Você está na página 1de 15

El Correo Electrónico como Herramienta

de Mediación Cognitiva y Retroinformación


del Aprendizaje

Carlos Ruiz Bolívar, PhD


cruizbol@cantv.net
Instituto Pedagógico de Barquisimeto
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Venezuela

Resumen

El presente estudio, tuvo como propósito evaluar la potencialidad del correo-e, como
herramienta de mediación cognitiva y retroinformación del aprendizaje en ambientes
tecnológicos integrados de enseñanza-aprendizaje. Se utilizó un enfoque de investigación
multimétodo, el cual, bajo un paradigma dado de investigación , permite utilizar
diferentes procedimientos de recolección y análisis de datos, de acuerdo con la
naturaleza del objeto de estudio (ver Bericat, 1998). El estudio se fundamentó en la
teoría de la mediación cognitiva propuesta por Vigotsky (1979) y Feuerstein, Rand,
Hoffman y Miller (1980). La muestra fue de n = 9 estudiantes del curso: “Construcción y
Validación de Instrumentos de Investigación, correspondiente a la Maestría en
Educación, Mención Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera, de la UPEL-IPB.
Los datos fueron obtenidos mediante una matriz de evaluación del desempeño
académico, un cuestionario de autoevaluación, una matriz de coevaluación y un
cuestionario de evaluación del curso. Se utilizaron técnicas de análisis de datos
cuantitativas (estadísticas descriptivas) y cualitativas (análisis de contenido). Los
resultados indican que: (a) El uso del correo-e, como herramienta de mediación
cognitiva y retroalimentación del aprendizaje, fue efectivo al contribuir al logro de un
alto nivel desempeño académico de los estudiantes; (b) el correo-e, además de una
eficiente herramienta de información y comunicación asincrónica en ambientes
tecnológicos integrados de enseñanza-aprendizaje, también ofrece un alto potencial para
ser utilizado como un recurso en la mediación cognitiva y la retroalimentación del
aprendizaje; y (c) la aplicación de diferentes técnicas de resumen de información
constituye una estrategia que pareciera facilitar la comprensión del texto escrito.

Palabras Clave: correo-e y mediación cognitiva, correo-e y retroinformación del


aprendizaje, mediación cognitiva y aprendizaje.
Abstract

The purpose of this study was to evaluate the e-mail potential as a tool for cognitive
mediation and learning feedback. A multimethod research approach was used. It allows,
under a research paradigm given, to utilize different procedures for data collection and
analysis, taken into account the study nature (see Bericat, 1998). The study was based on
the cognitive mediation theory suggested by Vigotsky (1978) and Feuerstein, Rand,
Hoffman y Miller (1980). The sample was of n = 9 students enrolled in the Construction
and Validation Research Instrument course of the Master Program in Education,
majoring on English as a Foreing Language at UPEL-IPB. The data collection
instruments were: a matrix for student academic performance, a self-evaluation
questionnaire, a student coevaluation matrix and a course evaluation questionnaire.
Data were analyzed using quantitative (descriptive statistic) and qualitative (content
analysis) techniques. Results suggest that: (a) using e-mail as a cognitive mediation tool
and learning feedback was effective in helping students to get a high academic
performance; (b) the e-mail in addition to being an efficient tool for information and
asynchrony communication in an integrated technological environment for teaching and
learning, it also has a high potential for being used as a cognitive mediation resource
and learning feedback; and (c) the application of different summary techniques
constitutes a strategy that allosw the written text understanding.

Keywords: e-mail and cognitive mediation, e-mail and feedback, cognitive mediation and
learning.

2
Introducción

El deterioro de la educación superior venezolana se ha hecho tan evidente que ya


es casi normal encontrar casos significativos de egresados universitarios que no
dominan la herramientas básica de su cultura, como son el saber leer con
comprensión y escribir correctamente, de acuerdo con las normas de la gramática
que rige el idioma Castellano.

Tales deficiencias se observan frecuentemente en los participantes de los


postgrados en educación que desarrollan algunas universidades nacionales. De allí
que se les dificulte adquirir conocimientos a partir de la lectura de los materiales
escritos que deben procesar como parte de las actividades normales del proceso de
aprendizaje en el postgrado.

Las dificultades en la comprensión se ponen de manifiesto cuando se les solicita a


los participantes que parafraseen las ideas básicas de los textos leídos y no son
capaces de hacerlo con precisión; este fenómeno también se observa cuando se les
pide resumir el material leído, utilizando para ello las técnicas de elaboración de
mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, análisis comparativo de
temas y la síntesis de contenido. Tal dificultad en la comprensión de lo que se lee
induce a los participantes a aprender de memoria y a repetir en las exámenes los
contenidos que pueden recordar sobre la base de la activación de la memoria de
corto plazo, mediante la repetición mecánica de la información obtenida en los
textos escritos.

Asimismo, se aprecia la gran dificultad que presentan los participantes para


expresar su pensamiento en la modalidad verbal escrita. Algunos errores
frecuentes son: el uso incorrecto de la sintaxis y manejo inapropiado de los signos
de puntuación, lo cual dificulta la comprensión de lo que escriben; uso caprichoso
de las mayúsculas, vocabulario limitado, redacción incoherente y poco dominio de
las normas de edición en la elaboración de los informes académicos o científicos.

Tal situación es preocupante si se toma en cuenta que los nuevos egresados


universitarios deben enfrentarse a un mundo profesional cambiante, que genera un
alto volumen de información verbal escrita, lo cual supone estar en condiciones de
poder procesar y comprender dicha información, ya sea como una estrategia de
aprendizaje permanente, para tomar dediciones o para aplicarla en la resolución de
problemas nuevos.

Consciente del significado que tal inhabilidad tiene para lograr un aprendizaje
significativo y útil en los participantes, se decidió diseñar y ensayar una
intervención pedagógica orientada a revertir el problema de la comprensión
lectora de textos académicos en los estudiantes de postgrado, bajo el supuesto de
que la utilización sistemática de una estrategia de mediación cognitiva y de
retroinformación positiva y crítica, vía correo electrónico, sobre la realización de
diferentes tipos de resúmenes de las lecturas asignadas durante el curso, podía
facilitar la comprensión y contribuir al aprendizaje de los participantes.

3
El correo electrónico ha sido definido por diferentes autores, tanto desde el punto
de vista técnico como funcional (ver Benhamu, 2003). Puede ser entendido como
un servicio de comunicación electrónica, asincrónico, que mediante el uso de un
software determinado (v.g., Outlook Express de Microsoft, Eudora y otros) y de
un modems, permite escribir, enviar y recibir mensajes entre personas distantes.
Actualmente, es considerado como la herramienta por excelencia para la
comunicación a distancia, vía Internet (Bates, 1999, Salinas, 1999). Ha sido
utilizado ampliamente en la modalidad de educación a distancia bajo el concepto
de Redes de Aprendizaje Asincrónico (RAA) como un caso particular del enfoque
de la Comunicación Mediada por Computadora (CMC), como lo entiende Ingram
(2000).

Es importante señalar que la mayoría de los autores que reportan estudios en los
que se utiliza el correo electrónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
destacan su importancia como herramienta de comunicación entre actores directos
e indirectos del proceso instruccional (ver Benhamu, 1999; García-Calvo, 1999;
Draegert, 1999, entre otros). En el presente estudio, se intenta además, utilizarlo
como una herramienta de mediación cognitiva y retroalimentación del
aprendizaje.

La noción de mediación supone la intervención de un ser humano entre un


organismo en crecimiento y los estímulos ambientales con la finalidad de hacer
posible la asimilación consciente de éstos por aquél, en función de una necesidad
adaptativa que trasciende el presente. Es decir, el organismo en crecimiento al
interaccionar en su entorno no siempre está en capacidad de internalizar los
estímulos del ambiente que les afectan, lo cual genera un cierta tensión o conflicto
cognitivo, que se resuelve con la intervención de un mediador humano quien, por
la vía comunicativa resuelve la disonancia cognitiva que genera dicha situación.
En tal sentido, la mediación cognitiva puede ser entendida como “aquella acción
intencional que, usando los recursos pertinentes, produce los cambios necesarios
para conseguir los fines que pretendemos cuando interaccionamos (Funes, 1995;
p. 327).

De acuerdo con la noción anterior, en el proceso de mediación intervienen tres


elementos: (a) un organismo en crecimiento (en conflicto con); (b) una situación
estímulo por ser aprehendida en su significado; y (c) un mediador humano que
comprendiendo la razón de la disonancia cognitiva, utiliza los medios requeridos
para superar el conflicto, lo cual al ser concientizado, permite la transformación
de la estructura cognitiva del sujeto.

La mediación, aunque es un concepto de aparente uso reciente, su incorporación


al léxico psicológico, ya se encuentra presente en las obras del psicólogo ruso Lev
Semionovitch Vigotsky en la década de los años 20, como una dimensión
fundamental de su teoría del desarrollo cognitivo del niño, a partir de la
interacción social y el entorno histórico-sociocultural.

El concepto de mediación ha sido ampliamente desarrollado por investigadores


como Feuerstein y colaboradores (1979, 1980, 1991), quienes prefieren usar la
expresión Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM). Para ellos la EAM es
definida como “una cualidad de la interacción del organismo (sujeto que aprende)

4
y su ambiente (contexto y experiencia específica de aprendizaje)” (1991, p. 7).
Esta calidad está asegurada por la interposición de un adulto iniciado, quien
deliberadamente y con base en su experiencia y formación cultural (ideología,
creencias, religión, valores, patrones de comportamiento) hace posible que un
determinado estímulo sea asimilado por el organismo en crecimiento.

Esta conceptualización genérica de la mediación, en el plano psicológico, podría


ser traducida al campo pedagógico y más específicamente a la educación de
postgrado, en los términos siguientes: existe un docente-mediador, que de acuerdo
con su nivel de competencia, es capaz de intervenir entre el estudiante y la
experiencia de aprendizaje a fin de hacer posible su adquisición e internalización
consciente, asignándole significado y comprendiendo su trascendencia. En este
sentido, se espera que en la medida que el estudiante sea expuesto a una mayor
cantidad de experiencias de aprendizajes, a través del mediador, en esa misma
medida aumentará su potencial cognitivo para seguir aprendiendo de manera
independiente, en su interacción con el ambiente.

Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980), han identificado tres características


básica de la mediación; ellas son: (a) la intencionalidad; el mediador actúa con el
propósito deliberado de ayudar al sujeto en crecimiento en la superación del
conflicto cognitivo en su relación con el entorno de aprendizaje, lo cual le lleva a
crear las condiciones que sean necesarias para que el sujeto logre su objetivo; (b)
la reciprocidad; el sujeto aprendiz, al comprender la intención del mediador
reacciona involucrándose en el proceso y mostrando evidencia de su progreso; y
(c) la trascendencia; a pesar de que la mediación está dirigida a satisfacer una
necesidad inmediata del sujeto, su efecto trasciende el aquí y el ahora.
En el presente estudio se intentó integrar el uso del correo-e con la
intención de realizar mediación cognitiva a los estudiantes y darles
retroinformación en las tareas asignadas para propiciar la comprensión de los
materiales bibliográficos del curso y de esa manera contribuir a mejorar su
desempeño académico. En tal sentido, se plantearon los objetivos siguientes:

1. Evaluar el desempeño académico de los participantes del curso, tanto


desde el punto de vista del profesor (evaluación unidireccional) como de
los propios estudiantes (autoevaluación y coevaluación).

2. Evaluar la opinión de los participantes sobre el uso del correo-e, la


aplicación de diferentes técnicas de resumen y sobre otros aspectos del
curso.

Método

Naturaleza de la Investigación

Se trata de un estudio exploratorio, descriptivo y evaluativo, en el cual se intentó


complementar la modalidad de instrucción presencial, en un curso a nivel de
postgrado, con herramientas tecnológicas de la información y la comunicación
con una intención novedosa, cual fue la de ofrecer mediación cognitiva a los
participantes a través de la comunicación asincrónica, que permite el uso del
correo-e.

5
Sujetos
La muestra del estudio estuvo constituida por nueve participantes del curso
“Construcción y Validación de Instrumentos de Investigación” de la Maestría en
Educación, Mención Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera, que se
desarrolla en la UPEL-IPB. La asignatura tuvo una duración de 48 horas (16
semanas), con ocho sesiones de clase presenciales, de seis horas cada una. Todos
los participantes eran del sexo femenino, con una edad promedio de 28 años,
profesoras de esta asignatura en el nivel de Educación Básica y Media
Diversificada. El curso fue dictado por el autor del presente estudio y la
participación de los estudiantes en el mismo fue voluntaria.

Instrumentos de Recolección de Datos

Para la recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos y técnicas:


(a) una matriz de desempeño académico, la cual permitió llevar un registro
acumulativo del desempeño de los participantes en las diferentes actividades del
curso; (b) un cuestionario de auto-evaluación, integrado por preguntas estructuras
y abiertas, las cuales permitieron conocer la opinión de los participantes sobre la
experiencia de aprendizaje realizada; y (c) una matriz de coevaluación, en la que
cada participante tuvo la oportunidad de evaluar el desempeño de los miembros de
su equipo en función de las tareas asignadas.

Procedimientos

La experiencia consistió en la planificación y desarrollo del curso: Construcción


y Validación de Instrumentos de Investigación. Asignatura electiva, código EIE-
10, dictada en el lapso 3-2002. El curso se administró bajo la modalidad de tipo
presencial, (instrucción directa), con apoyo del correo electrónico como
herramienta de mediación cognitiva y retroinformación del aprendizaje. Los
procedimientos básicos del estudio fueron los siguientes:

1. El primer día de clase el docente-investigador planteó a los estudiantes la


posibilidad de participar voluntariamente en la experiencia de enseñanza-
aprendizaje, utilizando grupos colaborativos y comunicación asincrónica
de apoyo, mediante la utilización del correo-e. Los participantes
respondieron afirmativamente.
2. El docente-investigador indagó sobre la experiencia de los participantes en
el uso del computador, la navegación en Internet y la comunicación a
través del correo electrónico. Las respuestas fueron muy variadas. Había
desde estudiantes competentes en los tres aspectos mencionados, hasta los
que no tenían ninguna experiencia al respecto, pasando por los que tenían
un conocimiento parcial.
3. Se organizaron los participantes en tres grupos de estudio, de tres
individuos cada uno, para lo cual se cuidó que cada equipo contara, al
menos, con un integrante con experiencia en el uso del computador.
4. Se hizo una lista con la dirección de correo electrónico de los
participantes. Y se les sugirió a los que no lo tenían crearlo, a través de un
centro de navegación usando programas tales como: Hotmail. com,
Yahoo.com, Starmedia. com u otro.

6
5. Se discutió el programa del curso, el cual constaba de seis unidades
didácticas; tres de ellas se referían a los aspectos teóricos del curso
(introducción a la teoría de medición: conceptos básicos, niveles de
medición, confiabilidad y validez) y los tres restantes se relacionaban con
la construcción de tres tipos básicos de instrumentos de medición, como
son las pruebas, las escalas de estimación y los cuestionarios. Durante la
discusión del programa se enfatizaron los objetivos del curso, los cuales se
referían al logro de aprendizajes cognitivos (conceptuales, y
procedimentales) y afectivos (actitudes y valores). Asimismo, se
precisaron las estrategias instruccionales para el logro de dichos objetivos
y la bibliografía básica de apoyo.
6. Se discutió el plan de evaluación de la asignatura, el cual incluía los
aspectos siguientes: (a) resúmenes de las lecturas asignadas (ponderación
20 %), los cuales podían adoptar alguna de las estas modalidades: mapa de
conceptos, mapas mentales, cuadro sinópticos, análisis comparativos y
síntesis escrita del contenido; (b) ejercicios prácticos en clase o trabajo de
taller (ponderación 15 %); (c) frecuencia del uso del correo electrónico
como medio de comunicación con el profesor, con los pares o con
especialistas (ponderación 15 %); (d) trabajo final de aplicación
(ponderación 30 %); (e) autoevalucaión (10 %); y (f) coevaluación (10
%).
7. Cada sesión de clase (6 horas) era organizada en dos partes: Durante la
primera, se hacía una introducción al tema, por parte del profesor y se
discutía, con los participantes, las lecturas asignadas. La segunda parte, se
dedicaba a trabajo de aplicación, mediante la realización de talleres de
trabajo, en los cuales se integraban los aspectos declarativos del
conocimiento de la asignatura a la solución de problemas típicos del área
de conocimiento.
8. Entre una sesión y otra, los participantes debían resolver las tareas
asignadas en forma individual y en equipo, mediante la estrategia del
aprendizaje colaborativo y enviarla al profesor, vía correo-e para su
revisión, retroinformación y la mediación correspondiente. Para la
evaluación de las tareas se utilizó una escala cualitativa de cuatro
posiciones: excelente, bueno, aceptable y deficiente. Cuando el desempeño
del participante no era el máximo (excelente), él/ella tenía la opción de
repetir la tarea.
9. Para la evaluación del desempeño académico de los estudiantes en el
curso, se utilizó la escala oficial de calificaciones de la UPEL, la cual
incluye valores del 1 al 10.

Técnicas de Análisis de Datos

De acuerdo con la naturaleza de la información, se utilizaron técnicas de análisis


cuantitativo y cualitativo. (Bericat,1998) En el primer caso, los datos fueron
organizados en distribuciones de frecuencias absolutas y relativas; mientras que
en el segundo, se utilizó la técnica del análisis de contenido, para tal fin, la
información fue analizada, codificada y categorizada.

7
Resultados

Los resultados del estudio se organizan tomando en cuenta los objetivos del
mismo, como se indica a continuación:

Objetivo 1

Evaluar el desempeño académico de los participantes del curso, tanto desde el


punto de vista de la perspectiva del profesor (evaluación unidireccional) como de
los propios estudiantes (autoevaluación y coevaluación).

Evaluación unidireccional. Para tal fin, se procesaron los datos de la matriz de


desempeño académico. Las puntuaciones del grupo oscilaron entre 8 y 10, con
una media de 9.0 (escala del 1 al 10) y una desviación estándar de 0,93. De
acuerdo con esta información, el desempeño puede ser considerado como muy
bueno (por debajo de excelente).

Autoevaluación del participante. Para conocer el punto de vista de los


estudiantes sobre su aprendizaje en el curso, se formularon las preguntas
siguientes:

1. ¿Cómo evaluaría usted el nivel de aprendizaje obtenido en el curso?


El 100 % de los estudiantes consideró que había obtenido un aprendizaje
excelente. Al respecto, es interesante observar que el juicio de los estudiantes
tiene una alta coincidencia con la apreciación formulada por el profesor mediante
la evaluación unidireccional, la cual arrojó el resultado de “muy bueno”.
2. De acuerdo con su apreciación del desempeño académico del grupo
¿cómo ubicaría usted su nivel de rendimiento académico en este curso?
El 100 % de los integrantes del grupo consideró que su nivel de
desempeño era “superior al promedio” del grupo. Esta apreciación se cumplió en
un 33, 33 %, ya que el promedio del grupo fue igual a la calificación 9 y sólo
hubo tres participantes con la puntuación de 10.
3. ¿A que factores atribuye usted su nivel de desempeño académico?
El 75 % del grupo consideró que su nivel de desempeño puede ser
atribuido al
esfuerzo personal y a la calidad del profesor.
4. ¿Cuáles fueron las variables que influyeron de manera favorable o
desfavorable en el resultado de su rendimiento académico en el curso?
Las variables favorables fueron: la motivación por la asignatura, la disponibilidad
de materiales de estudio, las buenas relaciones interpersonales con el profesor y la
claridad en la explicación del profesor; mientras que los variables desfavorables
fueron: la falta de conocimientos previos en la asignatura, la poca experiencia
previa con el PC, la falta de experiencia en el uso del correo electrónico y la poca
disponibilidad de tiempo.

Coevaluación. En tal sentido, fueron considerados los aspectos siguientes: el


liderazgo, la responsabilidad, la participación, la cooperación y los aportes al
trabajo colectivo. En cada uno de estos aspectos los participantes consideraron
que sus pares tuvieron un desempeño superior al 75 %.

8
Objetivo 2

Evaluar la opinión de los participantes sobre el uso del correo-e, la aplicación de


las técnicas de resumen y sobre otros aspectos del curso.

Para verificar el logro de este objetivo se analizaron cualitativamente las


preguntas abiertas del cuestionario sobre la opinión de los participantes con
relación a diferentes aspectos del curso. Para tal fin, la información obtenida fue
analizada, codificada y clasificada. En tal sentido, se identificaron cuatro
categorías de datos, a saber: (a) logro de objetivos y satisfacción de expectativas;
(b) utilidad del correo-e, y (c) uso de técnicas de resumen de información. En
general, los resultados indican que: (a) los objetivos fueron logrados ampliamente
y que las expectativas con que los participantes vinieron al curso fueron
satisfechas y, en algunos casos, superadas; (b) el correo-e, además de su utilidad
como una herramienta de comunicación e información, posibilita la mediación
cognitiva a los estudiantes; y (c) los participantes consideraron altamente positiva
la utilización de diferentes técnicas de resumen de textos, con el fin de facilitar la
comprensión de los materiales del curso. Estos resultados pueden ser ampliados
en el cuadro 1.

9
Tabla N° 1
Categorización de las opiniones de los estudiantes sobre diferentes
aspectos del curso

Categorías Subcategorías Atributos


Todos los objetivos del curso fueron logrados
Objetivos El curso superó sus propios objetivos
No hay ninguna duda de que los objetivos del curso
fueron logrados a plenitud.
Logro de Pretendía aprender como se hacían los instrumentos
Objetivos y de medición en ciencias sociales y gracias al curso creo
Satisfacción que estoy apta para aplicar este conocimiento en mi
de trabajo de grado
Expectativas
Mis expectativas eran saber, conocer lo referente al
Expectativas diseño y elaboración de instrumentos... Considero que
hoy día tengo los conocimientos, aunque debo
profundizar más.
El curso superó mis expectativas, ya que no sólo logré
los objetivos del mismo, sino que, además, aprendí
estrategias que me permiten aprender de manera
significativa.
Mis expectativas si fueron logradas, ya que los
conocimientos adquiridos serán muy provechosos para
la realización de mi trabajo de grado.
El curso no sólo me permitió adquirir nuevos
conocimientos, sino que me facilitó la clarificación de
algunas dudas sobre el diseño de los instrumentos de
investigación.
En realidad mis expectativas fueron cubiertas con el
curso, sin embargo considero que pude haber obtenido
mayores conocimientos si hubiese tenido más tiempo
para dedicarme al mismo.

10
Considero que el correo-e es una buena herramienta
para comunicarse con el profesor: acorta distancia, y
facilita la rapidez en la retrroinformación.
Permite ser reconocido(a) por el profesor por los
aspectos bien elaborados de la tarea asignada.
Recibí orientación oportuna del profesor, a través del
correo-e lo cual me permitió aclarar dudas y corregir
Comunicación errores.
El correo-e fue muy útil en la interacción a distancia
con mis compañeras de equipo.
Facilitó el trabajo colaborativo con mis compañeras
de clase
Fue una experiencia totalmente innovadora,
interesante, útil y actual en el logro de un aprendizaje
compartido.
Utilidad del
correo-e Ofrece oportunidad para de revisar lo aprendido y
reflexionar sobre los procedimientos para seguir
aprendiendo.
Es una manera muy innovadora, actualizada y
oportuna de apoyar s los estudiantes cuando éstos lo
necesitan.
La experiencia fue excelente, nos permitió la
interacción a distancia y nos proveyó de nuevas
herramientas en la apropiación de nuevos
conocimientos.
Fue una experiencia muy positiva, ya que nos
permitía intercambiar ideas, opiniones recibir
retroinformación y hacer correcciones.
Me permitió buscar información complementaria
relacionada con el contenido del curso.
Debido al fenómeno de la globalización, el estudiante
Información de postgrado debe utilizar y manejar información a
través del Internet
El mundo actual está globalizado y el correo-e
constituye uno de los vehículos más apropiados para
intercambiar y retroinformar.
Pude entrar en contactos con otros docentes
especialistas que ni siquiera conozco personalmente.
Recibía orientación frecuente sobre el curso,
mediante el uso del correo-e.

11
Cuadro 1
(Continuación)
Categorías Subcategorías Atributos
Mediación A través del correo-e, el profesor mostró gran
Cognitiva interés en explicar las ventajas que tenía el utilizar
los diferentes técnicas de resumen de información,
más allá de la necesidades inmediatas del curso.
Mediante los mensajes enviados por correo-e, el
profesor me hizo. reflexionar sobre la aplicación
del contenido del curso en diferentes contextos.
Pude darme cuenta que los procesos cognitivos
de comparación, análisis y síntesis utilizados en el
estudio de los materiales del curso, son
generalizables a otros contextos.
Con las orientaciones del profesor , por el correo-
e, comprendí por qué es importante utilizar técnicas
de resumen de información, cuando se desea
comprender un material impreso.
Los comentarios del profesor, mediante el correo-
e, me hicieron consciente del nivel de competencia
que iba logrando durante el desarrollo del curso.
Mediante el uso del correo-e, el profesor valoró
el trabajo realizado y reconoció el esfuerzo
invertido en la tarea asignada, resaltando la
habilidad para lograr un buen desempeño.
En los comentarios que nos enviaba el profesor, a
través del correo-e, nos hizo comprender e
internalizar la necesidad de ser independiente para
actuar, pero reconociendo, al mismo tiempo, que
necesitamos de los demás; ya que vivimos en un
mundo globalizado e interdependiente.
Para mi fue relevante , ya que esas herramientas
me servirán para aplicarlas y enseñarlas a mi grupo
de estudiantes, y para mi futuro desempeño
profesional y académico.
Son muy útiles no sólo para la materia sino para
aplicarlas a cualquier información.
Pienso que son muy importantes porque ayudan a
procesar información, lo cual facilita su
comprensión y reorganización.
Las técnicas de resumen me permitieron manejar
y manipular la información obtenida, extraer lo más
Uso de las importante, organizar, cambiar, transformar y, algo
técnicas de que siempre se me ha dificultado como es el
resumen de sintetizar.
información Pude observar que en la medida que iba
avanzando en el curso y usando las técnicas de
resumen se me iba facilitando la comprensión del

12
contenido.
Para mi fue muy importante ya que antes del
curso casi nunca utilizaba tales técnicas de resumen
y cuando las empleaba lo hacía de manera muy
superficial.
Fue una experiencia muy positiva ya que primero
teníamos que leer el material con detenimiento,
sacar los puntos más importantes, y a la vez
relacionar esto con nuestros conocimientos previos
para luego elaborar todo de manera resumida, lo
cual redunda positivamente en el aprendizaje.
Me pareció una experiencia muy útil e
importante, ya que me permitió estudiar y aprender
el material del curso, sin tener que pasar por el
estrés de los exámenes.
Fue muy importante porque me actualicé en el
uso de esas técnicas para resumir información, las
cuales son perfectamente generalizables a otras
situaciones de manejo de información escrita.
Me pareció muy interesante: me facilitó el
aprendizaje del material del curso y me servirá para
seguir aprendiendo en otros cursos.

Conclusiones

Con base en los resultados presentados en la sección anterior y tomando en cuenta


los objetivos del estudio se concluye que:
1. El uso del correo-e, como herramienta de mediación cognitiva y
retroalimentación del aprendizaje, fue efectivo al contribuir al logro de un
alto nivel desempeño académico de los estudiantes del curso de
Construcción y Validación de Instrumentos de Investigación. Esta
afirmación pudo se verificada mediante los procedimientos de evaluación
unilateral del docente-investigador, así como mediante la autoevaluación
de los propios estudiantes, quienes tuvieron la oportunidad de participar en
la evaluación de dicha experiencia de aprendizaje.
2. El correo-e, además de una eficiente herramienta de información y
comunicación asincrónica en ambientes tecnológicos integrados de
enseñanza-aprendizaje, también ofrece un alto potencial para ser utilizado
como un recurso en la mediación cognitiva y la retroalimentación del
aprendizaje.
3. El uso de diferentes técnicas de resumen pareciera tener un efecto positivo
en la habilidad para la comprensión del texto escrito, lo cual está asociado
con el mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes.

13
Referencias

Bates, A. W. (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a


distancia. México: Trillas.

Benhamu, S. (2003). El correo electrónico como herramienta de comunicación en


redes de aprendizaje asincrónico. Revista Agenda Académica, 6, 2, 25-34.

Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la


investigación social. Barcelona (España): Ariel.

Draegert, M. M. (1999). El uso del correo electrónico como recursos


comunicacional del docente. Revista Agenda Académica, 6, 2, 35-44.

Feuerstein, R., Klein, P., y Tannenbaun, A. (1991). Mediated learning experience:


theoretical, psychological and learning implications. London: Freund Publishing
Co.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., y Miller, R. (1980). Instrumental


enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore:
University Park Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., and Hoffman, M. (1979). The dynamic assessment of
retarded performers: The learning potential assessment device: Theory,
instruments and techniques. Baltimore: University Park Press.

Funes, N. (1995). La mediación y las teorías del desarrollo cognitivo. El profesor


como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En M. D. Calero:
Modificación de la Inteligencia. Madrid: Pirámide, S. A.

García-Calvo, J. (1999). Una evaluación crítica del uso del correo electrónico por
parte de estudiantes universitarios. Revista Agenda Académica, 6, 2, 45-54.

Ingram, A. (2000). Instructional applications of the Internet (En línea).


Disponible: http://efss.educ.kent.edu/course/67438/index.html.

Salinas, J. (1999). Las redes en la enseñanza. En Cabero, J. Bartolomé, A.


Marqués, P., Martínez, F., y Salinas, J. (Eds.). Medios audiovisuales y nuevas
tecnologías para la formación en el siglo XXI. (Murcia (España): Editorial DM.

Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.


Barcelona (España): Grijalbo.

14
15

Você também pode gostar