luni.
cue Ileana Seda Santana (coord.)
Comprender
para aprender
Lectura, escritura
Guia para docentes
de educacién primaria
-A
CASTILLO
a . ymatematicas ~~ ‘Comprender para aprender. Lectura, escitura y mateméticas.
Guia para docentes de educacion primaria
Direccién editoriak Antonio Moreno Paniagua
Gerencia editorial: Wilebaldo Nava Reyes
Ivin Vasquez Rodriguer
Susana Moreno Parada
‘Ofelia Arcut, Cristi Cortés,
Emelina Paniagua y Antonieta Salas
Tustracién de portada: A las sors, de Carlos Mérida,
mixta sobre papel tabitiano, 1974 :
DiseBo de portada : oe
ceinteriores: Humberto Ayala Santiago
1y Claudia Adriana Gara Villasefior
Fabiano Durand Smith :
Diagramacié
D.R.© Tleana Seda Santana, Anshi Cervaites Luna, Belem Moriles Hernénder,
Maria de Lourdes Gaona Teller, Hilda Paredes Divila
DR. © Ediciones Casillo, S.A. de CV.
‘Av. Insurgentes Sur 1886
Col, Florida, CP. 01030, México, DF.
Ediciones Castillo forma parte :
ddl Grupo Editorial Macmillan
info@edicionescasilo.com
‘www edicionescasillo.com
Miembro de la Cimara Nacional dela
Industria Editorial Mexicana Registro nim. 3304
ISBN: 978-970-20-1087-6
Primera edicién: febrero de 2007
Queda estrctamente prohibida la reproducci6n o transmis parcial
‘o total de Comprender para aprender. Lectura, escritura y matemticas
‘Guia para docentes de educacion primaria en cualquier forma electrénica
‘0 mecénica, incluso el forocopiado o cualquier otro sistema para
recuperat informacién, sin permiso por escrito de la editorial
Impreso en México/Printed in Mexico
Indice
Prologo, Luz Maria Sainz Gonzdlez 7
Introduccién, Heana Seda Santana 9
Capitulo I. La lectura con sentido como motivacién para leer :
Anabf Cervantes Luna 1s
Marco teérico 16
Aplicacién 3
Evaluaci6n 38
Conclusiones AL
Referencias bibliogeaficas a2
Capitulo Il. La comprensién de textos como proceso de inferencias
Belem Morales Hernéndez 47
@Qué es leer? 47
Qué es la comprensién lectora? 48
Inferencias, equé son? 48
{Cuil es el papel de las inferencias en la comprensién lectora? 49
@Cules son las inferencias implicadas en la lectura
de textos narrativos? 50
{C6mo transferir la responsabilidad del aprendizaje
alos alumnos? St
@Un programa de intervencién para activar la generacién
de inferencias? 53
Como identificar informaci6n en el texto? 56
Explicaci6n, modelado y aplicacién del concepto de inferencia 66 CCOMPRENDER PARA APRENDER
Evaluacién de la explicacién del concepto de inferencia
y su aplicacién en la comprensidn de una lectura guiada
Conelusiones
Referencias bibliogr‘ficas
Capitulo Il. El taller de escritores
Maria de Lourdes Gaona Téllez
Qué vamos a entender por escritura?
2Cuales son los procesos involucrados en la escritura?
{Cémo ensefiar a los nifios a escribir?
2Cémo implementar un taller de escritores en el aula?
{Cémo evaluar el proceso?
Conclusiones
Referencias bibliograficas
Capitulo IV. La comprensién de problemas matematicos
Hilda Paredes Dévila
Qué es un problema matemstico?
@Cémo se clasifican los problemas matematicos?
2Qué es la comprension de problemas matematicos?
Qué factores intervienen en la comprensién
de problemas matemiticos?
¢Cémo se puede promover la comprensign
de problemas matematicos?
¢C6mo realizar la evaluacién diagnéstica?
2 Qué estrategias de ensefianza puedo emplear?
¢Cémo llevar a cabo la intervencién?
{Cémo evaluar los avances de los nifios?
2Qué podemos concluir?
Referencias bibliogrificas
Conclusiones. Los retos para la enseftanza
y la formacién de profesionales de.la educacién
Heana Seda Santana
La formacién de profesionales de la educacién
Las acciones de enseiianza
Referencias bibliograficas
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76
7
79
80
81
83
. 86
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150
Prélogomm
En la sociedad actual, cada vez cobra mas vigencia la importancia de
promover la lectura y la escritura desde las primeras edades y en los
diferentes ambientes en que se desenvuelve el individuo. Al ambito
de la prompcién de la lectura llegan las voces de los estudiosos de
aniiltiples éreas; la literatira, la semidtica, la pedagogia, la sociologia,
ba psicologia, a comunicacién, entre otras, aportan elementos fun-
damentales para orientar en la formacién de usuarios eficientes de la
cultura escrita.
Mis alli de frases como “el placer de la lectura” o “la lectura
nos hace mejores seres humans”, que de tanto repetirse se han vuel-
to lugares comunes, un hecho includible es que en la sociedad de la
informacién se requieren lectores competentes que dominen las habi-
lidades comunicativas, lo que les facilitara desenvolverse de manera
sdecuada y tener la posibilidad de transformar esa informacién en
conocimiento.
Los datos derivados de la Encuesta Nacional de Lectura’ dada
a conocer en 2006 son desalentadores. A pesar de que el indice de al-
fabetizacién es de 92.1%, el promedio de lectura por mexicano es de
2.9 libros al afio y 30.4% de la poblacién manifiesta que no le gusta
leer. Estos indicadores son iticos en los estratos sociales més
tajos. Ante estas estadisticas se requieren acciones decididas por parte
de la sociedad, para estimular desde edades tempranas el gusto por la
lectura e incidir en el dominio de la cultura escrita,
* Para los involucrados en este tema es muy recomendable la leetura de fos resul-
tados de a encuesta, publicados por coxacuLa en octubre de 2006,
* mac. Conteo de poblacién 2005. CCOMPRENDER PARA APRENDER
En este contexto, es fundamental el papel que desempefian los
adultos como mediadores, como aquellos que tenderin los puentes
entre los nifios y los libros. De la actitud asumida por los mediadores
dependerd en mucho la respuesta que se obtenga de los pequefios.
Esta mediacién debe estar presente no sélo en los centros educativos;
la familia, los bibliotecarios, los coordinadores de salas de lectura, los
promotores independientes, todos tenemos un papel que desempefiar
para elevar los niveles lectores en nuestro pais.
{Como promover una actitud favorable hacia la lectura? ¢Qué
métodos o téenicas son los més adecuados para propiciar la formacidh
de lectores competentes? ¢Cémo ayudar para que los nifios desarro-
Men estrategias de composicién? De qué manera influye la compren-~
sién lectora para el dominio de otras areas del conocimiento como las
matemiticas? Estas son preguntas que se han formulado y respondido
con frecuencia, pero que requieren seguirse explorando. En Compren-
der para aprender, las autoras, a partir de investigaciones levadas a
cabo en aulas con nifios mexicanos, ofrecen sus propias reflexiones y
respuestas en torno a estos cuestionamientos.
‘A pesar de que sus estudios se enfocan en brindar orientaciones
a profesionales de la educacién, las experiencias y sus anslisis contie-
nen elementos que seran de interés y utilidad para todos los que de
tuna u otra manera estamos involucrados en el fomento de la lectura.
Sus propuestas de intervencién en ef aula pueden extrapolarse con
facilidad a otros ambitos de promocién de la cultura escrita, por lo
que estoy segura de que padres de familia, bibliotecarios y otros inte-
resados en el tema también encontraran informacion provechosa para
llevar a cabo su labor de formadores de lectores.
Luz Manta Sanz. GonzALEZ
Enero de 2007
Introduccién
El programa Comprender para aprender: lectura, escritura y matema-
ticas se desarrollé en una escuela piiblica de nivel primario de México,
Distrito Federal. En él se tomaron en cuenta las necesidades e intereses
expresados por la directora de la escuela y por los maestros, ademas
~ .sde los interesesy necesidades académicas de los alumnos del Programa
de Maestria de la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional
‘Auténoma de México (UNAM). En cuanto a los alumnos de Ia UNAM,
espectficamente el desarrollo de comperencias de diagndstico, de di-
sefio, implementacién y evaluacién de la intervencién, asi como de
investigacién aplicada,
Un aspecto importante del programa Comprender para apren-
der fue abordar y aplicar los fundamentos tedricos de ensefianza y de
aprendizaje analizados en las aulas universitarias mediante acciones
en el interior de las aulas escolares. Esto implicé romper con el es-
‘quema fundamentalmente asistencial del trabajo de los psicélogos en
las escuelas y sustituir el trabajo individual por el trabajo grupal e
integrado a los programas escolares. Lo anterior permitié analizar la
teoria y la practica mediante la accién educativa, a la vez que orientar
la formacién del psicélogo educativo hacia las funciones sustantivas
de la educacién (enseiianza y aprendizaje) y de las necesidades de sus
Principales actores (alumnos, maestros y padres de familia) desde el
contexto y las realidades del aula.
EI equipo de trabajo creador de este libro lo constituimos las
;ntes y responsables tanto del programa general como de los
ificos. Belem Morales Hernandez, Anahi Cervantes Luna, Maria
de Lourdes Gaona Téllez e Hilda Paredes Davila fueron alumnas de la
maestria en Psicologia. Yo fui la tutora responsable y guia del trabajo
|e \ COMPRENDER PARA APRENDER
realizado en la escuela durante los dos afios que duré el programa de
maestria y posteriormente de la titulacién de las cuatro alumnas.
Comprender para aprender, como programa, se concret6 en los
trabajos presentados en los capitulos que comprende esta guia para
profesionales de la educacién. Aunque fueron muchas las actividades
que-se llevaron a cabo en la escuela, cada uno de los trabajos que
presentamos aqui se desarroll6 a largo plazo (minimo un afio) con
los grupos escolares integros, mediante acuerdos con los maestros de
‘grupo y apegados a los objetivos basicos de la educacién primaria. De
esa manera, la audiencia a quienes va dirigida esta guia son los profe-
sionales de la educacién como gran grupo y aquellos profesionales y
padres de familia interesados en la educaci6n.
Perspectiva
EI modelo de Comprender para aprender, ademas de permitimnos
nombrar Jas intervenciones escolares realizadas, representa una ideo-
En este sentido, en el equipo de trabajo tomamos como princi-
pio fundamental que al facilitar la comprensién facilitamos el apren-
dizaje. Los sustentos tedricos generales del programa se basaron en la
construccién de conocimientos de Jean Piaget, en la mediacién social
de L. S. Vygotsky y en el andamiaje de Jerome Bruner. Por eso, en las
intervenciones se enfatizaron, entre otras, las estrategias de mediaci6n
del adulto (psicélogo educativo), de los pares, los apoyos graduales
y necesarios para avanzar en los aprendizajes, el modelamiento y el
trabajo en equipo.
De manera amplia, el componente de comprender lo definimos
como los entendimientos y significados que construye un individuo
acerca de la informacién que recibe e, igualmente, los que va constru-
yendo de manera gradual al realizar diferentes tareas y tener experien-
que éste debe actuar de manera activa para aprehender el significado y
comprender. De esta manera, la atenciGn, el esfuerzo y el pensamiento
del alumno estan guiados por el deseo de comprender;elaborar ¢ inte-
grat significativamente la informacién (Diaz y Hemnandez, 1999): Este
aprendizaje se debe dar dentro de un clima que permita al alumno ex-
perimentar éxito y autonomia ante la realizacién de una tarea, que él se
pereiba como competente, atribuya valor a sus éxitos basados en el es-
fuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables ¥, por
cende, genere actitudes positivas de manera que mejore su autoestima
y la concepcidn de si mismo (Hernandez, 1998). Todos estos aspectos
son necesarios para alcanzar y mantener la motivacién,
¢Cémo abordar la motivacién hacia la lectura
dentro del aula escolar?
La motivacién no consiste s6lo en apoyar al alumno a través de pre-
ios o estimulos verbales. Como se seiial6 previamente, la motivacién
depende de una multitud de factores, muchos de los cuales son de
indole individual. Asi, uno no puede transmitir al alumno la motiva-
cién, sino que éste debe descubrir sus propias motivaciones, las que
surgen de sus propios intereses. La funcidn del docente consiste en
proporcionarle los medios para que el aprendiz pueda descubrir qué
5 lo que lo motiva a aprender.
Ft docente debe manejar los factores que comprenden la moti
vacién de modo que permita al alumno percibirse como competente y
auténomo en la ejecucion de las actividades de aprendizaje, asi como
x |
participar en tareas que éste considere valiosas y significativas. Ade-
més, debe transmitir al alumno la idea de que a través de su esfuerzo
es como alcanzaré el éxito, y la idea de asumir los fallos como una
parte natural del proceso de aprendizaje més que como una demostra-
in de su incapacidad.
Un factor importante es la practica continua de la lectoescritura,
independientemente de las competencias especificas del alumno como
lector. A través de ésta el nifio progresara como lector, ya que es la
propia prictica la que apoya las habilidades de comprension, deletreo,
ortografia y vocabulario (Perfetti y Marron, 1995). A través del ac-
ceso repetido a las palabras, mejorara su habilidad, volviéndose més
competente y, por consiguiente, incrementando su motivacién para
seguir leyendo. :
A continuacién se dan algunas sugerencias mediante las cuales
busca crear condiciones favorables para estimular la motivacién de
alumnos hacia la lectura:
1. Disponibilidad de libros: es adecuado que los alumnos tengan
al alcance libros que abarquen una gran variedad de temas y
géneros literarios, asi como permitirles que los lean y hojeen a
voluntad cuantas veces quieran. De este modo, sera mas prob:
ble satisfacer la amplia variedad de intereses que pueden mos-
trar los alumnos y se favoreceré la sensacién de autonomia y
autocontrol, al permitirles elegir lo que deseen leer. Cabe sefialar
4que los nifios deben tener la posibilidad de llevarse los libros a
‘su casa, para lo cual es conveniente organizar una biblioteca
propia dentro del aula y permitirles, ademés, el libre acceso a la
biblioteca escolar.
{aT Y#vs NoDvaUSHK OnOD OaUS NoO VaR YY
2. Lectura frecuente para y con los alumnos: la lectura compartida *
es importante porque ofrece al nifio la oportunidad de compar-
tir y ampliar los significados con otros. El nifio se beneficia del--
dominio de la lectura que le ofrecen los adultos, los cuales sirven
como modelos en el momento de abordar la lectura y lo apoyan
en su desarrollo como lector, por ejemplo, dindole pautas para
la decodificacién de palabras dificiles o aclardndole significa-
dos confusos para él. Al compartir la lectura “...se demuestra el
proceso cognitivo, afectivo y las estrategias de autorregulacién
que apoyan a los aprendices” (Turner, 1995, p. 413) yes funda-
mental para la motivacién. “La colaboracién social promueve el
logeo, alto nivel de cognici6n y deseo intrinseco de leer” (Turner,
1995, p. 413).
le
It Espacio especial y oportunidades para leer: es conveniente pro-
curar tener dentro del aula un espacio reservado para los libros,
donde los alumnos tengan la libertad de convivir con ellos segiin
su interés y voluntad, y al cual puedan acudir en el momento en
{que lo deseen, por ejemplo, al concluir alguna tarea escolar. Esto
les permitird descubrir la diversidad de temas y formas que pue-
de presentar un libro y experimentar la lectra tanto de manera
independiente, como compartiendo con sus compafieros.
|. Mostrar actitudes positivas hacia la lectura de manera que el
nto tenga oportunidad de observar que la lectura es valorada:
‘La motivacion esté estrechamente vinculada con las relaciones
afectivas que los atumnos puedan ir estableciendo con la lengua
escrita [..] esta vinculaci6i positiva se establece principalmente
cuando el alumno ve que sus profesores, y en general las perso-
nas significativas para él, valoran, usan y disfrutan la tectura y
la escritura” (Solé, 1999, p. 179).
;. Modelamiento en lectura: se sugiere que la facilitadora realice la
lectura asumiendo actitudes consideradas positivas, como hacer
estos dé alegria, interés ¥ cntusiasmo, Asi, los nifios pueden
observar al profesor leer con interés y de manera individual, lo
cual les da pardmetros de cémo, qué y por qué leer. Ademis,
permite ejemplificar el uso de estrategias, esto es, qué y c6mo
hace un lector competente para crear sentido, o sea, para com-
prender lo que lee.
Promocin de sensacién de éxito ante la realizacién de wna
tarea: se estimula a los alumnos para que se animen a leer y
escribir por si mismos. Cuando lo hacen, se les felicita por su
cesfuerzo, haciendo énfasis en los logros alcanzados para que
sean conscientes de ellos. De esta manera se contribuye a refor-
zar su confianza y seguridad en su capacidad de realizar dichas
actividades. Es importante hacerles notar los cambios que han
existido entre lo que realizaban antes y lo que pueden realizar
actualmente, de modo que descubran sus avances en su proceso
de aprendizaje, reforzando asi su creencia de que con su esfuer-
zo pueden alcanzar las metas deseadas.
Promocién de la sensacién de autonomia y competencia: éstas
se pueden promover a través de diferentes acciones en las que el
alumno pueda percibir que participa en la toma de decisiones,
mis que en la realizacién de actividades impuestas por el pro-
fesor. Un ejemplo de esto seria permitirles que escojan de entre
varias opciones aquella que quieran realizar, como cual libro se
va a leer ante el grupo, cual desean leer de manera individual,
4qué actividad realizar en respuesta a un libro leido (por ejemplo:
volver a leero, lerlo a otros compaieros, escribir 0 dibujar con
respecto alo leido, etcétera).
8. Permitir la participacién espontanea en las actividades lectoras
4 través de comentarios libres: esto permite a los alumnos ex-
Presar sus puntos de vista, ampliar sus conocimientos ¢ incre-
mentar su confianza, al darse cuenta de que su participacin es
considerada valiosa, que pueden aportar datos de interés que
ctros alumnos no conocen y que sus opiniones son respetadas.
9. Instruccion en lectura y escritura: la instruccién consiste en en-
sefar al alumno qué son y como utilizar estrategias d€-aprendi-
zaje que faciliten su lectura, de modo que cuente con herramien-
tas para abordar las actividades lectoras de manera exitosa y, al
alcanzar sus metas, se promueva el sentimiento de éxito, compe-
tencia y control y, por lo tanto, la motivacién para leer. Ademas,
implica que el docente emplee activamente dichas estrategias (en
este caso instruccionales) para facilitar a los alunmos el logro
de aprendizajes reden emplear diversas estra-
tegias (predicci6n, inferencia, activacién de conocimientos pre-
vios, analogias) que tienen como finalidad facilitar al alumno la
comprensidn y el manejo de los textos, de modo que se sientan
exitosos y competentes al enfrentar la lectura, y por lo tanto,
motivados para continuar leyendo. =
10. Apoyo de pares: es importante fomentar el trabajo cooperative
de los nifios. Cada nifio tiene algo que aportar a otros, ya sea
cn habitidad para leer o escribir, conocimientos de temas espe-
cificos o creatividad, de modo que aquellos que estin més ade-
lantados en determinados conocimientos y habilidades apoyen
1 sus compaferos con lagunas de conocimiento 0 habilidades
‘menos desarrolladas. Asi, los mas competentes-“ejemplifican” a
Jos menos competentes cOmo realizar la actividad y cémo solu-
cionar los problemas.
11. Establecimiento de metas: se considera importante el estableci-
miento de metas, porque esto otorga un significado a la activi-
dad. Esto es, adquiere un sentido, una razon para hacerla, a la
vez que orienta la actividad del alumno hacia el logro de un fin
determinado.
12, Uso del contexto: se busca que los nifios empleen tanto los da-
tos proporcionados en el texto (ilustraciones, textos) como los
conocimientos que ya poseen (activacién de conocimientos pre-
|»
ATI VAV! NODVALLON OND OAUNS Noo ANU VT CCOMPRENDER PARA APRENDER
vios) durante la lectura para llegar a la comprensi6n del texto y
de las palabras que no conocen.
13. Lectura y escritura independientes: es importante que los alum-
nos empleen activamente la lectoescritura con sentido. Esto se
puede lograr a través de:
4) Lectura libre: se deja a disposicién de los nifios una
tidad de libros variados (narrativos y expositivos) para
ue los lean y hojeen segsin sus intereses tanto al terminar
alguna actividad (para lo cual se les indica explicitamente
ue pueden tomar los libres) como duranté las sesiones de
lectura libre, en las cuales se dedica un periodo ala lectura
por placer. Esta actividad se relaciona con la prommocién
de la autonomia y el autocontrol, con permitir que el nifio
vaya determinando preferencias con respecto a lo que le
gusta leer, asi como con permitirle ir descubriendo lo inte-
resante y atractiva que puede ser la lectura.
+) Escritura: se pueden relacionar directamente con las acti-
vidades de lectura, de manera que no se presenten a nifio
como actividades independientes. Una buena opciéni es
que a través de la escritura el nino dé respuesta a lo que
ha leido. El tipo de respuesta dependera del objetivo de la
actividad. Como ejemplo se puede sugerir que escriban su
propia historia o un final diferente del leido, dar su opinién
acerca de lo leido (qué me gust6 més, qué me gust6-me-
‘nos, por qué), escribir lo que aprendieron. Ademés, el nifio
debe tener posibilidad de escribir otras cosas, por ejemplo,
cartas, notas, poemas, asi como combinar la escritura con
otras actividades como el dibujo, titeres, muiiecos de pa-
pel, maquetas, plastlina, pasta, etc. Con estas attividades
se busca que los nfios practiquen la lectoescritura, pero no
dde manera aislada, sino recredndola con alguna actividad
que tenga sentido para ellos, haciendo uso de ella para
comunicar sus ideas, sentimientos, deseos, etcétera.
4. Oportunidad para leer sus escritos: es conveniente que los nifios
practiquen la lectoescritura leyendo ante el grupo sus propios
escritos. De este modo se trabajan varios aspectos:
4) Ver la funcionalidad de la lectoescritura, esto es, que sirve
para comunicar algo que uno quiere deci
b) Descubrir diversos usos de la lectoescritura: por ejemplo,
para contar un cuento, escribir una carta, divertirse, 0 co-
‘municar sus propias ideas, opiniones y dudas.
©) Proporcionarles seguridad al animarlos a intentar la lectu-
ra aun cuando les resulte dificil y se equivoquen, hacién-
doles ver que los errores no son censurables y que con su
csfuerzo lo pueden lograr.
d) Apoyarlos en su desarrollo como lectores: este apoyo es
dado tanto por el profesor como por los mismos compa-
fieros, los cuales modelan, guian y corrigen aquellos fallos
‘que ocurran durante el acto lector y enriquecen el proceso
con sus comentarios y opiniones.
€) Obtener el reconocimiento de los compaiieros ante su es-
fuerzo.
A) Sentirse capaces, y por lo tanto exitosos, al concluir la
actividad, lo cual redunda en la motivacién para seguir
intentandolo,
Aplicacién
‘A continuacién se muestran algunos ejemplos de cémo abordat los dife-
renies aspectos sefalados. Es importante hacer notar que no Se incluyen
todos los didlogos ni las actividades realizadas, sino que se selecciona-
ron algunos aspectos de diversas sesiones para dar una idea general de
cémo llevar a cabo la labor dentro del aula,
Actmpao I. Sesion: “Corduroy”
Actividad por realizar: Lectura de un libro por placer
Objetivo: Disfrutar la lectura de un cuento. Crear sentido a partir de la lectura
de un cuento, Emplearestrategias para crear sentido.
La sesin se lleva a cabo dentro del aula escolar. Se permite a los nifios que
se sienten libremente dentro del aula. Se emplean libros de cuentos infantiles
de los disponibles en la biblioteca escolar y hojas de registro de opinién.
31
ATL VW NODYALLON O80 OGULNAS NOD VALI (COMPRENDER PARA APRENDER
Desarrollo de la sesién
Didlogos
La fociitodora pasa al frente con tres
Iibros, que muestra a los alumnos.
Facutapors: Hoy vamos a leer un
‘cuento para divertimos. {Cul va- _-
mos a leer?
Los alumnos lanzan gritos de-alegria y
ddan opiniones: jEht Yo quierdeeréste,
tenes éste! +
Froutapona Primero se los ensefio y
Tuego me dicen cuil vamos a leer
Este se llama. (Al mismo tiempo se
Jes von mesirando ks portadas de los
Ses}. ;Cul quieren que learnos?
Se realiza una votacién para decidio.
‘Algunos alumnos manifestan su ole-
rio con gritos y expresiones de jbl
Otros monifiestan su descontento con
frases como “i¥0 no quiero escuchar!” y
‘se tapan las ofdos.
Se procede a fa lectura del cuento en
voz ota. Los alumnos se ubican libre-
‘mente dentro del aula.Algunos permo-
rrecen en sus pupitres y otros acercan
su sila la fociitadora,
Facurapone: Este cuento se llama
‘Corduroy (ensefa la portada). Va-
+ Planteamiento de una _meta
crienta la actividad del alumno
hacia el logro de un fin determi-
nado,
+ Participacién del alumno en ta
seleccién del libro que se va a
leer: promocién de la sensacién
~ de autocontrol,
+ Se permite a los alumnos mani-
festar bremente sus opiniones.
+ Fomentar el interés a través dela
Jectura en voz alta.
* Esta columna incluye aspectos diversos, como reflexiones,interpretaciones, ob-
servaciones, ec.
tilizadas por la facilitadora en el momento mismo de la actividad.
Ente proceso de reflexién en la accién es fundamental para replantear, reditigit ©
as actividades.
Didlogos
‘mos a leer primero la contrapor-
tada para saber de qué se trata
Dice: “iPobrecito Corduroy! Na-
die desea comprar un osito con
Pantalones verdes. Jamis encon-
trard un hogar?” ;De qué creen
que se trate?
Atmos ;Del osto!
Frcutaoona:jPero qué pasaré con el
costo?
Los olumnos no responden.
Frcam»pore:Se os vy a voheraler
Ffense!
Se vuelve a leer e pdrafo previo y se re-
interroga a fs alurmnos {De qué creen
‘que se trate? ;Por qué creen eso?
‘Auunnos: De que tiene que buscar
un hogar
Se reciben diversos comentarios.
FacutanoteSi de que tiene que bus-
car un hogar. Por qué creen eso?
‘Auunnos: Porque ahi dice que jamds
‘encontrard un hogar.
Al mismo tiempo que va leyendo, la
focitadora muestra la iustracones y
sefola las polabros Los alunos hacen
comentarios esponténeos.
Facurtapone (Ya vieror?
‘Aturnos: (Ah! Qué bonito -
Faaumapora: (Se fian en Corduroy?
‘En ka tienda donde vive? (Ya vie-
+ Modelamiento: utiidad de leer
titulo y contraportada: nos dan
tuna referencia con respecto al
texto que se va a leer, promo-
conocimientos previos (qué sé
acerca del tema) y el estableci-
miento de inferencias (ereo que
se tratard de esto, porque...
+ Se les instruye de manera..indi-
recta en las partes de un libro.
+ Se corroboran 0 descartan las
inferencias, se ahonda en por
qué se llegé a determinadas con-
clusiones, lo cual sirve ademés
como modelamiento a los otros
nifos,
+ Aller y sefalar las palabras. el
nifio se da cuenta de que los sig-
ras escrito tienen un significado.
‘Ademés,relaciona lo que se le
3 TAO eee eee eee eee ee eee ne eee Hae et Pra Pee ene eee meee eee ee ree eee
i Didlogos Observaciones Didlogos Observaciones r
ron? (sila ls ustraciones) lee y lo escrito con las ustracio- Auunios Se cayé! i
§ Facumapona...Una mafiana una nifita nes (uso del contexto). Faciutapora: Se cayé?
Sse paré directamente y lo vio a vues Se subi + Relacisn con conocimientospre-
los brilantes ojos. ";Mira, mamé, Frcutapona: Subi6, A dénde subié? —_vios: en este caso, por ejemplo,
rmiral (Ali esté el osito que siem- - AurnosAmiba “tas escaleras son para subir’.
pre he querido" Qué creen que Frcutaoonn Arriba de dénde?
S _lerespondis a mama? ‘Awunnos: De la tienda. g
‘Awenos: INo te lo voy a comprar! + lnferencia, - = Facuutapora:Arriba de la tienda, (Qué a
Facuapors:jPor qué crees.? Le dio... * Confirmacién de la inferencia va a encontrar? 5
Facurtanora: "Ademés, no parece 2 ‘Ausenos: Juguetes! (Colchones! j6l + Preciccién.
un osito nuevo. Mira! Ha perdido - botén! + Activacién de conocimientos pre- g ae
‘uno de susbotones Ya lo vieron?” Facutanors: Vamos a ver sies cier- ——vios ~ 2
(sefola ef oste). (Qué creen que tol, —lectura— wy hasta dénde + Apoyo en Ts iustraciones. z
habré pensado Corduroy cuando lego + Apoyo en el contexto.
v6 ala mamd decir eso! Aurnios: Hasta donde estén los i
‘Auenos (Que estaba muy viol + Inferencia, = muebles! Hasta arriba! fA un es-
iQue nadie lo queria! sarees critorie!”
FacartancraNadielo queriaentonces, + “Confirmacién dela inferencia. Frcaxbona Acuérdense que es una
porque pensaban que era viejo. trend. A deride Heys?
Facurapora: "No sabla que habia + Relacién de ls ilustraciones con ‘Anos A donde estaban los mue-
perdido un botén! Esta noche voy el texto. bles jYa sé! donde venden mue-
{ver silo encuentro” Ahiva Cor bes. jA lo mejor abi puede estar
duroy a buscar su botén, 3a vie- su botén del ositol
ron? .empez6 a buscar el botén Facutabons: (A ver si encuentra el
que habia perdido, botén! Es lo que fue a buscar
‘Auunnos jPara que lo quieran todos! + Inferencia
Frcuapora: {Ustedes piensan que Se continda a ectura hasta conchirAl + Préctca activa dela lectoescrtu-
si consigue su botén, ya todo e finazor se les envegé a los alumnes _ra.con sentido: dar una opinién
mundo lo va a querer? tn formoto para que anotoran sus opi- sobre lo leido, manifesta aque-
Avo: St riones respecto a la lectura (wéase €! los. aspectos relevantes para
Facuraoots ver qué va a pasar Ahi conexo 1, pig 45). cada nfo,
va Corduroy a buscar su botén
{Qué creen que sucedis?
‘Acros 2. Ses6n: “Diccronatio” :
Los olumnos ven ls ustacones.
‘Actividad por realizar: Lectura y elaboracién de un diccionario,
Facurapow -habia ido a parara las * Predicciones y confirmacién de
‘escaleras eléctricas. jEntonces qué las mismas. Objetivos: Ampliar su vocabulario, Lectura de textos breves. Descubrir la fun-
sucedid con él? cionalidad de la lectoescritura.
u | | as
ne ssesin se leva a cabo dentro de aula excolar Se inca la sesiin expo
IER Tea a hacer ese oa Se les pen comentarios respecto alo que 5
Tears los dicconanios. A continuacién se les reparten dicconarios para
Feo ie heyecn lean y comenten entre ellos postenormente se comentan
BE pStugos de manera grupal, confrontindalos con sus opiniones prevas
“Xérea de lo que encontrarian en dichos libros Finalmente sels pide eserbie
(Conrnenoen ats ans
Didiogos
Facurapow Vamos a trabajar con
los diccionarios para saber qué
son y para qué sirven.
Se anota en el pzorrin
Facarranons:Quién conote un diccio~
rario? ;Qué son? (Para qué sirver?
Se permiten comentarios esponténecs
‘Auenos “Es un libro donde puedes
buscar palabras”, "Puedes buscar.
(nombres de animales, dinosaurs.
espacio tera cavernicolas)."Don-
de encuentras de todo"
Se les dan diccionarios: wabgjan en
‘equipo: los hojean, los leen,surgen ¢o
imentarios esponténeos.
Comentarios grupales de sus hallazgos
reloconndolos con los comentarios
incoles
Facuranons: {Qué encontraron en
‘sus diccionarios? {Son como uste-
des habian dicho?
|
Gefiniiones de objetar para integrar un dicoonario grup
Desarrollo de la sesisn
+ Planteamiento de-ora meta
+ Modelamiento acerca de cémo
exer.”
~+ Aetvacion dé concciientos pre
+ Amplacién de conocimientos
+ Prediccidn
+ Se anotan los comentarios en el
pizarrén. Esto modela cmo es:
nie y mantiene un registro para
confrontar los hallazgos poste
Fhores a la actividad con las ideas
previas que tenian los alumnos,
Ge modo que se corroboren,
descarten 0 amplien sus conoc-
mientos.
+ Apoyo en pares:los lectores mis
competentes van modelando
cémo realizar la tarea a los me-
nos competentes.
+ Amplacién de conocimientos
con respecto a las caracteriticas
de un diccionario.
+ Comprobacién de predicciones.
Didlogos
Facananom Ustedes pueden hae
tin ceonario;necestaros tener
to que queramos defrit:
Se les muestra una toneta como ei
pila con el dbo de un camel
Facunnoona: ;Qué es! {Qué saben
‘de el
Auurnos Es un animal Vive en el de-
Tierto.Vive en Africa. Vive donde
fstin las pirdmides y 1s reyes
mages
Los comentarios se escriben en el Pi:
ort.
Se reparten tarjetas con iustraciones.
Facumoona: Que nadie lo vea, sélo
tu
FacunaoonsVan a escribir una defini
cn del dibujo que les tocé.
Escritura de definiciones
Lectuta ante el grupo: adiina qué dibu
jo fe tocé a tu compafero
Dibyj e integracién del diccionario: se
integran todos los dibujos con sus res
pectvas definiciones en orden clfobei-
0, como un diccionario de verdad.
onsercenes
Fencona ia acid con wn
a
et ecroc defi ae.
oot de conserve
etetemtnts de re exe
Mecboraruna dt.
Sparta en Ts acta a
aoe peje rate debe
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fpupo adhe 3 etaban
Bondo reterenca
Ciettire ts Rnconakdad de a
fecoesrtura
Fecicanteictoesertura con un
sentdoshacer un esonaro,
‘Rpoyo en parestos rs compe-
tines apoyana lor menos com
patentee en ta exrtura de Tos
Gatmtsones aut y como escribir
Practica de lala oa
Rtv Ki advina qué
Seneciin de extor confanza
y pertnenca al grupo: 36 ah
Ceenta de que pueden eserbi
se percben competertes en 1a
reslzacion de esta area y aller
brie el grupo: generan conianza
al pasar al ente y encontrar la
atencién de sus companies, al
tratar de aivnar que objeto tes
tocé defn ve senten exitosos
por las mucstas de apoyo de 9
Dares, come aplausos y iss.
Relacionan una actividad Nici,
como es el dibujo, con un fi,
Dues deben fustrar el objeto que
fue defnido, al igual que un d-
Gionario verdadero
\x Es conveniente llevar a cabo una evaluacién continua de las activida-
des que se trabajan en el aula, ya que ésta apoya la estructuracién de
las sesiones posteriores. Debemos recordar que las actividades no se
consideran acabadas, esto es, no se aplican como una receta, sino que
tienen la posibilidad de reelaborarse sobre la base de las observaciones
realizadas durante su aplicacién, de modo que se adecuen a las nece-
sidades de alumnos y maestros segin los intereses y objetivos que se
pretende alcanzar. Asi, la intervencién se considera como un proceso
continuo que se puede modificar sobre la marcha de acuerdo con los
resultados observados al final de cada actividad y segiin el andlisis de
las manifestaciones de los nifios. De esta manera, la planeacién;.a
.caci6n y evaluacién se llevan a cabo de manera recurrente, de modo
‘que la intervencién se retroalimenta y reestructura continuamente.
Para llevar un registro adecuado de lo sucedido dentro del aula
cn cada sesidn, se sugiere llevar una bitécora de las actividades reali-
‘zadas, asi como de las observaciones y resultados obtenidos; de esta
manera, se registran aquellas conductas de los nifios en relacién con
su actividad lectora que pueden ser sugestivas de su interés y moti-
vacién por leer, asi como aquellos aspectas que denotan fortaleras 0
debilidades en el manejo de conocimientos y habilidades por parte de
Jos alumnos. Estos datos son referentes valiosos que permitiran guiar
futuras intervenciones, resaltando aquellos aspectos que deberan ser
reforzados por el maestro en su actividad, afin de fortalecer y estimu-
lar las habilidades de sus alunos.
Otro recurso consiste en efectuar grabaciones en audio y video-
casete, con el fin de poder tener registros mas detallados de lo aconte-
cido y analizarlos cuantas veces sea necesario, Esto permite evaluar el
desemperio de la facilitadora y observar aspectos positivos y negativos
de sus acciones, a fin de modificar aquellas que sean necesarias para
adecuar las ejecuciones al objetivo deseado.
Asi, se destaca la observacién, andlisis y registro de las activida-
des de los nifios y de la facilitadora dentro del aula e incluso fuera de
ella, los cuales son consignados en la bitécora y registrados de manera
permanente en las grabaciones de audio y videocasete.
Se da gran importancia a la observacién porque, segtin sefiala
Turner (1995), éste ¢s uno de los métodos mas comunes para evaluar la
‘motivacién, ya que tiene varias ventajas sobre otras medidas para estu-
diar las actitudes y percepciones de los nifios pequefios. En primer lugar,
nos informa de lo que el nifio hace en realidad, mas que lo que dice
‘que hace. En segundo lugar, relaciona los comportamientos del nitio
directamente con la tarea, la instruccién y el curriculo, de modo que
sinia la motivacin en el sal6n donde se lleva a cabo el aprendizaje de la
lectoescritura, En tercer lugar, la observacién del lenguaje corporal y las
autoverbalizaciones pueden servir como guia para interpretar los com-
portamientos del nifio (Turner, 1995; Vygotsky, 1987). Ademés, se con-
sidera que los comentarios espontaneos de los nifios durante la lectura
revelan cémo experimentan ¢ interpretan las tareas (Turner, 1995).
“Por consiguiente, la observacién se considera como la fuente de
informacién mas rica, confiable y contextualizada de cémo responde el
nifio a las tareas de lectoescritura” (Turner, 1995, p. 422), y es crucial
para~“evaluar la morivacién”, dado que ésta como tal no es directa-
mente observable, sino que se infiere que existe a través de la manifes-
tacién de determinados comportamientos.
Turner (1995, p. 423) sefiala algunos criterios para identificar
uuna conducta motivada, los cuales son:
‘Las acciones son autoiniciadas mas que respuestas a una indica-
-
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