¿Nuevas tecnologías en educación o democratización

de la educación?
César Pérez Jiménez
Universidad del Zulia.
cesar@hotmail.com
kanawara@telcel.net.ve

Resumen

La educación del nuevo milenio ha ido desarrollándose vertiginosamente tratando de

equipararse con los desarrollos globales, sobre todo asumiendo la incorporación de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) en espacios educacionales,
lo cual presupone la transformación sustancial del curriculum y de la formación permanente
de docentes, así como la adecuación de la infraestructura social-estructural de la escuela
como escenario pedagógico. Esto conlleva a analizar las posibilidades de desarrollo socio-
cultural de la educación, desde la perspectiva de las oportunidades locales de accesibilidad
y aprovechamiento de los recursos telemáticos con énfasis en la construcción de identidades
individuales y colectivas, sustentadas en representaciones sociales acerca de los aspectos
tecnocientíficos, que permitan la integración de conocimientos disciplinares y saberes
sociales en acciones pedagógicas. Así, las NTICs se analizarán como medios de apertura de
una enseñanza democrática y equitativa.

Palabras Clave: Nuevas Tecnologías, Educación, Democracia, Identidades,

Representaciones.

¿New technologies in education or democratization of education?

Abstract

In the new millennium, education is developing rapidly in order to keep up itself at the same
pace of global developments; this can be observed in the process of incorporating new
information and communication technologies (NTIC, acronym in Spanish words) into
educational spaces. These new technologies are driving forces for substantial curriculum
changes, continuing education of teachers, and for social-structural changes of schools as
pedagogical scenarios. This phenomenon leads us to study diverse socio-cultural
development possibilities of education from the perspectives of availability of local telematic
resources and its potential for utilization in the processes of individual and collective identity
construction; which is nurtured by several social representations, such as, techno-scientific
characteristic. This characteristic allows the integration of disciplinary and social
knowledge into pedagogical actions. Thus, the NTICs are analyzed as mean for the creation
of a democratically and equality oriented teaching.

Key words: New Technologies, Education, Democracy, Identities, Representations.

Intenciones iniciales

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) han ido

replanteando el desarrollo de la educación desde hace unos años, lo cual ha
significado el desarrollo de un debate acerca del valor que asumen éstas en los
diseños curriculares, la formación docente y el desarrollo educativo de los colectivos
sociales –alumnos y comunidades escolares-. Tales colectivos se han visto envueltos
en un vertiginoso y acelerado cambio que, en suma, llega a completarse cada año,
tiempo mínimo que requiere un producto tecnológico para mantenerse útil en el
mercado tecnocientifico.

Por tanto, el valor de un producto tecnocientifico es necesario que sea asumido desde
la estimación social que éste tenga; centrándose en una evaluación constructiva de la
tecnología que se produce. Aunado a esto, es necesario considerar la relación entre
ciencia, tecnología y sociedad en el marco de una explicación democrática de la
educación del siglo XXI, sobre todo cuando se plantean cambios en la estructura
social mundial como consecuencia del impacto de los procesos de globalización. Para
ello habrá que detenerse en el origen social de la técnica y su consecuencia en el
desarrollo de la tecnología.

Según este parecer, la intención de este trabajo es analizar las posibilidades de

desarrollo socio-cultural de la educación, desde la perspectiva de las oportunidades
locales de accesibilidad y aprovechamiento de los recursos telemáticos, con énfasis
en la construcción de identidades individuales y colectivas debidamente sustentadas
en representaciones sociales acerca de los aspectos tecnocientíficos, que permitan la
integración de conocimientos disciplinares y saberes sociales en las acciones
pedagógicas.

Ciencia, tecnología y ¿sociedad?

El origen de la técnica tiene su base en la socialización como actividad humana

desarrolladora, esto considerando también el fenómeno técnico como producto de la
evolución biológica. Si se parte de la noción organizativa de la actividad humana, y
viéndola como un agente transformador de la naturaleza, la técnica se remonta a esos
espacios donde el hombre debía organizarse socialmente para subsistir en el mundo
natural que habitaba. La técnica fue evolucionando en la medida que las necesidades
y demandas de los hombres, desde su carácter social, han cambiado y evolucionado.
Pudiera plantearse entonces que la técnica puede variar, superarse y perfeccionarse en
la medida que las características sociales y culturales de la vida humana vayan
creciendo. Algo parecido puede plantearse con relación a la génesis de la tecnología,
en cuanta técnica refinada.

No obstante, la tecnología hace que el hombre vaya construyendo nuevas necesidades

que le permitan demandar productos más sofisticados, donde la técnica queda
simplificada a un simple “manual de operaciones”. Para ello hay que considerar, de
acuerdo con Radder (1996), las cinco características elementales que distinguen a la
tecnología, entre las que cuentan:

a) Realizabilidad; la tecnología ha de estar realizada y condicionada por factores

concretos de materialidad, espacialidad y temporalidad que favorezcan su uso
colectivo;

b) Carácter sistémico; por lo que no puede caracterizarse como un conjunto de

elementos separados, así toda tecnología obedece a una urdimbre socio-técnica que la
hace viable y factible de ser utilizada;

c) Heterogeneidad; lo que significa que debe estar apegada al entramado sistémico,

atendiendo a sus orígenes científicos y sociales, respondiendo a dinámicas socio-
culturales;

d) Relación con la ciencia; quizás sobre este aspecto hay que plantear cierto énfasis,
sobre todo porque va más allá de la simple interpretación de la tecnología como
ciencia aplicada, e implica la adopción de un esquema reflexivo que permita la
interpretación de procesos relacionales presentados con mayor fluidez y que
favorezca la atención de diversos factores en la producción tecnológica; y

e) División del trabajo; lo cual lleva al establecimiento de relaciones de dependencia

entre diferentes agentes implicados en la producción de tecnología.

Estas categorías favorecen el análisis de la tecnología en el marco de su relación con

la ciencia y la sociedad, lo que equivale a puntualizar sobre los impactos de éstas en
el desarrollo del capital social, y con ello en el desarrollo de la educación según las
estructuras que identifican el nuevo orden social. Por tanto, vale la pena incorporar a
la discusión el valor social de la tecnología, lo cual representa un área de
investigación innovadora y no tan incipiente, representada por los trabajos de Bloor,
Barnes, Collins, Pinch, Latour, entre otros, quienes han impulsado la franca relación
entre tecnología, ciencia y sociedad mediante los enfoques Ciencia-Tecnología-
Sociedad (CTS), Sociología del Conocimiento Científico (SCC) y/o el programa
empírico de relativismo (Empirical Programme of Relativism, EPOR), entre otros.
Estas propuestas van conducidas al análisis de la evaluación constructiva de la
tecnología y concebidas como el “programa fuerte” para la sustentación de la
valoración de las dinámicas sociales necesarias para la comprensión de la realidad
tecnocientífica (González, López y Luján, 1997; García y cols., 2001).

Entre 1811 y 1816 se gestaron movimientos sociales que pretendían levantar la voz
de protesta en relación con la “invasión” de la tecnología en el campo de trabajo.
Muestra de ello es el movimiento ludita, del cual se puede extraer ciertas
apreciaciones que pueden servir de referente para valorar la relación entre ciencia,
tecnología y sociedad. Según los luditas era necesario considerar que: a) las
tecnologías tienen bondades, algunas, y perjuicios, otras, es decir no son neutrales; lo
que significa que para precisar el impacto de un producto tecnológico, no sólo hay
que considerar el valor objetivo del mismo en su esfera económica-desarrolladora,
sino más bien el valor e impresión social del producto, para lo cual hay que atender
las necesidades y demandas de los colectivos sociales; b) la tecnología aparece como
regulador del tiempo histórico-social de las sociedades; acaba con el pasado,
queriendo alterar la memoria histórica de las sociedades con el impacto de la
aparición de las nuevas tecnologías; cuestiona el presente, transformando los
esquemas socio-productivos legitimadores de las prácticas sociales y culturales con la
incorporación de las mismas y, obviamente, hace incierto el futuro, dado que se está a
la espera de un nuevo proceso transformador tecnológico que sea innovador, pero
cuestionando el modo-de-vida-de-las-sociedades; y c) los valores sobre lo tecnológico
deben ser primordialmente evaluados desde una concepción crítica que favorezca la
participación de las sociedades humanas en la regulación de los procesos de
desarrollo tecnológico (García y cols., 2001).

En resumen, el movimiento ludita busca activar una serie de planteamientos que

permitan establecer la congruencia valorativa entre los distintos sectores de
producción de las sociedades modernas. No vale sólo centrarse en un modelo
productivo económico absoluto, sino más bien debe existir un proceso de evaluación
constructiva de la tecnología que permita desarrollarla en sistemas realmente abiertos
al cambio y a las transformaciones.

Es en este sentido que las “relaciones” entre ciencia, tecnología y sociedad, dirigen la
descripción de las posibilidades de interrelación que existen entre esos tres factores
claves para el desarrollo local. Las relaciones entre ellos parten de la dinámica de
beneficios existentes, pero sin apegarse a una estructura jerárquica de factores. Esto
es, la ciencia no es causa única de la tecnología, y ambas no generan un modo de
sociedad. La relación se legitima en la práctica intersubjetiva e interactiva de saberes
sociales que fundamentan la reconstrucción y deconstrucción de una ciencia que
favorezca el desarrollo social, más que, la imposición de productos tecnológicos,
derivados de la concepción heredada de la ciencia, hegemónicos y rectores de la
construcción de representaciones y prácticas sociales.

La relación de estos elementos es la fundamentación del enfoque CTS. Este enfoque

es una clara representación de la relación básica entre ciencia, tecnología y sociedad,
que involucra la participación ciudadana en las cuestiones tecnocientíficas. Además,
surgen otras relaciones que es importante destacar. Veamos:

a) La construcción de identidades individuales y colectivas va orientada por los

desarrollos globales, que de alguna manera están vinculados a los avances
tecnocientíficos. Esto implica la importancia de los valores naturales y agregados de
la ciencia, aquellos que sirven de fundamento para estimular la conciencia de las
sociedades en el manejo de los productos tecnocientíficos. No obstante, no sólo hay
que ver a la sociedad como consumidora pasiva de tales productos, sino como actores
de un mecanismo procesual regulador de la actividad científica y tecnológica, que
buscan su participación en las transformaciones locales.
b) Otra relación figurada son las relaciones y prácticas de poder que promueve y
genera la activación de los mecanismos vinculantes al desarrollo tecnocientifico. Con
ello se aspira a vincular estrechamente los distintos sectores de producción derivados
de la ciencia y la tecnología, con la sociedad, la cual contiene esta contentiva
significativos en la construcción de las relaciones de poder democrático y
participativo, que deben generar la consolidación de instituciones tecnocientíficas
orientadas al desarrollo social, donde la interacción sea en la línea C y T + S, lo cual
da paso al enfoque CTS.

De estos planteamientos surge la necesidad de describir la relación existente entre

educación y NTICs, sobre todo si ambas son vistas como parte del desarrollo social
que legitima el carácter democrático en la era global.

Educación + ntics = Retos Planteados

Los retos como tal son innumerables e inconmensurables, más si observamos con
detenimiento la diferencia entre una educación con base en las NTICs en el mundo
occidental y en Latinoamérica. Esto significa que asumir una educación dispuesta a
soportar los cambios que genere las NTICs, implica no sólo crear y consolidar la
infraestructura tecnológica, sino incentivar el cambio de actitudes y creencias que
favorezcan la utilización de tecnologías de avanzada en los escenarios educativos. No
se hace nada si se tiene un equipo informático y no se cree en los aportes y valores
que pueda producir en lo social y cultural, lo cual redundaría en un rechazo colectivo
a la innovación o la subutilización de la misma.

Los retos que se le plantean a la educación ante las NTICs, estriban en la

incorporación, además de la tecnología, de la pedagogización de la tecnología
centrada en los valores y actitudes que favorezca el buen uso de las innovaciones y de
la apreciación de los beneficios sociales de la educación con base tecnológica. Esto
implica que la educación debe cambiar radicalmente, la escuela debe cambiar, la
tecnología debe ser flexible y flexibilizadora de procesos constructivos de saberes
sociales que coadyuven a la consolidación de identidades individuales y colectivas,
suficientes y centrales en la construcción de países libres y no oprimidos ni presos de
la tecnología misma.

La educación debe ser reestructurada desde el currículum mismo, incorporando la

formación permanente de docentes en relación al uso racional de la tecnología, de
manera que no sea un escenario único de aprendizaje, pero sí una de las vías de
acceso al conocimiento y la información. Las NTICs deben estar al servicio de la
educación y de la sociedad misma; y la educación al servicio de la generación del
conocimiento y a la valoración constructiva de los avances tecnocientíficos. Para ello
hay que considerar los valores socio-democráticos que revelan la necesidad de
participación, equidad y justicia en los colectivos, donde las NTICs, más que excluir
o segregar, sean agentes de incorporación, de inclusión e integración a una parcela del
mundo que está regulada por los desarrollos tecnocientíficos de la era global. Más
cuando se piensa en una educación centrada en las NTICs desde y para América
Latina.

Entonces, es necesaria una educación fundamentada en la ecuanimidad, justicia y

participación legitima de los miembros de los colectivos desde una concepción
deliberativa de desarrollo, e igual para todos (Guttman, 2001; Chomsky, 2002;
Delors, 1996). El derecho a la educación en la era tecnológica se convierte en un tema
de gran valor social y epistemológico, dado que es útil considerar la capacidad de
acceso que puedan tener otros y muchos a las plataformas tecnológicas globales. Allí
el derecho a la educación se legitima por la tenencia de acceso tecnológico y por el
conocimiento del uso y manejo de los recursos que las plataformas tecnológicas
proveen. Y es cuando la pobreza adquiere mayor relevancia como factor influyente
del acceso a la educación, puesto que es el condicionante que mayor fuerza adquiere
para determinar el acceso a los escenarios educativos y a la participación social
deliberativa. La pobreza y su concomitante, la cultura de la pobreza, son los agentes
que condicionan la inclusión y participación en los escenarios competitivos más
importantes de la sociedad (política, economía, educación, desarrollo social, otros),
dado que se tiene como escenario una actitud de marginalidad, en tanto las personas
se mantienen al margen de lo que pueden hacer por la creencia de no poder acceder a
ello por sus características económicas, sociales y personales, las cuales los alejan de
los escenarios públicos y sociales comunes para todos (Martín-Baró, 1998) .
Entonces, aquí vale preguntarse cómo sería el derecho a la educación en espacios
virtuales para Latinoamérica.

Es en este aspecto que hay que repensar las reformas curriculares del contexto
latinoamericano y valorar la posible incorporación de este colectivo en los espacios
virtuales producidos por la era global y el desarrollo de nuevas tecnologías a la
gestión y manejo del conocimiento y la información. Hoy día el feudalismo continúa
presente, resurge a partir de un imperialismo de los señores del aire (Echeverría,
1999), y para que exista un gobernante debe existir gobernados, sólo que es
importante justificar hasta que punto la relación gobernante-gobernado se traduce en
una relación de opresión y cercenamiento de la libertad. Por tanto, hablar del derecho
a la educación en espacios virtuales es un asunto que no puede ser respondido de
manera ligera cuando se tienen realidades y contextos políticos, económicos y
sociales limitantes como el nuestro (CEPAL, 2002; Hopenhayn, 2003)

En tanto, plantear la participación de los ciudadanos en las cuestiones

tecnocientíficas, no es sólo asunto de necesidad, más bien es un derecho cívico que se
enmarca dentro de la concepción de la democracia deliberativa (Guttman, 2001;
Chomsky, 2002; Apple y Beane, 2000). Esta concepción implica la relación de pactos
entre ciudadanos y gobernantes sobre criterios moralmente defendibles según la
legislación que los vincula, en un proceso progresivo de mutua justificación. Aunque
esta concepción se contextualiza en un sistema crítico de la educación democrática,
tiene aplicabilidad en la construcción de un modelo participativo que tenga relación
con los desarrollos tecnocientíficos de la era global y que repercuten el desarrollo
local. Lo importante es que la valoración crítica de la participación ciudadana en las
cuestiones tecnocientíficas, debe centrarse en un núcleo democrático, tanto
epistemológico como metodológico, que sugiera la activación de mecanismos éticos
que fundamenten la responsabilidad social en materia del desarrollo científico y
tecnológico.

En este sentido, si consideramos la ciencia y la tecnología como claves para el

desarrollo integral de una nación, es de suponer que quienes viven y aprovechan tal
desarrollo deben movilizarse en una dinámica de relaciones implícitas. Es decir, los
ciudadanos deben estar implicados, involucrados y co-viviendo los distintos procesos
del desarrollo científico y tecnológico local, en respuesta a las demandas de la era
global. Por ello, la participación del ciudadano en cuestiones relacionadas con los
desarrollos tecnocientíficos, debe estar regulada por legislaciones que legitimen la
interacción entre gobernados y gobernantes para la creación de políticas de Estado
que promuevan tales desarrollos.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la ciencia y la tecnología debe acudir a la
opinión y consenso popular, factor determinante para la planificación, ejecución y
evaluación de las políticas tecnocientíficas que proponga el Estado. La relación
Estado-Ciencia y Tecnología-Sociedad debe ser cíclica, dinámica y flexible,
aprovechando la participación ciudadana, enmarcada en las prácticas sociales de
significación cultural, que aporte al Estado los insumos requeridos para la
optimización de los procesos tecnocientíficos locales. El Estado debe explorar las
necesidades y carencias populares en materia de ciencia y tecnología para formular
las políticas pertinentes de manera coherente con el desarrollo social local, y
promover la creación de tecnologías que emerjan del mismo saber popular de la
gente, para hacer de los desarrollo tecnocientíficos la clave del éxito integral de una
localidad.

El enfoque cts: Clave de la Educación Democrática

El enfoque CTS puede ser incorporado en la educación atendiendo diversos

elementos estructurales que permitan la fluidez de los procesos pedagógicos y
didácticos al momento de incorporar los avances tecnocientíficos a la enseñanza; no
sólo de la ciencia, sino de aquellos saberes sociales que facilitan el acercamiento del
fenómeno educativo a la ciencia y a la tecnología. Entre los saberes sociales más
pertinentes destacan la atención a la diversidad, la construcción de identidades y la
noción democrática de la vida pública.

Tales elementos deben atender a ciertas dimensiones entre las que cuentan:
El currículum. El currículum ciertamente debe estar centrado en el enfoque CTS.
Esto es, atendiendo a los saberes disciplinares –científicos y tecnológicos-, debe
hacerse eco de su “vulnerabilidad” ante lo social, lo cultural y lo humano. El énfasis
del currículum debe estar centrado en la valoración social del saber disciplinar y la
transformación que se pueda hacer de esos saberes disciplinares en saberes sociales.
Esto representa la oportunidad para la consolidación de la conciencia colectiva y de
las prácticas sociales de significación cultural facilitadoras de la construcción de
identidades individuales y colectivas. La transformación del currículum debe ser
promovida por las diversas administraciones educativas e involucrar a todos los
actores del proceso pedagógico en la participación para deconstruir, reconstruir e
impulsar nuevas y contextualizadas prácticas pedagógicas que sean coherentes con
los desarrollos locales en el marco de lo global.

La escuela. Escenario de las acciones pedagógicas. Espacio de construcción de

saberes, debe estar dotado de un sinnúmero de recursos que faciliten la
experimentación guiada, sistemática y organizada de lo tecnocientifico en espacios de
carácter social. La acción misma de la escuela es abrirse a las comunidades a
participar y aprovechar los beneficios de los diversos desarrollos tecnocientíficos que
suceden de manera vertiginosa en el espacio global. Como lo apuntaba Santos (2000),
la escuela es un espacio para la enseñanza y si su función es enseñar, esta también
debe aprender. Y ese aprender debe ser colectivo, social, para luego llegar a ser
individual y activar cadenas de aprendizajes que favorezcan el desarrollo social de la
ciencia y la tecnología.

Los docentes. Actores neurálgicos de este proceso necesitan estar formados en los
distintos enfoques epistemológicos, teóricos y metodológicos que ordenan y
estructuran su actividad pedagógica. El aprovechamiento de la inteligencia
pedagógica en el desarrollo de la práctica pedagógica centrada en el enfoque CTS, es
central al asumir el enfoque en el contexto educativo. El docente debe estar formado,
de manera permanente, en las relaciones epistemológicas que se concretan a partir de
la concordancia entre Ciencia-Tecnología y Sociedad, promoviendo la construcción
de saberes sociales que sean congruentes con los desarrollos tecnocientíficos de la era
global, y que respeten la diversidad local y, por ende, la construcción de identidades.

Los alumnos. ¿Receptores? Más bien, constructores activos de una realidad que les
sea propia, útil y oportuna. Un alumno que aprenda contenidos aislados mantiene una
mente desordenada, bien lo decía Morin (2001), lo más importante no es una cabeza
llena sino bien ordenada.

La actividad de aprendizaje del alumno debe ser integral. Sus movimientos como
aprendiz deben estar orientados a la valoración socio-cultural e histórica de la ciencia
y la tecnología en un marco explicativo-aplicativo de utilidad, oportunidad y
sustentabilidad, lo cual promueva, en él, el desarrollo de sus potencialidades de
manera integral. Es importante que el alumno esté consciente de los ejes transversales
que mediatizan su formación para la vida, y más que promover un aprendizaje de
valores, estos valores deben ser traducidos en saberes sociales que sean significativos
para la vida pública de ellos, lo cual les permitirá disfrutar y construir una sociedad
democrática.

La comunidad. Centro de la urdimbre donde se desarrollan las tramas de relaciones

que legitiman la necesidad y las carencias de un saber que sea liberador, y no
dominador y subyugado por la hegemonía de la ciencia y al tecnología. Más aún, si se
habla de una participación activa de otros actores en la construcción de una pedagogía
del movimiento social, liberadora, transformadora, la comunidad aledaña social y
geográficamente a la escuela, tiene la responsabilidad social de velar porque las
transformaciones sean efectivas y optimizadoras del desarrollo local.
Para finalizar

Sólo queda puntualizar sobre algunos aspectos que es necesario integrar y otros que
han quedado disgregados. Aunque lo más importante es partir de la concientización
del docente en relación con el uso de las NTICs en la práctica pedagógica,
incentivando la efectividad y eficacia en el manejo de los recursos telemáticos en el
desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto manteniendo la visión
puesta en la construcción de identidades individuales y colectivas orientadas a la
consolidación de espacios públicos para la vida democrática.

Según este parecer y sin ánimo de parecer absolutistas, es necesario que la

incorporación y uso de las NTICs en la práctica educativa desde su concepción
sistémica, signifique un paso más en la escalada venguardista que la educación desde
su razón soial de ser debe asumir. Es aprovechar las bondades de las NTICs y
convirtiendo a los alumnos y docentes en usuarios capaces de establecer redes
sistemáticas de información que promuevan la interactividad desde su carácter social
y disciplinar.

En tanto, quedará pendiente estructurar la incorporación de las NTICs para que

puedan proveer los lineamientos y requerimientos para la construcción de modelos
curriculares contextualizados y pertinentes a las realidades socio-geográficas en los
que se plantee su desarrollo. Esto conducirá a especificar los momentos pedagógicos
en los cuales la acción telemática tenga a bien respaldar los procesos didácticos que
se proponga las instituciones, atendiendo enfáticamente a la construcción de los
saberes sociales desde la visión histórico-cultural que emerge de los ejes
transversales.

Para ello, inevitablemente, hay que atender un aspecto importante en el desarrollo

educativo desde la visión de las NTICs. Se trata de la formación permanente de
docentes, lo que significa que éste debe ser educado en el pensamiento socio-
tecnológico desde su formación inicial, lo que es lo mismo a lo largo de la vida. Con
la formación permanente de docentes se podrá garantizar la adecuada participación de
estos en los desarrollos tecnocientíficos y en el planteamiento de innovaciones que
permitan la construcción de una educación en y para la democracia, lo cual vendría de
algún modo a favorecer, la consolidación de una cultura de paz.
Bibliografía

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Morata.
CEPAL (2002): Globalización y Desarrollo. Vigésimo Período de Sesiones. Brasil.
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Chomsky, N. (2002): La (Des) Educación. 2ª Edición. Barcelona. Editorial Crítica.
Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
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UNESCO.
Echeverría, J. (2000): “Modulo 3A: La educación y las nuevas tecnologías”. Curso a
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http://www.campusoei.org/VariosCursos.asp?pmcurso=1
García, E. y cols. (2001): Ciencia, tecnología y sociedad: Una aproximación
conceptual. Cuadernos de Iberoamérica. España. OEI.
González, M.; López, J. & Luján, J. (1997): Los estudios sobre ciencia, tecnología y
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Guttman, A. (2001): La Educación Democrática. Una teoría política de la educación.
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Especiales. Santiago de Chile. Secretaria Ejecutiva Naciones Unidas-CEPAL-
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Martín-Baró, I. (1998): Psicología de la liberación. Edición, introducción y notas de
Amalio Blanco. Madrid. Editorial Trotta.
Morin, E. (2001): La mente bien ordenada. Barcelona. Editorial Seix Barral.
Radder, H. (1996): In and about the world. Philosophical studies of science and
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