— SERIE of J 132 Ww AY U CESAR COLL ELENA Martin TERESA MAURI MARIANA MIRAS JAVIER ONRUBIA ISABEL SOLE ANTONI ZABALA O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA Traducio Claudia Schilling Revisao técnica Sonia Barreira 6 edigao 4 impressao OO editora alicauo a5 aidan COS a Antoni Zabala NECESSIDADE DE INSTRUMENTOS PARA A ANALISE DA PRATICA uais so os critérios que permitem reconhecer quando uma forma de"intervencio educativa é apropriada? Que raz6es temos ¢ iP para justificar as diferentes formas que utilizamos para ensinar? A concepgao construtivista e os distintos principios Psicope- dagégicos que a configuram permitem determinar quais sao os métodos de ensino mais adequados? Os processos de ensino/aprendizagem que ocorrem nas au- las sAo extremamente complexos. A racionalidade positivista muitas vezes esqueceu essa complexidade, estabelecendo, a partir de estudos de laboratério ou de principios descontextualizados, conclusées gerais ¢ totalizadoras sobre os processos de ensino cuja utilidade € discutivel, porque, na maioria das vezes, conduziram a uma visdo simplificadora e reducionista das multiplas dimensées que intervém nas situagGes educativas. A tentagiio de estabelecer modelos e modos de ensino uni- versais, exclusivamente a partir das interpretagdes provenientes de alguma teoria da aprendizagem, tem sido freqiiente ao longo deste século. E talvez scja também essa a expectativa do leitor, que, como profissional comprometido com sua tarefa, procure um mo- delo interpretativo que finalmente dé uma resposta concludente e definitiva 4 pergunta c Q.ensinar.154 O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA semen Em coeréncia com a complexidade das distintas e miiltiplas varidveis que intervém nos processos de ensino em uma escola, a concep¢io construtivista, por tudo o que foi dito nos capitulos anteriores € como veremos neste, nao prescreve formas determina- das de ensino, mas prové elementos para a andlise ¢ reflexio sobre a pratica, de modo a nos possibilitar uma compreensio maior dos processos que nela intervém e a conseqiiente avaliaco sobre sua pertinéncia educativa. Nesse sentido, oferece também critérios valiosos para o planejamento, concretizagao e avaliagao do ensino. Neste capitulo tentaremos analisar até que ponto os prin- cipios da concepgao construtivista apresentados neste livro nos trazem alguns referenciais sumamente potentes para a compreen- sao das possibilidades educativas das diferentes formas de ensino que ocorrem nas salas de aula. EM QUE NAO ESTAMOS DE ACORDO? Talvez a complexidade daquilo que ensinar supée explique por que muitas vezes nfo concordamos quando discutimos sobre o que fazemos na sala de aula, sua adequagio ou pertinéncia. E bas- tante provavel que isso acontega porque nem sempre falamos da mesma coisa, nem sempre temos um mesmo referencial ou obje- tivos compartilhados sobre o que significa aprender e ensinar. O primeiro passo para avancar consistiré, entio, em identificar os elementos de discrepancia. Um exemplo pode nos ajudar. Situamo-nos em duas salas de aula paralelas de uma mesma escola, onde sio ministrados cursos de terceira série da Educagao Secundaria Obrigatéria. Dois professores, Alba e Borja, desenvol- vem em suas respectivas classes uma unidade diddtica da area de Ciéncias Sociais. O tema para ambos é o mesmo: “O Isla, sua evo- lugdo e influéncia no mundo atual”. Alba inicia o tema propondo aos seus alunos a leitura das manchetes de varios artigos jornalisticos atuais em que aparecem situacdes relacionadas com o islamismo (conflitos na Argélia, no Iraque ¢ no Ira, em Israel ¢ problemas de um certo carater racista na Franca). Apés essa leitura e algum comentario para situar esses acontecimentos no tempo e no espaco, a professora comega a distri- 6. Os enfoques diddticos 155 a buir dois breves artigos entre os grupos fixos em que a classe esta organizada, para que fagam um comentario que lhes permita reali- zar um debate sobre o tema apresentado nos jornais, Cada grupo ti- rou suas conclusées, com as quais ja € possivel realizar um debate. A discuss4o em pequenos grupos e sua comparac4o no grupo grande permitiu constatar que, embora os alunos tenham certo conheci- mento sobre os problemas levantados, em geral ignoram as razées profundas, as causas ¢ a génese da situa¢ao atual sobre o tema que est4 sendo tratado. A professora decide que esse ¢é 0 momento para sistematizar todas as perguntas formuladas em torno da questdo e pede que os diferentes grupos fagam uma lista daquelas cuja respos- ta € necessdria para poderem ter um conhecimento suficiente que Ihes permita opinar com propriedade sobre os conflitos. A seguir comegam a classificar as perguntas de acordo com suas caracteristi- cas e claboram o questionario basico. Depois comegam a debater sobre de que forma podem chegar a responder todas as perguntas ¢ decidem que o mais operacional sera fazer uma pesquisa bibliogra- fica por equipes. Apds a coleta de dados, as equipes elaboram um roteiro que lhes permitiré fazer uma exposigao dos resultados da indagago ao resto dos colegas. Depois dessa exposig&o, decide-se realizar um debate na préxima sesso, que permitiré extrair conclu- sdes definitivas sobre o tema. Posteriormente, com a informacao coletada ¢ as conclusdes as quais se chegou no debate, cada aluno elaborara um dossié que lhe servira de texto/instrumento de estudo. No final da elaboracio do tema ser4 realizada uma prova para conhecer o grau de conhecimento alcangado pelo aluno. Por sua vez, Borja comeca com uma exposicao de varios dos acontecimentos que hoje em dia tem o islamismo como denomina- dor comum. Apés a apresentacao da situacfio atual, enumera os aspectos-chave dos diversos conflitos enquanto os registra na lousa. Cada um deles permite estabelecer relagées com conheci- mentos que considera que os alunos j4 possuem, por terem sido trabalhados anteriormente. Assim, o professor expde que, para poder responder os problemas colocados, € preciso utilizar as di- mensées histéricas e geogrificas. Recorre ent&o aos conhecimentos que os alunos jA possuem para explicar a evolucao histdrica e a situacdo geografica dos acontecimentos que esto sendo tratados e,156 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA mee na sesso seguinte, faz uma exposicio geral e global sobre a evolu- cao do Isla desde 0 seu inicio até hoje. Nas sessdes posteriores, 0 professor iré se detendo e analisando os aspectos-chave expostos na primeira sessao. Tudo isso permitira extrair algumas conclusées sobre a evolucdo ¢ influéncia do islamismo na sociedade atual. Du- rante a claboracaéo do tema, os alunos fizeram anotagdes sobre a exposi¢ao do professor e participaram com perguntas esclarecedo- ras sobre alguns aspectos. Posteriormente, os meninos e meninas compararao o que foi exposto com o livro didatico ¢ farao uma pro- va escrita. Por essa descrig’io podemos ver que, embora ambos os professo- res tratem 0 mesmo tema com alunos de um mesmo nivel, cada qual realizou intervencées totalmente diferentes. A utilizagio do tempo, 0 { papel do professor e dos alunos, a dinamica grupal ¢ a seqtiéncia ensi- no/aprendizagem foram diferentes em cada caso concreto. Do ponto de vista de uma apreciacao externa, poderia haver certa perplexidade diante de uma situagio em que dois professo- res da mesma escola e diante de alunos com caracteristicas gerais parecidas, ao tratar um mesmo tema, apresentem propostas dida- ticas tao diferentes. Por que razdes € possivel a existéncia e convi- véncia de duas formas tio dispares de abordagem do ensino? A partir dessa visio externa, como é possivel compreender ou acei- tar dois modelos tio diferentes? Diante da pergunta sobre qual dos dois modelos € mais eficaz, qual pode ser a resposta? Se per- guntamos a Alba por que utiliza essa forma de ensino, quais serio as razdes que alegara? Talvez a resposta que nos dé nfo passe de um comentario justificado por sua experiéncia. Certamente, as mesmas raz6es as quais Borja pode aludir. Podemos perguntar-nos também até que ponto essas dife- rentes propostas didaticas séo resultado da moda ou da tradicao. Se formos mais partidarios das novidades, talvez optdssemos pela atuagio da professora Alba. Mas é claro que a novidade nao € razio determinante de sua qualidade. Todos conhecemos a eficd- cia das aulas expositivas. Talvez uma resposta facil fosse aquela que nfo optasse nem por uma nem por outra. Mas entdo torna- riamos a perguntar qual seria a terccira, ou a quarta ou a quin- ta opgao, e outra vez perguntarfamos que razGes as justificam. 6. Os enfoques diddticos 157 Porque, efetivamente, este € 0 problema: justificar uma proposta didatica, mas sobre que base? Para tentar responder a essas perguntas podemos recorrer, por exemplo, aos critérios propostos por Raths (1973), citados por miltiplos autores como um meio eficaz para avaliar as atividades de ensino. Raths enumera 12 principios para guiar o professor no projeto de atividades de ensino: 1. Em iguais condigées, uma atividade é preferivel a outra se permite que o aluno tome decisées razoaveis sobre como desenvolvé-la e veja as conseqtiéncias de sua escolha. 2. Em iguais condigdes, uma atividade é preferivel a outra se atribui ao aluno um papel ativo em sua realizacao. 3. Em iguais condigées, uma atividade € preferivel a outra se exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, aconteci- mentos ou fenémenos de ordem pessoal ou social e o estimula a envolver-se nela. 4, Em iguais condi¢g6es, uma atividade é preferivel a outra se obriga o aluno a interagir com sua realidade. 5. Em iguais condicées, uma atividade é preferfvel a outra se pode ser realizada por alunos de diversos niveis de capacidade e interesses diferentes. 6. Em iguais condigdes, uma atividade é preferivel a outra se obriga 0 aluno a examinar, em um novo contexto, uma idéia, conceito, lei etc., que ja conhece. 7. Em iguais condigées, uma atividade é preferivel a outra se obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos normalmente aceitos em questionamento pela sociedade. 8. Em iguais condigées, uma atividade é preferfvel a outra se coloca o aluno e o educador em uma posigdo de éxito, fracasso ou critica. 9. Em iguais condicgdes, uma atividade é preferivel a outra se obriga 0 aluno a reconsiderar e rever seus esforgos iniciais. 10. Em iguais condig6es, uma atividade é preferfvel a outra se obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas. 11. Em iguais condicdes, uma atividade é preferivel a outra se oferece ao aluno a possibilidade de planejd-la com outros, participar do seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos. 12. Em iguais condigdes, uma atividade é preferfvel a outra se for rele- vante para os propésitos e interesses explfcitos dos alunos. a158 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA ant Se utilizamos os critérios propostos por Raths para analisar a atuacio dos dois professores apresentados anteriormente, che- gamos facilmente a uma conclusio. Na descric¢io das atividades realizadas por ambos, podemos ver que aquelas propostas pela professora preenchem em maior medida os requisitos que acaba- mos de enumerar do que aquelas propostas pelo professor. Pode- riamos estabelecer assim que a forma mais apropriada de ensinar éa da professora. Mas quais sao as razdes de Raths para assegurar que certas atividades sdo superiores a outras? Que razées fazem com que uma atividade seja preferfvel se atribui ao aluno um papel ativo, ou se interage com a realidade, ou se generaliza, ou se as planeja com outros? Uma pretensao deste capitulo € mostrar que a deciséo em torno do que constitui uma seqiiéncia de ensino apropriada nao pode basear-se em critérios de forma superficiais, naquilo que “pa- rece”; ao contrario, estamos convencidos de que os critérios reque- tidos devem aludir ao que se pretende fazer e aos meios que po- dem facilitar a consecucdo desse objetivo. A seguir tentaremos explorar dois instrumentos que temos em mos e que nos dio cri- térios valiosos para determinar as atividades mais apropriadas aos fins educacionais propostos. Estamos falando da discriminagao tipolégica dos contetidos de aprendizagem e dos princtpios da conceppao construtivista. A FUNCAO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPCAO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: DOIS REFERENCIAIS BASICOS PARA A ANALISE DA PRATICA Uma revisdo sucinta dos distintos métodos educacionais que foram sendo gerados ao longo do século pelas diferentes correntes pedagégicas mostra que cada uma delas sustenta-se ao mesmo tempo na fungio social que atribui ao ensino em determinadas idéias sobre como as aprendizagens se produzem. As concepgoes ideologicas subjacentes as diversas correntes pedagégicas determinam os pontos de vista sobre o papel do ensi- no como configurador das sociedades futuras e, conseqiientemente, como formador de cidadios e cidadas com caracteristicas mais ou 6. Os enfoques diddticos 159 seam, menos preestabelecidas, Ao mesmo tempo, o conhecimento ou as interpretagdes sobre como se produzem os processos de ensi- no/aprendizagem caracterizou as distintas propostas metodolégi- cas. Cada corrente embaralhou em maior ou menor medida esses referenciais ao estabelecer suas formas especificas de ensinar, de modo que essas formas, em alguns casos, sio determinadas especificamente pelos componentes ideoldgicos ¢, em outros, pela interpretagio que fazem da aprendizagem. Assim, essas idéias, muitas vezes nao explicitadas, configuram aspectos muito concre- tos do ensino, prescrevendo o papel a ser adotado por professores e alunos, a distribuigio dos espacos e dos tempos, as distintas formas de agrupamento, as matérias de estudo, as atividades ¢ tarefas ctc. Esses referenciais — a funcio social e a concepcao da apren- dizagem — permitem selecionar ou classificar as diferentes cor- rentes segundo a posicao que adotam para cada um deles, conver- tendo-se assim em instrumentos-chave para poder analisa-los. Palacios (1978), por exemplo, classifica as diferentes correntes pedagdgicas segundo sua postura ideoldgica e em relacao a escola tradicional; assim, situa Rousseau, Ferriére e a escola nova, Pia- get, Freinet e Wallon em um grupo caracterizado por aquilo que chama de “tradig&o renovadora”; coloca Ferrer e Guardia, Neill Rogers, Lobrot, Oury e Vasquez no grupo da “critica antiautori- taria”; agrupa Makarenko e Blonskij, Gramsci, Bordieu, Passe- ron, Baudelot, Establet e Suchodolski na “perspectiva sociopolitica do marxismo”. A concepgao ideoldgica de cada um desses autores leva-os a enfatizar e priorizar determinadas formas de abordar o ensino, de modo que os métodos e as técnicas que propugnam sao justificados pelo cardter e pela imagem da sociedade e do homem e da mulher que atuam na mesma. Mas, ao mesmo tempo, levan- do em consideracio a época na qual desenvolveram seus modelos ou 0 meio geografico e cientifico em que se moviam, propuse- ram formas de intervengéo pedagdgica fundamentadas a partir do funcionalismo, do empirismo, do biologismo, do comporta- mentalismo, das correntes cognoscitivas etc. Esse € 0 caso dos grandes renovadores do inicio do século, como Dewey, Clapa- réde, Decroly, Freinet, Montessori, Kerchesteiner... Todos eles levaram em conta a Psicologia em seu empenho de justificar suas160 O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA — propostas pedagdgicas (Not, 1979). Ou uma combinagao entre ambos, como a que nos propée B. Joyce e M. Weil (1985), que distribui diferentes tendéncias e autores em familias de modelos: modelos de processamento da informacao (H. ‘Taba, J. Bruner, J. Piaget, D. Ausubel), modelos pessoais (C. Rogers, W. Gordon, W. Glasser), modelos de intera¢ao social (J. Dewey, B. Massialas, F. e G. Shaftel) e modelos comportamentais (B. F. Skinner, Rimm e Masters, R. Gagné). Recapitulando, a concepgao social que se term do ensino edo papel atribuido aos cidaddos em um projeto de sociedade (socieda- de democratica, solidaria, justa etc.) € um dos referenciais-chave na hora de analisar qualquer proposta metodolégica. Dificilmente poderemos julgar um modelo de intervengio educacional sem par- tir, em um primeiro momento, da sua caracteriza¢io, sobre os fins do ensino. Com relacio a essa caracterizagéo poderemos racioci- nar tanto sobre sua conveniéncia quanto sobre as propostas meto- dologicas para atingir os fins propostos. Dado o carater funda- mentalmente ideolégico do papel social atribuido ao ensino, determinar a conveniéncia ou nao das decisdes tomadas a respeito sera notavelmente relativo, pois essa andlise estaré sempre condi- cionada ao valor que o préprio analista da 4 educagio. A CONCRETIZACAO DOS CONTEUDOS DE APRENDIZAGEM COMO RESULTADO DA CONCEPCAO SOCIAL QUE SE ATRIBUI AO ENSINO As intengdes educativas, isto é, aquilo que se pretende conse- guir dos cidadaos mais jovens da sociedade, so reflexo da concep- ¢4o social do ensino e, portanto, conseqiiéncia da posigéo ideol6gica da qual se parte. Essas intengdes ou propésitos educativos, explicita- dos ou nao, determinam a importancia daquilo que é relevante para os alunos aprenderem. Assim, conforme a posigio que se adote, a énfase educativa sera centrada em maior ou menor medida na aprendizagem de destrezas cognoscitivas, habilidades e procedi- mentos técnicos, conhecimento dos saberes socialmente construidos € accitos como fundamentais, técnicas e métodos pré-profissionais, formaciio em valores éticos e morais, atitudes sociais etc. 6. Os enfoques didéticos 161 — Se aceitarmos que tudo aquilo que é suscetivel de ser apren- dido pode ser considerado contetido de aprendizagem, podemos concluir que as intencdes ou propdsitos educativos manifestam-se na importancia atribuida a cada um dos possiveis contetidos edu- cativos. Uma concepgao social do ensino como educador de futu- ros universitarios priorizar4 os contetidos que facilitem o éxito universitario; as concep¢des que situern o ensino como formador de profissionais centrarao o trabalho nos contetidos de habilida- des, técnicas e destrezas; aquelas que entendam o ensino como meio para a socializacao ¢ o desenvolvimento de cidadaos com- prometidos na participagio e melhoria da sociedade potenciali- zario formas de atuacao centradas em contetidos referentes a ati- tudes. E assim sucessivamente. Das muitas possiveis classificagées dos contetidos de apren- dizagem, a distribuicao ou agrupamento de contetdos em trés tipos, de acordo com aquilo que os alunos ¢ alunas devem sader, saber fazer @ ser, ou seja, cm contetidos conceituais, procedimentais e atitudinais (dadas as caracterfsticas comuns de cada grupo em relagdo a como se aprende e como se ensina), séo um instrumento- chave para determinar, em primeiro lugar, as idéias subjacentes a qualquer interven¢io pedagégica a partir da importancia que esta atribui a cada um dos diferentes tipos de contetidos e, em segundo lugar, para avaliar sua potencialidade educativa. Se nos detemos nos exemplos cxpostos, poderemos ver que a distingdo dos diferentes tipos de contetidos ttabalhados em cada uma das atividades é um instrumento que nos permite com- preender com maior rigor as caracteristicas das duas seqliéncias de ensino. A pergunta que devemos fazer agora é: os dois profes- sores pretendem a mesma coisa, ou seja, tém as mesmas inten- gdes educativas? Se nos atemos aos conhecimentos que ambos estao trabalhando, a resposta aparente é sim, e a diferenca reside apenas em que cada professor, para conseguir o mesmo, utiliza estratégias de ensino diferentes. Mas se ampliamos nossa per- gunta, e em vez de centra-la apenas nos conhecimentos (contet- dos conceituais), perguntamos que outros contetidos esto sendo trabalhados e, portanto aprendidos, veremos que a resposta € bem diferente.162 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA CONTEUDOS PROFESSORA A. Conceituais islamismo islamismo PROFESSOR B. debate compreensao. oral pesquisa bibliografica anotagées trabalhoem grupo assess Procedimentais respeito ao revezamento —_aceitagdo hierarquia da palavra cooperagao atencgao Atitudinais Nesse esquema colocamos em cada coluna alguns dos con- teados que, explicitamente ou nio, estao sendo trabalhados nas distintas atividades desenvolvidas pelos dois professores. Nele po- demos ver que Alba, a professora, propés atividades que giram em torno da consecugio dos contetidos conceituais (conhecimento do islamismo), mas a maioria delas esta promovendo ao mesmo tem- po diferentes graus de aprendizagem de contetidos procedimentais | (debate, didlogo, pesquisa bibliografica, trabalho em grupo, expo- \sigdo etc.), atividades que provocario conflitos de tipos diferentes, ‘que permitirao a intervengao da professora em sua resolucao, fo- mentando comportamentos atitudinais (respcito ao revezamento da palavra, cooperacio etc.). Ao contrario, os contetidos procedimentais trabalhados nas ati- vidades propostas pelo professor Borja sio fundamentalmente os de compreensio oral, anotacdes, memorizagio e expressio escrita, contetidos que, por seu carater habitual, nao sao objetos prioritarios de aprendizagem, mas basicamente de uso. Ja os contetidos atitu- dinais nao se concretizam como contetidos de aprendizagem, ¢ aquilo que se aprende (aceitacao da hicrarquia, submissio, atengio) corresponde ao que poderiamos chamar de curriculo oculto, pois nao ha uma clara consciéncia nem intencionalidade do professor. Utilizar a discriminacao tipolégica dos contetidos como ins- trumento para analisar a pratica dos dois professores permite apre- ciar as diferencas fundamentais entre um e outro, ou melhor, entre uma seqtiéncia e outra, pois o tema islamismo foi tratado desse 6. Os enfogues diddticos 163 ed modo, mas ninguém pode garantir que, no tema seguinte, os papéis nao serdo trocados. Com isso podemos chegar 4 conclusio de que nessa unidade cada professor utilizou atividades diferentes e podemos detectar que nelas foram trabalhados contetidos dife- rentes. Neste momento, 4 pergunta sobre qual das duas unidades é€ melhor, sé poderemos responder se soubermos o que pretende cada_um dos professores. Se nessa unidade o professor pretende apenas que os alunos adquiram determinados conhecimentos, isto é, a aprendizagem de contetidos conceituais, podemos constatar que sao esses os contetidos que estao sendo trabalhados; mais tar- de veremos se a seqiiéncia de atividades é a mais apropriada, mas nesse momento podemos dizer que seu trabalho corresponde ao que pretende e certamente avalia. Analisando as atividades pro- postas pela professora, podemos ver que trabalha conteidos de natureza diferente. Mas até que ponto suas atividades sio acerta- das se ela pretender simplesmente a aprendizagem de conheci- mentos? Assim sendo, sua maneira de atuar nfo sera apenas resul- tado da intuigdo ou da moda? Um critério util nesse caso é 0 da avaliagao: quando tiver de avaliar scus alunos, avaliara também os conteudos procedimental e atitudinal? Poder discriminar os contetidos de aprendizagem segundo sua natureza conceitual, procedimental ou atitudinal é um ins- trumento sumamente valido para melhorar a compreensao do que estd acontecendo na sala de aula. Permite-nos identificar 0 que esta sendo trabalhado e relaciona-lo com as intengdes educa- tivas, para ver até que ponto ha uma coeréncia entre o que se diz eo que se faz. A professora e 0 professor nao poderao concordar se s6 com- pararem o que fazem em classe. E preciso que explicitem suas intengGes educativas e como elas se concretizam no trabalho de determinados contetidos. Se ambos os professores atuam coeren- temente com sua maneira de pensar, as diferencas entre cles nao esto fundamentalmente em como entendem sua pratica, mas em como concebem a fungio social do ensino, nas idéias sobre qual deve ser o seu papel e, conseqiientemente, que tipo de cidadaos devem promover.164 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA Em sintese, a andlise daquilo que acontece nas salas de aula, das atividades e tarefas que nelas se desenvolvem, seu ambiente e regras de jogo, a partir do reconhecimento dos contetidos que, explicita ou implicitamente (curriculo oculto), sio trabalhados, é um instrumento notavelmente eficaz para a compreensio dos pro- cessos de ensino/aprendizagem que ocorrem na escola. A CONCEPCAO CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM E SUA RELACAO COM OS DIFERENTES CONTEUDOS DE APRENDIZAGEM Nos exemplos protagonizados por Alba e Borja pudemos ver que as raz6es que justificavam suas diferentes maneiras de desen- volver um mesmo tema, sua metodologia, nfo eram o simples resultado da op¢ao por uma forma de ensino mais ou menos nova, mas que em seu fundo ha uma opgio clara por certos objetivos educativos, opcio que é determinada por sua forma de entender © ensino ¢ a fungao social que atribuem a ele. Vimos também que essas diferentes maneiras de entender 0 ensino concretizavam-se em propésitos educativos determinados e, conseqtientemente, na sele¢ao de atividades para a aprendizagem de contetidos concei- tuais, procedimentais ¢ atitudinais. A pergunta que propomos agora é: até que ponto as ativida- des realizadas sio apropriadas para a aprendizagem dos contetidos previstos? Accitando os objetivos e contetidos estabelecidos por Alba e Borja, que critérios temos que permitam avaliar a eficacia das estratégias didaticas propostas? E aqui que os principios da concepcio construtivista da aprendizagem e do ensino desenvolvidos nos capitulos anteriores podem nos ajudar a analisar essas e outras seqiiéncias didaticas. De uma forma muito sintética, esses principios estabelecem que a aprendizagem é uma construgio pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas. Essa construgio, por meio da qual pode atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuicdo da pessoa que aprende, seu interesse e disponibilidade, seus conhecimentos prévios ¢ sua experiéncia. Em tudo isso desempenha um papel imprescindivel 6. Os enfogues didaticos 165 . wa a figura do outro mais experiente, que ajuda a detectar um confli- to inicial entre o que se sabe € o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvé-lo, que coloca 0 novo contetido de forma que apareca como um desafio interessante, cuja resolucdo teré alguma utilidade, que intervém de forma ajustada aos progressos e dificuldades manifestados pelo aluno, apoiando-o, tendo em vista sua realizacio auténoma, E um processo que contribui nfo sé para que o aluno aprenda determinados contetidos, mas para que aprenda a aprender e para que aprenda que pode aprender; sua repercussao, entao, nao se limita aquilo que o aluno sabe, mas também ao que sabe fazer e a como vé a si mesmo. Com tudo isso é possivel estabelecer uma série de perguntas ou questdes que permitem caracterizar as atividades que devem configurar uma unidade de intervengao educativa com atividades: 1. Que nos permitam conhecer os conhecimentos prévios dos alunos em relagao aos novos contetidos de aprendizagem. 2. Que os contetidos sejam colocados de tal modo que sejam significa- tivos e funcionais para os alunos e alunas. 3. Que possamos inferir que sao adequadas para o nivel de desenvolvi- mento dos alunos. 4. Que aparegam como um desafio acessivel para o aluno, isto é, que levem em conta suas competéncias atuais e as fagam avancar com a ajuda necessdria; que permitam criar zonas de desenvolvimento pro- ximal e nelas intervir, 5. Que provoquem um conflito cognoscitivo e promovam a atividade mental do aluno necessaria ao estabelecimento de relagdes entre os novos contetidos e os conhecimentos prévios. 6. Que fomentem uma atitude favordvel, isto é, que sejam motivadoras em relaco a aprendizagem de novos contetidos. : 7. Que estimulem a auto-estima e 0 autoconceito em relagao as apren- dizagens propostas, isto é, que com elas o aluno possa experimentar que aprendeu em algum grau, que seu esforco valeu a pena. 8. Que ajudem a fazer com que o aluno va adquirindo destrezas rela- cionadas com aprender a aprender e que Ihe permitam ser cada vez mais auténomo em suas aprendizagens.166 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA A maioria das questées colocadas tem como referéncia os contetidos de aprendizagem em geral, mas as caracteristicas dife- renciais de cada um deles — sejam factuais, conceituais, procedi- mentais ou atitudinais — obrigam, como vimos no capitulo 4, a fa- zer uma leitura apropriada das questdes formuladas, de acordo com a especificidade da sua aprendizagem. Tipologia dos conteudos ; No capitulo 4 foi dito que os esquemas de conhecimento incluem tanto conhecimentos conceituais como procedimentos, valores, normas e atitudes, e que a forma e 0 modo como esses diferentes tipos de contetidos sao aprendidos variam segundo as caracteristicas de cada um deles. Esta variabilidade na aprendiza- gem dos contetidos segundo sua natureza condiciona as estraté- gias, os instrumentos € os meios que devem ser utilizados em sua aprendizagem. Tentaremos realizar uma revisio esquematica, uma espécie de referencial interpretativo geral sobre como sao aprendi- dos esses contetidos segundo sua tipologia, de modo que nos seja facil fazer aproximagées iniciais das diversas seqiiéncias de ensi- no/aprendizagem que ocorrem em toda unidade didatica. De acordo com as idéias implicitas no conceito de aprendi- zagem significativa, os diversos tipos de contetido devem ser tra- balhados conjuntamente, para que se estabeleca 0 maior ntimero de vinculos possiveis entre eles. A andlise que realizaremos das dis- tintas implicagdes metodolégicas no tratamento dos contetidos segundo sua tipologia nado pretende transferir mecanicamente essas consideragoes para atividades concretas em aula. As unidades didaticas, em um contexto educativo concreto, por muito especifi- cas que sejam, nunca desenvolvem apenas um tipo de contetido. Ao contrdrio, sempre integram, embora nao se explicitem, contet- dos conceituais, procedimentais ¢ atitudinais. Portanto, esta andlise esta relacionada ao como se aprende, e nZo ao como se ensina. Conteudos referentes a fatos Quando © contetido da aprendizagem se refere a fatos, ou seja, informacao sobre nomes, datas, simbolos de objetos ou acon- tecimentos particulares, como a aprendizagem dos nomes dos rios, 6. Os enfogues diddticos 167 = dos nomes dos ossos do esqueleto humano, ou da nomenclatura dos elementos quimicos, a forma como esses contetidos sao estru- turados nos esquemas de conhecimento exige certas estratégias de aprendizagem simples ¢ geralmente ligadas a atividades de memo- rizacio por repeti¢ao verbal. Mediante atividades contextualizadas de diversos tipos caracteristicas, que impliquem a repetigao “a” yezes dos nomes dos rios, dos ossos ou das associagées entre cle- mentos ¢ sua nomenclatura, esses distintos contetidos serao poste- riormente recordados. Como ja mencionamos, qualquer atividade, e neste caso, as atividades de repetigao verbal para a memorizagaéo de contetidos factuais, levando em conta a necessidade de que as aprendizagens sejam as mais significativas possiveis, deverao ser acompanhadas de outras atividades complementares que permi- tam relacionar esses contetidos factuais a outros, conceituais, pro- cedimentais e atitudinais, sem os quais elas se converteriam em aprendizagens meramente mecanicas. Outra das variaveis diferenciais esta relacionada ao tempo de aprendizagem. Se a aprendizagem dos fatos exige uma série de atividades de repetigao verbal, o tempo necessario que devemos dedicar a elas, que, evidentemente, sera diferente para cada aluno, sera geralmente de curta duragao. Da mesma forma, se considera- mos 0 carater das atividades posteriores para a recordacao dos con- tetidos factuais aprendidos anteriormente, veremos que também consistirao em atividades de repetigiio verbal. Contetidos referentes a conceitos e principios Se os contetidos de aprendizagem se referirem a conceitos ou principios, como, por exemplo, 0 conceito de rio, a fungao dos ossos ou a estrutura molecular — dada a complexidade desses contetidos, que exigem uma grande dose de compreensio ¢, conse- qiientemente, uma intensa atividade do aluno para poder estabele- cer relacGes pertinentes entre esses novos contetidos e os elemen- tos ja disponfveis em sua estrutura organizativa —, 0 recurso “repetigao verbal” de suas definigdes ou descrigées nao nos garante a significatividade em sua aprendizagem. Com certeza s6 conse- guiremos que os alunos sejam capazes de lembrar e repetir as defi- nigdes de forma mecanica.168 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA Com isso nao estamos dizendo que a memorizagio por repe- tig6es verbais, quando nos referimos a contetidos de conceitos ou principios, ndo seja valida; pretendemos denotar sua insuficiéncia, sempre que, anteriormente A sua repeticaio verbal, nao tenha sido realizado 0 conjunto de atividades de aprendizagem que permitam a compreensao desses contetidos; atividades mais complexas do que a simples repetigao de definigdes. Os conceitos e principios dificil- mente podem restringir-se a uma definicio fechada; requerem cer- tas estratégias didaticas que promovam uma ampla atividade cog- noscitiva do aluno, o que implicara, em muitos casos, colocd-lo diante de experténcias ou situagées que induzam ou potencializem essa atividade. Ao mesmo tempo, € preciso constatar 0 car4ter nun- ca acabado, ou melhor, sempre melhoravel, da aprendizagem de conceitos e principios, algo que nao podemos dizer dos contetidos factuais; estes podem ser ampliados com novos fatos, mas o conhe- cimento de um fato pode ser considerado em um momento defini- tivamente aprendido. As aprendizagens sobre contetidos de concei- tos € principios nunca podem ser consideradas definitivas, pois novas experiéncias, novas situacdes permitirao novas elaboracées e enriquecimentos do conceito ou principio. Novas leituras sobre rios, visitas, comentarios ou outras experiéncias relacionadas com os rios darao maior profundidade e alcance a idéia de rio. Como a aprendizagem dos contetidos de conceitos ¢ prin- cipios exige estratégias de aprendizagem mais complexas ¢ de ordem diferente do que as relacionadas com os contetidos factuais, 0 tempo necessdrio para seu aprendizado também ser4 substan- cialmente distinto e mais dilatado. Independentemente da idéia de conhecimentos inacabados, as nogées elementares relacionadas com conceitos ou principios estéo ligadas a atividades que exigem tempo superior 4 simples aprendizagem por repeti¢ao verbal. Conteudos procedimentais Quando nos referimos a contetidos de carater procedimental (técnicas, métodos, destrezas ou habilidades), isto é, conjuntos de agdes ordenadas destinadas a consecugao de um fim, como desenhar, ler um mapa, realizar a medigfio do crescimento de uma planta ou utilizar o algoritmo da soma, as caracteristicas das atividades para 6. Os enfogues didaticos 169 os sua aprendizagem sao basicamente diferentes das correspondentes aos contetidos conceituais. Os contetidos procedimentais, por esta- rem configurados por acdes, podem ser considerados dinamicos em relacao ao cardter estatico dos conceituais, o que “sabemos fazer” em um caso e o que “sabemos” no outro. A aprendizagem de procedi- mentos implica, portanto, a aprendizagem de acées, e isso comporta atividades que se fundamentem em sua realizagio. A aprendizagem de ag6es exige a sua realizagio; ou seja, o simples conhecimento de “como tem de ser” a aco nao implica a capacidade para realizd-la. As estratégias de aprendizagem consis- tirao na “repeticao de acdes ¢ de seqiiéncias de agdes em contextos significativos e funcionais”. As repetigdes “n” vezes da descrigio dos passos a serem dados ou das fases de um determinado proce- dimento, como no caso da aprendizagem de fatos, nio serio as estratégias mais apropriadas. Tampouco serio suficientes ativida- des exclusivamente de compreensao, como no caso de conceitos ou principios. As atividades de aprendizagem serao fundamental- mente de repetigao de agdes, 0 que nfo implica desconhecimento, e reflexdo sobre as razées € o sentido que tém, jd que esse conheci- mento permitira melhorar sua aprendizagem, e dota-la de signifi- catividade. O dominio do algoritmo da adicao comportara a reali- zacio de miltiplos algoritmos, desenhar um mapa, realizar intimeras representagdes graficas do espago, medir com precisio grande quantidade de objetos; e para que tudo isso seja feito de for- ma significativa sera necessério ¢ imprescindivel o conhecimento dos contetidos conceituais associados a esses procedimentos. Mas, em qualquer um dos casos, o dominio de um procedimento, em um sentido estrito, exigira basicamente estratégias de aprendi- zagem que consistam na execucio compreensiva e nas repetigdes — significativas e contextualizadas, isto é, nado mec4nicas — das aces que configuram cada um dos distintos procedimentos. Contetidos referentes a valores, normas e atitudes As estratégias didaticas descritas anteriormente como mais apropriadas para a aprendizagem dos contetidos conceituais e pro- cedimentais, isto é, atividades de repeticao verbal, atividades experimentais ou atividades de repetigo de agGes, nao séo as mais170 O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA ‘mm apropriadas para os contetidos referidos a valores, normas ¢ atitudes. O cardter conceitual dos valores, das normas e das atitudes, isto 6, o conhecimento daquilo que cada um deles é ¢ comporta, pode ser aprendido por meio das estratégias antes mencionadas, mas nao seu cardater afetivo. O papel ¢ o sentido que possa ter o valor solidariedade, ou o de respeito pelas minorias, nao se aprende apenas com o conhecimento daquilo que cada uma dessas idéias representa; as atividades necessdrias devem ser muito mais comple- xas. Os processos de aprendizagem devem abranger ao mesmo tem- po os campos cognoscitivos, afetivos ¢ comportamentais, em que o componente afetivo adquire uma importancia capital, pois aquilo que pensa, sente e como se comporta uma pessoa nao depende ape- nas do que esta socialmente estabelecido, mas sobretudo das rela- Ges pessoais que cada individuo estabelece com o objeto da atitude ou valor. Como sabemos bem, nesse ambito os propdésitos e 0 que deve ser nfo correspondem indefectivelmente As atuagoes. A aprendizagem por modelo ou vicaria, as regras elaboradas ¢ assumidas pelo grupo, as assembléias de curso como mediadoras dos comportamentos do grupo, a coeréncia nas atuacdes dos professores etc. constituem exemplos de atividades ou estratégias Uteis para a aquisigio desses contetidos. Todas elas implicam, por um lado, a aquisig&o das idéias relacionada com os valores; por outro, estraté- gias para estabelecer sentimentos negativos ou positivos de agrado ou desagrado em relacéo ao objeto de uma determinada atitude, e também estratégias que potencializem tendéncias a atuar de um ou outro modo. Numa intengao evidentemente simplificadora de caracterizar em poucas palavras o tipo de atividades mais apropria- das para a aprendizagem dos contetidos atitudinais, poderiamos considerar que se distinguem por serem aquelas atividades experien- ciais em que de uma forma clara so estabelecidos vinculos afetivos. Quando nos referfamos aos outros tipos de contetidos, era relativamente facil definir com uma frase as caracteristicas funda- mentais das estratégias para seus aprendizados, mas dada a com- plexidade dos contetidos atitudinais nio podemos proceder da mesma maneira. Podemos constatar que a aprendizagem dos con- tetidos atitudinais transcende o ambito estrito de determinadas atividades, abrangendo campos e aspectos que se relacionam nao 6. Os enfoques didéticas 171 cece tanto com atividades concretas como com a forma como elas sao efetuadas e com as relagGes pessoais e afetivas que nelas se estabe- lecem. Da mesma forma, se consideramos 0 tempo necessario para sua aprendizagem, perceberemos que ele é comparativamente mais dilatado do que o empregado para os outros tipos de conteti- dos, sendo dificil, para nao dizer impossivel, sua temporalizacao exata. De uma forma esquematica, podemos exprimi-lo assim: CONTEUDOS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM Fatos Repetigdes verbais Conceitos Experienciais Contetidos procedimentais Aplicagées e exercicios Contetidos atitudinais Experienciais com componentes afetivos Agora ja estamos preparados para ir mais longe em nossas conclusées sobre a adequacio das unidades propostas pelos profes- sores que usamos como exemplo. Os contetidos trabalhados por Borja sio fundamentalmente conceituais. A seqiiéncia de atividades que configura sua interven- cao esta centrada em uma exposicao intercalada de momentos de didlogo entre professor e alunos e momentos em que permite que os alunos fagam perguntas sobre algum aspecto da exposic¢ao. De- pois de ter feito anotacées, os alunos e alunas deveréo memoriza- las junto com o material oferecido pelo livro didatico. Se levamos cm conta o quadro simplificado de atividades de aprendizagem para os diversos tipos de contctido, veremos que consideramos que as atividades mais apropriadas para os contetidos | conceituais devem ter um cardter experiencial, no sentido de que o | aluno deve participar ativamente na construcao dos seus significa- dos. Para que essa aprendizagem seja o mais significativa possivel, as atividades da unidade devem considerar as condicdes colocadas pelos princfpios da concepgio construtivista. Nesse exemplo, até que ponto o professor péde controlar as condig6es para que a aprendizagem fosse o mais significativa possivel? De acordo com as perguntas formuladas no quadro da pagina 165, perceberemos que as respostas nem sempre sao afirmativas: até que ponto, com essas atividades, 0 professor pode saber quais sio os conhecimentos de172 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA ar partida dos alunos? Os contetidos terio sido trabalhados de tal modo que scjam significativos ¢ funcionais? Em sua exposigio, 0 professor pode adequar-se as possibilidades dos diversos alunos € propor os desafios e ajudas necessdrios para cada um deles? Com a simples descrigao da intervengio do professor, dificil- mente podemos responder a essas questdes. Podemos ver que a exposi¢ao nao foi simples, mas que a estrutura do discurso leva em conta os conhecimentos que supostamente os alunos devem possuir naquele momento, e que durante a exposi¢ao foram sendo interca- lados momentos de sintese e recapitulagdes. Ao mesmo tempo, sabemos que introduziu momentos de didlogo, porém nao pode- mos extrair conclusées sobre suas caracteristicas. Inicialmente, podemos considerar que as atividades desenvolvidas permitem um certo controle sobre os processos que os alunos esto realizando, conforme 0 tempo e a importancia atribufda as suas intervengoes nos momentos em que houve didlogo ou em que formularam per- guntas; ou seja, em relagio direta com a informagao que pode obter de seus alunos e alunas, de modo que possa ir adequando sua expo- sigdo ao ritmo e 4 forma como eles vio compreendendo os conteti- dos do ensino. A intervencio também sera mais ou menos adequa- da se nessa unidade prevalecerem mais os fatos ou 0s conceitos. Se a unidade centra-se nos aspectos descritivos, a necessidade de con- trolar as distintas varidveis nao parece tao necessiria, pois 0 esforco para sua compreensio é mfnimo. Mas se os contetidos a serem tra- balhados so fundamentalmente conceitos, podemos afirmar que 0 professor deverd introduzir 0 maior numero possivel de intercim- bios, a fim de poder averiguar quais sao os conhecimentos prévios de cada um dos alunos, as dificuldades que encontram etc., e ir adequando sua intervengao a esse conhecimento. Para os conteti- dos de natureza factual dessa unidade, talvez a simples exposigao seja suficiente, pois o esforco intelectual que o aluno deve realizar sera concretizado em atividades pessoais de repeti¢ao verbal, signi- ficativas ¢ contextualizadas, que facilitem sua recordacio posterior. A anilise da intervencao da protessora é mais complexa, pois em sua unidade os contetidos trabalhados explicitamente nao sao apenas conceituais, mas, como vimos, o papel que atribui 4 apren- dizagem de contetidos procedimentais e atitudinais é fundamental. 6. Os enfoques diddticos 173 Se nos detivermos em primeiro lugar nos contetidos conceituais e fizermos perguntas que nos permitam averiguar até que ponto a professora controla o processo seguido pelos seus alunos na cons- trugao do significado dos distintos conceitos relacionados com 0 Isla, veremos que as atividades que configuram a unidade propor- cionam-lhe uma notavel quantidade de informacio sobre os conhe- cimentos prévios de seus alunos, seu nivel de desenvolvimento, 0 grau de conceitualizacgao etc., o que permite introduzir as mudan- cas que considere necessdrias e propor os apoios e desafios apro- priados para os diversos alunos. A mesma seqiiéncia de atividades esta proposta de tal modo que seu ritmo vai avancando a medida que os alunos vao elaborando os conhecimentos. A professora pode ir controlando 0 processo e o grau de aprendizagem dos alunos, sempre e quando o desenvolvimento das atividades nfo se limite aos lideres da classe. No entanto, a potencialidade de tudo isso depende de que a professora saiba o porqué das atividades que pro- pds e€, portanto, que seja consciente de sua funcao. O debate, expo- sic4o por grupos, pesquisa bibliografica, sintese etc. tém sentido se nos referimos 4 aprendizagem de contetidos conceituais, pois sio estratégias para os alunos poderem atribuir significado a uma série de conceitos que exigem um processo dificil de elaboragao pessoal para sua compreensao. EF. bastante habitual encontrar unidades didaticas em que os alunos efetuaram um elevado numero de ativi- dades que teoricamente estavam pensadas para ajudar a facilitar o processo de conceitualizagao, das quais, com 0 tempo, restaram apenas os aspectos mais casuais. No caso que estamos analisando, se a professora n&o atribui uma clara intencionalidade cognoscitiva as atividades que propés e, portanto, nao da clara énfase aos proces- sos que os alunos estéo seguindo na conceitualiza¢do dos contetidos — o que comporta uma especial ateng4o em que as atividades per- mitam a descontextualizagao, aplicacao, generalizagio dos concei- tos trabalhados, e que posteriormente oferegam meios para a lem- branca daquilo que foi compreendido —, é quase certo que poucos meses depois aquilo que ficara em sua memoria limitar-se-4 a uma lembranga superficial do tema e a algum detalhe mais ou menos casual sobre o debate ou o trabalho em equipe.174 O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA Com os critérios de que dispomos agora pudemos analisar o trabalho dos contetidos conceituais nas duas unidades, ja que de algum modo as atividades propostas tém, em relag3o a esses con- tetidos, um principio e um final. No caso do professor Borja, com os dados existentes pudemos chegar a certas conclusées sobre toda a unidade, pois ela esta centrada basicamente na aprendizagem de contctidos conceituais; mas nao no caso da professora Alba, pois ao trabalhar explicitamente com contetidos procedimentais ¢ ati- tudinais, a andlise de apenas uma unidade nfo é suficiente. Para poder avaliar a adequagio das atividades propostas seré preciso contemplar as unidades anteriores e posteriores para conhecer qual é a “seqliéncia de aprendizagem dos contetidos procedimentais e atitudinais”. Assim, vemos que é necessario introduzir outra uni- dade de analise além da unidade didatica, 0 que chamaremos de sequéncia de contetido. OS DIFERENTES AMBITOS DE ANALISE DA PRATICA E AS SEQUENCIAS DE CONTEUDO Entender o que acontece na escola, quais sao suas razdes, obriga a fazer uma andlise sumamente complexa na qual qual- quer deciséo tomada faz parte de uma trama em que os distintos componentes estado estritamente inter-relacionados. Para poder compreender os processos de ensino/aprendizagem que ocorrem em uma escola, ¢ imprescindivel munir-se de um referencial interpretativo que contemple distintas dimensées ou ambitos de ordens diferentes para que cada um deles converta-se em unida- des especificas de andlise. No seguinte esquema (Gimeno Sa- cristan ¢ Pérez, 1992, p. 150), podemos distinguir cinco 4ambi- tos claramente diferenciados, com critérios cujo centro é 0 aluno. Cada um deles tem caracteristicas tais que sua interpreta- ¢4o exige instrumentos especificos. Ao longo deste capitulo centramos a andlise nas atividades de ensino/aprendizagem, nao separadamente, mas imersas em uma seqliéncia. Quando exa- minamos as atividades dos dois professores, nfo centramos o interesse em cada uma das atividades separadamente, mas na sua interpretacao conjunta. tanger 6. Os enfoques diditicos 175 As seqtiéncias de conteuido O trabalho em aula geralmente concretiza-se naquilo que podemos chamar de unidades didaticas; para analisa-las é preciso poder diferenciar o que esté sendo feito, de acordo com objetivos de consecugio mais ou menos imediatos, daqueles que, apesar de também estarem sendo trabalhados, exigem mais tempo para conseguir, e enfoques didaticos diversificados. Assim, se estiver- mos trabalhando em classe uma unidade didatica sobre o relevo da provincia, cstamos trabalhando ao mesmo tempo diferentes contetidos de aprendizagem: elementos do relevo, toponimia es- pecifica da regiao, representaciio grafica do espaco, relagoes entre os diferentes elementos, mudancas e transformacgées no tempo, distribuic4o territorial, atitude de respeito pela paisagem, orien- tagéo espacial, expressio oral e escrita, atitudes interpessoais etc. Esse tema dificilmente poderia ser trabalhado limitando-o a ati- vidades especificas para cada um dos contetidos, entre outras ra- z6es porque, embora alguns dos contetidos antes mencionados pudessem se diversificar, outros est&o estreitamente ligados. AMBITOS QUE MODELAM © CURRICULO (— Contexto exterior: ®@ Influéncias sociais, econdmicas, culturais etc. @ Regulamentagées politicas e administrativas. @ Producdo de meios didaticos. ® Participagao da familia. @ Ambitos de elaboragao do conhecimento. Estrutura do sistema educacional Organizagao e ambiente da escola Ambiente da aula Atividades de ensino-aprendizagem176 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA Em uma unidade didatica sao trabalhados miltiplos conteti- dos em um tempo determinado. Mas nesse periodo, os objetivos dirigem-se fundamentalmente a aquisicao de alguns dos conteti- dos tratados. Assim, no exemplo anterior, certamente poderemos considerar que foi suficientemente trabalhado e, portanto, que se adquiriu o conhecimento dos diferentes elementos da paisagem, da toponimia da provincia, das relacdes fundamentais entre seus componentes etc.; mas certamente nfo poderemos dizer que outros contetidos tratados foram adquiridos e assim nao precisam ser revistos, como no caso da interpretacao grafica do espaco ou no da orientagao espacial, sem mencionar os contetidos atitudinais de respeito pelo meio ambiente ou os ligados as relagdes interpes- soais, ou contetidos procedimentais correspondentes 4 expressio oral ou escrita. Assim, podemos perceber que em uma unidade didatica sao trabalhados varios contetidos, que alguns deles nao serio trabalha- dos novamente ou, pelo menos, que isso nfo sera feito de maneira preferencial e que outros terao de ser trabalhados ao longo de uni- dades sucessivas. No exemplo exposto podemos ver que os conteti- dos de carater conceitual séo os que cstruturam a unidade; em contrapartida, outros contetidos, basicamente procedimentais e atitudinais, dependem para sua aprendizagem de processos que estio incluidos, de maneira mais ou menos sistematica, em diver- sas unidades didaticas. Assim sendo, vemos a necessidade de estabelecer unidades de analise do processo de ensino/aprendizagem que contemplem esta descontinuidade e sobreposicao de processos. Como as inten- gdes educativas concretizam-se em contetidos determinados e€ considerando que sao eles que dirigem as atuacées de ensino, uma unidade de andlise preferencial ser aquela que permita acompa- nhar as diferentes agdes empreendidas para a consecugio dos dife- rentes objctivos estabelecidos para cada contetido. Logo, a unidade de andlise deveria ser aquela que abranja o conjunto de atividades realizadas para conseguir cada objetivo, ou seja, 0 conjunto estrutu- rado ¢ seqiicnciado de atividades que se desenvolvam para a aquisi- ¢40 de um objetivo. 6. Os enfoques diddticos iy? No exemplo sobre a provincia, para poder analisar se € bom © processo de ensino/aprendizagem, sera preciso conhecer, em primeiro lugar, como foi desenvolvida a unidade didatica e, por- tanto, a séric de atividades que a formam. Distinguiremos em cada unidade os objetivos e contetidos trabalhados. Isso nos per- mitira conhecer os contetidos que, no interior da unidade, encon- tram o conjunto completo de atividades para sua aprendizagem e que de certo modo formam um processo fechado. Por outro lado, encontraremos uma série de atividades complementares ou coin- cidentes com aquelas, mas que também afetam outros tipos de contetidos, cuja aprendizagem exigiré um processo mais amplo. E esse o caso da orientagao espacial ou da representagio grafica do espaco ou da capacidade de autonomia. Para a andlise da perti- néncia ou no dessas atividades com relaco a esses contetidos, é preciso conhecer tudo o que foi feito anteriormente e o que se pensa fazer posteriormente, para estabelecer em que lugar do pro- cesso de ensino/aprendizagem se deve inserir as atividades reali- zadas naquela unidade. Esse conhecimento € necessdrio quando se trata de estabelecer a adequagio da unidade didatica e das ati- vidades que a configuram. Poderemos ver que diferentes conjuntos de atividades se orientam para a aprendizagem de determinados contetidos: a da orientacao espacial, a do conhecimento da toponimia da provin- cia ow a da expresso oral. Em cada caso poderemos reconhecer as atividades que esto enfocadas prioritariamente para cada uma das aprendizagens, qual é 0 tempo que lhes é dedicado, como se relacionam com as outras atividades, que materiais sfo utilizados etc.; ¢ veremos também que elas sao diferentes segundo os dife- rentes contetidos de aprendizagem, mas também veremos que as diferentes atividades que se realizam n&o aparecem de forma gra- tuita, mas obedecem a um certo planejamento, mais ou menos explicitado, segundo a idéia do docente sobre como o aluno aprende ou pode aprender um determinado contetido (ver quadro a seguir).178 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA SEQUENCIAS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO A TIPOLOGIA DE CADA CONTEUDO Unidade Atividades Seqiiéncias didatica A Al A2 A3 A4 AS... An a c2 C3 Al A3 Al Unidade Atividades A2 AS A2 didatica B B1 B2 B3.B4.B5... Bn A3 = A6 A4 7 = Unidade Atividades aH = a didatica C CL C2 C3 C4C5 ... Cn Mi 82 B3 - B4 BS Unidade Atividades B6 te didatica D D1 D2 D3 D4.D5... Dn 7 C4 * Cs Unidade Atividades i a didatica E E1 E2 £3 E4E5... En ~ D5 E3 Ee = £4 = Eo Unidade Atividades N2'| | ONS didatica N Nit N2 N3.N4.N5... Nn N5 Nn Neste quadro estaéo representadas as unidades didaticas a serem desenvolvidas durante um curso: unidades A, B, C, D... e N; onde A1, A2, A3..., B1, B2, ... Nn sao as atividades realizadas em cada uma delas. As colunas da direita corres- pondem as seqiiéncias formadas pelas unidades que trabalham um mesmo contetido (C1, C2 ou C3) ao longo de uma ou varias unidades. Se, neste quadro, em um exemplo hipotético, a area fosse a de Ciéncias Sociais eas unidades didaticas a serem desenvolvidas no curso: A “A paisagem”, B “A hidrografia”, C “Os movimentos migratérios” etc., poderiamos analisar as seqliéncias de trés contetidos: “Elementos da paisagem”, “Interpretagao e ela- boragao de planos e mapas” e “Atitudes solidarias”. Esses contetidos sao fun- damentalmente: conceitual 0 primeiro, de procedimento o segundo e de atitu- de o terceiro. As seqiiéncias de atividades para cada um deles poderia ser: C1 “Os elementos da paisagem”: (A1-A2-A3-A4-A5-...An). Todas as atividades para a aprendizagem deste contetido desenvolvem-se na primeira unidade; certamente componentes deste contetido aparecerao de novo em unidaces posteriores, mas neste caso a fungao basica sera a de uso ou reforgo. C2 “Interpretagao e elaboragao de planos e mapas”: (A3-A5-B2-B4-B6-E3-... N2-N5). Para a aprendizagem deste contetido as atividades a realizar nao se limitam a apenas uma unidade; deve ser feito um trabalho sistematico e rigoro- samente progressivo ao longo de diversas unidades. C3 “Atitudes solidarias”: (A1-A2-A6-B3-B5-C4-D2-D3-D5-E2-E4-E5-... N5-Nn). Neste caso, 0 contetido é trabalhado, mais ou menos explicitamente, em muitas atividades e em todas as unidades. A seqiiéncia de aprendizagem deve poder garantir a cocréncia das atuacées e uma graduacao légica ao longo do curso. 6. Os enfoques didéticos 179 Definicdo da unidade de anélise Poderiamos definir a unidade de andlise que viemos desenhando como 0 conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecugao de um objetivo educativo em relacéo a um contevido concreto. Essa unidade de andlise é constituida por um processo de ensino/aprendizagem, o qual comporta a necessidade de identifi- car os principais componentes da mesma: 0 contetido de aprendi- zagem e 0 correspondente objetivo educativo, o papel atribuido ao professor € ao aluno, os materiais curriculares € seu uso, bem como os meios, momentos e critérios para a avaliacao. O que nos interessa dessa unidade de andlise nao é tanto como se desenvolve cada uma das atividades quanto ver sua perti- néncia ou nao no conjunto de atividades, apés a determinagio das suas caracteristicas. O que convém averiguar ¢ o sentido total da seqiiéncia e, portanto, o lugar que ocupa cada atividade e como essa seqiiéncia esta articulada e estruturada. Essas seqiiéncias didaticas sero mais ou menos complexas segundo 0 ntimero de atividades implicadas na aprendizagem de um determinado contetido, 0 periodo de duracio da seqiiéncia e o ntimero de unidades didaticas das quais fazem parte as diferentes atividades. Retomando a unidade didatica desenvolvida por Alba, pode- mos constatar que a andlise das atividades propostas para a apren- dizagem dos contetidos procedimentais ¢ atitudinais nao pode ser realizada se nfo contemplamos as outras atividades relacionadas com esses contetidos e que correspondem a unidades anteriores € posteriores. Para conhecer a adequagao da atividade proposta em relagio aos contetidos “pesquisa bibliografica”, por exemplo, sera necessario ter uma visao geral das atividades mediante as quais sera trabalhada a pesquisa bibliografica, detectar a seqiténcia de ativida- des desse contetido e, depois de conhecermos esta seqiiéncia, con- siderar se ela é apropriada para o dominio desse procedimento. Para a avaliacao dessas seqiiéncias pode ser interessante utilizar tabelas de andlise como as dos quadros seguintes. Neles so registra- dos os principios mais gerais daquilo que a aprendizagem significati- va dos distintos tipos de contetidos pressupde. Cada uma dessas pla- nilhas propde fases mais ou menos gerais, que podem ajudar a reconhccer as atividades mais apropriadas para cada contetido segun- do sua natureza factual, conceitual, procedimental. ou atitudinal.ANALISE DE SEQUENCIA DE CONTEUDO 180 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 6. Os enfeques diddticos 181 se COMPONENTES OU VARIAVEIS QUE DEFINEM TODA OPCAO METODOLOGICA Até agora nés nos detivemos basicamente nas caracteristicas das seqiiéncias de atividades que configuram os processos de ensi- no/aprendizagem, porém deixamos de lado as outras varidveis que constituem uma determinada metodologia ou forma de ensinar: tempos, agrupamentos, espacos, organizagaio dos contetdos, papel do professor e dos alunos etc. Os referenciais basicos utilizados para a avaliacao das deci- sdes tomadas no planejamento e aplicagio de seqiiéncias de ativi- dades de ensino/aprendizagern — intengoes educativas e a concepgao de como se aprende — também condicionam as caracter{sticas das distintas variaveis que configuram qualquer op¢ao metodolégica. A concepgaio construtivista da aprendizagem ¢ uma opgio do ensino dirigida & formacio global da pessoa em todas suas capacidades requerem, no nivel dessas variaveis, decisoes que sejam cocrentes com os pontos de partida aludidos. A necessida- de de trabalhar diferentes tipos de contetidos, a fungao que eles deverio cumprir, a forma como se aprende em geral e concreta- mente, convertem-se em determinantes na hora de estabelecer os critérios que guiam a coneretizacao das outras variaveis presentes na articulacao do ensino. ao negativos —tomada de posicao — conhecimentos prévios — implicagao afetiva Proposicao de modelos Proposigdo de normas Construgéo = comportamento coerente Contetidos de atitudes Apresentacao — maotivagao — atitude favoravel ~analise ‘dos fatores po — compromisso explicito Aplicagao Avalia =ini —formativa — somatéria ‘dO @ exercicio textos diferen- ‘acao em cont cdo I vos e ordenados Avali =i dizagem ~ pratica guiada e ajudas mento — apresentacao de modelos Compreensaéo ciados —exercicios suficientes, progressi- de ~ representacdo global do processo —motivacao: sentido da atividade ~verbalizacao Contetdos de procedimentos ~ atitude favoravel —competéncia prévia em procedi- ~significatividade e funcionalida- —reflexdo sobre as acdes —regulacao do processo de apren- Processo de aplicac: s 2 S € S a 1 Apresentacao —apl & & ( ao hecimentos ante- do processo de ela- do processo de cons- zacao —resumos das idéias importantes Formacéo integral ou global, construtivismo e atencao 4 diversidade 3 8 ~consciéncia | adequado de abstra¢: -quantidade adequada de infor- idades. —atividade mental e conflito cog- mag¢ao aos con! riores nais para o aluno Elaboracao 8 ao gs Q B5 S macao —apresentacao em termos funcio- trucdo Aplicagao tengao Avaliagao nitivo. ~zona de desenvolvimento proxi- A opgao por um ensino que entenda que sua fungao vai além da introdugao dos saberes culturalmente organizados e que, por- tanto, deve abranger nao sé a formacao em determinadas capaci- dades cognoscitivas, mas alcangar o maior desenvolvimento da pessoa em todas as suas capacidades implica que as estratégias de ensino, os tipos de agrupamento e o prdprio papel do professor, assim como a organizacio dos contetidos, possuam certas caracte- risticas que possibilitem esse desenvolvimento global. — nivel mal ~motivacao: sentido das atividades ati ~ atitude favoravel —funcionalidade de cada uma das Contetidos referidos a conceitos Apresentacao — conhecimentos prévios —sintese integrando a nova infor- —descontextualizacao —estratégias de codificacdo e re- Exercicio s 3 = io g € S & 1 —formativa —somatéria —coneli S o o < S 6 $ 3 o 3 a c 2 3 6 A formacao em diferentes capacidades, quanto ao conheci- mento e A possibilidade de compreender e transformar a realidade é, ao mesmo tempo, o motor do desenvolvimento da pessoa. E magaéo —apresentagao em termos funcio- nais para o aluno Compreenso dos conceitos associados tencado Avaliacao des ~atitude favoravel Contetidos referidos a fatos -motivacao: sentido das ativida- = conhecimentos prévios -quantidade adequada de infor- -estratégias de codificagao e re- Apresentacao 2 S QU a G 9 3 & Exercitagao — somatoria -sigi182 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA rome assim é porque no processo de aproximacio aos objetos da cultura, esta pessoa leva sua experiéncia e os instrumentos que lhe permi- tem construir uma interpretacao pessoal ¢ subjetiva daquilo de que se trata. Nao é necessério insistir entdo em que cada pessoa sera diferente, que levard coisas diferentes e que a interpretacao que ira fazendo da realidade, apesar de possuir elementos compartilhados com os outros, também tera caracteristicas tinicas, pessoais. Assim, a diversidade é inerente 4 natureza humana, e qualquer atuaco destinada a desenvolvé-la tem de adaptar-se a esta caracte- ristica. Falamos, portanto, de um “ensino adaptativo”, cuja caracte- ristica distintiva é sua capacidade de adaptar-se iis diversas necessi- dades das pessoas que as protagonizam. Essa caracteristica, como ja foi dito e como veremos imediatamente, concretiza-se em todas as varidveis que se encontram presentes nas diferentes estratégias que se pode mobilizar para “operacionalizar” a influéncia educativa. Interagdes educativas. Papel do professor e do aluno Dando seqiiéncia ao que acabamos de comentar, podemos falar da diversidade de estratégias que os professores podem usar na estruturagSo das interagdes educativas com seus alunos. De uma posig&o de mediador entre 0 aluno e a cultura, a atengao a di- versidade de alunos e situac6es, as vezes, exigird desafiar; outras vezes, dirigir; ¢ outras, sugerir. Porque sao diferentes os alunos e as situagdes em que tém de aprender. ‘Tudo isso sugere que a interagao direta entre alunos e profes- sor deve facilitar a este, na medida do possivel, o acompanhamento dos processos realizados pelos alunos na aula. O acompanhamento e uma intervengao diferenciada, coerente com o que evidencia, tor- nam necessaria a observagio daquilo que vai acontecendo; nao é uma observagio “de fora”, mas uma observacao que permita integrar também os resultados daquela intervencao. Conseqiientemente, em boa Idgica construtivista, parece mais adequado pensar em uma or- ganizacao que favorega interacdes em niveis diversos; em relacio ao grupo de classe, por ocasiaio de uma exposicao; em relagdo a grupos de trabalho, quando a tarefa o exija e permita; interacdes indivi- duais, que permitam ajudar os alunos de forma mais especifica etc. NRE caeneesmeeeamaieanamnenemaaee 183 comet 6. Os enfoques diddticos fog Dessa forma facilita-se a possibilidade de observar, que € um dos pilares em que se ap6ia a intervengio. O outro pilar é constituido, como ji dissemos, pela elasticidade, pela possibilidade de intervir de forma diferenciada e contingente as necessidades apresentadas pelos alunos. Essa caracteristica é facilitada (Solé, 1991): 1. Quando existir na aula um clima de aceitagio ¢ respeito miituo, ¢ em que errar seja uM passo a mais No processo de apren- dizagem, ¢ em que cada um se sinta desafiado e ao mesmo tempo com confianga para pedir ajuda. 2. Quando o planejamento ¢ a organizacio da aula aliviam a tarefa do professor e permitem atender aos alunos de forma mais individualizada; isso implica dispor de recursos — materiais curri- culares, didaticos —, que os alunos possam usar de forma aut6- noma, e de uma organizagao que favorega esse trabalho. 3. Quando a estrutura das tarefas permitir que os alunos te- nham acesso a elas a partir de diversos pontos, o que nao € apenas condicio necesséria para que possam atribuir algum significado, mas fomenta a auto-estima de quem as realiza, pois possibilita di- versas contribuigées. Uma interpretacdo construtivista do ensino articula-se em torno do principio da atividade mental dos alunos — e, portanto, também do de diversidade. No entanto, situar 0 aluno ativo no ei- xo nao significa promover uma atividade compulsiva, reativa, nem atribuir ao professor um papel secundario. Promover a atividade mental auto-estruturadora, que pos- sibilite o estabelecimento de relagdes, a generalizagio, a descon- textualizacio e a atuacio auténoma pressupde que o aluno com- preende o que faz e por que 0 faz, e que tem consciéncia, seja no nivel que for, do processo que esta seguindo; isso é o que The per- mite perceber suas dificuldades e, se for necessario, pedir ajuda. Também é 0 que lhe permite experimentar que aprende, o que sem duvida o motiva a continuar com seu esforgo. Mas nfo € por acaso que isso acontece. Que o aluno com- preenda o que faz depende, em grande medida, de que seu profes sor seja capaz de ajuda-lo a compreendé-lo, a ver o sentido daquilo que tem em mios; isto €, depende de como se apresenta, de como184 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA tenta motiva-lo, da medida em que o faz sentir que sua contri- buigao sera necessdria para aprender. O fato de poder estabelecer relagdes também depende do grau em que o professor ajuda a recuperar 0 que ja possui, assinala os aspectos fundamentais dos contetidos que se trabalha, com maiores possibilidades de “en- ganchar” com aquilo que os alunos conhecem; e¢, naturalmente, depende da organizacio dos contetidos, 3 qual referir-nos-emos a seguir. Que o aluno possa acompanhar o processo também depende do grau em que o professor, com sinteses e recapitulacées, com suas referéncias ao que ja se fez e ao que resta por fazer, contri- bua para isso; os critérios que pode ir transmitindo sobre o que constitui uma realizacio adequada, sem divida, contribuem para que os alunos possam ir avaliando sua competéncia, aproveitar as aulas oferecidas e, em seu caso, requeré-las. Embora a concepeio construtivista nao prescreva uma mceto- dologia concreta, sua esséncia é contraria a propostas homogenei- zadoras do ensino, porque parte do principio da diversidade. Sua esséncia também 6é contraria a propostas nas quais o aluno mais reage do que atua, segue mais do que constrdi. Pelas mesmas tazbes, cabem nessa concep¢ao todas aquelas metodologias que se baseiam na atividade conjunta entre alunos e professor, que tém seu fundamento no conceito de zona de desenvolvimento proxi- mal; portanto, que véem 0 ensino como um processo de constru- ¢40 compartilhada de significados orientados para a autonomia do aluno, e que nfo opdem a autonomia — como resultado de um processo — a necessdria ajuda que tal processo exige, sem a qual dificilmente se conseguiria coroar de éxito a construcio de signifi- cados que deveria caracterizar a aprendizagem escolar. Nessa linha encontram-se os “modelos de ensino reciproco” de Palincsar e Brown, ¢ 0s trabalhos de Collins, Brown e Newman (ambos cita- dos por Coll, 1990). Organizacao dos conteuidos Diversas so as formas como os contetdos sio tradicional- mente estruturados e relacionados. As atividades geralmente mais desenvolvidas na aula costumam estabelecer distintos graus de relagdo entre os contetidos de aprendizagem proporcionados pelas 185 6. Os enfoques diddticos diversas matérias ou disciplinas, de modo que aquilo que é objeto de estudo pode ser um contetido sumamente especifico (uma nor- ma ortografica, um texto, uma obra de arte, um acontecimento), enquanto em outros casos tem um carfter mais geral ou global (um conflito, um tema, alguns problemas, um projeto). A tradigio escolar organizou as matérias de ensino em gran- des agrupamentos de contetidos segundo sua vinculagio a discipli- nas ou matérias constituidas com uma certa coeréncia académica (Matematica, Linguas, Historia, Geografia etc.). Com o passar do tempo, essa forma de organizar os contetidos passou a correspon- der com uma determinada forma de entender a fungio do ensino, que a associava, fundamentalmente, 4 formagao de determinadas capacidades cognoscitivas com uma visdo fundamentalmente pro- pedéutica, de tal modo que o referencial universitario era o eixo da maioria dos processos de ensino. Ao longo deste século, as diferentes formas de entender o papel do ensino (propedéutica ou integral) e as idéias sobre a importincia rclativa dos distintos tipos de capacidades que devem ser desenvolvidas na pessoa foram propiciando outras for- mas de organizagao dos contetidos, além das estritamente disci- plinares. Assim, podemos encontrar, em um extremo, modelos em que os contetidos de ensino se apresentam e desenvolvem de forma compartimentada e independente, segundo as disciplinas tradicionais, e, no outro extremo, modelos em que os contetidos, apesar de pertencerem a disciplinas concretas, se organizam ¢ apresentam sem que seu eixo articulador seja a légica disciplinar. No continuum que se estabelece entre os dois extremos encontra- remos diferentes formas de relacionar e integrar as disciplinas e seus contetidos, de tal modo que, segundo o grau de relagio ou integragao, teremos: a multidisciplinaridade, a interdisciplinari- dade, a transdisciplinaridade e a metadisciplinaridade (ver o quadro seguinte). A ordem vai desde uma clara diferenciagao das disciplinas sem nenhum tipo de contato entre elas e a um maior grau de relag&o ¢ integracio entre si, até posi¢des em que as dis- ciplinas e os contetidos disciplinares nao sao o objeto de estudo explicito, mas um meio para conhecer uma realidade que € una e global. Nos modelos globalizadores, o que justifica a apren-186 © CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA set dizagem dos contetidos nao € seu valor disciplinar, mas sua capa- cidade de avaliar, compreender e intervir em situagSes € conflitos da realidade. disciplina A A disciplina B A disciplina C é disciplina D | d AY 4 disciplina N Y v Multi- Inter- Trans. Meta- disciplinaridade disciplinaridade disciplinaridade _ isciplinaridade As atividades de ensino devem promover aprendizagens mais significativas e funcionais possfveis, que tenham sentido ¢ desencadeiem uma atitude favorivel para realizé-las, que permi- tam o maior numero de relacdes entre os distintos contetidos, que constituam as estruturas de conhecimento, por um lado. Por outro, devem facilitar a compreensao de uma realidade que nunca se apresenta compartimentada. Isso nos permite afirmar que a forma como os contetidos sao organizados tende para um enfoque globali- zador (Zabala, 1989). Entendemos o enfoque globalizador como a opgio que de- termina que as unidades didaticas, embora sejam de uma determi- nada disciplina, tenham como ponto de partida situagses globais (conflitos ou quest6es sociais, situagdes comunicativas, problemas de qualquer tipo, necessidades expressivas), nas quais os distin- tos contetdos de aprendizagem — das diferentes disciplinas ou saberes — sio necessarios para sua resolucdio ou compreensao. Nas escolas e nos niveis em que o professor tutor ministra a maioria dos contetidos, ou em que existam equipes coesas de ciclos, esse enfoque globalizador pode ser concretizado no uso generalizado de métodos globalizadores, nos quais os grandes temas préximos 6. Os enfoques didaticos 187 . Ra de situagées reais, a elaboracao de projetos ou o desenvolvimento de pesquisas sejam o fator desencadeador das atividades que pro- movam as aprendizagens previstas. Organizacao social da classe ou formas de agrupamento As formas de agrupamento propostas pelas distintas meto- dologias correspondem fundamentalmente a trés razdes: necessi- dades organizativas, necessidade de atender 4 diversidade dos alu- nos € importancia atribufda pelas propostas metodoldgicas aos contetidos procedimentais e atitudinais. Desde 0 século XVI, 0 trabalho em grandes grupos tem si- do a forma mais habitual de organizar a classe nas escolas. Essa forma de agrupamento dos alunos obedece a uma concepcio segundo a qual os alunos ¢ alunas de uma mesma idade sao fun- damentalmente iguais, aprendem do mesmo modo e no mesmo tempo. O professor atua com o grupo como se este fosse um todo homogéneo, o discurso geralmente é unidirecional ¢ a for- ma de ensino/aprendizagem corresponde a um esquema que consiste em exposi¢40, memorizacao do que foi exposto, verbali- zagio do memorizado por meio de uma prova oral ou escrita ¢ sangao sobre o resultado. Esse esquema, que como vimos pode ter bom resultado quan- do os contetidos de aprendizagem sao fundamentalmente factuais (memorizacdo de acontecimentos, obras literdrias ou artisticas, normas ortograficas, toponimia geografica, formulas matemiaticas), Ja nao é tao eficaz quando a aprendizagem dos contetidos implica a compreensao do seu significado e, portanto, a mobilizagao de esquemas de conhecimento apropriados e processos complexos, em que o ponto de partida e as ajudas necessarias sfo notavelmen- te diferentes para cada aluno. A necessidade de atender as caracte- risticas de cada menino e menina, seus estilos e ritmos de aprendi- zagem nao pode ser resolvida com formas de intervencio simples, nas quais as atividades, os estimulos e ajudas sejam do mesmo nivel e iguais para todos. Para poder atender a diversidade dos alunos ¢ a aprendiza- gem de contetidos de diferente natureza, é preciso haver estruturas