EAD

Educação na
Contemporaneidade

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1. OBJETIVOS
• Conhecer o caráter científico da educação contemporâ-
nea.
• Compreender a relação entre o processo da formação in-
dividual e o da formação social no mundo contemporâ-
neo.
• Compreender as diferentes vertentes da pedagogia con-
temporânea.
• Analisar historicamente a gênese da educação contempo-
rânea.

2. CONTEÚDOS
• Contemporaneidade e Revolução Francesa.
• Utilitarismo.
• Marxismo.
140 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

• Nietzsche e Dilthey.
• Educação no século 20.
• Dewey.
• Pedagogia e ciência.
• Guerra Fria.
• Pós-guerra.
• Mass media e educação.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Ao iniciar os estudos desta unidade, procure fazê-lo em
um ambiente: sossegado, com boa iluminação, sem mú-
sica ou com músicas instrumentalizadas, com uma mesa
que contenha somente os materiais básicos para estudo
(para que não haja distração), com uma cadeira confor-
tável para manter uma boa postura durante a leitura e
com um dicionário e obras para consulta.
2) Faça uma pausa para reflexão e levante as questões que
lhe apresentaram dificuldades. Momentos de dúvida e
reflexão são ocasiões propícias para você entrar em con-
tato com seu tutor e com seus colegas de curso por meio
das ferramentas disponibilizadas na Sala de Aula Virtual
(SAV).
3) Com a pesquisa, você não impõe fronteiras em sua
aprendizagem e pode construir um conhecimento am-
plo e profundo sobre determinado assunto. Sugerimos,
portanto, que você leia os livros citados na bibliografia.
4) Antes de iniciar seus estudos será interessante conhecer
um pouco da biografia dos pensadores cujos pensamen-
tos norteiam o estudo desta unidade. Para saber mais,
acesse os sites indicados.
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Karl Marx (1818-1883)

Economista, filósofo e socialista alemão, Karl Marx nas-
ceu em Trier em 5 de Maio de 1818 e morreu em Lon-
dres a 14 de Março de 1883. Estudou na universidade de
Berlim, principalmente a filosofia hegeliana, e formou-se
em Iena, em 1841, com a tese Sobre as diferenças da
filosofia da natureza de Demócrito e de Epicuro. Em 1842
assumiu a chefia da redação do Jornal Renano em Co-
lônia, onde seus artigos radical-democratas irritaram as
autoridades. Em 1843, mudou-se para Paris, editando em
1844 o primeiro volume dos Anais Germânico-Franceses,
órgão principal dos hegelianos da esquerda. Entretan-
to, rompeu logo com os líderes deste movimento, Bruno
Bauer e Ruge.
Em 1844, conheceu em Paris Friedrich Engels, começo
de uma amizade íntima durante a vida toda. Foi, no ano
seguinte, expulso da França, radicando-se em Bruxelas e participando de organi-
zações clandestinas de operários e exilados. Ao mesmo tempo em que na Fran-
ça estourou a revolução, em 24 de fevereiro de 1848, Marx e Engels publicaram
o folheto O Manifesto Comunista, primeiro esboço da teoria revolucionária que,
mais tarde, seria chamada marxista (Imagem disponível em: <http://pcrbrasil.org/
karl-marx/>. Acesso em: 19 out. 2010. Texto disponível em: <http://www.cultura-
brasil.pro.br/zip/marx.pdf>. Acesso em: 19 out. 2010).

Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900)

Nietzsche não é um pensador sistemático. Não podemos
fazer divisões rígidas de seu pensamento, e classificá-lo
é difícil. Alguns estudiosos dividem a sua obra em três
fases:
Pessimismo romântico – (1869-1876) influência de
Wagner e Schopenhauer.
Positivismo cético – (1876-1881) período de rupturas.
Influência do moralismo francês. Critica o caráter
demasiado humano da filosofia e defende a liberdade de
espírito.
Período de reconstrução – a fase de Zaratustra e da
afirmação da vida (Imagem disponível em: <http://www.
consciencia.org/nietzsche.shtml>. Acesso em: 19 out.
2010. Texto disponível em: <http://www.culturabrasil.org/
nietzsche.htm>. Acesso em: 19 out. 2010).

Antonio Gramsci (1891-1937)

Um dos fundadores do Partido Comunista Italiano.
Estudou literatura na Universidade de Turim, cidade
onde frequentou círculos socialistas. Filiou-se ao Partido
Socialista Italiano, tornando-se jornalista e escrevendo para
o jornal do Partido (L'Avanti) e tendo sido editor de vários
jornais socialistas italianos, tendo fundado em 1919, junto
com Palmiro Togliatti, o L'Ordine Nuovo. O grupo que se
reuniu em torno de L'Ordine Nuovo aliou-se com Amadeo
Bordiga e a ampla facção Comunista Abstencionista
dentro do Partido Socialista. Isto levou à organização do

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142 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Partido Comunista Italiano (PCI) em 21 de janeiro de 1921. Gramsci viria a ser

um dos líderes do partido desde sua fundação, porém sobordinado a Bordiga até
que este perdeu a liderança em 1924. As teses de Gramsci foram adotadas pelo
PCI no congresso que o partido realizou em 1926. Em 1924, Gramsci foi eleito
deputado pelo Veneto. Ele começou a organizar o lançamento do jornal oficial
do partido, denominado [[L'Unità]]. Em 8 de novembro de 1926, a polícia fascista
prendeu Gramsci (apesar de sua imunidade parlamentar, permaneceu preso até
próximo da sua morte, quando foi solto em liberdade condicional dado ao seu
precário estado de saúde (Imagem e texto disponíveis em: <http://www.marxists.
org/portugues/dicionario/verbetes/g/gramsci.htm>. Acesso em: 15 out. 2010).

4. INTRODUÇÃO
Na unidade anterior, você estudou as principais ideias e ver-
tentes pedagógicas oriundas do pensamento moderno. Vimos que
o homem moderno começou a tomar consciência de si e dos seus
direitos e deveres.
Nesta unidade, teremos a oportunidade de conhecer os
principais problemas que subjazem à pedagogia contemporânea.
Dando continuidade às questões herdadas das épocas anteriores,
a educação contemporânea, que assume uma nova face, torna-se
mais sistemática, assumindo caráter de ciência específica com pro-
blemática própria. Em contrapartida, o avanço notável das ciências
e das tecnologias coloca novos desafios diante da educação, de
forma que o modelo tradicional de ensino, aos poucos, cede lugar
aos meios virtuais de aprendizagem.

5. CONTEMPORANEIDADE E REVOLUÇÃO FRANCESA

Historicamente, o evento que marca a transição da época
moderna para a contemporânea é a Revolução Francesa – evento
que desembocou em profundas transformações sociais, econômi-
cas e políticas.
De modo geral, as revoluções políticas e sociais, condicio-
naram a gênese da sociedade contemporânea e com a revolução
industrial, delinearam, a nova ordem econômica, na qual a bur-
guesia é o principal protagonista desta sociedade. Esse contexto
acelerou a luta pela realização do ideal democrático.
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 143

A respeito desse assunto, Cambi (1999, p. 380) contribui di-

zendo: "O cidadão da democracia é o individuo burguês, que tem
autonomia, opinião e bens, sendo, portanto, sujeito político com
plenos direitos".
Este novo cenário econômico, social e político, requer da pe-
dagogia um papel importante e indispensável à sociedade: promo-
ver a integração dos indivíduos. Neste momento, a pedagogia está
diante do desafio de se tornar uma ciência estruturada, com o fim
de criar e aplicar os suas técnicas e cumprir com a sua função: a
formação de um tipo sobre-humano, independente de qualquer
instância superior.
Na formação do mundo contemporâneo, vale lembrar, a edu-
cação aparece com uma proposta acentuadamente ideológica. As
diferenças ideológicas, cruzam o âmbito pedagógico, tecendo o
seu caráter dialético, sempre aberto a novas propostas, mudando,
assim, o desenho social e intensificando as tensões políticas eco-
nômicas e sociais.
O modelo pedagógico contemporâneo oscila entre o ideal
conformista de educação ideológica e o projeto emancipador da
formação do sujeito humano como pessoa.
Assim, no século 20, com a polarização do mundo em capi-
talista e socialista, a relação entre a educação e a política torna-
-se ainda mais estreita. Cada modelo educacional (capitalista ou
socialista) assume uma base ideológica, para a qual a educação
desempenha um papel fundamental - disseminar sua ideologia.
Cada modelo, focado nos seus valores sociais, tenta, via educação,
moldar os indivíduos conforme a sua proposta ideológica. Tal pos-
tura ideológica da educação foi mais acentuadamente notado nos
modelos socialistas, ao passo que a educação capitalista "revela-
va" um caráter mais liberal. Todavia, a educação ideológica socia-
lista mostrou-se mais progressiva do que a educação vigente nos
modelos capitalistas.

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144 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

A ideia de um homem universal está na base da pedagogia

socialista. Em consequência, a exigência de uma educação forte e
igual para todos assume caráter de lei. Com isso, a condição igual
para todos e a falta de qualquer diferenciação entre as escolas na
base da classe social criam condições iguais para o desenvolvimen-
to integral do ser humano.
O modelo capitalista mantém-se fiel a uma diferenciação en-
tre as classes sociais, predestinando os seus usuários a uma edu-
cação diferenciada, que, por sua vez, tende a perpetuar o status
vigente.
É importante perceber que após a ruptura do modelo econô-
mico bipolar na década de 1990, assim como ocorrera na época do
helenismo, o mundo entra em processo de globalização definitiva-
mente. Com isso, a educação ideológica torna-se inatual. Tal como
ocorrera com os modelos pedagógicos da Grécia Antiga quando o
homem deixou de ter uma pátria. Este cenário globalizado coloca
o sujeito humano diante de novos desafios que não contemplam
os aspectos nacionais, patrióticos ou ideológicos, mas, sim valores
cosmopolitas.
Como o mundo contemporâneo perdeu as fronteiras, o su-
jeito humano, independente da sua origem, religião e costumes,
tem de aprender a conviver com as diferenças sociais, regionais,
econômicas e políticas num ambiente globalizado.
Um papel muito importante dessa nova mundividência assu-
mem os meios de comunicação e de informação. Fatos e conheci-
mentos são disseminados com incrível rapidez via internet, satéli-
te, mídias etc.
Na contemporaneidade, a educação apresenta como princi-
pal a educação profissional. Muitos filósofos e sociólogos viram na
instrução profissional o ápice do processo educativo rejeitando os
modelos humanistas de educação de formação livresca e erudita,
isto é, a educação apenas formal e teórica. A ênfase industrial, por
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sua vez, requer uma educação voltada para a técnica - o homem

entendido como homo faber.
Outro aspecto importante dessa nova visão pedagógica é
seu caráter obrigatório e gratuito, pelo menos em termos de esco-
la, nos níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Tal caráter
obrigatório visa à instrução das massas até o ponto de cada indiví-
duo se reconhecer como parte integrante do Estado, ou seja, como
cidadão que sirva aos fins do Estado e à sua prosperidade social.
Nesse sentido, podemos afirmar que a escola contemporâ-
nea supre uma necessidade fundamental do Estado. Todavia, não
podemos deixar de notar que tal escola serve como uma espécie
de filtro que reproduz a divisão social de trabalho e que dá origem
à noção de classes.
Todos esses aspectos da escola contemporânea enfatizam a
sua função de mecanismo social, por meio do qual ocorre a inser-
ção do indivíduo no âmbito social e a formação do seu sentido de
integralidade.
Observaremos, a seguir, a gênese da educação contemporâ-
nea desde seu início.

6. UTILITARISMO NA EDUCAÇÃO
Por volta do século 19, um avanço considerável no âmbito pe-
dagógico ocorre sob a influência do utilitarismo britânico. Jeremy
Bentham é o grande protagonista desse movimento, pois, partindo
da sua concepção utilitarista, introduz um princípio que deve su-
postamente reger a sociedade na base de máximo prazer e mínima
dor. Em outras palavras, o bem comum na sociedade consiste em
promover maior bem para maior número de pessoas.
Esse princípio, segundo Bentham, vai contra as teorias re-
formadoras que contemplam os interesses e os privilégios da bur-
guesia. O fato inegável da existência do povo carente, coberto de

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miséria e imerso na ignorância, mostra, justamente, o contrário

do princípio utilitarista, ou seja, que o maior bem é destinado ao
menor número de pessoas e, em troca, a maior dor, à maioria.
Para justificar sua teoria utilitarista, que se revela bastante
subversiva à burguesia, Bentham afirma que o poder cabe à socie-
dade, e não à minoria. Portanto, a vontade geral da maioria é que
deveria nortear a gênese da sociedade.
Dessa forma, na proposta utilitarista, a educação assume
papel de destaque. Justamente a ela cabe a missão de tornar o
indivíduo consciente da sua importância e da sua participação no
âmbito social, contribuindo, assim, para a realização do ideal utili-
tarista – maior bem para maior número de pessoas.
O grande discípulo de Bentham, James Stuart Mill, dá conti-
nuidade às ideias do seu mestre e do movimento utilitarista. Mill
manifesta abertamente sua aversão à burguesia. Juntamente com
Bentham, ele redigiu dois textos sobre a educação repletos de crí-
ticas sobre o modelo burguês.
Em seu primeiro texto, Escola para todos e não só para
eclesiásticos, Mill critica a posição clerical anglicana em especial,
mostrando sua aversão à educação filantrópica, e, no segundo
texto, intitulado Educação, expõe a teoria pedagógica utilitarista.
Nessa teoria, sem propor uma negação da divisão das classes, Mill
afirma que o papel da educação é levar as massas aos bons costu-
mes da classe média, que mantém, também, o poder intelectual.
Adepto ao empirismo de Locke, Mill destaca o caráter de "tábula
rasa" da mente humana e a tarefa da educação em abastecê-la
com conhecimentos de cunho moral e intelectual.
Portanto, o projeto pedagógico dos utilitaristas tem o intuito
de promover a educação das massas até o ponto de tornarem-se
conscientes do princípio da maximização (maior bem para maior
número de pessoas) e requererem sua realização.
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7. MARXISMO E EDUCAÇÃO
O modelo marxista de educação, como já vimos, mostra-se mais
progressivo e, contudo, mais ideológico do que o modelo capitalista,
obedecendo à estrutura interna da teoria política e econômica marxista.
Marx apresenta-nos um modelo bastante específico de edu-
cação, baseado na gênese dialética do materialismo. Ele afirma
que o homem, na época capitalista, é alienado de si e do seu traba-
lho, mas está depositada nele a garantia da superação dessa alie-
nação. No entanto, o trabalho (ou melhor, as relações materiais do
trabalho) possuem traços expressamente dialéticos que mantêm a
condição permanente de mudança, pois é o trabalho que instaura
a oposição das classes e é justamente esta, no seu desenvolvimen-
to, que traz a mudança no cenário social.
O ideal formativo no qual Marx insiste, diz respeito ao ho-
mem que une em si habilidades intelectuais a habilidades manuais
e profissionais. Assim, esse ideal, que descreve o homem univer-
sal, está na base da superação da divisão social de trabalho, a qual
pressupõe a divisão de saber prático e saber intelectual.
Em termos pedagógicos, Marx critica, rigorosamente, a divi-
são da escola, uma vez que ela promove e perpetua a divisão das
classes. Em contrapartida, o mentor comunista vê, na educação,
a vanguarda da luta da superação das classes sociais, assumindo
importante papel ideológico na sociedade.
O homem universal – o ideal da proposta educativa de Marx
– deve se formar em três aspectos: espiritual, físico e politécnico.
Esse último é muito importante na sua proposta educativa, pois
une os saberes técnicos e científicos à sua aplicação prática.
O projeto pedagógico de Marx, de acordo com a sua propos-
ta política, requer igualdade de ensino, de forma que os menos
privilegiados recebam a mesma formação que os mais privilegia-
dos. Assim, a mensagem educativa de Marx é a de que a igualdade
de ensino prepara as condições da igualdade social.

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8. EDUCAÇÃO NO SÉCULO 19
No fim do século 19, a educação estava vivendo as aporias
da sociedade contemporânea, suscitadas pela relação adversa en-
tre a burguesia e o proletariado. Em geral, estamos diante de uma
época bastante contraditória, que buscava freneticamente novas
propostas e modelos de mudanças e renovação.
Em meio à ansiedade de renovação, de busca de novos va-
lores, apareceu a marcante figura de Nietzsche. Ele acusa toda a
tradição ocidental, desde suas raízes, de inquisição contra a vida e
contra os valores vitais em prol de um sentido além-mundano, o
qual, por sua vez, gerou o percurso histórico niilista.
A crítica de Nietzsche não omite a educação e a sua preten-
são conformista e ideológica; ela insiste na necessidade de uma
total reavaliação, ou melhor, de uma transvaloração de todos os
valores, os quais norteiam e dão amparo a esse niilismo. Ele ainda
propõe novos critérios, de acordo com os valores vitais, para a de-
volução do sentido da vida.
No âmbito educativo, ele insiste em um modelo novo que
contemple o desenvolvimento de todas as aptidões do homem.
Retoma, para tal fim, a Paideia homérica na sua versão agônica.
Em um dos seus prefácios, intitulado Disputa em Homero, Nietzsche
(2004, p. 74) vê a educação como jogo estético de disputa:
Com o intuito de ver aquele sentimento bem distintamente, em
suas expressões ingênuas, o sentimento de necessidade de dispu-
ta quando se deve preservar a saúde da cidade-estado, pensemos
no sentido original do ostracismo: expresso, por exemplo, quando
os efésios vão banir Hermodoro. "Entre nós ninguém deve ser o
melhor; se alguém for, todavia, então que seja em outra parte e na
companhia de outros" por que ninguém deve ser o melhor? Por
que com isso a disputa teria de se esgotar e o fundamento eterno
da vida da cidade helênica estaria em perigo [...].
É este o germe da noção helênica de disputa: ela detesta o domínio
de um só e teme seus perigos, ela cobiça, como proteção contra o
gênio – um segundo gênio.
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Todo talento deve desdobrar-se lutando, assim ordena a pedago-

gia popular helênica, enquanto os educadores atuais não conhe-
cem nenhum medo maior do que o do desencadeamento da assim
chamada ambição [...]. Assim, cada ateniense devia desenvolver-se
até o ponto em que isto constituísse o máximo de benefício para
Atenas, trazendo o mínimo de dano. Não se tratava de nenhuma
ambição do desmedido e do incalculável, como a maioria das am-
bições modernas: ao correr, jogar ou cantar nas competições, o jo-
vem pensava no bem da sua cidade natal [...].
Do mesmo modo, porém, que os jovens foram educados disputan-
do entre si, seus educadores, por sua vez, viviam em recíproca riva-
lidade. Os grandes mestres musicais, Píndaro e Simônides, encara-
vam-se sem desconfiança e ciúme; o sofista maior dos professores
da antiguidade tinha os outros sofistas como rivais; mesmo o modo
mais geral de instrução, a arte dramática, era participado ao povo
na forma de uma imensa competição dos grandes artistas musicais
e dramáticos. Que maravilhoso! "Também o artista guarda rancor
do artista" e o homem moderno teme no artista, mais do que qual-
quer outra coisa, as lutas pessoais, enquanto o grego reconhecia o
gênio apenas na disputa.

Podemos notar que, para Nietzsche, o processo pedagógico

é um processo dinâmico conduzido pela disputa, no qual o indiví-
duo desenvolve suas aptidões, superando a si mesmo. Ele acredi-
ta que o ambiente agônico garante a saúde do Estado, ou seja, o
equilíbrio necessário para a harmonia social.
O ideal pedagógico de Nietzsche é focado na contínua su-
peração do indivíduo e na sua faculdade criativa de multiplicar
perspectivas. Ele insiste não em uma pedagogia padronizada e
ideológica que produz "bons cidadãos", mas em uma formação
emancipatória que revele o caráter único e irrepetível do indiví-
duo. Nesse sentido, podemos entender a mensagem de Zaratustra
aos seus discípulos:
Zaratustra, depois de um longo discurso com seus discípulos, afinal
se calou como alguém que tem direito à última palavra. E disse:
Agora prossigo sozinho, meus discípulos! E vós, também, agora, ide
embora sozinhos! Assim o quero.
Em verdade, eu aconselho: afastai-vos de mim e defendei-vos con-
tra Zaratustra! E, ainda melhor, envergonhai-vos dele! Talvez vos
enganasse.

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150 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

O homem de conhecimento não deve poder, somente, amar seus

inimigos, mas, ainda, odiar também seus amigos.
Retribui-se mal um mestre, quando se permanece sempre e so-
mente discípulo. E porque não quereis arrancar folhas da minha
coroa?
Vós me venerais; mas – e se, algum dia, a vossa veneração vier a
morrer? Tomai cuidado com o que não vos esmague uma estátua!
Dizeis que acreditais em Zaratustra? Mas que importa Zaratustra!
Sois meus crentes; mas que importam todos os meus crentes!
Ainda não vos havíeis procurado a vós mesmos: então, me achas-
tes. Assim fazem todos os crentes; por isso, valem tão pouco todas
as crenças.
Agora, eu vos mando perder-vos e achar-vos a vós mesmos; e so-
mente depois que todos me tiverem renegado, eu voltarei a vós
(NIETZSCHE, 1986, p. 92).

Obviamente, Nietzsche propõe-nos um modelo de forma-

ção emancipatória em que o indivíduo humano é o sujeito da sua
própria efetivação, em termos de superação, de multiplicação das
suas possibilidades, ou seja, de criar o seu próprio modo de ser,
de não seguir padrões ou modelos, mas, sim, criá-los. Tais ideias,
no entanto, se mostram adversas ao ideal de uma sociedade não
conflituosa e, portanto, atribuem mais impacto teórico do que rea-
lização prática.
Outro pensador de destaque e com grandes contribuições
para a proposta pedagógica contemporânea é Dilthey, que conce-
be seu projeto pedagógico com base na noção de bildung (forma-
ção), porém, não na direção do Absoluto, como Hegel postulava,
mas da formação que esteja norteada pelo decurso histórico e por
suas diversas manifestações culturais. Cambi (1999, p. 505) aponta
os dois aspectos fundamentais que alicerçam a concepção peda-
gógica de Dilthey:
Dois aspectos devem ser destacados neste quadro historicista da
pedagogia: 1. o recurso à intuição, à capacidade de '"reviver" a cul-
tura e a vida espiritual por parte do sujeito educando e, portanto,
também um tipo de ensino que, especialmente no estudo das ciên-
cias do espírito (desde a arte até a história), não seja centraliza-
do sobre elementos apenas formais ou eruditos; 2. o apelo a um
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 151

desenvolvimento formativo que leve em conta a síntese imanente,

constantemente aberta e renovada, que caracteriza a verdadeira
vida espiritual e o enriquecimento cultural por parte do sujeito e
que deve exercitar-se numa relação estreita entre o indivíduo e a
cultura: apelo que também a escola deve fazer seu redefinindo-se
segundo esta finalidade formativa.

Com base no trecho citado, percebemos que, para Dilthey,

a educação espiritual do sujeito requer a formação da capacidade
de vivenciar os fenômenos culturais e espirituais expressos pelo
decurso histórico.
A pedagogia diltheyniana revela traços expressamente hu-
manistas que instituem, de algum modo, o contraponto ao positi-
vismo reinante.
Os pensamentos de Nietzsche e Dilthey sobre a educação
destacam a necessidade de superação dos modelos reinantes po-
sitivistas, burgueses e conformistas:
• Nietzsche – insiste em uma transvaloração que possibilite
e retome o diálogo com a vida.
• Dilthey – acredita na formação do espírito norteado pela
marcha histórica.
Em ambos os casos, observamos uma recusa a se fixar valo-
res gerais e universalmente válidos no âmbito pedagógico. Obser-
vamos, também, uma preocupação com o sujeito e a sua autenti-
cidade no processo formativo.

9. EDUCAÇÃO DO INÍCIO DO SÉCULO 20 À DÉCADA

DE 1950
O posterior desenvolvimento da problemática pedagógica,
especialmente no início do século 20, abarca, no seu foco, dife-
rentes aspectos da vida social – éticos, políticos, econômicos e
culturais. No âmbito político, as primeiras décadas do século 20
apresentaram um antagonismo entre o modelo democrático e o
modelo totalitarista. Aos poucos, em virtude do novo cenário polí-

Claretiano - Centro Universitário

152 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

tico e social, emergiu um homem novo – o homem-massa, cuja in-

dividualidade é suprimida e substituída por um neutro impessoal.
Além das causas políticas e sociais que engendram o ho-
mem-massa, há, também, razões econômicas que dão amparo a
essa massificação. A Revolução Industrial, por exemplo, enunciou
o primeiro e decisivo passo na direção ao novo "ideal" contempo-
râneo – o fenômeno homem-massa. Tal fenômeno ocorre quando
esse homem, de uma forma manual de produção, na qual ele po-
deria identificar-se com seu produto, começa a produzir, na época
industrial, peças em vez de produtos, perdendo, assim, a expres-
são individual do seu trabalho.
A massificação afeta profundamente a cultura em todas as
suas dimensões, banalizando-a e fazendo que ela perca critérios e
confunda valores. A educação como veículo de transmissão e sus-
tentação dos valores culturais também se sente totalmente des-
norteada nesse ambiente, mas ela busca uma nova identidade e
uma nova face por meio de novas teorias, tentando responder aos
novos desafios sociais, políticos e econômicos. Como bem notou
Cambi (1999, p. 515):
A prática educativa voltou-se para um sujeito humano novo (o ho-
mem indivíduo e o homem massa ao mesmo tempo), impôs novos
protagonistas (a criança, a mulher e o deficiente), renovou as insti-
tuições formativas (desde a família até escola e fábrica), dando vida
a um processo de socialização dessas práticas (envolvendo o poder
público, sobretudo) o de articulação/sofisticação.

Vale ressaltar que, se a escola contemporânea, por um lado,

revela sua função sociabilizante, por outro, põe-se como vanguar-
da contra a insaciável tendência massificadora promovida pelo
crescente processo de industrialização e tecnologização. Assim, a
pedagogia do século 20, inspirada no ideal democrático, ansiou
como meta a formação do cidadão ativo e esclarecido política e
socialmente.
O notável filósofo contemporâneo Dewey exerceu uma in-
fluência extraordinária sobre a educação e sobre a sua revisão teó-
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 153

rica. Este é um pensador que reflete o dinamismo da experiência e

suas possíveis manifestações no âmbito social-humano multiface-
tal. Em seu pensamento, detecta-se a forte presença de ideias de
nuança hegeliana e do evolucionismo.
O dinamismo da experiência alcança e transforma a vida hu-
mana em todos os seus aspectos. No interior da concepção desse
filósofo, a natureza e a experiência humana sobre esta assumem
lugar de destaque. Tal vínculo é compreendido por Dewey em ter-
mos dialéticos: essa relação de troca entre homem e natureza, na
qual o homem, ao servir-se das ciências, elaborando métodos, hi-
póteses, enfim, teorias científicas, atua na natureza, fazendo que
ela sirva a seus fins pragmáticos.
A compreensão evolucionista de Dewey não omitea política,
considerando a democracia a forma mais avançada da sociedade.
Ressalta, entretanto, que tal forma, além de não ser fixa e congela-
da, sofre a gênese interna do progresso da humanidade.
Justamente por isso, o modelo democrático tem de ser cons-
tantemente renovado, repensado e melhorado. Nisso se resume,
segundo ele, a tarefa da educação contemporânea – esse é o prin-
cipal objetivo que ela deve focalizar.
Em linhas gerais, a proposta pedagógica de Dewey contem-
pla três aspectos:
• A ligação íntima entre a teoria e a prática no processo de
aprendizagem.
• O acompanhamento do desenvolvimento das ciências,
especialmente a psicologia e a sociologia, pois, utilizando-
-se dos seus resultados, poderá fundamentar o seu pró-
prio desenvolvimento, já que as teorias pedagógicas não
são fixas, mas sujeitas à constante revisão.
• A elaboração de uma filosofia da educação que funda-
mente a formação do cidadão esclarecido e consciente
para ser um verdadeiro agente nas questões políticas e
sociais.

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154 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

A escola, na visão de Dewey, não deve limitar-se a transmitir

saberes teóricos; ela, também, deve instruir nas habilidades práti-
cas. Assim, não se deve reduzir a parte teórica da educação a uma
simples transmissão de conhecimentos, fazendo que o aluno se
apresente como um recipiente, ou seja, de forma passiva. Ao con-
trário, ela deve torná-lo um sujeito ativo de sua aprendizagem. É o
que transparece claramente no seguinte trecho sobre a educação:
[...] torna (os rapazes) despertos e ativos, ao invés de passivos e
receptivos, torna mais úteis, mais capazes e, portanto, mais inclina-
dos a ajudar na família; portanto, prepara-os de certo modo para
os deveres práticos da vida; as meninas de ser mais hábeis donas
de casa..., os meninos em melhores condições de assumir seus de-
veres futuros (A escola e sociedade, cap. I.).

A visão de Dewey sobre o processo pedagógico é clara. Para

ele, a escola deve reproduzir exercícios e ensaios para a futura
atuação social e profissional do sujeito. Em sua obra pedagógica
Meu credo pedagógico, Dewey (1940, p. 34), referindo-se ao tra-
balho e ao método docente, afirma:
O docente não está na escola para impor certas idéias à criança ou
para formar nela certos hábitos, mas está ali como membro da co-
munidade para selecionar as influências que agirão sobre as crian-
ças e para ajudá-las agir convenientemente a essas influências.

Apesar de acentuar o aspecto prático da educação, Dewey não

deixa desamparado o aspecto intelectual e cognitivo. Este deve con-
templar o estudo de arte, línguas e ciências. A lógica é de grande valia
nessa empreitada intelectual, porque, por meio dela, o pensamento
se torna mais apto a lidar com diferentes problemas e situações.
Vamos conhecer um pouco mais da notável contribuição de
John Dewey para a educação contemporânea a partir do artigo de
João Luís de Almeida Machado:

John Dewey e a Escola Ativa –––––––––––––––––––––––––––

Pelo surgimento de uma Nova Escola
John Dewey é, certamente, um dos mais influentes pensadores na área da edu-
cação contemporânea. Esse destacado filósofo, psicólogo e pedagogo, nascido
nos Estados Unidos, posicionou-se a favor do conceito de Escola Ativa, na qual
o aluno tinha que ter iniciativa, originalidade e agir de forma cooperativa.
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 155

Dewey acreditava que escolas que atuavam dentro de uma linha de obediência
e submissão não eram efetivas quanto ao processo de ensino-aprendizagem.
Seus trabalhos alinhavam-se com o pensamento liberal norte-americano e in-
fluenciaram vários países, inclusive o movimento da Escola Nova no Brasil.
Entre seus conceitos destacam-se idéias como a defesa da escola pública, a
legitimidade do poder político e a necessidade de autogoverno dos estudantes.
Nascido em 20 de outubro de 1859 em Burlington, no estado de Vermont. Era
filho de Lucina Stermesia Rich e de Archibald Sprague Dewey. Estudou na Uni-
versidade de Vermont e em sua formação sofreu forte influência da teoria da
evolução. A partir da idéia de seleção natural Dewey passou a perceber a impor-
tância da interação entre os homens e o meio-ambiente no que tange a questões
de psicologia e epistemologia (Teoria do Conhecimento).
Apesar de ter estudado durante um longo período as influências filosóficas do
realismo escocês durante a sua formação universitária, Dewey procurava refe-
rências mais amplas. Depois de se formar em 1879, Dewey lecionou por dois
anos em escolas de ensino médio (High schools no sistema norte-americano),
período durante o qual consolidou a idéia de que deveria trabalhar com filosofia.
Confirmando esse seu interesse, Dewey enviou um ensaio filosófico para W.T.
Harris, que era editor do Journal of Speculative Philosophy, além de ser um dos
mais conhecidos estudiosos dos trabalhos de Hegel. A aceitação de seu trabalho
pelo renomado especialista motivou Dewey a aprofundar seus estudos e o levou
a matricular-se na Universidade John Hopkins.
A estadia na John Hopkins fez com que Dewey tivesse contato com duas im-
portantes referências para seu futuro profissional. A partir das explicações, au-
las e aprofundamentos com o professor G. Stanley Hall, proeminente psicólogo
experimental norte-americano, Dewey percebeu a importância da aplicação da
metodologia científica nos estudos em Ciências Humanas.
O contato com o professor George Sylvester Morris, por outro lado, colocou
Dewey em sintonia com as obras do hegelianismo e, especificamente, com o
modelo orgânico de natureza concebido pelo idealismo alemão. Ao criar pontos
de convergência entre essas duas teorias e linhas de pensamento, Dewey esta-
beleceu idéias gerais que embasaram parte de seus pensamentos e produções
acadêmicas.
Ao obter a sua titulação de doutor no ano de 1884, Dewey aceitou convite para
dar aulas na Universidade de Michigan, onde ficou por dez anos. Nesse período
acabou produzindo suas primeiras obras: Psychology (1887) e Novos ensaios de
Leibniz acerca da compreensão humana (1888).
Os dois trabalhos demonstravam o alinhamento de Dewey com o idealismo hege-
liano. Em Psychology, Dewey procurava criar vínculos maiores entre o idealismo e
a ciência experimental. A Universidade de Michigan também foi importante para o
filósofo e educador por ele ter ali conhecido um de seus mais destacados colabo-
radores, James Hayden Tufts, com quem veio a publicar sua obra "Ethics" (1908).
No ano de 1894, Tufts e Dewey foram para a recém-inaugurada Universidade de
Chicago. Essa experiência foi fundamental para as obras do educador, pois per-
mitiram que ele superasse seu pensamento idealista e adotasse uma linha mais
prática e empírica baseada na Teoria do Conhecimento que estava de acordo
com a Escola Americana do Pensamento, de bases pragmáticas.

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156 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

A mudança ocorrida em seus estudos e conclusões levou Dewey a publicar uma

série de ensaios que tinham o título coletivo "O pensamento e seus temas". Es-
ses trabalhos foram publicados por Dewey juntamente com outros professores
da Universidade de Chicago numa obra conhecida como "Estudos em Teoria
Lógica" (1903).
Outra experiência definidora de rumos para a obra de Dewey foi a fundação e di-
reção de uma escola-laboratório em Chicago onde teve a oportunidade de aplicar
novas idéias e métodos pedagógicos. Desse seu trabalho surgiu a sua primeira
obra dedicada especificamente a educação, "A Escola e a Sociedade" (1889).
Problemas com a administração dessa escola em Chicago acabaram levando
Dewey a mudar de ares em 1904 quando ele, já respaldado por sua reputação
como autor, professor e filósofo, mudou-se para a Universidade Columbia, em
Nova Iorque.
A chegada a Columbia deu-lhe novos subsídios, pois se encontrava em uma ins-
tituição mais tradicional, que já havia abrigado alguns dos maiores pensadores
norte-americanos. Era um período propício a entrar em contato com pensadores
e filósofos representativos de outras linhas de pensamento.
Dessa época surgiram vários artigos sobre a teoria do conhecimento e a metafí-
sica, dentre os quais muitos foram selecionados e publicados em dois livros: "A
influência de Darwin na filosofia e outros ensaios sobre o pensamento contem-
porâneo" (1910) e "Ensaios em lógica experimental" (1916).
A produção na área da educação foi reforçada em seu período de trabalho na Uni-
versidade de Columbia com o surgimento de duas obras de grande importância:
"Como nós pensamos" (1910), em que aplicava a Teoria do Conhecimento a Edu-
cação; e "Democracia e Educação" (1916), sua maior contribuição à pedagogia.
Além de teorizar em educação, filosofia e psicologia, Dewey também era conhe-
cido publicamente por posicionar-se como analista de temas contemporâneos.
Contribuía com revistas populares como The New Republic e Nation e tomava
partido em causas com as quais se identificava, como foram os casos da luta
pelo voto feminino ou seus esforços em favor da criação de sindicatos para pro-
fessores (MACHADO, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Modelo marxista
O pensamento marxista, que fundamenta e dá suporte teó-
rico aos projetos pedagógicos marxistas, apesar de revelar uma
face acentuadamente ideológica, mostra-se bastante original e
progressivo. A ideia marxista de uma formação integral e universal
tenta resgatar o homem da sua alienação, cujo domínio, o traba-
lho, se reduz a mero meio de sobrevivência.
A educação marxista coloca-se abertamente contra o modelo
burguês vigente no sistema capitalista e vê, na ideia de uma educa-
ção igual para todos, o caminho para a supressão das classes.
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 157

Na versão da União Soviética, a educação marxista revela

uma face bastante específica. Lênin insistiu em uma escola politi-
zada e que promovesse os valores socialistas. Embora não tivesse
descartado totalmente o sistema capitalista, considerou-o como
base para a construção do socialismo. Entre os dois sistemas, o
líder russo via uma relação de continuidade. A mudança, segun-
do ele, devia advir da alteração das relações materiais, da criação
de escolas públicas adotadas pelo Estado socialista, dando grande
ênfase à formação universal do homem, tanto no sentido teórico,
ou seja, intelectual, como no sentido prático, ou seja, profissional.
O posterior desenvolvimento do projeto pedagógico marxista
na União Soviética liga-se com a influente figura de Anton Makaren-
ko. Suas ideias pedagógicas estão contidas em várias obras, entre as
quais se destacam Poema pedagógico, de 1935; Ofício dos pais, de
1937; e Bandeiras sobre as torres, de 1939. Essas obras explicitam as
preocupações do educador ucraniano em conjugar a nova política
escolar com o avanço ideológico do novo sistema socialista. Com
isso, Makarenko torna-se porta-voz da educação soviética.
A principal fonte dos ideais pedagógicos de Makarenko é a
experiência concreta. Com base nela, destaca o caráter dialético
da educação como motor da consciência formativa. Justamente na
formação do senso de coletividade, será possível a aquisição dos
valores socialistas que darão amparo ao novo sistema. Nessa mis-
são educativa, segundo Makarenko, um dos principais protagonis-
tas é a família, na qual ele deposita a sua esperança. À família cabe
promover as primeiras lições de disciplina e solidariedade.
Ao falar sobre a pedagogia marxista e suas vertentes, não
podemos omitir a figura do marxista italiano Antonio Gramsci, que
se submeteu à revisão dos princípios fundamentais que norteiam
o marxismo, a saber: estrutura – superestrutura, dialética, mate-
rialismo etc. A necessidade de revisão de tais princípios surge em
virtude das constantes transformações da sociedade contempo-
rânea. Assim, o pensamento marxista não pode permanecer fixo,

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158 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

mas, sim, deve estar aberto às constantes mudanças, adequando-

-se a estas.
Na base de toda mudança política e social, não é a estrutura
(econômica) o motor da transformação, mas a cultura e a ideolo-
gia, compreendidas em termos de superestrutura. Em outras pa-
lavras, conforme Gramsci, a formação de uma mentalidade nova é
que deve anteceder a mudança social. O marxista italiano atribui
o papel de vanguarda dessa mentalidade nova à educação. Em seu
projeto pedagógico, faz-se presente a necessidade de total abran-
gência dos homens pelo processo educativo, a fim de que a socie-
dade alcance integralmente essa visão cultural.

10. PEDAGOGIA E CIÊNCIA: FREUD, PIAGET E VIGOTSKI

Deixando de lado as questões ideológicas que permearam a pe-
dagogia do século 20, é indispensável, para os nossos fins, analisarmos
a relação entre a pedagogia e as outras ciências – relação que dá novo
vigor às teorias pedagógicas. Temos de observar que, ao longo desse
mesmo século, a educação entrou no campo teórico definitivamente.
Em virtude disso, ela se configura como um saber específico,
com próprio arcabouço. Inicia-se um processo de cientificação da
educação. Em consequência da sua troca com a psicologia, nasce a
psicopedagogia, cujo intuito é fornecer a base teórica do processo
de aprendizagem. Em torno do papel social da educação, configu-
ra-se outra área do saber pedagógico: a sociologia da educação,
que reflete a relação da educação com a sociedade.
Dessa forma, um notável avanço nas teorias pedagógicas
veio da sua colaboração com a psicanálise. Freud e Piaget abriram
um novo horizonte para a compreensão do processo de aprendi-
zagem. Freud chamou a atenção à pedagogia, com base em sua
abordagem psicanalítica da infância, incluindo as relações fami-
liares. A compreensão pulsional da criança, compreendida como
descarga de instintos vitais, e o controle social, que vem desde os
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 159

primeiros momentos de vida, tiveram muita importância para a

determinação do aspecto pedagógico da aprendizagem.
Jean Piaget, por sua vez, contribuiu imensamente para o es-
clarecimento dos processos cognitivos, do ponto de vista do "ama-
durecimento da mente", entrelaçando-o com o amadurecimento
biológico da criança.
Como resultado de tal estudo, ele escreveu obras de grande
relevância para a pedagogia, tais como: O juízo moral da criança,
de 1932; A gênese do número da criança, de 1941; A represen-
tação do espaço na criança, de 1948; Psicologia e Pedagogia, de
1969. Conforme sublinha Cambi (1999, p. 609): "[...] através da
sua teoria pedagógica evolutiva de base cognitivista que se tornou
uma espécie de 'fundamento' da nova pedagogia cognitiva".
Por meio das pesquisas realizadas no campo psicopedagógi-
co, Piaget estabelece quatro fases do desenvolvimento da apren-
dizagem da criança, a saber:
1) Fase sensório-motora: abrange o período de zero a três
anos. É a fase em que, por meio da interação com o mun-
do externo, a criança começa a compreender, de modo
imediato, as relações formais entre as coisas.
2) Fase intuitiva: abrange o período de três a sete anos.
Nessa fase, com base na interação com o mundo exter-
no, a criança começa compreender a si mesma como
algo distinto das coisas e dos outros.
3) Fase operatório-concreta: abrange o período de sete
a onze anos. É a fase em que a criança começa a com-
preender, por meio da linguagem, as regras e as relações
formais entre as coisas.
4) Fase hipotético-dedutiva: abrange o período de onze
a quatorze anos. Nessa fase, a criança começa a com-
preender o símbolo, a pensar de modo abstrato e a apli-
car no mundo, por meio de observações, as relações
causais e formais. Nela, a criança torna-se apta a fazer
hipóteses e deduções.

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160 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Ao estabelecer tais etapas, Piaget insiste na reelaboração do

processo de aprendizagem de acordo com estas, ou seja, o conte-
údo programático deve se adequar às fases, começando por estu-
dos menos abstratos e mais concretos para estudos mais abstratos
e complexos.
Outro protagonista e mentor da nova concepção cognitiva
da educação é o psicólogo russo Lev Vigotski. Em sua elaboração
teórica, acentua o papel fundamental dos jogos no processo pe-
dagógico, os quais estimulam a imaginação e a criatividade da
criança. Segundo ele, a educação estética é imprescindível para o
desenvolvimento intelectual da criança. A razão da proposta de Vi-
gotski está na base da afirmação de que a mente da criança possui
uma estrutura lógica que se potencializa e se desenvolve por meio
da imaginação e da criatividade dela.
Vigotski não dirige uma crítica a Piaget por este insistir no
caráter inato do pensamento verbal. Pelo contrário, ele considera
o pensamento verbal como resultado de um processo histórico-
-natural, situando-se no âmbito da psicologia social.
Em sua obra Pensamento e a linguagem, escrita em 1934,
Vigotski identifica três fases do desenvolvimento da criança: in-
tuitiva, objetiva e formal. A gênese do pensamento para aquisição
formal não é natural e espontânea, mas determinada cultural e
socialmente, com efeito, por um sistema organizado, que é a edu-
cação.
Enquanto Piaget se mantém fiel à naturalidade da criança,
Vigotski acentua o processo de ensino e o papel ativo da aprendi-
zagem. Suas ideias sobre o caráter ativo do processo de aprendiza-
gem exercem grande influência sobre a problemática pedagógica
do século 20.
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 161

11. OS CONFLITOS HISTÓRICOS CONTEMPORÂNEOS

E SUA INFLUÊNCIA NOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS
O mundo contemporâneo é marcado pela influência das in-
formações (sejam elas verdadeiras ou não) que se propagam com
incrível velocidade. Essa influência pode ser experimentada nas di-
versas esferas da vida humana: na economia, na política, no mer-
cado e até no próprio modo de vida de cada indivíduo particular.
Podemos perceber o quanto essas formas de capitação e pro-
pagação de informações foram importantes se observarmos, por
exemplo, a Guerra Fria. Mas não só para a guerra, tais informações
são importantes, também para o controle e influência do mercado.
Nós, consumidores, somos influenciados pela disseminação
dessas informações sobre produtos e serviços que se apresentam
como indispensáveis para nossa vida, mas que nem sempre o são.
Essa tática de influência psicológica sobre a sociedade foi muito
utilizada pelo bloco capitalista e, também, pelo socialista durante
a Guerra Fria e hoje, essas pesquisas estão a serviço do mercado.
A seguir, iremos estudar como a pedagogia envolveu-se com
esses processos históricos durante a Guerra Fria e no Pós-Guerra.

Guerra Fria
A partir da segunda metade do século 20, o desenvolvimen-
to da pedagogia norteou-se, basicamente, pela Guerra Fria e suas
duas faces. A esse respeito, Cambi (1999, p. 601) menciona:
A Oeste, a pedagogia envolveu-se na defesa dos princípios da de-
mocracia liberal e da organização capitalista (isto é, da propriedade
privada, do mercado, da consciência, da liberdade da imprensa), da
autonomia do indivíduo e da liberdade dos povos, classes, grupos,
minorias (ainda que depois – na realidade – muitos desses princípios
fossem esmagados no Ocidente) e colocou-se nos Estados Unidos e
na Europa, na Alemanha e na Itália, sobretudo a serviço desses prin-
cípios de educação liberal democrática. A Leste, elaborou uma pe-
dagogia do Estado, fixada a partir dos clássicos do marxismo, muitas
vezes rigidamente dogmática, ainda que depois – na ação e nas insti-
tuições – submetida a muitas correções e a sensíveis transformações.

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162 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

No entanto, a pedagogia do Leste, mesmo revelando traços

acentuadamente ideológicos, aparece mais progressiva, eficiente
e abrangente, pois norteia-se pelas leis da obrigatoriedade de es-
tudo, pelas condições iguais nas escolas e pelo forte currículo teó-
rico e prático.
No polo oposto, ou seja, no Ocidente, o processo pedagógi-
co avança mais lentamente, pois a divisão das classes sociais, pro-
movida pelo capitalismo reinante, aparece, naturalmente, como
obstáculo para a realização do ideal do homem universal. Nesses
termos, percebe-se que a classe dominante mantém o poder inte-
lectual, ao passo que a classe dominada mantém competências e
habilidades profissionais.

Pós-Guerra
A necessidade de uma educação obrigatória e para todos sur-
ge com o avanço tecnológico. O mundo tecnológico requer mão-
-de-obra qualificada e instruída. Nesse momento, a educação toma
frente como suporte imprescindível do progresso tecnológico.
Essa nova função da educação está notavelmente presente
no período pós-guerra, especialmente nos países industrializados.
Além do seu papel intelectual e cultural, a escola contemporânea
está encarregada de formar perfis profissionais.
Naturalmente, o ideal democrático que a escola contempo-
rânea deve promover requer, ao menos, um rompimento parcial
com o caráter ideológico que a ela se atribui. Aos poucos, a escola
da segunda metade do século 20 tornava-se cada vez mais crítica
e menos sujeita a manipulações. Todavia, ela não deixou de cum-
prir a sua principal missão atribuída pelo Estado: formar cidadãos
aptos a participar na vida pública, a eleger seus representantes, a
reivindicar os seus direitos e a cumprir os seus deveres para com a
sociedade; enfim, serem plenos agentes no âmbito social.
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 163

12. MASS MEDIA E EDUCAÇÃO

Na descrição da educação atual, não podemos deixar sem
nota, obviamente, um fenômeno tipicamente contemporâneo.
Trata-se de mass medias e meios virtuais de comunicação, que já
promovem, por si, um verdadeiro processo de formação paralelo
e alternativo aos tradicionais, independentemente da hora e do
lugar, isto é, da sala de aula.
Com a difusão desses meios alternativos e com seu acesso
amplo e fácil, as informações e os conhecimentos chegam a do-
minar, por completo, o espaço social em todas as suas dimensões,
sejam elas políticas, econômicas, culturais etc. Contudo, essa nova
forma de aprendizagem, paralela às formas tradicionais (escolas,
universidades), cria uma condição de padronização dos indivíduos
e, em muitos pontos, de sua manipulação.
Nesse novo cenário social, a indústria cultural aparece como
grande protagonista, que facilita o acesso e populariza a cultura. En-
tretanto, a democratização dos valores culturais, em contrapartida,
implica na sua banalização, pois, ao interagir com a cultura, o gosto do
público começa a predominar de tal maneira que se torna critério da
produção cultural, e o que vale é a venda, que depende do público.
A cultura passa, então, a ser dirigida pelas massas. Em outras
palavras, a indústria cultural ameaça e vulgariza os valores da cul-
tura, pois ela dita, por intermédio das massas, o gosto e as regras.
Esse processo de industrialização da cultura é observado com
olhar bastante crítico por muitos filósofos e sociólogos, assumindo a
dimensão principal de problema da cultura e da educação contem-
porânea. Assim, a escola de Frankfurt, encabeçada por Adorno
e Horkheimer, ressalta o efeito devastador dessa industrialização, le-
vando a cultura à pobreza, à vulgarização, à limitação e à banalização.
A massa inautêntica precisa de ídolos e ela os escolhe por seu
gosto. A indústria cultural propaga modelos, ideias e paradigmas que
a massa incorpora e segue. O homem-massa não tem sua própria

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cara, mas, em compensação disso, tem a oportunidade de escolher

uma daquelas que, na indústria cultural, se propaga. O eu impes-
soal, como nota Heidegger, domina plenamente o espaço cultural. A
educação escolar depara-se com uma concorrência que dificilmente
pode vencer; ela, aos poucos, se rende aos mass paradigmas.
Todavia, há quem veja, na indústria cultural, um meio precioso
para a formação do homem, na medida em que este, pela mesma indús-
tria, tem acesso aos valores culturais que antes foram inacessíveis a ele.
De qualquer maneira, com o surgimento da mass medias e
da indústria cultural, o âmbito pedagógico mudou de vez a sua
cara. As novas ferramentas entraram definitivamente no âmbito
escolar. A figura do docente diante do quadro negro cedeu lugar
ao data show, a imagens e efeitos visuais e virtuais.
Nesse âmbito, as questões sobre o futuro pedagógico incerto
estão em pauta: seria uma desqualificação do professor e de seus en-
sinamentos clássicos? Seria uma questão de reeducação do mestre,
com base em ensinamentos tecnológicos mais eficientes para a for-
mação humana? Atualmente, não precisamos de muito esforço para
conseguirmos a informação que desejamos, basta teclarmos no com-
putador.
E isso é ótimo! Contudo, o que acontece com o caminho que
deve ser percorrido para a aquisição do conhecimento, que é, ao
mesmo tempo, o processo de aprendizagem? Será que estamos
testemunhando a era em que o ser humano aprende sem apren-
dizagem? Essas são as perguntas mais frequentes que se colocam
diante da educação do século 21, as quais devemos enfrentar, ana-
lisar e tentar responder.

13. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 165

1) O desenvolvimento da problemática pedagógica no início do século 20,

abarca diferentes aspectos da vida social – éticos, econômicos, políticos e
culturais. Se, por um lado, a escola contemporânea revela sua função so-
cializante, por outro, põe-se como vanguarda contra a insaciável tendência
massificadora promovida pelo crescente processo de industrialização e tec-
nologização. Assim, a pedagogia do século 20, inspirada no ideal democráti-
co, anseia como sua meta:
a) A formação da pessoa para se manter cada vez mais pacata.
b) A formação do cidadão ativo e esclarecido política e socialmente.
c) A formação do cidadão crítico, mas, não, ativo.
d) A formação do cidadão ativo, mas, não, esclarecido.
e) A formação do cidadão esclarecido, mas, não, ativo.
2) Há um período na história que tem como foco principal a educação para o
trabalho. Muitos sociólogos e filósofos viam, na instrução profissional, o ápi-
ce do processo educativo. Esse foco começa a rejeitar os modelos humanis-
tas de educação baseados na formação livresca e erudita, isto é, educação
formal e teórica. O período a que se refere essa educação é o:
a) Período contemporâneo.
b) Período medieval.
c) Período romano.
d) Período moderno.
e) Período antigo.
3) O modelo pedagógico que oscila entre o ideal conformista de educação à
base ideológica e o projeto emancipador da formação pessoal do sujeito
humano diz respeito ao:
a) Modelo grego.
b) Modelo medieval.
c) Modelo moderno.
d) Modelo contemporâneo.
e) Modelo futuro.

Gabarito
Depois de responder às questões autoavaliativas, é impor-
tante que você confira o seu desempenho, a fim de que possa sa-
ber se é preciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a
seguir, as respostas corretas para as questões autoavaliativas pro-
postas anteriormente:
1) b.
2) a.
3) d.

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166 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

14. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você conheceu o caráter científico da edu-
cação contemporânea e a relação entre o processo da formação
individual e da formação social. Além disso, pôde compreender
as diferentes vertentes da pedagogia contemporânea, analisando
historicamente a gênese da educação dessa época. Nesse sentido,
conheceu, também, as principais mudanças históricas do período,
como a Revolução Francesa e a Guerra Fria.
Além de conhecer os principais fatores históricos, conheceu
as principais propostas filosóficas que ainda influenciam nossa
concepção educativa, tais como o utilitarismo, o marxismo e as
propostas de Nietzsche e Dilthey.
Terminado com "chave de ouro" seu estudo sobre os prin-
cipais aspectos históricos e filosóficos da educação, iremos, na
Unidade 5, abordar as principais mudanças históricas da educação
brasileira. Vamos lá?

15. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
MACHADO, J. L. A. John Dewey e a escola ativa. Disponível em: <http://www.
planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=447>. Acesso em: 18 out. 2010.
NIETZSCHE, F. W. Disputa em Homero. In: ______. Cinco prefácios para cinco livros não
escritos. Tradução e prefácio Pedro Süssekind. 2 ed. Rio de Janeiro: 7 Letras. Disponível
em: <http://pt.scribd.com/doc/3378183/Nietzsche-Cinco-Prefacios>. Acesso em: 15 jul.
2011.

16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AQUINO, S. T. Questiones disputatae. 9. ed. Roma: Marietti Editori, 1953. v. 1.
CAMBI, F. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Unesp, 1999.
DEWEY, J. My pedagogic creed. In: _____. Education today. New York: G. P. Putnam's
Sons, 1940.
GILES, T. R. História da educação. São Paulo: E.P.U., 1987.
 © U4 - Educação na Contemporaneidade 167

MANACORDA, M. A. História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. Tradução de

Gaetano lo Monaco. São Paulo: Cortez, 1989.
NIETZSCHE, F. W. Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.

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