2010), a incorporação das tec-

nologias de informação e comunicação (TIC) nas
escolas abre caminho para a inovação pedagógica
e didática visando à melhoria do ensino e à pro-
moção de aprendizagens que vão além dos muros
da escola. Neste artigo apresentamos um projeto
desenvolvido com alunos de nonos anos, com o
intuito de oferecer novos desafios relacionados à
tecnologia e às novas linguagens, buscando am-
pliar as possibilidades do uso das TIC nas aulas de
matemática.
O projeto-piloto de criação de aplicativos para ce-

lulares/tablets trata do tema “Matemática Finan-
ceira” e do uso da ferramenta MIT APP Inventor 2.
A exploração do tema faz parte do currículo do ter-
ceiro trimestre, e os recursos tecnológicos presen-
tes nessa ferramenta possibilitam a aplicação des-
se conceito matemático na resolução de situações
cotidianas com o uso da linguagem computacional.
101
ÍNDICE
de softwares, em especial entre os jovens, com o

intuito de formar usuários criadores de tecnologia.
[...] É permitir que utilizadores sejam também criadores e

não apenas consumidores de tecnologia. (Harold Abelson,
investigador do MIT)
Mas o que Como ferramenta, introduz o usuário na linguagem
é um APP?
de programação com blocos de construção visual,
possibilitando um “arrasta e solta” das funções, ga-
Tente imaginar um canivete suíço, daqueles bem grandes mesmo, rantindo, dessa forma, a um iniciante, a capacida-
e com um monte de ferramentas dentro. Tem a faca, a tesoura, o
serrote, a chave de fenda, a lixa, o abridor de latas, o sacador de
de de criação de um aplicativo básico.
rolha, tem até umas que a gente nem sabe direito para que servem,
mas que devem ser úteis para alguma coisa. Agora vá lá e pegue seu MIT APP Inventor é uma linguagem de programação base-
celular na mão… Este é o seu canivete-suíço! Ligue o celular. Cada ada em blocos para aplicativos Android, projetados para
quadradinho que você vê aí na tela é um App! App é um apelido ensinar habilidades de programação para estudantes do
dado para o termo “aplicativo” (que vem do inglês application). ensino médio. Pretendemos fazer com que o desenvolvi-
Você também vai ouvir outras formas de chamar o App, tais como: mento de aplicativos seja acessível a todos. Qualquer pes-
aplicativo para celular, aplicativo móvel, aplicativo mobile.1
soa que aprende a programar deve aprender métodos de
pensamento computacional. Usuários App Inventor devem
E por que o MIT Inventor? também aprender a usar o serviço [...]. (Aubrey Colter, pes-
quisador)3
O MITAPP Inventor, criado pelo Google e manti-
do pelo MIT2, é uma ferramenta que permite a Nosso objetivo neste artigo é refletir sobre a imple-
Fábrica de aplicativos. criação de aplicativos utilizando a linguagem de mentação desse projeto nos nonos anos, a partir de
Acesso em: 21 set. 2017.
Massachusetts Institute programação de forma fácil e intuitiva. Segundo 2017. Para isso, pretendemos descrever as etapas do
of Technology (MIT).
Trecho reproduzido com seus idealizadores, o MIT APP Inventor é um pro- projeto e analisar as potencialidades em relação às
o recurso de tradução
do Google. jeto que visa a democratizar o desenvolvimento diferenciações das aprendizagens na área.
102
ÍNDICE
2. Alfabetização Digital
Atualmente, com a chegada dos celulares e tablets, No entanto, é necessário ser cuidadoso no momen-
é inquestionável a presença da tecnologia no co- to da escolha desses usos, pensando na intenciona-
tidiano das pessoas. O uso diário desses equipa- lidade da proposta, discutindo as vantagens e des-
mentos, que permitem o emprego de uma enorme vantagens que cada recurso oferece e no porquê da
quantidade de aplicativos, destinados aos mais di- inserção, ou seja, refletir sobre o sentido que existe
versos objetivos, e a conexão praticamente ininter- nesse uso, como assinalam esses autores:
rupta com o mundo virtual, evidenciam a intensifi-
cação da presença das tecnologias da informação A educação escolar deve servir para dar sentido ao mundo
e da comunicação (TIC) no cotidiano das pessoas. que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele
e a resolverem os problemas que lhes são apresentados.
Devemos, contudo, lembrar que a influência das E, nesse contexto, as TIC são onipresentes. A exigência de
TIC não é tão recente no modo de vida das pessoas. que as TIC estejam presentes nas escolas, portanto, não
suscita qualquer dúvida. A questão é, na verdade, como
assinala Brunner (2000), a extensão e o sentido dessa pre-
Como dizem Coll e Monereo, sença. (Coll e Monereo, 2010, p. 39)
[...] Estamos assistindo já há algumas décadas ao surgi-

mento de uma nova forma de organização econômica, so- Fazendo uma retrospectiva, podemos notar que
cial, política e cultural, identificada como Sociedade da In- inicialmente o uso dos computadores e da internet
formação (SI), que comporta novas maneiras de trabalhar, estava restrito à utilização dos recursos (exemplo:
de comunicar-se, de relacionar-se, de aprender, de pensar
e, em suma, de viver. O fato significativo é que essa nova
usar um editor de texto, pesquisar informações, ver
sociedade se sustenta, em grande medida, no desenvolvi- vídeos), o que já não ocorre atualmente.
mento espetacular das TIC durante a segunda metade do
século XX. (2010, p. 15) Houve uma extensão no papel que os usuários de-
sempenham em relação ao mundo virtual, uma vez
Nas práticas escolares essa inserção da tecnolo- que, além de utilizar, estes podem tomar para si
gia também pode ser notada. Cada vez mais, os também a produção de materiais (Wikipedia, blogs
recursos oferecidos pelos aparelhos eletrônicos pessoais, canais de vídeos). Essas concepções rece-
estão atrelados às atividades das salas de aula. bem o nome de Web 1.0 e Web 2.0, respectivamente.
103
ÍNDICE
[...] Outro núcleo importante de avanço tem como prota- hibridismo em lugar da difusão de conteúdos, do policia-
gonistas os próprios usuários e seu interesse em participar mento e da pureza. (Buzato, 2010, p. 288)
de projetos, desenvolvimento de personagens e jogos, ou
à criação e oferta de conteúdos pela internet. Esta corren-
te, que coloca o usuário na posição de produtor e difusor A reflexão sobre novos letramentos ou alfabetiza-
de conteúdos, é conhecida com o nome de Web 2.0, em
contraposição à perspectiva anterior Web 1.0, que conferia ção digital pode ser encontrada nas produções de
ao usuário um papel de mero consumidor relativamente diversos autores.
passivo. (Coll e Monereo, 2010, p. 28)
No artigo “Alfabetização, novas alfabetizações e

A segunda perspectiva, que coloca o usuário em um alfabetização digital”, Coll e Illera (2010) discutem
papel de protagonismo, é bastante potente quando a necessidade de inserir as TIC no currículo esco-
pensamos nas escolas, uma vez que, na perspecti- lar, destacando a importância de rever a ideia de
va construtivista, buscamos que esse protagonis- educação básica e o conceito de alfabetização. Se-
mo sempre ocorra na relação aluno-conhecimento, gundo os autores, é necessário questionar sobre
além de considerar a possibilidade de troca e o com- “quando”, “como” e “onde”, mas, também, “para
partilhamento entre os usuários, outra ação que fa- que” e “o que” deve ser revisado nesse contexto de
vorece a aquisição dos conhecimentos. No artigo mudança da sociedade.
“Cultura Digital e apropriação ascendente: apon-
tamentos para uma educação 2.0”, o autor Marcelo
Buzato, professor da Unicamp, destaca: O conceito de Alfabetização Digital é apresentado
como um conjunto de conhecimentos, habilidades
Os novos letramentos/letramentos digitais são particular- e competências necessárias para o uso funcional e
mente importantes para pensarmos em educação e trans- construtivo das TIC. Esse conjunto de aprendiza-
formação social, porque eles habilitam [...] uma nova men-
talidade, que enfatiza a participação − em detrimento da gens mostra que, se por um lado é fundamental o
publicação editorial, o conhecimento (técnico) distribuí- domínio da leitura e da escrita nas sociedades le-
do − em lugar do conhecimento (técnico) centralizado, a tradas, por outro, as aprendizagens relacionadas
partilha de conteúdos − em vez da propriedade intelectual
privada, a experimentação − em oposição à normatização, ao domínio e manejo das tecnologias são básicas
enfim, a troca colaborativa, a quebra de regras criativa e o nessa nova sociedade, a da Informação.
104
ÍNDICE
Nesse sentido, os pesquisadores destacam em do- talmente da cultura letrada para designar o processo por
meio do qual as pessoas adquirem os conhecimentos e
cumentos internacionais, como o da Unesco, o reas competências necessárias para se tornarem membros
conhecimento da existência de múltiplas alfabeti- de um grupo que compartilha uma determinada cultura
zações e o National Council of Teachers of English (cultura científica, cultura tecnológica...). Talvez o uso do
conceito de alfabetização, nesse sentido, tenha utilidade
(NTCE), a ideia de que “quando a sociedade e a tec-
do ponto de vista curricular, em buscar identificar as com-
nologia mudam, a alfabetização também muda”, petências básicas que devem estar centradas na educação
considerando as seguintes alfabetizações para o sé- escolar. (Coll e Illera, 2010, p. 294-5)
culo XXI:
Além disso, chama a atenção o fato de que a propos-
• Adquirir perícia com as ferramentas tecnológicas.
ta não é apenas ampliar o conceito de alfabetização
• Construir relações com outras pessoas para apresentar
e resolver problemas de forma colaborativa. letrada, e, sim, apresentar uma nova alfabetização,
• Projetar e compartilhar informações com diferentes a Digital. Assim, estar alfabetizado digitalmente não
propósitos. é só ser capazh de produzir, compreender e difundir
• Manejar, analisar e sintetizar múltiplas informações. textos pelo computador e pela internet, mas também
• Criar, analisar e avaliar textos multimídia. ser capaz de manejar os textos escritos e os elemen-
• Atender às necessidades éticas exigidas por ambientes
tos audiovisuais, ter o conhecimento e o domínio
complexos.
funcional e eficiente das tecnologias da informação
e a capacidade de procurar, acessar, gerenciar, ar-
Para Coll e Illera (2010), tais documentos expressam mazenar, processar, avaliar, produzir e compartilhar
uma mudança no conceito de alfabetização. Ao invés informações.
de uma alfabetização, leem-se múltiplas alfabetiza-
ções, pressupondo um conjunto de práticas letradas
e a diversificação dessas práticas na Sociedade da
Informação.
Evidentemente, cabe utilizar o conceito de alfabetização

em um sentido diferente do habitual, desvinculando-o to-
105
ÍNDICE
3. Currículo
O documento da Unesco4 apresenta três níveis para E o Programa Internacional de Avaliação de Alunos -
o uso das TIC: Pisa (2015) expressa, como base para avaliar o aluno
em TIC, as seguintes competências e habilidades:
Nível 1: Alfabetização digital ou Aquisição de noções
básicas de TIC - ter acesso: buscar e ter acesso à informação;
- manejar: utilizar e aplicar esquemas de organização e clas-
Preparar os estudantes para serem capazes de compreender sificar informações;
as novas tecnologias, tanto para apoiar o desenvolvimento - integrar: interpretar, representar uma situação;
social como para melhorar a produtividade econômica. Me- - avaliar: formular juízos;
lhorar a aquisição de competências básicas (em leitura, es- - construir e gerar informações;
crita e matemática), inclusive noções básicas de tecnologia.
- comunicar para trocar informações.
Nível 2: Aprofundamento do conhecimento

Em alguns currículos nacionais, como no caso do
Aumentar a capacidade dos estudantes em agregar valor
Chile, encontramos uma matriz de habilidades para
à sociedade e à economia, aplicando conhecimentos das a aprendizagem das TIC e uma classificação das ha-
disciplinas escolares para resolver problemas complexos, bilidades em duas dimensões, com suas subdivi-
encontrados em situações reais e relacionados com o meio
ambiente, segurança alimentar, saúde e solução de confli- sões, que são:
tos.
Nível 3: Geração de conhecimento 1. Informação

1.1. Como fonte
Aumentar a participação cívica, a criatividade cultural e a
produtividade econômica mediante a formação de estudan- • definir a informação necessária;
El País, Fundação San-
tes dedicados à tarefa de criar conhecimento, inovar e par-
tillana e Unesco (2014).
Tecnologias para a trans- ticipar na sociedade do conhecimento, beneficiando-se com
• buscar a aplicar a informação;
formação da educação:
experiências de sucesso essa tarefa. • avaliar e selecionar informações;
e expectativas. Acesso
ativo em set_2017. • organizar as informações.
106
ÍNDICE
1.2. Como produto Além disso, defende que as competências necessá-

• planejar o produto de informação; rias para pensar, no âmbito escolar, representam
• sintetizar informações de diferentes uma combinação dinâmica de vários conhecimen-
fontes; tos (habilidades práticas, cognitivas, conhecimentos
• comprovar modelos e teoremas;
conceituais, motivação, valores, atitudes, emoções
• gerar um novo produto de informação
etc.). Nessa perspectiva seriam referências para a
digital.
elaboração de um plano de estudo:
2. Comunicação e colaboração
• Utilizar regras e normas sociais no ambiente - integrar a cultura digital em inovação pedagógica;
digital. - transitar em novos papéis a comunidade
educativa;
O documento argentino Educacion Digital, 2014, des-
taca a integração da cultura digital como uma inova- - abrir a porta do conhecimento contínuo e social;
ção pedagógica e convida os professores a atualizar - falar com a linguagem de novos meios;
e repensar o espaço curricular a partir dos usos das - explorar novos modos de entender e construir a
tecnologias.
realidade;
- aprender a jogar em um marco digital;
Aponta que a incorporação das TIC não se resume
apenas à incorporação das tecnologias, mas tam- - construir uma visão crítica, responsável
bém significa uma inovação relacionada às práticas e solidária;
de comunicação que atinge os modos de constru- - garantir o acesso à igualdade de oportunidades
ção dos conhecimentos e a circulação de saberes.
e possibilidades;
Nesse sentido, destaca a expansão do conceito de - transitar o presente com visão a um futuro;
alfabetização para a multialfabetização. - aprender juntos.
107
ÍNDICE
Nos documentos brasileiros, nos Parâmetros Cur- Em um mundo cada vez mais tecnologicamente organi-
zado, em que o acesso à informação é imediato para uma
riculares Nacionais para o Ensino Fundamental 2,
parcela significativa da população, a escola é chamada a
encontramos um capítulo dedicado às TIC, que traz considerar as potencialidades desses recursos tecnológi-
boas reflexões sobre as vantagens existentes no uso cos para o alcance de suas metas. Uma parcela considerá-
da tecnologia em sala de aula e sobre os princípios vel de crianças, adolescentes e jovens brasileiros e brasi-
leiras estão imersos, desde muito cedo, na cultura digital,
que devem reger sua integração, com ideias perti-
explorando suas possibilidades. A escola tem o importante
nentes, ainda que o documento seja de 1998. papel de não apenas considerar essa cultura em suas práti-
cas, mas, também, de orientar os/as estudantes a utilizá-las
Para garantir aprendizagens significativas, o professor pre- de forma reflexiva e ética. Nesse sentido, o Tema Especial
cisa considerar a experiência prévia dos alunos em relação culturas digitais e computação se relaciona à abordagem,
ao recurso tecnológico que será utilizado e ao conteúdo nas diferentes etapas da Educação Básica e pelos diferen-
em questão; e organizar as situações de aula em função tes componentes curriculares, do uso pedagógico das no-
do nível de competência dos alunos. As aulas devem ser vas tecnologias da comunicação e da exploração dessas
planejadas, levando-se em consideração: os objetivos e novas tecnologias para a compreensão do mundo e para a
os conteúdos de aprendizagem; as potencialidades dos atuação nele.
recursos tecnológicos para promover aprendizagens signi- Numa perspectiva crítica, as tecnologias da informação e
ficativas; os encaminhamentos para problematizar os con- comunicação são instrumentos de mediação da aprendi-
teúdos utilizando tecnologia; e os procedimentos que são zagem e as escolas, especialmente os professores, devem
necessários conhecer para o manejo da máquina. contribuir para que o estudante aprenda a obter, transmi-
Utilizar recursos tecnológicos não significa utilizar técnicas
tir, analisar e selecionar informações. (BNCC, 2016, p. 50)
simplesmente, e não é condição suficiente para garantir a
aprendizagem dos conteúdos escolares. Por isso, é funda-
mental criar um ambiente de aprendizagem em que os alu-
nos possam ter iniciativas, problemas a resolver, possibili-
dades para corrigir erros e criar soluções pessoais. (PCN, Nota-se que a BNCC traz a tecnologia prioritaria-
1998, p. 153) mente como facilitadora da aprendizagem, porém
não menciona o aluno como produtor e nem orienta
Na segunda versão da Base Nacional Comum Curri- os professores no que se refere à sua incorporação
cular (BNCC), de 2016, há um trecho intitulado “Cul- ao currículo e ao uso de uma nova linguagem asso-
turas digitais e computação”, com algumas diretri- ciada a novas práticas, como acontece em outros
zes para o uso da tecnologia nas escolas. documentos.
108
ÍNDICE
4. O pensamento computacional
e a linguagem de programação
No artigo intitulado “O pensamento computacional e o computador realizar tais tarefas. Nesse sentido, de-
a reinvenção do computador na educação”, o brasilei- fende-se que os alunos tenham contato com as lingua-
ro Paulo Blikstein, professor da universidade de Stan- gens de programação. A proposta do ensino de progra-
ford, defende a importância do ensino do pensamen- mação nas escolas vem ganhando força em diversos
to computacional nas escolas, destacando que não se países. Há uma vertente que defende que crianças e
deve entender por pensamento computacional a des- jovens devem aprender a programar para suprimir a
treza na utilização dos equipamentos tecnológicos e necessidade de profissionais com esse conhecimen-
da internet (saber enviar um e-mail, saber utilizar um to para o mercado de trabalho. Há outra vertente que
navegador ou um editor de texto). Além disso, comen- defende o ensino da programação por conta das ha-
ta que, infelizmente, muitas das escolas ensinam os bilidades que são desenvolvidas nesse processo. Mi-
alunos que a tecnologia está apenas a serviço da bus- tch Resnick, do MIT MEDIA LAB, é um defensor dessa
ca e recombinação de conhecimentos já existentes e segunda vertente. Em um TED talk, esse pesquisa-
não da criação de novos conhecimentos.
dor faz um paralelo entre aprender a ler e escrever e
aprender a programar, dizendo que da mesma forma
Segundo este pesquisador, que não ensinamos a leitura e escrita somente para
que as pessoas se tornem escritores profissionais,
Pensamento computacional é saber usar o computador como a maioria dos alunos não vai crescer para ser cien-
um instrumento de aumento do poder cognitivo e operacional
humano – em outras palavras, usar computadores, e redes de tista da computação ou programador profissional,
computadores, para aumentar nossa produtividade, inventivi- mas devemos ensinar a programação para os jovens
dade, e criatividade. porque as habilidades de pensamento criativo, ar-
gumentação sistemática, trabalho colaborativo, que
Para que os alunos avancem nesse saber, o pri- são desenvolvidas ao se escrever códigos podem ser
meiro passo é entender quais são as tarefas que usadas por todos, não importa o que façam em sua
uma máquina pode fazer de maneira mais eficien- vida profissional, ou seja, “Se você aprende a escrever
te para depois aprender a programar para “mandar” códigos, você pode escrever códigos para aprender”.
109
ÍNDICE
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de de problemas – todos conceitos e habilidades que
1998, também há menção da linguagem de progra- são valiosos, além da aula de ciência da computa-
mação como fonte potente de aprendizado: ção. Também, os estudantes ganham consciência
dos recursos necessários para implementar, testar
Por meio da linguagem de programação, o aluno pode re- e desenvolver uma solução e como lidar com os
fletir sobre o resultado de suas ações e aprender criando
problemas do mundo real.
novas soluções. É o aluno que passa informações ao com-
putador, e, para isso, ele deve utilizar conteúdos e estra-
tégias para programar o que o computador deve executar.
Além disso, afirma-se que construir um sistema é
Na construção de um programa é possível ao aluno propor
e coordenar uma variedade de conteúdos e formas lógi- um processo criativo que requer pensamento cien-
cas (o grau de complexidade varia em função do domínio tífico: a cada correção de um bug ou adição de um
do usuário), propor questões, formular problemas, definir novo recurso há uma hipótese de que o problema
objetivos, antecipar possíveis respostas, levantar hipóte-
ses, buscar informações, desenhar experimentos, testar tenha sido resolvido. Em seguida, experimentos
pertinência e validar respostas obtidas. (p. 149) são concebidos, os dados são coletados, os resul-
tados são analisados e, se a hipótese for falsa, o
Pensando nessas habilidades, em alguns países ciclo se repetirá.
como Alemanha, Inglaterra e Estônia, o ensino de
programação já foi incluído nos currículos escola- Para facilitar o ensino de códigos para crianças e
res. Nos Estados Unidos há várias e fortes organi- adolescentes foram criadas plataformas em que a
zações que incentivam o trabalho com os códigos programação é feita por meio de blocos (code.org,
no ensino básico. Scratch, MIT APP Inventor 2), que possuem uma in-
terface mais “amigável”, cores que ajudam o aluno
No documento americano Computer Science a localizar os comandos que deseja, e encaixes que
Standards, da CSTA (Computer Science Teachers indicam se a junção de blocos é possível.
Association), destaca-se que estudantes da ci- A seguir encontram-se alguns exemplos de blocos
ência da computação aprendem lógica, pensa- dessas plataformas e de escritas de programas nas
mento algorítmico, design e estrutura de resolução linguagens mais tradicionais.
110
ÍNDICE
Programação feita em uma das atividades do site code.org. Equivalência da programação mostrada em Javascript.
111
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Programa para a construção de um polígono regular feito no Scratch.
112
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Programa feito no MIT APP Inventor 2.
113
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Exemplo de programa escrito em C++.
114
ÍNDICE
Convém destacar que essas plataformas de progra- termina quando todas as vidas acabam. Já em um
mação em blocos são bastante completas e permi- programa de cálculo de média escolar é preciso inse-
tem a escrita de programas complexos. Nelas, por rir as notas, os pesos, e conferir se os resultados es-
exemplo, o aluno pode trabalhar com os blocos de tão corretos). Caso o programa não funcione (o que
lógica (se/então; se/então/senão; enquanto; quan- acontece com muita frequência!), o grande desafio é
do; repita “n” vezes/repita até que; espere até que; pensar em como consertar um bug, analisando cui-
sempre), com a criação de variáveis, e mexa nos ope- dadosamente os blocos/linhas do código, fazendo
radores matemáticos. Além disso, permitem integra- novos testes, identificando falta ou conflito de infor-
ção com recursos visuais, sonoros, de movimento e mações, casos de looping etc. O trabalho com a pro-
tempo, que favorecem a criação de projetos com in- gramação, além de favorecer o desenvolvimento do
teração do usuário. pensamento lógico, permite que os alunos entendam
mais sobre como os computadores funcionam, se
Na escrita de códigos é muito importante que o alu- expressem criativamente com as novas tecnologias,
no entenda que o computador sempre obedece exa- aprimorem suas habilidades em relação ao planeja-
tamente ao que está escrito, e, por isso, é preciso mento de tarefas, de controle e execução de um pro-
pensar no algoritmo, nas etapas do programa e nas jeto, e transformem ideias em concretizações. Dian-
possibilidades de caminhos. Uma grande vantagem te desse amplo leque de aprendizagens possíveis,
é a possibilidade do retorno imediato sobre o fun- acredita-se que crianças e adolescentes possam ser
cionamento. Basta “rodar” o programa e verificar muito beneficiados pelo trabalho com o pensamen-
se tudo está acontecendo da forma que foi planeja- to computacional nas escolas, ideia corroborada por
da. Para isso, o programador precisa saber testar o Blikstein:
seu programa, inserindo diversas entradas, usando
Precisamos urgentemente redirecionar nossos esforços e
os comandos de teclado que foram acionados, ve- recursos para ensinar nossas crianças a compreender esse
rificando se as condições em que foram colocadas interessante paradoxo: o pensamento computacional nos
estão sendo satisfeitas etc. (Por exemplo: num jogo, torna cada vez mais dependentes e, ao mesmo tempo, di-
ferentes dos computadores. Entender como podemos ser
é preciso verificar se o personagem se move com as
mais produtivos e criativos – mesmo sendo mais depen-
teclas programadas, se há ganho dos pontos quan- dentes – é o maior desafio dos educadores que querem re-
do os objetivos desejados são atingidos, ou se o jogo pensar a tecnologia na sala de aula. (Blikstein, 2008)
115
ÍNDICE
5. Sobre a tarefa
Na área de matemática, muitas propostas foram fei- seleção e avaliação dos conteúdos oferecidos na
tas ao longo do Ensino Fundamental 2, de modo a WEB; a integração de diferentes contextos para a
incorporar o uso da tecnologia no estudo dos obje- criação de um produto e o pensamento computa-
tos matemáticos. cional.
O uso do software de Geometria Dinâmica (Geo-

Para ampliar e explorar as possibilidades do uso
gebra) para analisar as propriedades das figuras e
das funções, quando alteramos seus elementos e das TIC nas aulas de matemática, em 2016 resolve-
sua posição, e propiciar a construção de figuras a mos propor, aos alunos do nono ano, procurando
partir das suas propriedades; o uso de ferramentas diferenciar as aprendizagens e diversificar as possi-
do Google (e-mail, drive, buscador) para comunicar bilidades de comunicação de um conhecimento, a
e pesquisar conteúdos de forma ampla e crítica; o produção de um aplicativo envolvendo o tema Ma-
uso do editor de vídeos para produzir uma videoau- temática Financeira.
la e comunicar a pesquisa de um tema matemático;
o trabalho com o Scratch, para aproximar nossos
alunos da linguagem de programação na criação de
quizzes sobre conteúdos já estudados; e o uso de 5.1 Etapas
ferramentas de organização dos conhecimentos e
relações, como o Popplet. Inicialmente, perguntamos aos alunos: “Quais de vo-
cês gostariam de elaborar um aplicativo envolvendo
Todos esses recursos, do nosso ponto de vista, pro- um tema matemático?”. De imediato, alguns deles se
curaram oferecer aos nossos alunos: a exploração mostraram interessados. Em média, quatro por sala.
de softwares e a possibilidade de utilizá-los como
um recurso de aprendizagem; o estabelecimento
de relações entre diferentes notações; a análise dos Explicitamos, assim, aos alunos, a natureza da pro-
efeitos de uma transformação e o funcionamen- dução com vistas à construção de um alvo – como
to de um modelo ou de uma propriedade; a busca, mostra o documento a seguir:
116
ÍNDICE
PROJETO
APLICATIVO
na WEB com a seguinte descrição: como usar o
1. Objetivo aplicativo e qual matemática está por detrás.
Produzir um aplicativo para a comunidade
escolar com o tema Matemática Financeira. 4.2. Fazer um projeto para um aplicativo,
respondendo às seguintes questões:
• Qual é a utilidade do seu aplicativo?
2. Tema: Matemática Financeira • Qual conteúdo matemático será aplicado?
Juros simples e juros compostos.
Acréscimo e desconto. 4.3. Elaborar um roteiro antes de preparar o
Comparação de valores. material que será apresentado aos colegas no
formato aplicativo.
3. Composição: 4.4. Durante a produção do material, os alunos

grupos de, no máximo, quatro alunos. poderão consultar o professor e o departamento
de tecnologia.
4. O que os alunos deverão fazer?
4.1. Pesquisar e selecionar aplicativos que 4.5. A entrega do material, por escrito, deverá
utilizam a matemática financeira. ocorrer 15 dias antes para o professor revisar a
Indicar, pelo menos, dois aplicativos consultados elaboração do aplicativo.
117
ÍNDICE
5.2 Encontros
Os encontros dos alunos ocorreram em pelo menos quatro aulas. Inicialmente, eles pesquisaram aplicativos
e estudaram o objeto matemático. Discutiram suas ideias para a elaboração do projeto. Para o uso da ferra-
menta MIT APP Inventor 2, os alunos tiveram a oportunidade de fazer uma oficina, no período da tarde, para
conhecer e explorar o programa MIT APP Inventor 2, com Helena Mendonça, coordenadora do setor de Tecno-
logias da Educação (TE) da Escola da Vila, e com o apoio das professoras de matemática.
Alunos na oficina sobre MIT APP Inventor 2 Dispositivo Android e programação no MIT APP Inventor 2.
Alunos na oficina sobre MIT APP Inventor 2. Alunos na oficina sobre MIT APP Inventor 2.
118
ÍNDICE
Logo após a apresentação da plataforma, os alunos criaram suas contas para utilização e programaram
seus primeiros aplicativos. Para programar com o MIT APP Inventor 2 é preciso trabalhar em duas telas:
Designer e Blocos. Na tela de Designer são colocados os elementos que compõem a interface para o usuá-
rio, e na tela Blocos são feitas as programações desses elementos. Há, também, a possibilidade de conectar
um dispositivo Android para testar instantaneamente o programa feito.
Tela de designer do MIT APP Inventor 2 e apontamentos para outras telas.
119
ÍNDICE
Tela de Blocos do MIT PP Inventor 2.
A conexão para o teste também permite que o programador veja o que acontece quando os parâmetros são
alterados ou quando blocos são acrescentados, favorecendo a exploração da ferramenta, a tomada de ati-
tudes e a autorregulação a partir da análise dos erros. Com a oficina, os alunos tiveram contato inicial com
a plataforma, e depois puderam pensar nas possibilidades para o aplicativo que desejavam criar. No projeto
em questão foi necessária a utilização dos blocos de lógica e matemática, uma vez que o aplicativo trata de
temas de Matemática Financeira. Vale ressaltar que os alunos devem entender bem os conteúdos matemáti-
cos envolvidos no(s) tema(s) escolhido(s) para poder programar o aplicativo. Por exemplo, em um aplicativo
que calcula o “preço final (Pf)” a partir das entradas “preço inicial (Pi)” em reais e “desconto (d)” em porcen-
tagem, não existe o comando “calcule o desconto” nos blocos de programação, é preciso criá-lo.
Nesse caso, seria preciso pensar na fórmula que dá o resultado desejado:
Pf = Pi - Pi. d/100 ou Pf = P1. (1- d/100) ou, nos blocos:
Programação em blocos no MIT APP Inventor 2.
120
ÍNDICE
5.3 Produção dos alunos

As figuras a seguir mostram o planejamento do aplicativo de um grupo, com as descrições sobre as telas
e os desenhos das interfaces.
Planejamento para as telas do aplicativo, elaborado por um grupo de alunos.
121
ÍNDICE
Apesar de se tratar de uma

produção inicial, já é pos-
Design da tela inicial do APP Design da tela de cálculo de juros. sível notar, nas imagens
das telas, que os alunos
consideraram as variáveis
matemáticas necessárias
para os cálculos deseja-
dos, evidenciando o estu-
do do objeto matemático.
Também há uma preocu-
pação com a produção de
um designer que facilite o
uso do aplicativo, de forma
autoexplicativa, de acor-
do com as orientações dos
professores.
Design da tela de cálculo de descontos. Design da tela do diário mensal
122
ÍNDICE
5.4 Avaliação Nesse intuito, em 2014 já havíamos iniciado o Pro-

jeto Videoaula no terceiro trimestre do nono ano,
Consideramos como critério de avaliação, na análise procurando investir na formação dos alunos. Nesse
do roteiro, se o grupo: projeto, os alunos estudam um tema novo, selecio-
nado por eles, e apresentam uma videoaula sobre
• Apresentou uma pesquisa ampla sobre o assunto. o tema para os colegas. E, em 2016, buscando am-
• Incorporou comentários feitos pelo professor na pliar o uso da tecnologia e criar novos ambientes
revisão/indicou referência bibliográfica. favoráveis à aprendizagem, propusemos o Projeto
• Selecionou informações suficientes para a com- Aplicativo, também no terceiro trimestre, juntam-
preensão do tema. ente com o projeto vídeo.
E para a produção do produto, se o aplicativo Como visto, os alunos aplicam um conteúdo

apresenta: matemático estudado na resolução de problemas
cotidianos. Como a escolha para a realização do
• Uma boa interface para o usuário. projeto foi do próprio aluno, com restrição apenas
• Clareza nas explicações – autoexplicativo. à quantidade de integrantes, ao todo, 14 alunos
• O aplicativo funciona – linguagem da pro- se inscreveram nas duas unidades, Morumbi e Bu-
gramação. tantã, sendo, em média, quatro alunos por sala.
Destes, 21% não compareceram à oficina de ex-
ploração do programa, mesmo com a confirmação
Considerações finais da presença, e menos de 30% era de alunas meni-
nas. Essa segunda porcentagem vai de encontro à
Neste artigo apresentamos um projeto com alunos questão de gênero que existe no meio da ciência da
de 14-15 anos de idade, com o intuito de oferecer, a computação e tecnologia, área que tem pouca par-
esse grupo, novos desafios relacionados ao uso da ticipação de mulheres. A partir dessa constatação,
tecnologia, no caso, o uso do programa MIT APP 2 consideramos uma condição didática importante:
para a produção de aplicativos, e o uso de novas lin- propiciar às meninas o contato com a produção
guagens, a linguagem computacional. no meio tecnológico.
123
ÍNDICE
A proposta possibilitou uma visão mais geral do que Avaliamos que a realização do projeto possibilitou
se podia esperar da incorporação das TIC nas aulas um protagonismo dos alunos, desde a escolha pela
de matemática, possibilitando uma análise curric- participação, passando pelo designer da interface,
ular de quando, como, onde, para que, e o que en- até a programação dos comandos. Além disso, os
sinar ao longo do Ensino Fundamental 2. alunos são levados a avaliar suas ações em diversos
momentos, pois precisam analisar se o recorte do
tema escolhido é interessante para um aplicativo,
colocar-se no lugar do usuário para pensar e criar
telas interativas e tomar decisões a partir dos testes
e execuções dos códigos de programação escritos.
Vale destacar, também, que outro aspecto positivo

do projeto é a garantia de que os alunos também
avancem nos seus conhecimentos dos conteúdos
matemáticos selecionados, aplicados a uma situ-
ação mais cotidiana.
Vale dizer que temos considerado a possibilidade de
propor outros temas, tais como: Lógica, Estatística
e Probabilidade, Área e Perímetro de figuras circu-
lares para o formato aplicativo.
Por fim, queremos lembrar que, como o projeto ain-
da está em curso, procuramos destacar neste texto
apenas as considerações presentes até o momento,
e que pretendemos aprofundar as reflexões sobre o
uso das TIC no currículo de matemática e ampliar as
possibilidades para oferecer novos desafios a par-
tir do andamento do trabalho, com análise das pro-
duções dos alunos e suas devolutivas.
124
ÍNDICE
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125
A elaboração e um
TRABALHO
DE CAMPO reflexões
sobre as visitas à usina hidrelétrica
do funil, CSN e INPE
Alexander Brilhante Coelho
Antonio Gomes dos Reis
126
ÍNDICE
Apresentação
Há mais de dez anos, as disciplinas de Geografia e
Ciências Naturais vinham fazendo com os alunos
dos nonos anos da Escola da Vila um trabalho de
campo sobre a Cooperostra, uma cooperativa de
extratores de ostras localizada na reserva extrati-
vista do Mandira, em Cananeia. Ainda que o tema
de estudo, sustentabilidade, seja um tema caro a
essas disciplinas e de importância indiscutível para
a vida dos alunos, nos últimos anos, nós, os pro-
fessores, sentíamos uma persistente insatisfação
com os resultados efetivos do trabalho; insatisfa-
ção que resistiu às tentativas anuais de reformula-
ção. Em 2016 decidimos que o melhor a fazer seria
abandonar definitivamente esse estudo e elaborar
uma nova proposta.
Neste artigo vamos apresentar e discutir as razões

que nos fizeram tomar a decisão de abandonar uma
proposta já consolidada, contar um pouco como
foi o processo de construção do novo trabalho de
campo − realizado na Companhia Siderúrgica Na-
cional, em Volta Redonda −, e descrever as etapas
que compuseram a nova proposta.
127
ÍNDICE
Por que abandonar uma proposta

já consolidada?
Originalmente, o trabalho de campo de Cananeia tos dessa ordem. Dentre eles, se destacaram a Coope-
(município localizado no Vale do Ribeira) foi pensado rativa dos Produtores de Ostras de Cananeia (Coope-
com o objetivo de proporcionar aos alunos um estudo rostra) e a Reserva Extrativista do Mandira (localizada
interdisciplinar. dentro de uma comunidade quilombola), criadas com
Por se localizar na região mais preservada ambiental- o objetivo de promover um modelo de desenvolvi-
mente do estado de São Paulo, apresentando gran- mento sustentável na região.
de biodiversidade e variedade de ecossistemas (Mata
Atlântica, mangue e restinga), o município de Cana- Quando o projeto Cooperostra foi concebido, havia
neia apresenta grande potencial para estudos na área grande expectativa em torno do manejo sustentável
de Ciências Naturais, sobretudo em Biologia. de ostras no município, uma vez que se tratava de
um projeto-piloto envolvendo a possibilidade de se
Em Geografia, o estudo foi pensado de modo a apre- criar um modelo de produção alternativo ao tradicio-
sentar aos alunos alternativas possíveis ao modelo nal, conciliando os interesses socioeconômicos com a
tradicional de desenvolvimento, focado especialmen- conservação dos recursos naturais. Por isso, atraiu a
te em aspectos econômicos, em detrimento dos fato- atenção de uma série de pesquisadores, pessoas e en-
res sociais e ambientais. É importante destacar que a tidades ligadas ao movimento ambientalista, ganhan-
discussão sobre esse tema ganhou força na década do alguns prêmios internacionais, e visibilidade.
de 1990, sobretudo após a Rio-92, quando projetos
de desenvolvimento sustentável passaram a receber Porém, durante as visitas que realizamos ao longo dos
mais investimentos públicos e privados no Brasil e últimos anos foi ficando evidente que, apesar do êxito
no mundo, e a questão da sustentabilidade se tornou inicial, o projeto de extração sustentável de ostras na
presente nos debates políticos e científicos. região sofria com alguns problemas − muitos deles re-
latados abertamente por integrantes da cooperativa,
Nesse contexto, por se tratar da região mais pobre e que se mostravam desmotivados com ele.
mais preservada do estado de São Paulo, a região do Ainda que a Cooperostra seja um dos poucos proje-
Vale do Ribeira passou a receber uma série de projetos da região que conseguiram sobreviver ao longo do
128
ÍNDICE
tempo, e ainda que seja uma referência em manejo região.Com relação à proposta que realizávamos com
sustentável, percebemos que, com o passar dos anos, os alunos, percebemos que, durante a viagem de cada
enfrentada enfrentava dificuldades crescentes rela- turma, eles desenvolviam certa empatia pelo trabalho
cionadas à sua inserção no mercado − causadas em dos cooperados, certa solidariedade com a condição
grande parte pela lógica desse mesmo mercado, por em que os integrantes da cooperativa se encontra-
exemplo, a competição com a produção de ostras de vam, mas isso não resultava em − talvez até dificultas-
Santa Catarina (que domina o principal mercado con- se − um debate verdadeiro a respeito dos desafios e
sumidor do estado). das possibilidades de um novo modelo de desenvolvi-
mento. Ou seja, a Cooperostra, ao tornar-se, por inú-
Nesse contexto concorrencial, a cooperativa acabou meros motivos, um modelo de desenvolvimento sus-
dependendo crescentemente da venda de ostras tentável inviável, objeto de estudo pouco adequado
em grande escala durante a época de alta tempora- às aprendizagens objetivadas pela proposta interdis-
da turística no litoral do estado (sobretudo na Baixa- ciplinar, já que fatores subjetivos, como a empatia e a
da Santista), tendo prejuízos no restante do ano. Nas solidariedade, conspiravam contra uma análise crítica
visitas anuais, notamos que os próprios fundadores do projeto.
da Cooperostra ficavam cada vez mais insatisfeitos
diante das dificuldades para conquistar os mercados; Por outro lado, avaliando o produto final do traba-
situação que vinha causando diminuição sistemáti- lho − que consistia na produção de um texto inter-
ca no número de cooperados, e diminuindo a repre- disciplinar − percebemos que os estudos feitos nos
sentatividade da Cooperativa. Essa realidade nos fez últimos anos estavam cada vez mais voltados para a
compreender que as dificuldades do projeto estavam disciplina de Geografia − deixando Ciências Naturais
relacionadas à própria lógica do sistema, com uma es- em segundo plano (até porque o professor da disci-
trutura que dificulta a inserção, de fato, de produtos plina, além de físico, também é formado em Ciências
ecologicamente corretos no mercado e a superação Sociais − e, portanto, com grande afinidade com as
de uma competição desigual com os demais produtos. questões envolvendo a área de humanas). Além disso,
Em seus mais de 15 anos, os resultados ficaram res- ficava a sensação de que a pesquisa se concluía com
tritos a uma escala local, não contribuindo para me- o final da viagem e que, com isso, todas as perguntas
lhorar o baixo índice de desenvolvimento humano da haviam sido respondidas.
129
ÍNDICE
A construção da nova proposta

Embora a Cooperostra tivesse perecido ao longo do Já a visita ao INPE traria elementos para compreen-
tempo, nosso tema de estudo, a reflexão a respeito derem duas formas distintas da relação entre a ciên-
de um modelo de desenvolvimento sustentável, se- cia, a tecnologia e a indústria, na indústria de base e
gue sendo um tema quente e interessante para a re- na indústria de ponta. Investigariam, ainda, questões
alização de um trabalho interdisciplinar de Geografia ligadas ao planejamento enérgico no Brasil, ao de-
e Ciências naturais, já que envolve a reflexão sobre senvolvimento das indústrias de base e da indústria
problemas econômicos, sociais e ambientais. aeroespacial.
Por isso, decidimos manter o tema sustentabilidade,
mudando o recorte do estudo para a produção de Além dos fatores aqui mencionados, é importante
energia, sua relação com o desenvolvimento econô- destacar que a oportunidade de se conhecer um par-
mico e o papel de uma indústria de base nesse con- que industrial do porte da CSN, bem como uma usi-
texto − ponto central em qualquer discussão a respei- na hidrelétrica, é única, sendo, portanto, uma expe-
to do desenvolvimento, e que nos permite abordar a riência que não poderia ser vivida sem uma visita de
questão para além do nível local, comunitário. Além campo. Por se tratarem de estabelecimentos distan-
disso, como se sabe, os setores industrial e energéti- tes da realidade dos alunos, e também das nossas, e
co são os maiores responsáveis pelos desequilíbrios que envolvem grande infraestrutura, seria difícil para
causados ao meio ambiente por atividades humanas. eles construir uma representação concreta do que é
Planejamos, então, como atividade para os alunos uma usina hidrelétrica e uma indústria siderúrgica
uma viagem para visitarem uma usina hidrelétrica (bem como os processos físicos, químicos, políticos,
(Usina do Funil), uma indústria de base (CSN - Com- sociais, econômicos e ambientais envolvidos) sem
panhia Siderúrgica Nacional), e um instituto de pes- conhecê-las presencialmente. Acreditamos que, des-
quisa importante para o desenvolvimento de uma sa forma, o trabalho de campo favoreceria a constru-
indústria de ponta (INPE - Instituto Nacional de Pes- ção de um ambiente mais favorável à aprendizagem.
quisas Espaciais). Desta forma, os alunos investigam Nessa nova proposta, duas questões norteiam o tra-
quais as transformações físicas ligadas ao processo balho: Como a ciência, a tecnologia e a política estão
de geração de eletricidade (Usina do Funil), os pro- presentes em cada um dos locais visitados? Quais os
cessos químicos e físicos envolvidos na produção do impactos econômicos, sociais e ambientais das ativi-
aço (CSN) e a organização de sua cadeia produtiva. dades realizadas nos locais visitados?
130
ÍNDICE
Etapas do trabalho
As questões que norteiam a atividade dos alunos são e à siderurgia. Esse primeiro momento é finalizado
muito amplas, e demandam bastante trabalho inte- com uma mesa-redonda sobre o desastre ocorrido
lectual para serem compreendidas. As respostas a es- em Mariana.
sas questões não são simples, e precisam ser cons-
truídas por meio de informações e reflexão. Por isso, Ao final dessa etapa, esperamos que o aluno consi-
boa parte da preparação para a viagem, e do trabalho ga ter em mente um quadro geral da exploração e do
após a viagem, é dedicada à compreensão do sentido processamento de minérios de ferro no Brasil, o que
dessas questões e das formas possíveis de respondê- envolve saber onde estão as principais reservas de
-las sem recair em discursos esquemáticos. minério de ferro, onde e como esses minérios são pro-
cessados, quais as principais empresas envolvidas na
A seguir descrevemos as etapas de trabalho construí- cadeia produtiva do aço, e quais os processos físicos
das com o objetivo de dar condições para que os alu-
e químicos envolvidos em sua produção.
nos compreendam de que formas podem organizar a
própria reflexão.
Etapa 2: Formulação de questões para investigação
Etapa 1: Apresentação dos temas de estudo
Uma vez que os alunos já têm uma ideia dos proble-
Nessa etapa os alunos têm um primeiro contato com mas gerais relacionados à energia e ao desenvolvi-
os dois grandes temas de estudo relacionados ao mento e das atividades realizadas pelas instituições
trabalho que realizarão: usinas hidrelétricas e side- que serão visitadas, iniciamos o preparo dos alunos
rúrgicas. E nosso objetivo é fazer com que adquiram para as investigações que serão realizadas ao longo
elementos para elaborar, ainda antes da viagem ao da viagem. Nosso objetivo é que eles tenham clare-
parque industrial, questões a serem investigadas, za a respeito das questões centrais do trabalho e que
mais específicas que as duas questões norteadoras percebam que as questões norteadoras iniciais preci-
do trabalho citadas. Nesse período, a disciplina de Ge- sam se desdobrar em outras questões para que sejam
ografia se dedica a discutir questões relativas à pro- passiveis de investigação. É o momento em que os
dução de energia elétrica, e a disciplina de Ciências alunos formulam questões e se dão conta das várias
se dedica a discutir questões relativas à mineração dimensões relacionadas aos aspectos norteadores.
131
ÍNDICE
Esperamos, nessa etapa, que os alunos percebam população local se relaciona com a CSN, Usina do
que, sendo as questões norteadoras muito amplas, Funil e com o INPE?
em nenhum momento irão ter uma informação que • Tema 3 - A aplicação de conhecimentos físicos e
responda inteiramente a elas; que essas questões só químicos na CSN, na Usina do Funil e no INPE: O
poderão ser respondidas se houver reflexão a respei-
que muda e o que permanece nas transformações
to de um conjunto bastante grande de informações
e se o aluno conseguir relacionar essas informações. de matéria e energia? Quais as diferenças na forma
Ou seja, esperamos que o aluno compreenda que não de aplicação dos conhecimentos técnicos e cientí-
existe uma resposta pronta ou certa para as questões: ficos em cada uma das atividades?
que a resposta precisará ser construída a partir das • Tema 4 - Organização da cadeia produtiva do aço:
informações que conseguirem coletar e do trabalho Como são extraídas as matérias-primas do aço?
intelectual. De onde são extraídas as matérias-primas do aço?
Como essas matérias-primas são transportadas
Ao final dessa etapa, os alunos precisam ter tido con-
até a indústria? Para onde vai o aço produzido?
dições de refletir sobre os seguintes temas e questões:
• Tema 5 - Produção de energia elétrica: Como é a
• Tema 1 - Impactos ambientais causados pelas ati- matriz de produção de energia elétrica no Brasil?
vidades da CSN, Usina do Funil, e INPE: Que tipos Quais são as diferenças básicas entre uma usina hi-
de impactos à natureza essas atividades causam? drelétrica e uma usina termelétrica? Como a ener-
Qual a abrangência desses impactos? Como a CSN, gia elétrica é distribuída?
a Usina do Funil e o INPE minimizam os impactos • Tema 6 - Relação do Estado com a CSN, Usina do
negativos? Há algum impacto positivo? Funil e INPE: Qual a importância estratégica das
• Tema 2 - Impactos sociais causados pelas ativida-
atividades desenvolvidas pela CSN, Usina do Funil
des da CSN, Usina do Funil, e INPE: Que tipos de
impactos essas atividades causam à sociedade? e pelo INPE? Como o Estado interfere na CSN, Usi-
Qual a abrangência desses impactos? Como a CSN, na do Funil e no INPE? Como a relação entre o Es-
a Usina do Funil e o INPE minimizam os impactos tado e essas instituições se modificou ao longo do
negativos? Há algum impacto positivo? Como a tempo?.
132
ÍNDICE
Etapa 3: A viagem e sobre a CSN. Pretendemos, assim, que depois dessa

etapa todos os alunos tenham claro o que devem sa-
Durante a viagem, os alunos visitam os locais indicados ber a respeito dos temas investigados e que estejam
e coletam informações. Essa atividade de campo pos- preparados para a realização de uma avaliação em que
sibilita algumas experiências que não seriam possíveis mostrem domínio sobre informações básicas a respei-
em sala de aula, como visitar um dos mais importantes to do que aprenderam na viagem. (Como funcionam as
parques industriais do país e usinas geradoras de ele- hidrelétricas? Quais as transformações de energia en-
tricidade. Para além de tornar mais rica a compreensão volvidas na obtenção de energia elétrica nas hidrelétri-
dos conteúdos estudados nas sequências de Geografia cas? Quais os impactos ambientais e sociais causados
e Ciências Naturais, ao permitir que várias vozes dife- pelas hidrelétricas? O que acontece na coqueria, sinte-
rentes coloquem o seu ponto de vista (apresentações rização, alto forno e aciaria das siderúrgicas? Quais as
institucionais, trabalhadores, moradores das cidades reações químicas envolvidas na siderurgia?)
etc.), a investigação no local possibilita a percepção da
escala gigantesca dos processos relacionados a áreas Etapa 5: Preparação de apresentações
estratégicas para o desenvolvimento de um país, algo
que o conhecimento baseado em leituras e pesquisas a O objetivo dessa etapa é fazer com que os alunos se
distância é incapaz de fornecer. aprofundem no estudo de determinado tema relacio-
nado ao trabalho de campo; temas que foram discri-
Etapa 4: Organização das informações minados na Etapa 2. Eles escolhem os temas sobre os
quais pretendem aprofundar o estudo e, em seguida,
Após a viagem, os alunos precisam organizar as infor- fazem uma apresentação para a classe.
mações que foram obtidas. Além disso, é necessário Os alunos têm liberdade para escolher como farão a
que pensem a respeito da importância de cada uma apresentação, embora, necessariamente, ela deva dar
das informações registradas. Nas três atividades pla- elementos para que a audiência consiga responder às
nejadas para essa etapa, os alunos classificam, quan- questões específicas referentes ao tema (também dis-
to ao grau de importância, suas próprias informações, criminadas na Etapa 2). Além de abordar as questões
e discutem em grupos. Ao final devem organizar as específicas, devem escolher algum aspecto do tema
informações em uma síntese sobre a Usina do Funil para aprofundar na apresentação.
133
ÍNDICE
Considerações finais
Infelizmente, não dispomos de dados e nem de me- o aprofundamento nos estudos, com busca de novas
todologia para fazer uma análise comparativa muito fontes de informações, rearticulação das novas infor-
rigorosa a respeito do impacto da mudança dos traba- mações e apresentação do resultado final da reflexão
lhos de campo na criação de um ambiente mais favo- para a sala. É sabido que nenhuma viagem de campo
rável à aprendizagem do tema desenvolvimento sus- faz o aluno entrar em contato com o "real". É preciso,
tentável. sem dúvida, para uma aprendizagem menos livresca e
esquemática, ver uma panela com mais de 100 tone-
Temos convicção, no entanto, de que a substituição de ladas de ferro gusa incandescente, escutar o barulho
um objeto de estudo que favorecia o estabelecimento ensurdecedor de uma turbina de hidrelétrica, almoçar
de uma relação de empatia por um objeto de estudo com os trabalhadores no refeitório e tomar um sorve-
que favorece o distanciamento necessário à análise te na praça erguida em homenagem a uma empresa
crítica foi um ponto fundamental da mudança. É mui-
que se tornou cidade. Mas é preciso reconhecer que o
to mais fácil – e importante no que se que refere ao
objeto de estudo não se revela simplesmente por par-
aprendizado de modelos de desenvolvimento – fazer
ticiparmos dessas situações. Ele vai ganhando forma a
uma análise intelectualmente exigente de uma indús-
partir da problematização que precede a viagem, e ga-
tria que lucra, em média, mais de 1 bilhão por ano do
nha em complexidade por meio das representações,
que fazer uma análise rigorosa da atividade econômi-
ca de uma comunidade remanescente de quilombola possíveis de serem construídas durante e após o cam-
cujo sonho é dar oportunidade para que o filho estude. po, com vivências e estudos. Assim, cremos que, para
além da escolha de um objeto de estudos mais ade-
Um indício de que a atividade intelectual do aluno quado, o planejamento do trabalho em várias etapas,
foi bastante mais exigente é que no antigo trabalho com objetivos bem-definidos, permitiu que os alunos
de campo, após a viagem, os alunos tinham apenas se apropriassem de seu objeto de estudos e tivessem
duas ou três aulas antes da atividade avaliativa, que elementos para compreender o que está em jogo nos
encerrava o estudo do tema, enquanto no novo tra- vários modelos de desenvolvimento estudados. Por
balho os alunos, após a viagem, seguiram estudando se tratar da primeira vez que fizemos esse trabalho,
o tema por mais de dez aulas, e passaram por duas achamos especialmente importante conversar com os
atividades avaliativas, sendo que uma delas implicava alunos, coletivamente, sobre suas impressões.
134
ÍNDICE
Pode-se dizer que foi um consenso a importância da nesse contexto, o fato de termos elaborado uma ques-
visita à CSN para que compreendessem a magnitude tão norteadora para o trabalho que envolvesse explici-
dos processos envolvidos na fabricação do aço, visto tamente conteúdos das duas disciplinas.
que nunca teriam condições de dimensionar fenôme-
nos tão complexos e distantes de sua realidade. Ou- Por último, gostaríamos de destacar algo que os alu-
tro aspecto comentado foi o fato de terem tido uma nos também comentaram, e que para nós é de grande
real noção da importância do aço como produto em relevância: o fato de o trabalho de pesquisa ter se man-
nossas vidas e, com isso, para a economia de um país; tido após o término da viagem. Isso porque, apesar de
muitos alunos destacaram que antes da viagem a pro- muitas das questões elaboradas previamente terem
dução e o consumo de aço pareciam muito distantes sido respondidas em campo, outras várias surgiram
da realidade deles. durante a viagem − relacionadas ao fator imprevisibi-
lidade. Portanto, para respondê-las os alunos teriam
Algo muito parecido foi comentado em relação à Usi-
que dar continuidade aos estudos, dessa vez em sala
na Hidrelétrica do Funil: o estudo de campo possibi-
de aula e em casa. Acreditamos que esse é um aspec-
litou uma representação real de processos que pare-
to fundamental, que deve estar presente em trabalhos
ciam muito abstratos − mesmo com os estudos feitos
de campo: a construção de uma problemática que mo-
em aula nas duas disciplinas. Já em relação ao INPE,
tanto nós, professores, quanto os alunos, avaliamos bilize os alunos a elaborar perguntas para serem res-
que essa etapa foi menos potente por ter ficado um pondidas in loco, mas que também os mobilize para
tanto descolada do restante das atividades, algo que elaborar novos questionamentos e aprofundar sua
pretendemos repensar para esse trabalho nos próxi- pesquisa com base no imprevisível − aquilo que só vai
mos anos. Em relação ao trabalho conjunto feito nas surgir aos olhos deles se forem a campo, o que costu-
disciplinas de Ciências Naturais e Geografia, ficamos ma ser essencial para a compreensão daquilo que está
com o sentimento de que avançamos no que diz res- sendo estudado. Assim, uma boa pesquisa de campo
peito à elaboração de uma proposta de caráter inter- não termina no final de uma viagem: ela continua e
disciplinar, em que os conteúdos das duas disciplinas se desdobra, adquirindo sentidos mais concretos, e
dialogam tanto antes quanto depois da pesquisa de motivando o pesquisador a se aprofundar mais no seu
campo. Consideramos de fundamental importância, objeto de estudo.
135
136
CONVERSA DE PROFESSOR
Ano 6 - Nº 6
Uma publicação anual da Escola da Vila

Coordenação editorial: Zélia Cavalcanti
Projeto Gráfico: Pérola Setton Sadka
Diagramação: Nelson Mauricio dos Santos
Revisão de texto: Telma Baeza
Xilogravuras produzidas por alunos de 8º ano do F2 da Escola da Vila
Autores desta edição:

Alexander Brilhante Coelho, professor de Ciências do Fundamental 2
Angela Kim Arahta, professora de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio
Antonio Gomes dos Reis, professor de Geografia do Fundamental 2
Celina Martins de Mello Moraes, professora de Ciências do Fundamental 2
Deborah Melo, professora de Inglês do Ensino Médio
Fernando Sarti Ferreira, professor de História do Ensino Médio
Gislaine Carvalho Rasi, professora de Matemática do Fundamental 2
Mauritz Gregório de Vries, professor de Química do Ensino Médio
Renata Akemi Maekawa, professora de Matemática do Fundamental 2
Sandra Durazzo, assessora para Línguas Estrangeiras
137
CENTRO DE FORMAÇÃO
UNIDADE MORUMBI
cfvila.com.br
Rua Alfredo Mendes da Silva, 55
Cep 05525-000
São Paulo - SP
escoladavila.com.br Fone: 11 3751-9677
centrodeformacao@vila.com.br

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Perguntas de sondagem (5 minutos) - O apresentador não pode falar durante a dis-

Questões que o facilitador pode colocar

Resista à vontade transformar o balanço em uma nova discussão sobre o dilema.

DICAS PARA O FACILITADOR

final etc. foram muito ricos para que a equipe pudesse

Além disso, a necessidade de o apresentador formu-

O momento da discussão em que o professor que está

Em geral, os processos de recuperação fazem um re- na questão do vínculo e, consequentemente, na au-

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b - Resultados da pesquisa científica

e - Dinâmica interna da ciência

QUADRO 2: Indicador 2 - Interface Cultural

a - Impactos da ciência ou da problemática discutida* na sociedade

b - Influência da economia e política na ciência

d - Identificação de instituições diretamente envolvidas com a

O indicador 3 (estético-afetivo-cognitivo) expressa as dimensões relacionadas a: afetividade, interação, per-

QUADRO 3: Indicador 3 - Estético-Afetivo-Cognitivo

Análise e coleta de dados

TABELA 1 - Total de atributos por indicador observado nas questões da sala 1

TABELA 2 - Total de atributos por indicador observado nas questões da sala 2