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MARIA CECLIA BRAZ RIBEIRO DE SOUZA

A CONCEPO DE CRIANA PARA O ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL

Marlia 2007

MARIA CECLIA BRAZ RIBEIRO DE SOUZA

A CONCEPO DE CRIANA PARA O ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutor em Educao. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira. Orientadora: Dra. Suely Amaral Mello

Marlia 2007

Ficha Catalogrfica Servio de Biblioteca e Documentao UNESP - Campus de Marlia Souza, Maria Ceclia Braz Ribeiro de A concepo de criana para o Enfoque HistricoCultural / Maria Ceclia Braz Ribeiro de Souza. -- Marlia, 2007. 154 f. ; 30 cm. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2007. Orientador: Dra. Suely Amaral Mello Bibliografia: f. 147-153 1. Enfoque histrico cultural. 2. Criana concepo. 3. Criana desenvolvimento psquico. I. Autor. II.Ttulo. CDD: 136.7

S731c

MARIA CECLIA BRAZ RIBEIRO DE SOUZA

A CONCEPO DE CRIANA PARA O ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutor em Educao. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira.

BANCA EXAMINADORA: Dra. Suely Amaral Mello (UNESP)............................................................................... Dra. Cyntia Graziella Guizilim Simes Girotto (UNESP).......................................... Dr. Joo Batista Martins (UEL) .................................................................................... Dra. Olga Ceciliato Mattioli (UNESP)........................................................................... Dra. Stela Miller (UNESP)...............................................................................................

Bernadete, seus 84 anos de vida e esperana!

Agradecimentos

minha orientadora Suely Amaral Mello, o meu maior agradecimento pela confiana e generosidade com que tratou meus momentos de inexatido sobre tudo que lhe encaminhei. Sua palavra sbia, amiga e fortalecedora sempre presente fez transformar o meu conhecimento acrescendo a ele novos saberes e o desejo de ser educadora, e sobretudo, pensar uma nova perspectiva para a educao de nossas crianas. Muito obrigada por ser como ! Aos educadores que contriburam significativamente para a minha formao, nos debates, encontros e aprofundamento do conhecimento cientfico. Aos funcionrios desta instituio, em especial aos do Programa de Ps-Graduao que com sua presena e orientao puderam desburocratizar, humanizando o atendimento s minhas solicitaes. Em especial Iara, companheira e profissional. Aos meus queridos pais Hiplito e Bernadete, por terem me ensinado o caminho para o conhecimento cientfico e humanizador. Aos meus irmos, Cristina, Fernando, Mrcio e Jnior, que acreditaram na minha capacidade, sempre me fortalecendo com suas ricas e doces palavras. s minhas sobrinhas Kauita e Dimaina que me oportunizaram a vivncia da infncia e da alegria! Ao meu marido Bertochi, companheiro de luta e de paixo por uma vida justa para todos! Aos meus amigos e colegas que me escutaram e aliviaram as minhas dores. Aos educadores: Cyntia Graziella Guizilim Simes Girotto, Joo Batista Martins, Olga Ceciliato Mattioli e Stela Miller pela leitura cuidadosa e dedicada deste trabalho.

RESUMO

Esta pesquisa terico/bibliogrfica busca identificar a concepo de criana no Enfoque Histrico-Cultural. Para dimensionar o significado dessa concepo, buscou-se inicialmente identificar as polticas e os programas educacionais voltados para a criana no Brasil desde o final do sculo XIX, com a educao dirigida para as crianas das classes economicamente menos favorecidas. Essa educao esteve apoiada em concepes marcadas pela assistncia e o protecionismo. A imposio, o autoritarismo e uma educao da subordinao tambm marcaram as primeiras iniciativas de instituies dedicadas criana no Brasil, neste perodo. Durante o sculo XX at o presente, polticas educacionais continuaram a preconizar uma concepo assistencialista. Na primeira parte desta tese, buscamos identificar, de um modo geral, essas prticas e polticas educativas orientadas para a criana pequena no Brasil com o objetivo de identificar a concepo de criana que as subsidia. Num segundo momento, buscamos os princpios que revelam a concepo de criana presente no Enfoque Histrico-Cultural uma vez que este compreende o ser humano como um ser histrico e cultural que apreende sua humanidade por meio de sua atividade no mundo, e se apropria das qualidades humanas histrica e socialmente construdas por meio das inter-relaes com seu entorno - as pessoas e os objetos da cultura e constitui, por essa via, novas formaes psquicas. Nessa perspectiva, fundamentada por esta nova concepo de criana que vemos emergir do Enfoque Histrico-Cultural, a escola infantil adquire uma dimenso intencional na apropriao de saberes, onde o educador tem sua funo marcada pela intencionalidade cujo papel criar na criana os motivos para a apropriao das qualidades humanas.

Palavras-chave:

Enfoque

Histrico-Cultural;

concepo

de

criana;

desenvolvimento psquico, educao infantil.

ABSTRACT

This theoretical/bibliographic research aims to identify the concept of child in Focus on Historical-Cultural. In order to access the extent of this concept it was primarily searched the identification of the political and educational programs that are concerned with the children in Brazil, from the end of the XIX century with education turned to children of lower economic classes supported by conceptions marked by assistance and protectionism. This imposition, the authoritarism and education of subordination also left a mark on the first initiatives of institutions dedicated to children in Brazil, already in the 18 and 19 centuries. During the 20 century and up to now, educational politics continued to prescribe a concept of assistance in education. In the first part of this thesis we try to identify, in a general way, these practices and educational politics guided to the small child in Brazil, with the aim of identifying the concept of child that supports them. In a second moment, we search the principles that reveal the concept of the child present in the Focus Historical-Cultural once this one understands the human being as a historical and cultural being who apprehends its humanity by means of its activity in the world, and appropriates the human qualities historically and socially built by means of inter relations that surround it-people and objects of the culture - and forms, this way, new psychological formations under this perspective, based on this new conception of child that we see emerge from the Focus Historical-Cultural, the child school acquires and intentional dimension in the appropriation of knowledge where the educator has their function marked by intentionality whose role is to create on the child the reasons for the appropriation of human qualities. Keywords: Focus Historical-Cultural, development, children education. concept of child, psychological

SUMRIO Introduo......................................................................................................................09 Captulo I Criana: perspectivas educacionais no Brasil...........................................................13 1.1 A educao institucional de crianas no Brasil .................................................14 1.2 Polticas atuais para a educao de crianas......................................................24 1.2.1 A concepo de criana e infncia no RCNEI..................................................28 Captulo II O Enfoque Histrico-Cultural e o desenvolvimento do psiquismo infantil........36 2.1 Vigotski: Percurso intelectual...............................................................................37 2.2 Bases epistemolgicas: Materialismo Histrico-Dialtico................................40 2.3 A Psicologia Histrico-Cultural...........................................................................43 2.4 Consideraes sobre o desenvolvimento psquico............................................50 2.4.1 A atividade.......................................................................................58 2.4.2 A mediao.......................................................................................68 2.4.3 O entorno..........................................................................................73 2.4.4 As crises no desenvolvimento psquico da criana....................76 2.5 Indicativos para se compreender o psiquismo infantil: os momentos do desenvolvimento..........................................................................................................82 2.5.1 O incio da vida psquica: o primeiro ano de vida.....................83 2.5.2 A situao social da criana na primeira infncia......................99 2.5.3 A idade pr-escolar: principais caractersticas e premissas para o desenvolvimento psquico.....................................................................................108 Captulo III A criana no Enfoque Histrico-Cultural...............................................................119 3.1 A concepo de criana que emerge do Enfoque Histrico-Cultural..........121 3.2 Concepes de criana e infncia na contemporaneidade: entraves e perspectivas ................................................................................................................129 Consideraes Finais..................................................................................................141 Bibliografia consultada..............................................................................................147

INTRODUO

A educao institucional de crianas no Brasil data de pouco mais de um sculo. As dificuldades encontradas neste mbito educativo, desde a sua implementao, permanecem recorrentes, dadas maneira como o pensamento e as prticas pedaggicas tm orientado as concepes de criana, que se revelam na conduo dos programas e propostas poltico-pedaggicas. Estas propostas, cunhadas nos modelos assistencialista e de educao compensatria, influenciaram sobremaneira os educadores, forjando uma educao baseada nos cuidados fsicos e atividades educativas de carter moralista e escolarizador. Transformar essa realidade, imposta por um vnculo

assistencial, significa no s lutar contra as barreiras legais institudas pelo discurso oficial, mas tambm rever concepes sobre a infncia e a criana, sobre as desigualdades sociais, sobre o papel da sociedade frente educao de crianas pequenas e admitir as especificidades da infncia e da educao infantil. Nos documentos analisados1, pudemos observar - no que diz respeito ao seu discurso manifesto - o consenso sobre a necessidade de que a educao de crianas pequenas tenha como objetivo a integrao entre os aspectos fsicos, cognitivos, emocionais e sociais, considerando a criana como ser completo e indivisvel. Entretanto, a realidade tem mostrado uma outra forma de conduzir o trabalho pedaggico com a criana pequena. As creches e pr-escolas revelam em suas prticas, modelos assistenciais e condutas autoritrias em relao criana. Os cuidados, quando exclusivamente interpretados na forma de higiene corporal e ambiental, nutrio e protecionismo, no so suficientes para atender todas as necessidades infantis. Alm do suprimento de suas necessidades bsicas, a criana precisa ser atendida em sua necessidade social: de vnculos, de fomento da criao de

Os documentos aludem ao Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) e aos Cadernos MEC/COEDI (1993-1996).

valores ticos, de sociabilizao, de uso e apropriao das vrias linguagens, dentre outras necessidades essencialmente humanas. Neste sentido, a educao de crianas pequenas na atualidade precisa de um novo olhar que supere estas prticas e concepes, as quais excluem nossas crianas do acesso aos bens conquistados pela humanidade, negando-lhes a condio de sujeito de direitos. Em 1988, pela primeira vez na Constituio Federal, no captulo que se refere educao - artigo 208, inciso IV -, as creches e pr-escolas aparecem como um tema a ser contemplado. A educao de crianas de zero a seis anos passa a ser um dever do Estado e um direito da criana. Entretanto, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394), promulgada em dezembro de 1996, a educao de crianas pequenas passa a fazer parte da Educao Bsica. O MEC Ministrio da Educao e do Desporto passa, ento, a incorporar a educao infantil no sistema educacional regular. Desde ento, muitos debates em torno do tema da educao de crianas pequenas tm sugerido maior ateno a essa especialidade. Alia-se aos propsitos de uma educao para esta faixa-etria, o debate sobre as concepes de criana e infncia presentes no iderio educacional. Isso nos leva a considerar o tema sobre a concepo de criana como um estudo a ser implementado. Nesta perspectiva, nosso objetivo compreender a concepo de criana emanada das contribuies do Enfoque Histrico-Cultural para pensar a educao infantil. Acreditamos que o caminho percorrido nesta pesquisa encontrou no Enfoque Histrico-Cultural os elementos para uma nova constituio do pensar pedaggico, das prticas direcionadas infncia, da maneira como se tem concebido a criana, tecendo, por meio das proposies deste Enfoque, uma superao para as concepes assistencialistas,

compensatrias e autoritrias presentes na educao de crianas no Brasil. Para tanto, o Enfoque Histrico-Cultural, como nosso objeto de estudo para subsidiar essa nova concepo de criana, tem como premissas: a atividade da criana, a mediao do educador e o papel do entorno na relao

com a criana, o principal foco de argumentao para a superao destas concepes tradicionais. O Enfoque Histrico-Cultural permite considerar que a formao do psiquismo infantil um todo sistmico em que o desenvolvimento s ocorre mediante as contradies provocadas pelo conjunto de determinaes motivadas pelos processos de vida e educao da criana. Portanto, a concepo de criana que emerge deste Enfoque uma concepo de criana concreta. O olhar orientado sua educao baseado nas relaes concretas que ela vivencia na cultura da qual faz parte. A Histria e a Cultura humanas so elementos constituintes desta viso, revelando o carter concreto na concepo de criana. Ao introduzir o leitor nesta pesquisa, apresentamos os captulos que possibilitaram, por meio de um percurso terico/bibliogrfico, a aproximao com esta concepo de criana. No captulo I, Criana: perspectivas educacionais no Brasil, buscaremos, por meio de um recorte histrico, explicitar concepes de criana, presentes na educao infantil brasileira, desde o surgimento das primeiras instituies dedicadas ao cuidado e educao de crianas pequenas, que se inicia no final do sculo XIX, e tambm a trajetria destas concepes ao longo do sculo XX. Neste momento, apresentamos como a Histria revela, nesse perodo, concepes ora doutrinadoras, ora assistencialistas sobre a criana e a sua educao e como esta tradio histrica parece se manter. No entanto, como procuramos apontar, outros sentidos de criana e de educao infantil tambm podem ser resgatados nesse momento histrico. No segundo captulo, O Enfoque Histrico-Cultural e o desenvolvimento do psiquismo infantil, abordaremos alguns princpios desse Enfoque para a compreenso da formao e do desenvolvimento do psiquismo na infncia de zero a seis anos, tendo por base os estudos de Vigotski e seus colaboradores. Embora esta reflexo sobre a concepo de criana seja efetivada com mais propriedade no terceiro captulo, pode-se destacar que, ao longo da exposio do segundo captulo, se quer demonstrar que esse novo olhar sobre a

criana inaugura uma forma de conceb-la e fundamenta modos de planejamento e de organizao de instituies educativas dedicadas a ela. Como veremos nesta discusso, surge a criana como sujeito histrico e culturalmente situado: um ser de mltiplas possibilidades de aprendizagens, desde o nascimento, um indivduo capaz de se apropriar da cultura, a partir das relaes ativas que estabelece com seu entorno, os provocadores da sua atividade e, conseqentemente, o desenvolvimento da sua inteligncia e personalidade. J no terceiro captulo, A concepo de criana que emerge do Enfoque Histrico-Cultural, tentaremos entender a concepo de criana defendida nos estudos histrico-culturais. Pretendemos, assim, relacionar os princpios discutidos no captulo II, acerca do desenvolvimento psquico infantil, considerando os processos de vida, de educao e de atividade. Na seqncia, apresentamos as consideraes finais e, por ltimo, as referncias bibliogrficas.

CAPTULO I Criana: perspectivas educacionais no Brasil

Neste captulo, o objetivo apontar algumas noes de criana presentes no cenrio educacional brasileiro. Assim, ao iniciar este trabalho considerando a histria da educao institucional de crianas no Brasil, buscamos fazer um recorte entre as mltiplas vertentes que estudam a infncia, sua histria e polticas orientadas a esse nvel de ensino. Dessa forma, poderemos observar as primeiras orientaes educativas institucionais em nosso pas, fundamentadas por noes de criana e de infncia. Essa compreenso contribui na percepo de concepes de criana geridas nesse momento histrico, marcando o perfil de infncia em nossa sociedade. Para efetivar essas pretenses, no item 1.1 A educao institucional de crianas no Brasil, apontaremos como a educao de crianas no Brasil esteve marcada por concepes de criana abstratas e assistencialistas. Para encerrar este captulo, no item 1.2 Polticas atuais para a educao de crianas, esboaremos as diretrizes dos anos de 1990 at final desta dcada, enfatizando no subitem 1.2.1 A concepo de criana e infncia no RCNEI (Referencial Nacional para a Educao Infantil), declarada neste documento como um meio para explicitar o discurso oficial sobre a criana no Brasil.

1.1 A educao institucional de crianas no Brasil

Para dimensionar a contribuio que o Enfoque HistricoCultural pode trazer Educao Infantil, e apontar sua concepo de criana, faz-se necessrio entender a trajetria histrica dos modelos de educao institucionalizada de crianas no Brasil. Procuramos, sob a perspectiva educacional, as bases histricas da educao de crianas pequenas, bem como das polticas nesse campo. Para isso, entendemos que as vrias correntes tericas da pedagogia, psicologia, medicina, sociologia, dentre outras, permitem pontuar as concepes de criana encontradas nas prticas e no pensamento pedaggico da educao infantil brasileira. A educao institucionalizada de crianas pequenas surgiu no Brasil no final do sculo XIX. Segundo Kuhlmann Jr. (1998), as primeiras propostas de instituies pr-escolares para as crianas de menor poder aquisitivo no Brasil aparecem em 18992, com a inaugurao da creche da Companhia de Fiao e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro. Esta foi a primeira creche brasileira para filhos de operrios de que se tem registro. Neste ano, tambm ocorreu a fundao do Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Rio de Janeiro. Entretanto, um pouco antes da inaugurao da primeira creche, ocorreu um evento nomeado A Exposio Pedaggica de 1883, que se pronunciava em favor da educao pr-escolar. Embora houvessem referncias implantao de jardins-de-infncia para atender pobreza, estas no encontravam o menor eco em iniciativas concretas (KUHLMANN Jr., 1998). O setor privado da educao pr-escolar, voltado para as elites - os jardins-deinfncia de orientao frebeliana -, j tinha seus principais expoentes no Colgio Menezes Vieira no Rio de Janeiro, desde 1875, e na Escola Americana

Anterior a isso, tambm no Rio de Janeiro, em 1879, foi lanado um jornal chamado A Mi de Famlia, destinado s mes burguesas, tendo como redator o mdico especialista em molstias das crianas, Dr. Carlos Costa. Cf. Kuhlmann Jr., 1998.

em So Paulo, desde 1877. No setor pblico, o jardim-de-infncia da Escola Normal Caetano de Campos, que atendia elite paulistana, foi inaugurado apenas em 1896, mais de vinte anos depois das fundaes da iniciativa privada. O jardim-da-infncia da Escola Caetano de Campos, cujo trabalho pedaggico se baseava em Frebel, tinha como princpios educativos os contedos cognitivo e moral. O destaque das rotinas dirias e dos rituais eram a organizao, preparao e mudana das atividades dirias dirigidas pela educadora. A ritualizao era levada a srio, dirigida pelo controle do adulto, a mulher educadora era encarregada de educar para a obedincia (KUHLMANN Jr., 1998, p.162-163). Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, foram implantadas em vrias regies do Brasil, as primeiras instituies pr-escolares

assistencialistas. As creches e escolas maternais para filhos de operrios eram consideradas uma ddiva dos filantropos, que propunham o atendimento educacional infncia por meio de entidades assistenciais. No eram vistas como um direito do trabalhador e de seus filhos. Essas creches eram reconhecidas, na poca, como um mal necessrio, visto que a sociedade

burguesa atribua exclusivamente me a educao e os cuidados criana pequena. A existncia das creches justificava-se nos saberes, jurdico, mdico e religioso voltados ao controle e elaborao de uma poltica assistencial e educacional para a infncia (FRAGA, 1988). Segundo Kuhlmann Jr. (1998), o peso das concepes mdicohigienistas na sociedade, particularmente na assistncia criana, fez por encobrir, primeira vista, a influncia de outras concepes, pois, desde seu incio, as creches e pr-escolas tiveram um carter educacional. As mes burguesas aliavam-se aos mdicos, visando ao atendimento dos filhos das trabalhadoras domsticas, as quais estariam a seus servios. Portanto, era preciso um local para as mes trabalhadoras deixarem seus filhos, com o objetivo de no serem importunadas no trabalho. Havia, segundo o autor, um grande empenho entre as foras mdico-higienista, jurista e religiosa em organizar uma sociedade moderna. Portanto, no havia a hegemonia mdico-

higienista caracterizando o atendimento educao de crianas pequenas, como muitas pesquisas procuram demonstrar. A puericultura, como um conjunto de meios que visam assegurar o perfeito desenvolvimento fsico, mental e moral da criana, passou a integrar o currculo das Escolas Normais que preparavam as professoras de crianas, bem como os estudos de psicologia infantil e mtodos pedaggicos. Essas normativas estavam ligadas idia de sociedade moderna e civilizada e ideologia do progresso, as quais marcavam o pressuposto poltico da poca. A influncia jurdico-policial sobre a educao de crianas estava ligada idia de infncia moralmente abandonada. Apoiada na recente legislao trabalhista, dividida entre medidas de assistncia e benefcios moradia, creche aos trabalhadores das classes menos favorecidas

economicamente, as discusses no campo jurdico tinham como objeto, evitar a criminalidade que estaria condicionada pobreza, percebida como uma ameaa tranqilidade das elites. A influncia religiosa tambm marcaria as concepes presentes nas instituies pr-escolares nesse perodo histrico. Os religiosos apresentavam a Igreja como um sustentculo da sociedade capitalista, enfatizando que sua experincia secular na caridade no deveria ser desprezada. Os mdicos e os juristas no se opunham orientao religiosa em seus estabelecimentos, embora houvessem tambm posicionamentos laicos entre estes, os quais viam no carter cientfico organizado da assistncia, uma contraposio aos filantropos e religiosos. Muitas mes trabalhadoras no tinham como amamentar e cuidar de seus filhos pequenos. Uma vez que as mes eram absorvidas pelas indstrias, tornava-se necessrio encontrar outras formas de atendimento aos seus filhos. Neste sentido, a educao e o cuidado das crianas tornou-se assunto principal no debate poltico, na legislao social e nas reformas escolares, desde o final do sculo XIX, mais precisamente. O trabalho feminino e as necessidades que surgiam das relaes entre a maternidade e a educao de crianas pequenas ao final do sculo XIX,

passam a ter uma expressiva significao na sociedade brasileira, tornando-se objeto de discusso. O desenvolvimento demogrfico e urbano trouxe ao sistema poltico-econmico a necessidade de lidar com questes relativas ao trabalho feminino e organizao de espaos dedicados ao cuidado e educao de crianas pequenas. O assistencialismo e a elaborao de uma proposta educacional surgiram como metas do Estado brasileiro, indicando o incio das propostas educativas para as primeiras instituies pr-escolares no Brasil (KUHLMANN Jr., 1998). A criao de creches em indstrias, destinadas aos filhos de operrios no Rio de Janeiro e So Paulo mobilizou um debate importante acerca de sua necessidade, orientado por uma controvrsia que envolveu educadores e polticos. Alguns destes defendiam a creche como um recurso necessrio para atender a mo-de-obra feminina que se incorporava ao trabalho operrio nas indstrias ou no trabalho domstico para as elites. Outros, apoiados por teorias psicolgicas, acreditavam que somente a me poderia cuidar de seu filho pequeno, criticando e fazendo um movimento de impedimento abertura das creches. As creches eram por muitos, paradoxalmente defendida - como apontado acima como um mal necessrio. Essas discusses sobre

assistencialismo e creche como uma necessidade e direito da me trabalhadora, avanavam no incio do sculo XX. No texto O Atual Regime Social Soluciona o Problema da Proteo Infncia?, Maria Lacerda Moura3 (apud KUHLMANN Jr., 1998) denunciava as propostas assistencialistas, discutindo o conceito de infncia e criana implcito na legislao e na cultura oficial, paralelamente s prticas no atendimento criana pr-escolar. No entanto, nossa sociedade no estava preparada para ver a infncia como um lugar de necessidades e direitos. Para Redin (1988), o reconhecimento da infncia, por assim dizer, pressupe direes distintas.
Crticas contundentes ao descaso infncia j se faziam pronunciar pela professora Maria Lacerda Moura, feminista e simpatizante das idias comunistas e anarquistas, em 1920. A causa do abandono infantil era identificada por socialistas como Luiz Palmeira em artigos crticos, pela desigualdade econmica produzida pelo sistema capitalista. Cf. Kuhlmann Jr. (1998).
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Considerando o naturalismo como uma concepo, a criana vista como um ser bom, puro, perfeito, do qual o bon sauvage de Rousseau um clssico em sua definio. A criana observada em romances como a essncia da autenticidade, idealizada, virtuosa, contrapondo-se aos valores que regem os comuns mortais. Calcada nessa concepo naturalista-moralista, a criana representada pela idia de que precisa ser recuperada ou reconstruda para a sociedade, por meio de processos pedaggicos. Nessa direo se encontram os princpios de Frebel, Pestalozzi e Montessori. Uma outra concepo, tambm observada nesse perodo histrico e que se revelou em muitas prticas e propostas educativas, preconizava a salvao da criana dos efeitos da urbanizao e da indstria. Essa concepo caracteriza-se por recolher a criana num infantilismo apenas ldico e passivo, e est revelada nos muitos trabalhos propostos pelos jardins-de-infncia e pr-escolas da era moderna. Para Redin (1988), na atualidade, surge uma terceira concepo de criana ainda pouco difundida, orientada para interpretar a criana em seu contexto histrico, em funo de um projeto construdo em conjunto; crianaadulto-cultura. Entendemos que, com base nessas concepes se organizaram e orientaram as prticas e o pensamento pedaggico difundidos pelos discursos oficiais ao longo de muitas dcadas. No perodo de 1930-1970, o Estado comea a se equipar de instituies dedicadas educao e ao cuidado de crianas pequenas. A pesquisa de Fraga (1988) indica as aes empreendidas no campo das polticas direcionadas a esse nvel educativo. As novas necessidades da sociedade urbano-industrial e os dispositivos legais da CLT (Consolidao das Leis

Trabalhistas) propiciam a contratao de pessoal tcnico para a ao social, sade, educao, previdncia e assistncia. A criao do DNCr (1940-1970), Departamento Nacional da Criana, abriu espao para a organizao dos servios sanitrio e educativo. Para Fraga (1988), uma preocupao peculiar orientou os servios ligados educao de crianas pequenas, o higienismo. Por isso, o desenvolvimento da

criana e de suas necessidades, a preparao do pessoal e das instalaes do ambiente pedaggico correspondiam influncia mdico-sanitarista, calcada na puericultura que orientava os trabalhos nas creches nesse perodo. Em 1947, verifica-se em So Paulo uma tentativa de expanso da rede pblica de ensino primrio, que culminou em 1950 com a criao do Servio de Educao Primria, voltado assistncia psicolgica e pedaggica, e a atividades de expresso corporal e recreao, alm de prestar assistncia vida familiar para a escolarizao de crianas, pois os ndices de repetncia j eram altssimos. Ocorreu a expressiva formao de classes infantis junto a estes estabelecimentos escolares primrios com o objetivo de preparar as crianas para a entrada na educao formal. No entanto, essas classes infantis ainda no dispunham de equipamentos, instalaes e corpo docente apropriados. A educao pr-primria, como era chamada, despontava como um idealismo de poucos e encontrava pequeno apoio social e poltico (PATTO, 1983a). Em contrapartida viso higienista - quase assptica -, assistencialista e disciplinadora das primeiras creches brasileiras, surge uma outra iniciativa em So Paulo criada por Mrio de Andrade4. A infncia e a classe operria so explicitamente o alvo do Parque Infantil, enquanto uma instituio planejada para arrancar a cultura dos grupos privilegiados e transform-la em fator de humanizao da maioria (FARIA, 1999, p.122). Estes eram os princpios defendidos por Mrio de Andrade que se preocupava com a educao pr-escolar da poca, respeitando o brincar e as manifestaes infantis - o universo infantil - e contribuindo para o seu desenvolvimento. A partir da dcada de 1960, com a ampliao do atendimento pr-escolar, diminuiu a preocupao com o rigor higinico. As propostas que exigiam pessoal especializado cedem lugar a propostas simplificadas que
A pesquisa de Ana Lcia Goulart de Faria, Educao Pr-escolar e Cultura: para uma pedagogia da educao infantil (1999), revela a experincia que o DC - Departamento de Cultura, que existiu entre 1935 e 1938, possibilitou histria da educao de crianas pequenas no Brasil. Sua experincia no se restringiu cidade de So Paulo, mas se expandiu para as cidades do interior paulista e tambm para outros Estados brasileiros, influenciados pela experincia derivada do trabalho de Mrio de Andrade como secretrio da educao de So Paulo. Ele foi o elaborador da proposta de criao dos Parques Infantis, que contagiou muitos outros pensadores da educao de crianas no Brasil.
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sugerem a participao da comunidade. O Regime Militar impe propostas educao, que foram recomendadas aos pases do Terceiro Mundo por rgos internacionais como: UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), FAO (Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao), OMS (Organizao Mundial de Sade) e OPanS (Organizao Panamericana de Sade). Estes rgos tinham como objetivo anunciado resolver o

subdesenvolvimento dos pases pobres - no qual estvamos includos -, atribuindo tal subdesenvolvimento falta de assistncia, sade, educao e nutrio. Sobretudo porque a ordem capitalista temia o surgimento de propostas revolucionrias a exemplo do que ocorria em Cuba (FRAGA, 1988). No perodo que se refere ao Regime Militar, h uma polarizao entre os conceitos de creche como mal necessrio e a idia de compensar carncias e oportunizar o trabalho de mulheres. O assistencialismo e o tradicionalismo so criticados visando ceder espao a uma atuao ofensiva e antecipatria destinada compensao de carncias. Para alimentar essa ideologia e ter respaldo da sociedade, o governo cria programas de aliana com as mes como os clubes de mes, destinados ao fortalecimento e implementao de tais propostas. O DNCr funcionou como plo de irradiao de conceitos e ideologias, influenciando as instituies privadas e pblicas que se destinavam ao cuidado e educao de crianas pequenas. A teoria sobre a privao cultural discutida pela pesquisa de Kramer (1992) enfatiza os princpios norteadores dessa concepo de infncia que supe existir um padro mdio, nico e abstrato de comportamento infantil implcito nos discursos oficiais. Conforme a autora,

[...] as crianas das classes sociais dominadas economicamente desfavorecidas, exploradas, marginalizadas, de baixa renda so consideradas como carentes, deficientes, inferiores na medida em que no correspondem ao padro estabelecido. Faltariam a estas crianas, privadas culturalmente, determinados atributos, atitudes ou contedos que deveriam ser nela incutidos. A fim de suprir as deficincias de sade e nutrio, as escolares, ou as do meio scio-cultural em que vivem as crianas, so propostos diversos programas de

educao pr-escolar de cunho compensatrio. (KRAMER, 1992, p. 24 grifos no original)

Com o Regime Militar, mudou o modelo econmico brasileiro: do modelo de substituio das importaes em um pas industrial capitalista, o Brasil ingressa num sistema de internacionalizao de mercado interno e os sucessivos governos se voltam cada vez mais para a educao escolar das classes populares; e era preciso qualificar a fora de trabalho para aumentar a produo. Porm, em meio evidncia do fracasso escolar pelos altos ndices de repetncia e evaso da escola, as polticas educacionais voltaram-se para o investimento na educao pr-escolar. Segundo Campos,

De esquecido e ignorado, o pr-escolar foi repentinamente colocado sob os holofotes de educadores, sanitaristas, assistentes sociais, jornalistas e autoridades. No incio, de forma discreta, e, depois, cada vez mais insistentemente ele tem se tornado o alvo de inmeros programas governamentais, projetos de pesquisa, reivindicaes de grupos privados, de tal maneira que hoje possvel identificar no discurso e na movimentao que gira em torno do tema algo que no mais somente uma preocupao humanitria ou um interesse cientfico, mas j se tornou um mito; o mito do atendimento ao pr-escolar, considerado como a soluo de todos os males, compensador de todas as deficincias educacionais, nutricionais e culturais de uma populao. (CAMPOS, 1979, p. 53).

Para atender a essa concepo de criana - marcada pela idia de um ncleo a ser desenvolvido no atendimento das demandas capitalistas e necessidades econmicas de um pas emergente de Terceiro Mundo -, a prescola implantada no Brasil determinou, de certa forma, uma dupla imposio: adestrar a criana para o desempenho na escola formal e realizar a educao compensatria na qual coexiste a viso preconceituosa da criana pobre, desprovida de conhecimentos e capacidades. Em ambos os casos se observa a exigncia do sistema capitalista que pressupe eficcia e produtividade. Dessa forma, exigia-se prontido e maturidade da criana, direcionando-a educao

compensatria. Nessa perspectiva, surgem programas baseados numa

concepo de educao que dirige pr-escola e creche uma soma de procedimentos educativos fundamentados na idia da falta. Presume-se que falta criana pobre, cultura, cognio e linguagem, dentre outras capacidades, devido sua condio econmica. Portanto, esta viso pressupe que a criana menos favorecida economicamente tem insuficincias culturais que precisam ser compensadas (KRAMER, 1992). A teoria da privao cultural, desenvolvida na dcada de 1970, identificava a criana pobre como aquela deficitria pelo padro adotado, o da classe mdia, com dficit cognitivo e afetivo e falta de estimulao no lar. Portanto, o enfoque social dado a essas questes, pautou-se por responsabilizar a criana pela opresso em que vivia (CAMPOS, 1981). Neste sentido, a alimentao, as rotinas, a disciplina rgida e a educao preparatria para a educao formal se firmavam como diretrizes das propostas pedaggicas que se pautavam numa concepo de criana privada de cultura e potencialidades. Desta forma, descontextualizada dos aspectos scio-polticos que criam as relaes entre as reais condies de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito, a criana passa a ser tratada como um vir-a-ser. Ela deve transformar-se no cidado forte do futuro da nao. Nesta viso, no havia espao para se pensar a criana no aqui-agora, ela no era algo ainda, era somente um prottipo do cidado de uma nao empenhada na construo do iderio desenvolvimentista. Kramer (1992) tem defendido uma concepo que reconhece na infncia seu poder de imaginao, fantasia e criao, entendendo que as crianas produzem cultura e possuem um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem, e prope que olhemos o mundo por meio da tica da criana. Conceber a criana como pobre e incapaz, legitima uma posio ideolgica, encobridora da realidade. No possvel se contentar com

explicaes desta natureza: ela pobre, carente, destituda de conhecimentos. E, devemos perguntar, de qual conhecimento? Aquele que supe a criana da classe mdia como modelo padro para avaliar e comparar a todas as outras crianas, to diferentes e originais? Estas so questes que emergem deste cenrio at aqui exposto e que nos conduzem s seguintes posies. A sociedade capitalista engendrou e legitimou, por meio de polticas governamentais esta viso de criana pobre, carente e incapaz, forjando prticas pedaggicas calcadas na excluso e na marginalizao dos filhos da classe trabalhadora. A adoo deste modelo hegemnico burgus de criana e de infncia reproduziu a diviso da sociedade em classes sociais antagnicas. Todavia, aos filhos da elite e da classe mdia reservou-se uma educao de outra natureza, de cunho humanista e pragmtico visando tornlos governantes e dirigentes desta sociedade exploradora, na qual um lugar secundrio destinou-se s crianas pobres. Este modelo educacional burgus excludente tem por objetivo a formao de trabalhadores para a reproduo do sistema do capital, o que nos permite pensar que a educao orientada s crianas pobres, as tem considerado apenas como futura mo-de-obra e no como sujeitos em formao, para os quais as polticas educativas deveriam orientar uma educao que possibilitasse o desenvolvimento mximo das capacidades. Identificamos em nossa pesquisa, que durante um longo perodo, que se estende do final do sculo XIX at a dcada de 1980, foram se organizando condies para que os direitos da me e da criana fossem assegurados. Estas condies foram geradas pelas transformaes sciopolticas que incluam a luta das mulheres na conquista por condies de trabalho que lhes garantissem um lugar adequado para o cuidado e a educao de seus filhos pequenos - dentro ou fora do ambiente de trabalho -, o direito licena maternidade e amamentao durante o horrio de trabalho at o beb completar os seis meses.

Entretanto, atender o direito da me trabalhadora de deixar seus filhos sob a guarda de uma instituio que lhes garantisse cuidado e educao adequados, nem sempre foi uma preocupao das instituies sob a orientao das polticas assistenciais que estavam mais preocupadas em prover alimentao, guarda e uma educao para a subordinao (FARIA, 1999; KUHLMANN Jr., 2001). Neste sentido, do que pudemos depreender da exposio at aqui realizada, a educao para as crianas pequenas no Brasil, iniciada no final do sculo XIX, concebeu a criana ora como incapaz, ora como criana abstrata, desconsiderando, portanto, suas possibilidades e potencialidades, e forjando um modelo de educao institucional que se baseou essencialmente no projeto assistencialista, legitimado pelas polticas estatais. Oriunda desse modelo, surge uma idia entre os educadores, de que a criana pobre precisa ser doutrinada, alimentada e subordinada a tarefas que objetivam a escolarizao precoce em detrimento das atividades de cunho educativo com vistas valorizao de suas capacidades. A partir da Constituio Federal de 1988, o olhar para a educao de crianas no Brasil passa a focar a construo de uma nova trajetria para este nvel educativo. Passaremos no prximo item a identificar as polticas atuais no Brasil para a educao de crianas de zero a seis anos, no intuito de trazer nossa discusso sobre a concepo de criana para o Enfoque Histrico-Cultural os elementos que condicionam a prtica e o pensamento pedaggicos, revelados nos

modelos institucionais e nas polticas que, por vezes, orientam estas concepes.

1.2 Polticas atuais para a educao de crianas

A Constituio Federal de 1988 permitiu um novo cenrio no debate das polticas pblicas, sociais, de educao e sade. Nos anos de 1990, um grande movimento poltico-educacional discutiu uma nova proposta para a creche e a pr-escola. A educao infantil de zero a seis anos, anterior

Constituio e ao Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, no era includa como prioridade de ensino. Durante o perodo de 1993 a 1996, anterior publicao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil5 (BRASIL, 1998), se efetivaram vrios congressos organizados pela ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao) e Simpsios Nacionais com o objetivo de promulgar uma Poltica Nacional de Educao Infantil. Este trabalho vinha sendo gestado em todo o territrio nacional pela participao efetiva de professores que discutiam e apresentavam suas necessidades e singularidades, demonstrando a diversidade encontrada em um pas com regies e culturas distintas e, portanto, carente de uma Poltica para a infncia e a educao que pautasse em seus princpios as caractersticas apresentadas pelos professores participantes envolvidos com a proposta (CERIZARA, 1999). Os cadernos MEC/COEDI6 foram a expresso de um trabalho coletivo de professores, pesquisadores e instncias relativas educao infantil, onde tambm eram apontados criticamente os espaos inadequados, a ausncia de propostas pedaggicas, a expanso de um atendimento com qualidade deteriorada e exigncias de urgente ordenamento do esforo pblico. Na produo do RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, no entanto, h omisso das situaes reais, como mostrado nos documentos elaborados pelos cadernos do MEC/COEDI (MACHADO, 1996). Nesta perspectiva, o debate nacional acerca das polticas para a educao de crianas no Brasil atual e emergente. Somente em 1996, com a ltima LDB/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao - (9.394/96), a Educao Infantil foi inserida como parte da Educao Bsica. O documento nomeia o cuidado e a educao como princpios bsicos deste nvel educativo. Para Quinteiro (2002), muito recente o campo que investiga e promove polticas

Documento divulgado pelo MEC/SEF em 1998, no governo de Fernando Henrique Cardoso, pelo ministro da Educao Paulo Renato Souza. 6 Respectivamente, Ministrio da Educao e do Desporto e Coordenao Geral de Educao Infantil. Esses cadernos ficaram conhecidos como os das carinhas e tinham como caracterstica o resultado de propostas que vinham sendo elaboradas por professores, por meio de diagnsticos especficos de regies, discusses e debates.

necessrias a um atendimento adequado; o Brasil ainda est aprendendo como fazer isso. Neste sentido, aponta-se a necessidade de a comunidade formada por pais, educadores e pesquisadores envolvidos com a educao de crianas pequenas - estar atenta para as definies e diretrizes das polticas pblicas dirigidas s crianas de zero a seis anos, e atuar, provocando intervenes constantes, para fortalecer o processo educativo no atendimento infncia brasileira. Segundo Kramer (2003), muitas crianas ainda no esto nas creches e pr-escolas, e as que esto, em grande parte, no recebem atendimento adequado. O assistencialismo ainda est presente nas instituies, revelando a preocupao, sobretudo, com a alimentao e os cuidados fsicos. s aes educativas, pouco tempo e espao so reservados. Entretanto, a educao e o cuidado no so um binmio recente, ao contrrio, ele sempre esteve presente nos direcionamentos dados s prticas encontradas nas instituies destinadas infncia. Porm, como aponta Kuhlmann Jr. (1998; 2001), a nica educao que se tem dirigido a essas crianas, desde o incio, nas instituies de atendimento infncia, a educao da subordinao. Fica evidente que os significados dados ao binmio cuidar e educar revelam seus vieses no tempo e na histria das instituies infantis. As diferenas regionais, culturais, econmico-polticas e a falta de uma poltica estatal brasileira para a educao infantil tm sido impedimentos reais para uma educao de crianas pequenas que respeite suas necessidades e direitos - pertinentes ao cuidado e educao. Para Faria e Palhares (1999),

[...] desde 1994, a ex-coordenadora do COEDI/MEC (Coordenao Geral de Educao Infantil), Angela Barreto vinha magistralmente orquestrando uma poltica plural para a rea, a PNEI (Poltica Nacional de Educao Infantil), produzindo com a participao de diversos segmentos da sociedade, debates, seminrios etc., entre pessoas envolvidas na educao infantil brasileira, resultando do amadurecimento de todos. (p. 2 - grifos no original).

Entretanto, em 1998, na XXI Reunio Anual da ANPED (Associao Nacional de Ps-graduao em Educao), o Grupo de Trabalho sobre educao de crianas de zero a seis anos discutiu a mudana da poltica at ento adotada, bem como o RCN (ainda em sua verso preliminar). Ana Beatriz Cerizara havia sido encomendada a anlise de um trabalho intitulado: A produo acadmica na rea de educao infantil a partir da anlise de pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Os pareceres indicaram que houve um desvio de rota no caminho at ento trilhado pela equipe tcnica do MEC responsvel pela educao infantil, que desde 1994 apontava para a busca da superao da dicotomia entre educao e assistncia, incentivando a articulao entre os diversos setores envolvidos ou ligados educao infantil (PALHARES; MARTINEZ, 1999). O RCNEI utiliza-se dos debates formulados para a construo da PNEI (Poltica Nacional de Educao Infantil) fazendo com que transpaream em seu discurso como meras citaes do MEC/COEDI (1994). No entanto, a histria do Referencial parece pautar-se no trabalho de outras construes que no refletem a sua legitimidade, muito menos a sua autenticidade. Nesse sentido, cabe perguntar: o que mudou de 1994 para 1998, em relao s polticas de infncia no pas, capaz de trazer para esse momento histrico um Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil? O que leva as polticas pblicas do MEC a se desviarem de um percurso democrtico para um novo caminho que quer calar e negar as conquistas conjuntas? (SOUZA, 2002) Essas questes podem ser contempladas na discusso de Kramer,

O RCNEI parece desprezar conquistas e questes como aquelas que vm sendo vividas pela imensa populao de profissionais de educao infantil e que coloca a questo de como construir um currculo que considere a desigualdade scio-econmica, a diversidade tnica/cultural, um currculo que no desumanize o homem [...] estas questes parecem ser negadas como proposta de fato no Referencial, supondo que possvel mudar fora o real com decretos, projetos, referenciais ou parmetros sem mudar as condies. (KRAMER, 1999, p. 15).

As crticas apontadas por Faria e Palhares (1999) sobre o contedo do Referencial aludem preocupao por um documento que apenas representa o discurso oficial acerca das polticas para a educao infantil e que se mostra como referncia nacional, quando no representativo de nossa realidade. Um outro aspecto importante referente educao infantil no mbito poltico que, atualmente, a responsabilidade para o funcionamento das creches e pr-escolas regulada pelo municpio e que, segundo projeto governamental, dever a partir de 2007 receber da Unio uma verba para este nvel educativo que at 2006 no lhe era destinada. Muito embora exista um debate nacional acerca das polticas para a educao infantil nos municpios e estados, trabalhando nas propostas pedaggicas e discutindo os rumos da educao infantil brasileira, temos no bojo das prticas educativas uma diversidade de propostas pedaggicas com caractersticas distintas. Estas propostas pedaggicas revelam, por sua vez, as concepes de infncia e criana que foram criadas ao longo da histria e que advm de diferentes vises de homem e de mundo marcadas pelos diversos pensamentos tericos. O lugar da criana um lugar social, e ela tem um papel poltico a exercer na escola, na creche, na vida, um lugar que a legitime enquanto sujeito em construo. Seja ela de qualquer classe econmica, seus direitos devem estar assegurados. A escola da infncia almejada para nossas crianas, no uma escola que engessa, segrega, a divide em classes, impossibilita as diferentes linguagens de coexistncia, no uma escola que espera e prov um conhecimento restrito, pr-concebido, na qual a criana s venha para completar, mas sim uma escola aonde a criana venha para complementar. Procuramos identificar, neste momento de nossa pesquisa, as significaes das propostas atuais legitimadas pelo discurso oficial, as quais, ao nosso ver, orientam uma concepo de criana e de educao infantil. Para

tanto, apresentaremos, a seguir, a concepo de criana e infncia posta no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, publicado em 1998. Entendemos que a concepo de criana posta pelo RCNEI, mesmo no se inserindo como prtica pedaggica na maioria das escolas infantis brasileiras, tem exercido um papel orientador de uma concepo que se pretende ao menos no nvel do discurso oficial constituir, na perspectiva do binmio educar e cuidar, numa proposta pedaggica. Acreditamos que, para alm do discurso oficial, esto as prticas pedaggicas impregnadas das concepes assistencialista e abstrata de criana, trazidas ao longo da trajetria da educao de crianas no Brasil. Portanto, a exposio a seguir, ajuda-nos a compreender a necessidade de uma nova concepo de criana que possa superar o modelo atual de educao infantil, presente em nossa realidade.

1.2.1 A concepo de criana e infncia no RCNEI

Apresentaremos a concepo de criana e infncia tendo como objeto o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Este documento prope pautar suas orientaes no direito ao atendimento de crianas de zero a seis anos, reconhecido na Constituinte de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente - o ECA de 1990 - e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Infantil, Lei 9.394/ (art. 29-31) promulgada em dezembro de 1996. Segundo seu discurso, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias na primeira infncia, em decorrncia das mudanas nas ltimas dcadas, devido intensificao da urbanizao, participao da mulher no trabalho e s mudanas na organizao e estrutura da famlia. Portanto, para atender as crianas de zero a seis anos, o texto prope que a educao infantil seja considerada a primeira etapa da educao bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade. De acordo com a LDB/96 e considerando seu papel e a responsabilidade na induo, proposio e avaliao das polticas relativas

educao nacional, o Ministrio da Educao e do Desporto prope um documento que possa ser um Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Constituindo-se em um conjunto de referncias e orientaes psicopedaggicas, o objetivo anunciado pelo documento ''contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras'' (BRASIL, 1998, vol.1, p.13). Sua funo proposta contribuir com as polticas e programas de educao infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da educao infantil, e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. Os princpios que norteiam o documento consideram as especificidades afetivo-emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a seis anos, e a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir para o exerccio da cidadania. So eles:

* o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.; * o direito a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; * o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; * a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; * o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, vol., p.13).

No texto est destacado, ainda, que as crianas tm, antes de tudo, direito de viver experincias prazerosas nas instituies. O Referencial se prope a modificar a concepo assistencialista que norteou o trabalho nas creches e sobretudo rever as concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades e o papel do Estado diante das crianas pequenas (BRASIL, 1998,vol.1). Segundo o documento, embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educao para as crianas deva promover a integrao entre seus aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, considerando ser ela um ser completo e indivisvel, h divergncias na forma como os trabalhos so conduzidos nas prticas encontradas, priorizando, muitas vezes, um aspecto em detrimento do outro. Observa que h prticas que privilegiam os cuidados fsicos, outras, que privilegiam as necessidades emocionais e algumas que se baseiam exclusivamente nos aspectos relacionais, com forte presena de relaes pessoais intensas entre adultos e crianas. Quanto ao desenvolvimento cognitivo da criana, o Referencial o admite como um assunto polmico. A polmica se efetiva entre aqueles que tm como concepo, a educao que pode promover a construo das estruturas cognitivas e aqueles que enfatizam a construo de conhecimentos como meta da educao. Polmicas sobre o cuidar e o educar tambm so apontadas, indicando questes como o papel do afeto na relao pedaggica e o cuidar para o desenvolvimento ou para o conhecimento, denotando o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educao infantil. encontrada ainda, no discurso do Referencial, uma concepo de criana que se refere a uma noo historicamente construda e que, conseqentemente, vem mudando ao longo do tempo, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca (BRASIL, 1988, vol.1). A respeito da concepo de infncia, o volume 1 Introduo, traz de maneira explcita conceitos provenientes da viso scio-histrica que

pressupe as diferentes formas de considerar as crianas pequenas, dependendo do meio social e da cultura em que vivem, enfatizando, ainda, suas singularidades prprias, identificadas por meio da pesquisa da psicologia do desenvolvimento. Segundo as consideraes encontradas no texto do RCNEI, boa parte das crianas brasileiras tem um cotidiano bastante adverso que as conduz, desde muito cedo, a condies de vida precria, ao abuso e explorao dos adultos, e ao trabalho infantil degradante. Indica tambm, que outras populaes infantis vivem em condies favorveis e so atendidas em suas famlias e pela sociedade em geral, denotando assim, a dualidade produzida pelas desigualdades sociais. Adotando o texto do documento de 1994, PNEI - Poltica Nacional de Educao Infantil, o Referencial prope uma concepo de criana como sujeito social e histrico, que faz parte de uma organizao familiar que est inserida numa determinada sociedade e cultura, num determinado momento histrico. Relata que a criana profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve mas tambm o marca. Contempla que a criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes que estabelece com outras instituies sociais. O texto proposto no Referencial admite que as crianas tm uma natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Anuncia que, nas interaes que estabelecem desde cedo com pessoas prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas, seus anseios e desejos. No discurso do Referencial, encontramos que, no processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam-se das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Tal concepo de criana posta no Referencial se encontra apoiada nas teorias Histrico-Cultural e

Epistemologia Gentica, como vamos encontrar em uma nota de rodap do RCNEI,

A concepo de construo do conhecimento pelas crianas em situaes de interao social foi pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vigotsky e Henri Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias como divergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construtivismo renem-se as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da interao social nos processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana. (BRASIL, 1998, vol.1, p. 21-22).

Segundo o Referencial, as crianas constroem o conhecimento mediante as interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas fruto de um intenso trabalho de criao, de significao e ressignificao (BRASIL, 1998). De acordo com o documento, a criana de zero a seis anos tem caractersticas diferentes das demais faixas-etrias que, ao serem

negligenciadas, promovem grande risco tanto sua integridade psico-sciomoral quanto fsica, o que pode comprometer seu desenvolvimento posterior. Prevendo tal possibilidade, o documento indica que deva haver um certo campo consensual em torno do valor educativo da instituio de educao infantil. Tal campo pressupe a valorizao e o reconhecimento das possibilidades da criana desde seu nascimento, que a caracteriza como um ser bio-psico-scio-moral e histrico-cultural, onde, nenhum destes aspectos deve ser minimizado em funo de outro. Apresentando o conceito de apropriao de conhecimentos como algo que se faz nas interaes sociais da criana desde o seu nascimento, mediante as quais constri ativamente seu aprendizado e sua capacidade de elaborao subjetiva, o Referencial indica um conceito de criana que deve

pressupor como proposta de trabalho, as dimenses: desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Assumindo uma viso scio-interacionista, baseada na

perspectiva psicolgica do sujeito, o documento pretende justificar a necessidade de propiciar s crianas, interaes de diversas naturezas, acreditando, desta forma, serem a diversidade e a heterogeneidade elementos privilegiados ao enriquecimento do universo infantil. Nesta proposta se afirma que compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. O documento aponta, ainda, que, embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia e medicina, dentre outras, possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil, apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem em suas individualidades e diferenas. Em anlise realizada no mestrado, observou-se que, ao transpor a Poltica Nacional de Educao Infantil que vinha sendo gestada e que reconhecia as singularidades e propostas da diversidade brasileira, o Referencial denota seu intento de proposta hegemnica, descaracterizando seu discurso manifesto de respeito diversidade e propondo assim um currculo que refora as desigualdades. Podemos inferir que as teorias psicolgicas contempladas no discurso do Referencial, caracterizando sua forte presena na concepo atual de criana e infncia, so utilizadas para mascarar responsabilidades sociais quanto s polticas estatais que deveriam respaldar a educao infantil. Neste sentido, o RCNEI indica uma concepo de criana responsvel por todos os seus feitos. Confunde erroneamente, autonomia com independncia, quando, ao propor uma discusso baseada nos princpios piagetianos do desenvolvimento moral, no leva em considerao que, nesta viso terica, a criana s conquista a autonomia como uma possibilidade e no como um pressuposto aps os seis anos de idade, quando se encontra num estgio de desenvolvimento posterior primeira infncia. Se considerada a

discusso terica posta no RCNEI, faz-se necessrio entender que durante a primeira infncia possvel a conquista de determinada independncia da criana, porm, no ainda, sua autonomia. Denota ainda, segundo nossa apreenso da discusso ali posta, a pseudo-idia de que a criana a nica responsvel por seus conflitos, pelo seu desenvolvimento (apesar de seu discurso manifesto contrrio), e pela sua possibilidade ou no de

aprendizagem, de sua inteira competncia ou capacidade. Em sntese, a discusso realizada no captulo que encerramos, permitiu-nos observar as concepes de criana construdas historicamente no Brasil, no mbito da educao institucional. A partir disso, pde-se identificar duas concepes de criana coexistentes em nossa realidade. A da criana da classe rica ou burguesa e a da criana da classe pobre. Olhando por esse prisma, podemos pensar que das duas imagens de criana que emergem da histria da ateno criana brasileira, tambm duas formas de conceb-la nos chegam e nos fazem tecer um olhar criteriosamente distinto. O olhar para a educao que se tem orientado para esta ou aquela criana concebidas diferentemente. Desde o seu princpio, a educao das crianas pobres baseavase numa concepo de criana empobrecida no s economicamente, mas cognitiva, emocional e culturalmente. Essa concepo marcou a educao das muitas instituies de educao para os filhos de trabalhadores ao longo de toda histria brasileira. A educao da obedincia e da subordinao marcou os espaos infantis de convivncias nas creches desde as suas primeiras edies at a atualidade. Muito pouco mudou de l para c. As creches atuais continuam, de um modo geral - com algumas experincias que fogem regra -, repetindo as ritualizaes em cantigas, em rotinas disciplinares rgidas que impem horrios pr-estabelecidos para ir ao banheiro, na supervalorizao da alimentao em detrimento de atividades produtivas e ldicas e no cuidado destitudo de afeto, dentre outras formas de ritualizao. Ao conceber a criana como pobre, tambm se forjou para ela uma educao e um mundo pobre: um mundo sem cores, sem motivao, sem recursos e materiais diversos com os quais ela possa aprender e se desenvolver.

Foi-lhe oferecido um mundo recheado de prticas motoras repetitivas, de treinos aleatrios como por exemplo, a apresentao das letras do alfabeto como pressuposto da alfabetizao. Todas essas modalidades de treinos e repeties possibilitaram a excluso de outras experincias, como a de socializao com as vrias idades dentro da creche, a dos momentos de criao e reproduo das qualidades humanas - as quais s se garantem na aproximao da criana com o mundo rico da cultura -, a das tcnicas e tecnologias que favorecem criana o contato com novas situaes reais de apropriao. Foi-lhe negada toda essa aproximao que permite com que as pessoas possam mostrar esse mundo a ela, apresentando-o como um bem cultural conquistado pelos homens. Ao apresentar um mundo restrito criana, apenas se confirma a idia de que no se acredita na sua capacidade. Contrria a essa concepo, tambm foi possvel observar que h um outro mundo pensado para outras crianas, cuja concepo est marcada pelo padro hegemnico burgus, calcada num modelo abstrato de criana, mas que no olhar social, essa concepo acaba ganhando fora e imprimindo certo modelo na prtica e no pensamento pedaggico de muitos educadores, legitimada pelo discurso oficial na implementao de programas e propostas curriculares. A concepo baseada no modelo de criana da classe mdia ou rica, faz legitimar uma prtica diferente daquela pensada para a criana da classe menos favorecida economicamente. Para a criana de classe mdia ou rica se organizam prticas com contedos ldicos e disciplina menos rgida, recursos metodolgicos elaborados, diversidade de materiais e atividades complementares. Entretanto, nenhuma delas se orienta por uma concepo que supere as prticas assistencialistas e espontanestas. Buscamos por meio deste captulo que se encerra, pensar uma educao de crianas pequenas que venha superar as antigas concepes fortemente impressas nas instituies de educao para a criana em nosso pas. Para ampliar essa discusso e inseri-la no nvel das reflexes sobre o tema, pontuamos que a Psicologia e seus saberes difundidos, sobretudo

no mbito da psicologia do desenvolvimento, no conseguiu levar prtica e ao pensamento pedaggico da educao infantil, uma concepo de criana que se revele por meio do respeito s necessidades infantis, sua atividade; organizando um espao de construo, criao e reproduo das qualidades humanas, podendo assim, levar a criana a viver o mundo da infncia dentro dos espaos que no restrinjam seus olhares e seu contato com o mundo das relaes entre coisas e pessoas. Nesta perspectiva, no captulo a seguir, discutiremos sob o olhar Histrico-Cultural, o desenvolvimento do psiquismo infantil. Ao nosso ver, essa viso imprime uma nova perspectiva na compreenso desse desenvolvimento, pois, somente as contradies vividas pela criana durante esse processo lhe possibilitam a interiorizao das qualidades essencialmente humanas. Para tanto, investigaremos, no captulo a seguir, o

desenvolvimento psquico infantil com base nos estudos de Vigotski sobre o desenvolvimento cultural da criana. Neste sentido, faremos um breve percurso sobre a vida do autor e as bases epistemolgicas que fundamentaram a constituio da Psicologia Histrico-Cultural, para, em seguida, discorrer sobre alguns princpios norteadores de uma nova concepo de criana para a educao infantil.

O Captulo II O Enfoque Histrico-Cultural e o desenvolvimento do psiquismo infantil

No captulo anterior identificamos, por meio de estudos sobre a educao de crianas no Brasil, como foram se organizando os princpios educativos no final do sculo XIX, e durante o sculo XX. Tivemos como objetivo perceber quais as aes educativas que se orientaram criana brasileira neste referido perodo. Nossa investigao buscou reconhecer as concepes de criana subjacentes nas aes educativas de cunho institucional, legitimadas pelos princpios polticos que marcaram o pensamento e as prticas pedaggicas ao longo dessa trajetria. Neste captulo, objetivamos identificar os princpios da concepo de criana sob o Enfoque Histrico-Cultural. Entendemos que o conjunto de princpios que norteiam esta viso deve orientar algumas escolhas dentro do amplo campo de idias que nos oferece. Neste sentido, fizemos um recorte objetivo na perspectiva de estudar o desenvolvimento psquico na infncia, compreendendo, portanto, que as contradies vividas pela criana em seu desenvolvimento, constituem-se no elemento que impulsiona os saltos desse desenvolvimento, e conseqentemente o prprio desenvolvimento. Nosso objetivo depreender, com base na investigao do processo de constituio do sujeito na infncia, a concepo de criana no Enfoque Histrico-Cultural. Para isso, traremos no item 2.1 algumas informaes sobre o principal terico do Enfoque Histrico-Cultural: Lev S. Vigotski, certos de que seu percurso intelectual em dado momento histrico tem uma contribuio efetiva no conjunto de seus trabalhos. No item 2.2, procuraremos identificar as bases epistemolgicas que nortearam os trabalhos de Vigotski, apresentando brevemente o Materialismo Histrico-Dialtico. Para complementar a compreenso acerca dos princpios deste Enfoque, no item 2.3 nos propusemos a discorrer sobre a Psicologia HistricoCultural como caminho escolhido por Vigotski para a elaborao do novo conceito de desenvolvimento humano. No item 2.4 Consideraes sobre o

desenvolvimento psquico, trataremos de discutir, na perspectiva HistricoCultural, essa nova concepo de desenvolvimento psquico. Neste item, abrimos espao para apresentar os princpios deste Enfoque. So elementos dessa escolha os temas: atividade, mediao, entorno e, crises no

desenvolvimento psquico da criana, identificados para subsidiar nossa discusso sobre a concepo de criana nesta viso, a qual se efetivar no captulo seguinte intitulado: A criana no Enfoque Histrico-Cultural. No intuito de agregar elementos para analisar a concepo de criana, ao encerrar este captulo, no item 2.5 Indicativos para se compreender o psiquismo infantil: os momentos do desenvolvimento, faremos uma exposio das caractersticas principais dos diferentes momentos do desenvolvimento psquico na infncia, procurando identificar a situao social da criana, a atividade principal e as novas formaes como base dos saltos qualitativos que ocorrem na infncia. Tais momentos se referem a: o primeiro ano de vida, a primeira infncia e a idade pr-escolar, compreendidos como momentos dinmicos do desenvolvimento, cujo movimento no linear ou sucessivo se caracteriza por rupturas e avanos, indicando uma nova acepo nas consideraes sobre o desenvolvimento infantil.

2.1 Vigotski: Percurso intelectual

Lev Semenovich Vigotski nasceu a 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, capital da Bielo-Rssia. Vigotski era o segundo filho de oito irmos numa famlia de origem judaica. Seu pai era chefe em um banco em Gomel, na Bielo- Rssia, e representante de uma companhia de seguros. Sua me era professora formada, porm, no exercia a profisso. Entretanto, era poetisa e gostava muito de literatura, fato que provavelmente influenciou a formao de Vigotski que sabia alemo, latim e grego, alm do russo. A educao informal em sua famlia era muito valorizada, tinham uma biblioteca e grupos de estudos em casa.

Seu tutor Salomon Ashpiz s lidava com alunos bem dotados, e, exerceu influncia sobre ele durante vrios anos. Vigotski dava aulas de Histria sobre os judeus e os problemas da Rssia czarista, voltando seu interesse para a dialtica. Aos 15 anos coordenava seminrios filosficos e tinha um grande interesse e empenho pelo teatro e pela literatura. Desde muito cedo se dedicou aos estudos. Aos 17 anos completou o curso secundrio em Gomel. Em 1913 graduou-se com medalha de ouro num colgio judeu privado. Sofreu muito com o preconceito anti-semita. De 1914 a 1917 estudou direito e Literatura na Universidade de Moscou. Iniciou sua carreira aos 21 anos, aps a Revoluo Russa de 1917. Em Gomel, no perodo de 1917 a 1923, escreveu crticas literrias, lecionou e proferiu palestras sobre temas ligados a literatura, cincia e psicologia. Era incrivelmente ativo, comunicativo, produtivo, atento e bem disposto com todos que o rodeavam. Ele atraa as mais diferentes pessoas com suas conferncias e informes, que se distinguiam por sua oratria, clareza, originalidade e capacidade de convico. De acordo com a pesquisa de Molon, segundo Zeigarnik, sua colega e discpula, Vigotski

[...] possua traos muitos particulares, tinha esse dom especial e essa capacidade de saber escutar o outro; ficava quase sempre sentado, numa atitude aparentemente absorta; freqentemente calava e somente pelo brilho e pela fora de seus olhos azuis se podia penetrar em seus pensamentos. Nesse instante o interlocutor tinha clara conscincia de que Vigotski estava e participava ativamente do tema tratado. Era uma pessoa extremamente respeitosa e delicada. Sem dvida muito categrico e rduo defensor de seus prprios pensamentos [...]. (MOLON, 2003, p. 34).

Em 1922, publicou um estudo sobre os mtodos de ensino em literatura. Fundou uma editora, uma revista literria e um Laboratrio de Psicologia, no Instituto de Treinamento de Professores, local onde ministrava cursos de Psicologia. Em 1923, apresentou seus trabalhos no Congresso sovitico de Neuropsicologia e foi convidado a desenvolver suas pesquisas em Moscou. Ali trabalhou no Instituto de Estudos de Defectologia por ele criado.

A partir de 1925, Vigotski cursou Medicina no Instituto Mdico de Moscou e depois em Kharkov, onde ministrou curso de Psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrnia. Em 1920, comeou a ter problemas de sade. Em 1924, casou-se aos 28 anos com Roza Smekhora e teve duas filhas. Entrete 1924 a 1934 teve um ritmo de trabalho muito intenso, produzindo quase 200 publicaes e se envolvendo em inmeros trabalhos em vrias cidades. Em 2 de junho foi hospitalizado e faleceu, em Moscou, em 11 de junho de 1934, vtima de tuberculose, doena com a qual conviveu durante quatorze anos. O encontro com Luria e Leontiev

Assim que Vigotski chegou a Moscou, dois pesquisadores por ns conhecidos se aproximaram dele e permaneceram fiis at, ou alm de sua morte. So eles: Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexis N. Leontiev (1903-1979). Os trs formavam uma troika e Vigotski ocupava o papel de lder imprimindo sua viso crtica e histrica de uma nova Psicologia. Eles se debruaram sobre vrios textos da psicologia mundial em diversas lnguas no incio do sculo XX, os quais eram expostos em debates e conferncias. Alguns obstculos foram vividos pelos estudiosos no empenho de trazer um novo conhecimento na rea da Psicologia. O desenvolvimento de uma psicologia de Enfoque Histrico-Cultural passou por uma fase de ascenso, em decorrncia do crescimento significativo da psicologia sovitica no perodo ps-revolucionrio, para depois sofrer uma queda na produo, a partir dos anos de 1930, at a quase estagnao, em 1936, devido s imposies do regime stalinista, caracterizado pelo dogmatismo e perseguio ideolgica e ao direcionamento poltico da cincia, que levaram a uma crescente fisiologizao do homem. Sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente at a dcada de 1960, sobretudo por razes polticas. Somente a partir de 1993, seus livros foram reeditados na Rssia. As idias de Vigotski no se limitavam a uma elaborao individual, elas foram multiplicadas e desenvolvidas, juntamente com seus colaboradores, Luria e Leontiev. No entanto, apesar dos estudos estarem centrados na

psicologia, este grupo de pesquisadores do qual Vigotski pertencia sempre investigou o ser humano no que refere, sobretudo, formao de seu psiquismo com base numa condio histrica e cultural. A corrente filosfica que inspirou seu trabalho foi o Materialismo Histrico-Dialtico. A esse respeito passaremos a discorrer, sucintamente, no item que segue.

2.2 Bases epistemolgicas: Materialismo Histrico-Dialtico

A ttulo de esclarecer as bases epistemolgicas ou cientficofilosficas em que se fundamenta o Enfoque Histrico-Cultural de Lev S. Vigotski (1896-1934), procuraremos apresentar uma breve definio sobre o mtodo do Materialismo Histrico-Dialtico de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895). Este mtodo a expresso que designa o corpo central da doutrina materialista da histria, ncleo cientfico e social da teoria marxiana. Engels escreveu em sua obra de 1892, Do socialismo utpico ao socialismo cientfico, que o Materialismo Histrico se refere a uma viso do desenrolar da histria, que procura a causa final e a fora motriz dos acontecimentos histricos no desenvolvimento econmico da sociedade, nas transformaes dos modos de produo e de troca, na conseqente diviso social em classes distintas e na luta entre elas. Pode-se dizer que o ponto de partida metodolgico do Materialismo Histrico-Dialtico a possibilidade cognoscitiva de apreenso da prpria realidade social, do conhecimento do real em si. Portanto, a realidade social pode ser captada por meio da razo humana, uma vez que a realidade social pode ser conhecida porque resulta da atividade sensorial humana, pois o produto da prxis humana objetivada. Desta forma, a Histria concebida como o processo da objetivao do trabalho humano. E, por isto, mesmo em sua complexidade crescente, a Histria pode ser objeto de um conhecimento social totalizante (MARX ; ENGELS, 1998).

O conceito dialtico de totalidade dinmico, refletindo as mediaes e transformaes abrangentes, mas historicamente mutveis, da realidade objetiva. A totalidade social no Materialismo Histrico-Dialtico um complexo geral estruturado e historicamente determinado. Existe nas e atravs das mediaes e transies mltiplas pelas quais suas partes especficas ou complexas isto , as totalidades parciais esto relacionadas entre si, numa srie de inter-relaes e determinaes recprocas que variam constantemente e se modificam. A significao e os limites de uma ao, realizao ou lei no podem ser avaliadas, exceto em relao apreenso dialtica da estrutura da totalidade. Isso, por sua vez, implica necessariamente a compreenso dialtica das mltiplas mediaes concretas que constituem a estrutura de determinada totalidade social. (BOTTOMORE, 2001, p. 381). A concepo dialticomaterialista da totalidade significa, primeiro, a unidade concreta de contradies que interagem [...]; segundo, a relatividade sistemtica de toda a totalidade tanto no sentido ascendente quanto no descente (o que significa que toda a totalidade feita de totalidades a ela subordinadas, e tambm que a totalidade em questo , ao mesmo tempo, sobredeterminada por totalidades de complexidade superior) e, terceiro, a relatividade histrica de toda totalidade, ou seja, que o carter de totalidade de toda totalidade mutvel, desintegrvel e limitado a um perodo histrico concreto e determinado (LUKCS, 1971 apud BOTTOMORE, 2001, p. 381 - grifos do autor). Neste sentido, o primeiro pressuposto da Histria a existncia de indivduos concretos. O ponto de vista abrangente em si um produto sciohistrico. O desenvolvimento social concebido a partir do ponto de vista totalizante de uma histria mundial que surge das determinaes objetivas dos processos materiais e interpessoais (MARX ; ENGELS, 1998). O primeiro fato a ser constatado a corporeidade do indivduo e sua relao com a natureza. Os seres humanos se distinguem dos animais somente quando comeam a produzir os seus meios de vida, j que para sobreviver precisam comer, beber, vestir, isto , satisfazer suas necessidades bsicas de vida. A satisfao dessas

necessidades s possvel pela produo e reproduo dos seus meios de sobrevivncia, atravs do trabalho. Para Karel Kosik (1995), a dialtica trata da coisa em si. No entanto, para o autor, a coisa em si no se manifesta imediatamente ao homem. Para chegar sua compreenso necessrio fazer no s um certo esforo, mas tambm um dtour. Neste sentido, o pensamento dialtico se distingue entre representao e conceito da coisa, no pretendendo apenas distinguir duas formas e dois graus de conhecimento da realidade, mas, sobretudo duas qualidades da prxis humana. A atitude primordial e imediata do homem, em face da realidade no a de sujeito abstrato cognoscente, de uma mente pensante que examina a realidade especulativamente, mas, a de um sujeito concreto que age objetiva e praticamente, de um indivduo histrico que exerce a sua atividade prtica na relao com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a consecuo dos prprios fins e interesses, dentro de um determinado conjunto de relaes sociais. O trabalho a atividade que impulsiona o desenvolvimento humano; no trabalho que o homem se produz a si mesmo: o trabalho o ncleo da atividade criadora do sujeito humano. No trabalho se acha tanto a resistncia do objeto (que nunca pode ser ignorada) como o poder do sujeito, a capacidade que o sujeito tem de encaminhar, com habilidade e persistncia, uma superao dessa resistncia. Se no fosse o trabalho, no existiria a relao sujeito-objeto. O trabalho possibilitou ao homem ir alm da natureza propriamente dita. O homem no deixa de ser um animal, de pertencer natureza; porm j no pertence inteiramente a ela. Com o trabalho, o homem se humanizou e pde contrapor-se como sujeito ao mundo dos objetos naturais (KONDER, 1998). O conceito ou a concepo de homem marcada pelo Materialismo Histrico-Dialtico supe a superao da condio animal (irracional), o qual age em funo das necessidades imediatas e se guia pelos instintos (que so foras naturais). Entretanto, o homem capaz de antecipar, planejar em sua mente os resultados de suas aes, capaz de escolher os caminhos que vai seguir para alcanar seus fins. A natureza dita o

comportamento aos animais; o homem, no entanto, conquistou certa autonomia diante dela. Satisfeitas as necessidades bsicas do homem, os meios e aes para satisfaz-las criam novas necessidades. Assim, o modo de produo o modo como os humanos produzem e reproduzem seus meios de sobrevivncia, atravs do trabalho e da cooperao. Estes se tornam necessidades humanas com o desenvolvimento histrico da sociedade. Porm, a forma de organizao do trabalho e da cooperao nas sociedades divididas em classes feita por meio da diviso social do trabalho (MARX ; ENGELS, 1998). No entanto, a diviso social do trabalho que produz a distribuio desigual do excedente econmico gerado socialmente, gera as classes sociais antagnicas. Com a diviso social do trabalho surge a contradio entre interesse individual e interesse coletivo, entre classes trabalhadoras e classes proprietrias. Mas este antagonismo no se manifesta s na realidade concreta, est presente tambm nas representaes, vises de mundo e ideologias. A conscincia no pode ser outra coisa seno a expresso do ser social. Ou seja, a conscincia (nossa viso de mundo, nossos valores, concepes polticas, estticas, morais, religiosas e filosficas) determinada pelo processo histrico de produo da vida social. A conscincia e sempre foi social. Os seres humanos so os produtores de suas idias, mas estes so seres humanos reais e ativos, tal como se acham condicionados pelo seu modo de produo. As formas de manifestao da conscincia, incluindo o exerccio da cincia, so expresses das relaes sociais historicamente determinadas dos homens entre si e destes com a natureza. O fundamento do ser social e da conscincia humana, j que esta parte constituinte do primeiro, encontra-se na capacidade de agir teleologicamente instaurada pelo trabalho. Foi o trabalho que, nos primrdios da civilizao humana, colocou pela primeira vez a articulao entre subjetividade e objetividade, entre sujeito e objeto, unificando-os atravs da atividade.

A atividade como produo humana , portanto, o estatuto que permite a transcendncia do ontolgico ao lgico, possibilitando que o sujeito interiorize dialeticamente os aspectos objetivos da realidade (MARX; ENGELS, 1998). Compreendendo pois, que esta breve exposio sobre o Materialismo Histrico-Dialtico nos encaminha para a compreenso do homem como sujeito histrico, se faz necessrio compreendermos como Vigotski (1896-1934) constituiu seus estudos, tendo como princpio uma Psicologia Histrico-Cultural. Passaremos, no item a seguir, s consideraes sobre como Vigotski concebeu suas teses numa perspectiva psicolgica, com base na discusso acerca da Psicologia tradicional como um campo em que pde demonstrar uma nova viso sob a perspectiva dialtica.

2.3 A Psicologia Histrico-Cultural

A originalidade da psicologia dialtica consiste justamente em que pretende determinar de um modo completamente novo seu objeto de estudo, que no outro, seno o processo integral do comportamento. Lev S. Vigotski (1991, p.101)

O desenvolvimento psquico no Enfoque Histrico-Cultural algo complexo em que intervm condies biolgicas do indivduo mediadas pelas condies histrico-culturais de seu entorno e a dinmica de formao das prprias estruturas psicolgicas - em processo de desenvolvimento - em cada indivduo em particular. A inter-relao complexa e a interdependncia dessas condies, atravs do tempo o que produz o desenvolvimento psquico humano (BEATN ARIAS, 2001, pp.140-141). Segundo o autor citado acima, o trabalho de Vigotski (1991) sobre a crise da Psicologia busca dar respostas sobre a psicologia do desenvolvimento, a educacional e a psicologia geral, como um ponto de partida integrador do conhecimento terico-metodolgico da psicologia e da educao. Para ele, as questes discutidas por Vigotski (1991) continuam sendo atuais,

apesar de formuladas no perodo de 1926, pois prope Psicologia um novo olhar para as questes sobre o desenvolvimento do psiquismo. A compreenso do desenvolvimento do psiquismo foi a primeira tarefa cientfica a que Luria, Leontiev e Vigotski - a troika, como eram conhecidos se dedicaram ao conceber uma Psicologia Histrico-Cultural. Segundo Beatn Arias (2001), a relevncia da assuno do Enfoque Histrico-Cultural pode ser identificada pela

[...] importncia que isso tem no processo do desenvolvimento do ser humano, o trabalho profissional da psicologia e da pedagogia, essencialmente e, no obstante, no todas as condies para que isso se produza, porm, porque creio, pessoalmente, que a concepo histrico-cultural poder influir nesse processo, falaremos um pouco sobre o por qu consideramos que esta seja a concepo que mais se aproxima a uma melhor idia sobre o desenvolvimento, e desde a qual se poder seguir trabalhando no aperfeioamento e aprofundamento e ampliao desta concepo, para chegar a construir uma explicao geral sobre o desenvolvimento infantil, suas foras motrizes e gnese, que alcance um consenso entre os cientistas e profissionais destas cincias, os professores, as mes, os pais e toda a populao de seres humanos. (BEATN ARIAS, 2001, p. 143)7.

A velha Psicologia referida por Vigotski (1991) estava, na poca, nos seus cinqenta anos de existncia e se firmava como cincia com base epistemolgica positivista e empirista. As razes da biologia naquele perodo eram preponderantes na maneira de se conceber o comportamento humano. No entanto, para Vigotski, o psquico no uma qualidade inerente ao homem e sua biologia, mas sim, algo que se forma no ser biolgico como conseqncia da inter-relao deste com o contexto social e cultural no qual vive e se desenvolve ao longo da histria de sua existncia (BEATN ARIAS, 2001, p. 146). Para Vigotski (1991), a velha Psicologia se fazia impotente em resolver o problema psquico do ponto de vista da globalidade ou da unidade entre o fisiolgico e o psquico. De acordo com a viso empenhada pelo autor, a
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Todas as tradues dos textos no original, em espanhol, so de minha responsabilidade.

qualidade em se compreender o desenvolvimento psquico pelo Enfoque Histrico-Cultural reside essencialmente na integrao que este indica, isto , o psiquismo como algo complexo e sistmico. O ser humano neste Enfoque visto como um ser nico e indivisvel e vive seu desenvolvimento psquico por meio dos processos de vida e educao. Ainda, sobre a problemtica da ciso que indicava a concepo da velha Psicologia, Vigotski (1991) diz que a psicologia tradicional no encontrou, entretanto, soluo para dois problemas: o da importncia biolgica da psique, e o do esclarecimento das condies em que a atividade cerebral comea a ser acompanhada por fenmenos psicolgicos (p.102). Em sua anlise e investigao sobre a crise da Psicologia tradicional, Vigotski (1991) se contraps maneira estrita de conceber o desenvolvimento do psiquismo humano baseado nas leis em que a ontognese repete a filognese. Props, ento, uma teoria baseada na dialtica e seus princpios, considerando a dinmica e a totalidade sistmica que se produz no desenvolvimento psquico. Sobre o que pensava Vigotski a este respeito, escreve Beatn Arias,

Vygotsky tem uma abordagem dialtica, uma interconexo entre o todo e uma anlise dos resultados, produto das unies constantes entre contrrios que produzem novas qualidades ou novas formas de apresentao da realidade e a natureza, material e ideal do ser humano. (2001, p. 149).

Desde o incio de seus trabalhos, Vigotski (1896-1934) via no pensamento marxiano uma fonte cientfica para compreender os processos psquicos que ainda no estariam bem delineados pela velha Psicologia. Acreditava que o Materialismo Histrico-Dialtico continha a compreenso que ele buscava, isto , a de que todos os fenmenos devem ser estudados como processos em movimento e em transformao. O estudioso, conduziu seus trabalhos nessa perspectiva para explicar a transformao dos processos psquicos elementares em processos complexos ou superiores. De acordo com Cole e Scribner,

O cisma entre os estudos cientficos naturais dos processos elementares e a reflexo especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanas qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do desenvolvimento, isso no deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criana. Na concepo de Vygotsky, essa abordagem constitui o mtodo fundamental da cincia psicolgica. (1994, p. 9).

Vigotski foi o primeiro pesquisador, na rea da Psicologia, a trazer, de fato, para esta cincia a teoria marxiana, a qual compreende o fato de que as mudanas histricas na sociedade e na vida material provocam transformaes na natureza humana, ou ainda, na conscincia e no comportamento humanos. Embora outros pesquisadores j tivessem se submetido tarefa de fazer essa ligao, Vigotski foi quem correlacionou o Materialismo Histrico-Dialtico a questes psicolgicas concretas. Portanto, pensar o psiquismo baseado numa concepo dialtica nos encaminha para uma mudana na concepo da Psicologia at Vigotski. Para a Psicologia Histrico-Cultural, a personalidade no algo dado, ou inato. Ela se forma no contato com as pessoas e com os objetos da cultura, pois o sujeito transforma e transformado pelas formas de vida e educao, uma vez que na atividade que se apropria das qualidades humanas histrica e socialmente construdas. Nesta concepo, est a idia de que a psicologia, em vista da complexidade de seu objeto, requer, em particular, a aplicao criadora do mtodo dialtico para a investigao e explicao dos fenmenos que estuda (DAVIDOV; SHUARE, 1987, p. 18). A forma de conceber a Psicologia, sob o Enfoque HistricoCultural, determina essencialmente seu diferencial, e a coloca sob a perspectiva de que as mudanas qualitativas ocorridas no psiquismo decorrem do conjunto complexo da atividade do sujeito no mundo, o qual, no contato com o mundo das pessoas e dos objetos, ao se apropriar da cultura (lngua, linguagens, uso dos objetos e instrumentos, costumes, hbitos, lgica, cincia e tcnicas)

reproduz a humanidade que externa a ele no nascimento e cria para si as qualidades humanas. Isso significa dizer que, ao se relacionar com o mundo da cultura, o sujeito adquire novas formas mais complexas em seu psiquismo. Com base no Materialismo Histrico-Dialtico, Vigotski

estendeu o conceito de mediao que se estabelece entre o homem e seu ambiente por meio do uso de instrumentos (ferramentas), para o uso de signos (a palavra, a escrita, o clculo dentre outros), compreendendo que, da mesma maneira como os instrumentos so criados pela cultura ao longo da histria, tambm a internalizao dos signos produzidos culturalmente modifica o comportamento, e provoca a ligao entre as formas elementares e as superiores do desenvolvimento psquico no homem (COLE; SCRIBNER, 1994). Uma caracterstica essencial do Enfoque Histrico-Cultural reside, portanto, na maneira como concebe o desenvolvimento psquico e a formao das funes psquicas superiores (memria seletiva, linguagem, pensamento, habilidades aritmticas, controle da conduta e valores). A lei gentica do desenvolvimento pe, em primeiro plano, como um primeiro contedo, os processos interpessoais, e, em segundo, o intrapessoal, ou seja, a interiorizao de conceitos, idias, saberes e valores, ocorre primeiro entre as pessoas, para depois se tornarem elementos internos de inteligncia e personalidade individual. Ao longo de sua histria, as qualidades psquicas formadas no sujeito no decurso de seu desenvolvimento advm da interao com os contedos da cultura (BEATN ARIAS, 2001). Portanto, o Enfoque Histrico-Cultural concebe o desenvolvimento psquico baseado em princpios nos quais
[...] os contedos essenciais da concepo histrico-cultural se referem a sua conceitualizao e dinmica do desenvolvimento e formao das funes psquicas superiores, o qual se apia nas reflexes sobre a relao entre o interpessoal e o intrapessoal enunciado na lei gentica fundamental do desenvolvimento, a qual, sem negar que o fim ltimo se encontra no intrapessoal, este depende essencialmente da ao do interpessoal [...]. (BEATN ARIAS, 2001, p. 154).

O contedo da segunda lei do desenvolvimento psquico, denominada, lei dinmica do desenvolvimento ou situao social do

desenvolvimento se refere maneira peculiar e individual em que, nos diferentes momentos do psiquismo, as crianas produzem e constroem o seu desenvolvimento, asseguradas pelas estruturas psquicas anteriormente

formadas ou em vias de formao, e por meio do qual se produzem as vivncias do novo que recebem pela via das relaes interpessoais. No contedo da presente lei est expresso um aspecto essencial do desenvolvimento no qual o sujeito participa ativamente e contribui com a construo de seu prprio desenvolvimento (BEATN ARIAS, 2001, p. 155). Segundo o autor, outro contedo presente na concepo Histrico-Cultural est relacionado zona de desenvolvimento prximo8 e ao lugar dos outros como portadores dos elementos da cultura e potencializadores desta zona. De acordo com o Enfoque Histrico-Cultural, Lima (2001) destaca como o desenvolvimento da inteligncia, da personalidade, das emoes, da

conscincia e do relacionamento da criana com outras pessoas, ou, ainda, o desenvolvimento de capacidades especificamente humanas, ocorre no processo da vida social da criana, por meio da atividade infantil, tendo em vista as condies de vida em situaes de educao e comunicao. Em outras palavras, o desenvolvimento cultural constitui-se na atividade humana mediada pelas relaes e pelas objetivaes humanas, social e historicamente produzidas. Portanto, a criana que emerge do Enfoque Histrico-Cultural sujeito do conhecimento, considerando sua atividade na cultura, dadas as condies objetivas deste mundo que a permite interiorizar as qualidades humanas ali presentes.

Para Vigotski (1998), a zona de desenvolvimento prximo define aquelas funes psicolgicas que ainda no amadureceram, mas que esto em processos de maturao, que amadurecero, mas que esto em estado embrionrio. Para ele, essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. [...] o que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos, poder faz-lo amanh por si s. (VIGOTSKI, 1998, p.113)

A criana aprende primeiro por imitao e de maneira ilimitada. Com o auxlio da imitao na atividade coletiva mediada pelos adultos, a criana pode fazer muito mais do que sozinha, ou de forma independente. Para Vigotski (1998), isso determina dois nveis de

desenvolvimento o nvel de desenvolvimento efetivo ou real e o potencial ou prximo, o que altera toda a viso pedaggica tradicional e questiona as teorias postuladas anteriormente pela Psicologia. Essa nova concepo indica que no contato com o outro mais experiente, seja uma outra criana ou, o adulto mediadores dessa interao -, a criana revela e interage com conhecimentos potenciais que se tornam reais na interao com os outros. Para Vigotski (1998), um ensino orientado a uma etapa de desenvolvimento j conquistada ineficaz, pois no capaz de dirigir o desenvolvimento, somente vai atrs dele. Como exemplo, temos um tipo de ensino que espera que o desenvolvimento da etapa se consolide, que a criana esteja preparada para a aprendizagem. Este tipo de ensino no estimula, no impulsiona o desenvolvimento. Para o autor, o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (p.114). Nessa perspectiva, temos uma concepo de desenvolvimento e aprendizagem distinta da Psicologia anterior a Vigotski. A Psicologia preconizada at Vigotski considerou que o desenvolvimento antecede a aprendizagem. A criana precisa se desenvolver para aprender - a linguagem, a escrita, o clculo, alm de outros atributos de sua personalidade, como a formao de valores tipicamente humanos. Ao contrrio, no Enfoque Histrico-Cultural, a criana se desenvolve porque aprende. Esse pressuposto indica, tambm, uma concepo de criana na qual a educao, a atividade da criana e as mediaes com o entorno so as premissas para o desenvolvimento das capacidades humanas. Baseado no princpio de uma Psicologia de cunho materialista-dialtica, Vigotski nos encaminha para uma nova leitura sobre os processos psquicos em formao. Ao encerrar este item, podemos observar que as bases

epistemolgico-filosficas das teses elaboradas pelo autor, preconizam a

dinmica e a totalidade sistmica na constituio do psiquismo. Ao considerar, que a ontognese no repete a filognese, trata a cultura como o lugar em movimento capaz de provocar no psiquismo as modificaes que o permitem se desenvolver. Portanto, o conceito de desenvolvimento nesta concepo traz uma nova contribuio Psicologia. Neste sentido, acreditamos pautar alguns esclarecimentos a respeito do desenvolvimento psquico nesta concepo.

2.4 Consideraes sobre o desenvolvimento psquico

O olhar Histrico-Cultural acerca do desenvolvimento psquico na infncia provoca o surgimento de uma nova concepo de criana e de infncia, da qual trs elementos ou princpios so aqui considerados: a atividade da criana, suas relaes com o entorno e a mediao do educador. Dito de outra maneira, so as atividades da criana, as suas condies de vida e de educao o que inclui seu lugar na histria e na cultura - e a ao do mediador os elementos ativos e essenciais da sua formao psquica. Para iniciar esta reflexo, faz-se necessrio rever a idia de perodos, fases ou etapas do desenvolvimento psicolgico infantil, uma vez que so bastante debatidas, controversas e repletas de significaes, sobretudo nas diferentes concepes tericas do pensamento psicolgico. As duas correntes mais evidentes do pensamento psicolgico que se refletem na educao de crianas se referem a uma concepo de desenvolvimento de cunho ambientalista e a uma outra que se apia na perspectiva Psicogentica. As teorias de cunho ambientalista encontram suas

representaes, sobretudo, na vertente behaviorista, e tm, na atualidade, como maior representante B. F. Skinner (1904-1990). O Behaviorismo dedica-se ao estudo das interaes entre o indivduo e o ambiente, entre as aes do indivduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulaes) (BOCK, 2002). O indivduo aprende mediante as estimulaes provocadas pelo ambiente. As concepes baseadas nas leis da biologia pressupem que o desenvolvimento ontogentico repete a filognese. Uma vertente desta

concepo terica pode ser identificada nos trabalhos de Jean Piaget (18961980), conhecida como teoria Psicogentica ou Epistemologia Gentica. Piaget (1975) prev perodos ou estgios sucessivos no desenvolvimento da criana. Ao explicitar os perodos do desenvolvimento infantil, esse autor destaca que cada perodo caracterizado por aquilo que de melhor o indivduo consegue fazer nessas faixas etrias. Ao relacionar idade com desenvolvimento da inteligncia e da moral, pressupe estgios sucessivos no desenvolvimento psquico humano. Ao descrever sua teoria sobre o egocentrismo, o autor enfatiza os processos individuais no desenvolvimento do pensamento. Para ele, as crianas, apesar de estarem juntas numa brincadeira ou numa atividade cognitiva - at por volta dos seis anos de idade -, realizam suas produes individualmente. Nesse sentido, podemos apontar duas concepes de criana que refletem estas vertentes tericas. Da vertente behaviorista possvel depreender uma concepo de criana passiva, receptora dos conhecimentos que o ambiente lhe proporciona. Da segunda vertente, a Psicogentica, destacamos uma concepo de criana de enfoque naturalista, para a qual a criana indivduo isolado e a sociedade, a cultura e a histria humanas no tm papis determinantes na formao de seu psiquismo. O desenvolvimento psquico um processo de adaptao do indivduo ao seu meio. Mostrar a concepo de criana no Enfoque Histrico-Cultural nos leva a apontar, como j foi salientado, a lei geral do desenvolvimento formulada por Vigotski (1991;1998), em que afirma que toda funo entra em cena duas vezes no desenvolvimento cultural psquico da criana: primeiro, no plano interpsquico, na relao entre as pessoas, para depois se tornarem funes intrapsquicas, internas ao sujeito. Desse ponto de vista, a criana na perspectiva HistricoCultural, um sujeito que apreende o mundo num processo dialtico de interao. As suas vivncias esto orientadas por uma dinmica que envolve o grupo scio-cultural de que parte, a histria constituda pelo homem, as

condies educacionais, bem como os processos de sua histria individual que est permanentemente condicionada pela histria coletiva e que constituem sua situao social de desenvolvimento naquele momento determinado de sua vida. O Enfoque Histrico-Cultural, ao declarar que as caractersticas tipicamente humanas so construdas nas relaes sociais dos homens, aponta que estes somente se desenvolvem, isto , s se humanizam, mediante a apropriao da cultura (material ou no) e no processo de sua atividade. Todas as habilidades e aptides humanas so, nesse sentido, constitudas nas relaes concretas compreendidas na materialidade e imaterialidade entre o homem e o mundo da cultura, tornando-se produtos e produtoras da histria humana. Portanto, o homem constitui sua segunda natureza, que histrica e cultural: o homem no nasce humano, mas torna-se humano pelos processos de vida, de educao e de atividade (LEONTIEV, 1995; MELLO, 2004). Para entender esse processo educativo - de apropriao ou interiorizao da cultura - e seus desdobramentos, vale ressaltar que, para Vigotski (apud VENGUER, 1987), o desenvolvimento cultural o

desenvolvimento das funes psquicas superiores9, que ocorrem por meio dos signos culturais, ou ainda, do domnio das formas de conduta acumuladas durante o processo histrico humano. As funes psquicas superiores constituem o ponto de partida da obra de Vigotski (1991), a partir do qual prope um enfoque estrutural que estuda os elementos reais e objetivamente existentes e seus nexos, os quais determinam o tipo e a forma de estrutura a que pertencem. Neste enfoque se observa a relevncia do significado do todo nos fenmenos psicolgicos, concebendo a totalidade em si mesma. Tal enfoque modifica e outorga um novo significado a cada uma de suas partes.
Todas as funes psquicas superiores (ateno voluntria, memria voluntria, imaginao, pensamento verbal e abstrato, linguagem oral e escrita, emoes, entre outras) acontecem em dois momentos, determinadas em princpio pelas relaes reais entre os homens. Nessa concepo, as funes interiorizadas j estiveram presentes antes no nvel coletivo, externo, cuja mediao realiza-se pelas geraes adultas ou pessoas mais experientes (Vigotskii, 1998).
9

O autor assinala que na histria do desenvolvimento cultural da criana encontramos duas vezes o conceito de estrutura. No comeo de seu desenvolvimento cultural, constituindo o ponto de partida de todo o processo, e depois, na apario de novas estruturas que se caracterizam por uma nova correlao das partes. Para Vigotski (1991), as estruturas primitivas so aquelas que se apresentam como uma reao do sujeito aos estmulos. A partir destas estruturas se reorganizam as estruturas de tipo superior. Este processo, no entanto, resultado das mediaes ocorridas entre a criana e suas relaes com seu entorno, com o mundo da cultura e histria humanas (VIGOTSKI, 1991). Para Vigotski (1998), as transformaes no mundo psquico da criana ocorrem sempre numa relao de reciprocidade, o todo que compreende o psiquismo da criana se modifica num movimento dialtico, e no de forma natural, espontnea ou dada pelos estmulos nicos do seu ambiente. A criana no s transformada pelas relaes com seu entorno, mas ao interagir com ele, tambm o transforma. Na Psicologia Histrico-Cultural, a expresso mxima de totalidade pressupe constante movimento do psiquismo, com avanos e retrocessos, cuja formao das funes psquicas superiores no acontece no processo natural do desenvolvimento, mas pela via cultural e histrica e, ainda, por meio da atividade do sujeito. O desenvolvimento cultural consiste na modificao do psiquismo em seus aspectos singulares - porm, no isolados -, cujo resultado a modificao do todo. Todas as fases da vida psquica se desenvolvem no processo de estreita interao, progridem e se apiam reciprocamente, considerando o desenvolvimento da atividade da criana pelo processo de apropriao cultural, constituda nas condies concretas de sua existncia. Entretanto, acerca da periodizao apontada por Vigotski (1996), buscaremos enfocar as novas formaes que ocorrem dentro do processo de desenvolvimento psquico do nascimento idade pr-escolar, como um elemento imbudo por contradies, decorrentes destes avanos e rupturas,

proporcionadas pelas relaes histrico-culturais, em cujo processo ocorre a conformao das caractersticas tipicamente humanas. Portanto, para discutir a periodizao do desenvolvimento humano nos primeiros anos de vida, trazemos as proposies de Bissoli (2005) que, em sua tese, adota o termo momento do desenvolvimento no lugar de perodos de desenvolvimento. A autora destaca que este termo momento provm do latim e significa curto perodo, de tempo, de influncia, peso, importncia, motivo. Isso contribui para a ampliao do significado que o termo momento tem para este enfoque aqui defendido, dada a dialeticidade, indicando que o psiquismo humano formado de momentos que se integram e, por isso, superando a idia de fases, estgios ou mesmo de perodos isolados em si mesmos. Adotaremos, neste trabalho, o termo momento, por acreditarmos que melhor se adequa ao dinmico e dialtico processo de desenvolvimento humano, ratificando a relao complexa existente entre o desenvolvimento cultural e a natureza, tambm e ao mesmo tempo, biolgica de cada sujeito. Segundo Vigotski (1996), no possvel uma compreenso dos momentos de desenvolvimento da vida humana por meio de estudos que apenas descreva seus aspectos externos ou foquem somente os fenmenos e reaes humanas. O conhecimento do psiquismo humano acontece por meio de uma compreenso de que no apenas reproduzimos a histria, mas influenciamos e somos influenciados pelo legado histrico-cultural da humanidade. Por isso, possvel afirmar que a ontognese no repete a filognese, mas sofre influncia da integrao do sujeito nas relaes sociais. Desta maneira, para Vigotski (1996), idia discutida por Bissoli (2005), a concepo de periodizao infantil s ser construda quando for considerada e compreendida a dinmica do desenvolvimento cultural da criana. Elkonin (1987), Mukhina (1995) e Zaporzhets (1987) ao apresentarem suas discusses sobre o desenvolvimento psquico e o problema das idades, analisam o desenvolvimento psquico da criana em fases, estgios, perodos ou etapas e trazem novas contribuies ao Enfoque. Para Bissoli

(2005),

essas

denominaes

podem

ser

sinnimas

de

momentos

do

desenvolvimento humano, uma vez que no so determinantes, pois, para o Enfoque Histrico-Cultural, o desenvolvimento reconhecido numa viso sistmica, dialtica, e compe rupturas e avanos, pois nele se consideram as particularidades individuais de cada pessoa e o seu ritmo especfico de aprendizagens e de desenvolvimento, sem dissoci-la do coletivo, ou seja, do papel que a cultura e a educao sistemtica tm nesse desenvolvimento. Justificando a importncia do estudo desses momentos do desenvolvimento infantil, Elkonin (1987) destaca que, para Vigotski (1996), o desenvolvimento infantil permite a mudana e a reorganizao do psiquismo da criana. Portanto, estudar o desenvolvimento infantil , sobretudo, observar a mudana qualitativa do psiquismo dentro de cada momento evolutivo, que s acontece condicionado a condies histrico-culturais concretas. As mudanas qualitativas, por sua vez, revelam as novas formaes que se constituem, durante a infncia, no desenvolvimento psquico. A esse respeito, citamos Vigotski,

No meu entender, no estudo de cada idade, [...] devem enfocarse as novas formaes que surgem na idade dada, isto , o novo que se forma no processo do desenvolvimento consiste, [...] no surgimento de novas formaes em cada etapa do processo. As novas formaes aparecem ao trmino de cada idade e vm a ser o resultado de tudo quanto ocorre nesse perodo de desenvolvimento. (1996, p. 341).

Essas novas formaes, identificadas por Vigotski (1996), so sinais das mudanas qualitativas que ocorrem no psiquismo da criana, anunciando um novo momento na vida da criana. Sua relao com o mundo que a cerca passa a ser vivido e percebido de uma nova maneira. Tais mudanas, s podem ser produzidas por meio das interaes realizadas pela criana na sua atividade e nos contatos provenientes das mediaes com seu entorno. O mundo das relaes histrico-culturais como um todo sistmico, indica que no podemos conceber os momentos do desenvolvimento

infantil como isolados entre si, ou em perodos estanques, sem a integrao concebida pelo Enfoque Histrico-Cultural. O desenvolvimento psquico no pode ser entendido ou determinado a priori, e sim, como um processo de situaes intercambiantes, de movimentos contnuos e descontnuos, que assim o so, por seu princpio dialtico. Com base no Materialismo Histrico-Dialtico, Vigotski (1896-1934) concebeu e desenvolveu suas teses, tratando as leis do desenvolvimento psquico em seu movimento, apoiado na concepo histrica de homem. Dentre outros significados dessa proposio, oportuno apontar que, no desenvolvimento cultural, no h previso de linearidade que, por vezes, os termos perodos ou estgios preconizam. Como assinalou Vigotski (1996), o desenvolvimento psquico um processo marcado por crises e rupturas, avanos e retrocessos e, portanto, comporta a idia de movimento. Quando pensamos o desenvolvimento psquico marcado por estas caractersticas, podemos compreender a criana real, aquela reconhecida como sujeito histrico, e no somente, como indivduo, este ltimo entendido como nico responsvel pela construo de sua personalidade. Segundo Elkonin (1987), para melhor apreenso do

desenvolvimento cultural humano, so possveis algumas assertivas, de acordo com sua compreenso dos estudos de Vigotski (1996). Primeiro o enfoque histrico que o autor d aos ritmos de desenvolvimento, concebendo o surgimento de certos momentos na infncia, no decurso histrico da humanidade. Segundo, o enfoque de cada momento evolutivo, do ponto de vista do lugar que ocupa no ciclo geral do desenvolvimento psquico infantil. Terceiro, a idia acerca do desenvolvimento psquico como um processo dialeticamente contraditrio que no corresponde a uma forma evolutiva progressiva, porm marcado por interrupes da continuidade, e pelo surgimento de novas formaes. Quarto, a diferenciao como crises obrigatrias e necessrias, de pontos crticos do desenvolvimento psquico, os quais so indicadores objetivos das mudanas de um momento para o outro. Quinto, a diferenciao de distintas mudanas no psiquismo por seu carter dinmico, dialtico.

O Enfoque Histrico-Cultural aponta a atividade e as condies concretas de vida e educao, como elementos necessrios para a compreenso do desenvolvimento psquico. Neste sentido, vale (re) afirmar que o conceito de criana apontado por este Enfoque o da criana em permanente inter-relao com seu entorno; o que nela provocado. Os interesses e as habilidades que esto presentes no mundo externo e em interao com ela se constituir - num movimento dialtico da criana e seu ambiente -, na sua inteligncia e na sua personalidade. Para Vigotski (1996), o entorno da criana primeiramente social, do qual a criana parte ativa. Considera que se a criana um ser social e seu meio social, se deduz, portanto, que a criana parte do entorno social, contudo, esse meio no nunca externo a ela (p. 382). Da ser possvel afirmar que a educao orientada criana modifica seu psiquismo e cria nela possibilidades de aprendizagens, primeiro por meio das relaes e atividades mediadas com o mundo que a rodeia, e segundo, como atividade interna, psquica, advinda do processo de apropriao. Sobre o conceito de apropriao cultural, Leontiev (1998) o descreve como um processo que sempre ativo no homem, incorporado s operaes de trabalho (o uso de instrumentos) historicamente elaboradas. Todo objeto presente em cada cultura tem uma funo social. Neste sentido, os objetos ou instrumentos so utilizados quando apropriados pela criana ou pelo homem, na medida em que o utilizem, de acordo com a funo social para a qual o objeto ou instrumento foi criado. Esta caracterstica distingue o homem dos outros animais, os quais realizam certas aes na busca da resoluo imediata de uma satisfao. No entanto, o Enfoque Histrico-Cultural no despreza a importncia dos aspectos biolgicos na formao do psiquismo. Segundo Zaporzhets (1987), a maturao biolgica, e especialmente a maturao cerebral do sistema nervoso no pode gerar por si mesma novas formaes psicolgicas, mas cria em cada momento, condies e premissas especficas para

a incorporao de uma nova experincia, para o domnio de novos procedimentos de atividade, para a formao de novos processos psquicos. A maturao do crtex cerebral na primeira infncia cria premissas orgnicas para a formao das aes objetais e o desenvolvimento das percepes objetais. Na idade pr-escolar, a maturao das zonas corticais integrativas e associativas, cria a base orgnica indispensvel para a reunio de aes separadas em sistemas integrais e nas atividades produtiva e de jogo, bem como, para o domnio de complexos conhecimentos e habilidades novas. Porm, o autor assinala que as condies de vida e educao, intensificam o funcionamento dos sistemas orgnicos. A intensificao do funcionamento orgnico, provocado por estas condies, exerce influncia substancial sobre a bioqumica cerebral e todo o complexo sistema nervoso, de maneira geral (pp. 239-240). Podemos concluir que o desenvolvimento psquico depende, portanto, da experincia social, mas tem uma profunda base orgnica que cria em parte as premissas para o desenvolvimento, e tambm sofre mudanas substanciais sob a influncia das especificidades de funcionamento da personalidade como um todo. O enfoque sistmico contemplado nesta viso possibilita representar a estrutura psicofisiolgica da personalidade como um complexo sistema hierrquico de reflexo da realidade e de regulao psquica da atividade do sujeito (ZAPORZHETS, 1987, p. 242). Entendemos que, do ponto de vista adotado nesta viso, temos uma singularidade na compreenso dos processos psquicos formadores da inteligncia e da personalidade. Esta singularidade pode ser observada pela maneira como esta viso percebe o desenvolvimento de forma sistmica e dialtica, apontando a totalidade e a contradio como premissas para compreender tal desenvolvimento. Portanto, os momentos do desenvolvimento psquico no seguem uma linearidade, mas ocorrem na infncia de maneira peculiar, seguido pelos ritmos provocados pelas diferentes situaes da criana na sua relao com o mundo.

Elegemos trs princpios para serem destacados neste trabalho de compreenso dos processos psquicos do desenvolvimento infantil. O primeiro a ser discutido se refere atividade, por entender, que ela contribui efetivamente na regulao dos processos psquicos, visto que em cada momento do desenvolvimento, a atividade da criana a responsvel pela sua insero na cultura. Segue, no prximo item, alguns esclarecimentos sobre o conceito.

2.4.1 A atividade

Nesta discusso, vale ressaltar o que seja atividade do ponto de vista histrico-cultural. Leontiev (1995; 1998) um dos precursores dos estudos sobre o conceito de atividade, com base no Materialismo Histrico-Dialtico. O autor comps o que se denominou A teoria da atividade, como um princpio do Enfoque Histrico-Cultural. Segundo esse pesquisador, a atividade tem seu papel concreto e determinante na formao da conduta humana, posto que o desenvolvimento psquico depende das relaes sociais estabelecidas pelo sujeito, dadas as condies de vida, de educao e de atividade (DAVIDOV; SHUARE, 1987; LEONTIEV, 1995, 1998; MUKHINA, 1995; VENGUER, 1987). Leontiev (1998) categoriza a atividade como base do

desenvolvimento da conscincia humana, tornando-se, pois, orientadora do desenvolvimento ontogentico do homem. Com princpio no Materialismo Histrico-Dialtico, o autor compreende o trabalho como a atividade fundamental e mecanismo determinante do desenvolvimento humano, vinculado cultura material e intelectual. De acordo com seus estudos, o trabalho a atividade criadora e produtiva humana, pela qual o homem produz e reproduz as capacidades e as habilidades culturais. Diferente do animal, que se adapta ao meio, o homem estabelece relaes particulares com o seu entorno composto de objetos e fenmenos criados pelas geraes humanas precedentes e, ao se apropriar das riquezas eminentemente humanas, se torna homem (LEONTIEV, 1995).

A atividade humana (a comunicao, a atividade com objetos, o jogo, o estudo e o trabalho) , assim, motivadora da formao do psiquismo, isto , da conduta humana. A atividade fazer consciente do homem, realizado por meio de vivncias mediadas, na busca por compreender e se apropriar das riquezas do mundo circundante. Tal fazer se distingue das experincias do animal, uma vez que, para este ltimo, a atividade tem um carter imediatizado (DUARTE, 1993). Quando a tentativa compreender o desenvolvimento cultural na infncia, o Enfoque Histrico-Cultural contribui para o entendimento de que a atividade est diretamente ligada s condies concretas de vida da criana, por intermdio das quais ela aprende, organiza seus processos psquicos e se desenvolve. Sobre isso, escreve Leontiev,
O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida - em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento depende de suas condies reais de vida. Ao estudar o desenvolvimento da psique infantil, ns devemos, por isso, comear analisando o desenvolvimento da atividade da criana, como ela construda nas condies concretas de vida. (1998, p. 63).

Para esse autor, atividade tudo aquilo que faz sentido para a criana: todo o fazer orientado para um fim ou resultado, e com motivao pessoal. O resultado deve ser algo que motiva as aes e as atitudes infantis para algo que a criana pretenda alcanar. Assim, o sentido dado pela relao entre motivo - que impulsiona o agir infantil - e o objetivo - resultado pretendido. Nesta perspectiva, para que haja atividade, motivo e resultado devem coincidir. A atividade da criana, ao integrar motivo e objetivo, o porqu e o para qu das aes, envolve a atribuio de sentidos para o mundo e influencia o desenvolvimento psquico, por garantir que a criana utilize, deliberada e intensamente, suas capacidades na realizao de algo (BISSOLI, 2005).

relevante, nesta discusso, distinguir atividade e ao. Para Leontiev (1998), a atividade envolve aspectos psicolgicos como sentimentos, afetos e emoes. Nela esto imbricados objeto, direo e resultado das aes que dela fazem parte. Isso significa que a atividade composta de aes e que uma ao pode ser transformada em atividade medida que ela se converte em sentido para quem a realiza (LEONTIEV, 1998). Para exemplificar, numa tarefa, inicialmente podem no coincidir motivo e resultado: a criana pode fazer um desenho porque a professora lhe pediu e este se restringir a uma ao. No entanto, possvel que, numa situao em que a criana se envolva com a realizao do desenho, atribuindo-lhe um sentido, esse fazer possa ter motivo (transformando-se em uma atividade) para a criana que realiza a tarefa. Para ampliar essa compreenso, o autor explicita que os motivos da atividade humana podem ser motivos geradores de sentido, os quais impulsionam a atividade, e, por sua vez, do sentido aos fazeres da criana. A funo de gerar sentidos o que permite compreender a dinmica da hierarquizao de motivos e da subordinao das atividades a eles. Discutindo as idias do autor, Bissoli (2005) observa que os motivos capazes de gerar sentidos criana so considerados mais elevados que os demais, cuja funo somente impulsionar as aes. Leontiev (1998) contribui ainda mais com esta reflexo. O autor define os motivos - socialmente criados e apropriados - em eficazes ou apenas compreensveis. Segundo o autor, em diferentes situaes, uma tarefa proposta criana e realizada sob a forma de ao est fundamentada em motivos da atividade apenas compreensveis e incapazes de impulsionar a criana a agir. Desse modo, a criana atua movida por um motivo que apenas guarda, indiretamente, uma relao com o objetivo da atividade proposta. Dito de outra forma, a tarefa proposta realiza-se sob a forma de ao, cujo motivo da atividade a direciona apenas cognitivamente, sem um profundo envolvimento afetivo.

Entretanto, ao realizar a atividade, movida por um motivo, sob certas condies, possvel que o resultado da atividade passe a ser mais significativo para a criana do que o motivo que inicialmente a induziu. Nesse caso, o motivo que era, antes, apenas compreensvel se torna eficaz para impulsionar sua atividade. Ainda a esse respeito, Leontiev (1995) destaca que a atividade est associada s necessidades, aos motivos e s tarefas e tambm s aes e operaes. As necessidades e os motivos orientam a criana na realizao da sua atividade na realidade circundante. Para a criana pequena, o seu agir est orientado por aes, que podem ser transformadas em atividade na medida em que aquilo que motivou a sua ao passe a coincidir com o seu objetivo ou resultado. Do ponto de vista psquico, a atividade se complexifica ao se modificar, e a criana capaz de estabelecer relaes entre o resultado da ao e a atividade. As condies em que a criana realiza a atividade, o interesse gerado pelas aes e o envolvimento com o fazer, que se torna carregado de sentido, promovem a evoluo da atividade. E tal evoluo pode representar tanto a transformao da ao em atividade, ou a converso da atividade em ao no interior de novas atividades. Tal dinmica evolutiva tem implicaes diretas para a educao, uma vez que a educao intencional implica agir de modo a garantir que os motivos apenas compreensveis, aqueles que a criana domina conscientemente, mas que ainda no a mobilizam inteiramente, se tornem motivos eficazes, capazes de influenciar positivamente o desenvolvimento da sua personalidade (LEONTIEV, 1998). Desde o seu nascimento, em seu universo familiar e cotidiano, a criana vai se apropriando dos bens culturais mediante atividades socialmente mediadas, as quais propiciam as primeiras aprendizagens propulsoras de desenvolvimento cultural. Neste processo, a criana um sujeito ativo: atribui sentido s suas aes e atitudes e tambm s dos parceiros mais experientes, mediadores na relao dela com a cultura. Isso significa que a criana aprende qualidades humanas, mesmo antes de adentrar a escola, constituindo bases orientadoras para novas

aprendizagens numa educao formal e sistematizada a ser partilhada em outros espaos educativos, alm do familiar. Os aprendizados possveis, a partir das atividades realizadas na escola, propiciam criana novos contatos com a cultura e a histria sistematizadas pela humanidade. Considerando esses princpios, cabe apontar que o

desenvolvimento psquico um processo cultural e histrico, revelador das atividades e das aprendizagens conquistadas por cada sujeito. Esse desenvolvimento explicita a maneira do indivduo perceber e compreender o mundo e a si mesmo, alm de expressar os nveis de formao e de aperfeioamento da inteligncia e da personalidade em diferentes momentos da vida. Para Mukhina (1995), no processo educativo, a criana se apropria das qualidades particularmente humanas e dos conhecimentos culturais por meio de aes prticas que conduzem a um resultado externo, por exemplo, quando ela se apropria do uso de determinado objeto de acordo com a funo social para o qual foi criado. Essas aes, em princpio prticas, provenientes da relao da criana com o mundo externo, se interiorizam, tornando-se aes internas. Como a autora referida explicita, as aes internas constituem o contedo principal do desenvolvimento psquico da criana. So as aes de percepo, memria, razo e imaginao, dentre outras, chamadas de aes de orientao. As aes de orientao precedem as aes prticas por prepararem a ao infantil em relao a uma determinada tarefa, e encaminharem a criana a uma outra ao, a ao de execuo. Mukhina (1995) avana nessas reflexes ao destacar que as contradies no processo de desenvolvimento psquico levam ao surgimento de novas necessidades, interesses e desejo de novas atividades. Essas contradies vividas pela criana na formao de seu psiquismo, so as premissas promotoras de seu desenvolvimento cultural. Sem essas contradies, a passagem de um momento psquico a outro no se realizaria, pois os momentos do desenvolvimento da criana so de natureza histrica e suas qualidades

psquicas no surgem espontaneamente, mas como fruto de um processo de educao e de instruo que se apia na atividade da criana. Esse processo de aprendizagens e de desenvolvimento implica sempre uma dinmica no linear e carregada de rupturas e de momentos crticos. Durante o desenvolvimento psquico infantil, esse processo se organiza de maneira tal que a criana, nos seis primeiros anos de vida, pode assimilar trs principais tipos de atividade: a comunicao emocional, a ao com objetos e o jogo de faz-de-conta. Juntamente a essas atividades, outras se destacam: o desenho, as atividades produtivas e as atividades plsticas. Nesse desenvolvimento psquico esto vinculadas novas formaes organizadas em torno da atividade principal da criana. Para Leontiev (1998), as aptides e funes formadas no homem no decurso do processo de seu desenvolvimento psquico constituem as novas formaes psicolgicas. Com propriedade, Davidov e Shuare (1987) destacam que

[] durante a realizao de uma atividade nova, surge no sujeito outras novas funes da conscincia (por exemplo, quando a criana de idade pr-escolar realiza a atividade do jogo, nela surgem funes psquicas tais como a imaginao e a substituio simblica). A cada perodo evolutivo da vida do homem inerente uma atividade principal sobre cuja base surgem e se formam as novas estruturas psicolgicas da idade dada. (p. 10).

Conforme essas proposies, as novas estruturas que se formam durante o desenvolvimento psquico referem-se s novas formaes apontadas por Vigotski (1996) como centrais na constituio da personalidade e da inteligncia. Ao discutir este tema, Vigotski (1996) distingue, identifica e demonstra as principais novas formaes no psiquismo da criana do ponto de vista da integridade que sucede em determinado momento e que indica uma nova situao social de desenvolvimento, na qual se estruturam todas as novas mudanas. Segundo o autor, esse sempre um processo marcado pela unidade do material e do psquico, do social e do pessoal, do afetivo e do cognitivo.

Nesse sentido, a atividade apropriada e as novas formaes se constituem na integrao desse novo e qualitativo estado no psiquismo da criana, cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em certo estgio de desenvolvimento (LEONTIEV, 1998, p. 65). Nesse processo, a criana modifica sua maneira de interpretar o mundo, engendrada pela sua atividade vivida em seu processo cultural e histrico. Entretanto, esse no um processo marcado pela continuidade de movimentos ascendentes, mas pelas mudanas, avanos e retrocessos que, num movimento dialtico sistmico, se orientam na formao do psiquismo. A formao do humano na criana acontece por meio das relaes concretas que implicam a sua atividade e a formao de novas qualidades psquicas, as quais se materializam na relao da criana com as pessoas com as quais se relaciona. Sobre isso Vigotski (1996) escreve,

Podemos conhecer a nova formao se estudamos a direo que segue o desenvolvimento dessa idade. Como j temos visto, a trajetria dessa direo passa sempre atravs de outra pessoa; a criana para sua atividade no mundo exterior, no dispe mais do que dessa via, isto , atua atravs de outra pessoa. (VIGOTSKI, 1996, p. 306 - grifos nossos).

A inter-relao entre os momentos do desenvolvimento psquico, a atividade, as novas formaes e a nova situao social da criana pode ser explicitada nas palavras de Oboukhova,

A estrutura dos perodos consiste numa descrio de situaes no desenvolvimento infantil. A atividade principal produz uma nova formao psicolgica em cada perodo. A situao social uma irm das relaes criana-adulto em cada perodo. No entanto, h uma contradio em cada fase. Esta contradio a tarefa de desenvolvimento que a criana resolve em cada atividade principal e que especfica de cada perodo. A soluo do problema revelada quando a nova formao aparece em determinado perodo. Estas novas formaes no correspondem a uma situao social antiga, mas vai alm de sua estrutura. Isso cria outra contradio e, conseqentemente, uma nova tarefa do desenvolvimento. Essa nova tarefa do

desenvolvimento pode ser resolvida pela construo de um novo sistema de relaes numa nova situao social. (OBOUKHOVA, 2006, pp. 16-17).

Pelo exposto, em cada momento de desenvolvimento, com base nas atividades realizadas pela criana e nas vivncias psicolgicas, se constituem as novas formaes tpicas de determinada idade. Ao final de um momento de desenvolvimento, essas novas formaes se constituem, formando a base para nova situao social, permitindo ao sujeito objetivar seus aprendizados em nveis cada vez mais elevados. Leontiev (1995; 1998) destaca que determinada atividade pode ser apontada como principal em cada perodo do desenvolvimento humano. Por atividade principal, o autor entende aquela atividade por meio da qual o sujeito melhor se relaciona com o mundo da cultura e, portanto, aprende. por meio da atividade principal que se conhece o mundo ao redor, a cultura sistematizada. Mediante essa atividade o sujeito organiza e reorganiza seus processos psquicos e realiza as mudanas mais significativas de sua personalidade. Para o autor, a mudana de uma atividade para outra caracteriza a entrada em um novo momento do desenvolvimento cultural, indicando os critrios para compreendermos o papel da atividade no processo de humanizao. Um dos critrios se refere atividade cuja forma faz surgir outros tipos de atividade, ou seja, na infncia, por exemplo, a criana aprende por meio do brinquedo ou das relaes criadas na atividade que envolve o brincar. Outro critrio se refere atividade na qual processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados, isto , alguns processos no so reorganizados no decurso da atividade principal, mas em outras atividades originariamente ligadas a ela. Alm disso, destaca-se um critrio referente atividade da qual dependem as principais mudanas psquicas na

personalidade infantil: a criana assimila determinadas funes sociais por meio de sua atividade (LEONTIEV, 1995, pp. 64-65).

Assim, em cada momento do desenvolvimento psquico cultural da criana observamos um tipo peculiar de atividade e a mudana de um tipo de atividade para outra. Podemos dizer ainda que cada momento do

desenvolvimento psquico caracterizado pela relao ativa entre a criana e a realidade, ou seja, por um tipo de atividade dominante ou principal. A mudana de um momento do desenvolvimento a outro proveniente da mudana da atividade principal da criana na sua relao com seu entorno. Com base nesses pressupostos, possvel questionar: de que maneira as crianas aprendem? Ou ainda, de que maneira aprendem e se apropriam do conjunto de saberes, das habilidades humanas, dos valores, impressos em sua cultura? Como aprendem e organizam seus processos psquicos e se desenvolvem? Como sntese das reflexes anteriores, Leontiev (1998) responde a essas indagaes ao explicitar que esses aprendizados se realizam por meio da atividade da criana orientada por um parceiro mais experiente. Isto , a criana aprende e se desenvolve mediante atividades socialmente mediadas. Essas proposies contribuem para (re) considerarmos a relevncia do papel do educador no processo educativo. Com base no Enfoque Histrico-Cultural, o educador (professor, pai, me, dentre outros) aquele capaz de criar motivos que revelem atividades com sentido criana. O educador, assim, o mediador na relao da criana com o mundo da cultura. detentor de conhecimentos especficos para reconhecer, dentro do processo apropriao de conhecimentos pela criana, a atividade que seja capaz de envolver o uso e o domnio de determinado saber. Nessa direo, a intencionalidade educativa personifica-se na figura do educador (MELLO, 1999). O educador considera, numa educao intencional, a escola como espao de colaborao da criana com o outro e organiza situaes capazes de impulsionar a atividade coletiva e, por meio dela, o fazer ativo da criana, o qual constitui aes e atitudes propulsoras da reproduo de qualidades tipicamente humanas.

A insero ativa da criana na sociedade e o processo de apropriao de conhecimentos, usos, costumes e formas de expresso so propulsores da criao de novos interesses, desejos e necessidade de conhecimento. Dessa maneira, a atividade cria as necessidades sociais, e essas do origem a novas atividades de nvel superior, num movimento contnuo que forma e complexifica o psiquismo. O papel da educao , nesse processo, criar, nas crianas, novos motivos humanizadores, e, compreendendo a dinamicidade da atividade humana, permitir a complexificao motivacional medida que d oportunidade, a cada criana, de expressar-se e de atuar como sujeito, de apropriar-se e de objetivar-se, de conhecer e de sentir-se parte do gnero humano (BISSOLI, 2005). Tal concepo, que caracteriza de modo singular a participao da criana no processo de apropriao dos hbitos e valores culturais, dos bens cientficos histricos e tecnolgicos conquistados pelo homem ao longo da trajetria humana, requer um lugar ativo do educador, sobretudo, seu fazer intencional e consciente. Ao propor atividades s crianas, esse sujeito propicia possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento tendo em vista as necessidades infantis e, com isso, pode vir a ampliar o processo de apropriao de novas capacidades, aptides e habilidades humanas. Vale ressaltar que a percepo dessas necessidades exige estar em consonncia com os estudos denotativos de quais atividades possibilitam a formao e o desenvolvimento de qualidades na infncia. Propor atividades que permitem criana compreender o mundo, pode propiciar situaes ativas, de forma que ela possa se apropriar dos bens da cultura conquistados pela humanidade. Assim, a criana pode vivenciar atividades repletas de sentido e capazes de mover o seu desenvolvimento psquico. A internalizao da cultura e dos elementos que a constituem realizada, portanto, por meio do processo de apropriao. E medida que aprendemos, na relao ativa com a riqueza humana, nos humanizamos.

Sobre o processo de apropriao, trs experincias vitais esto condicionadas. A primeira a experincia biolgica; a segunda a experincia individual formada na ontognese e a terceira a experincia scio-histrica produto do desenvolvimento das muitas geraes e a qual transmitida de gerao em gerao. Esta ltima tem uma funo especfica no

desenvolvimento do psiquismo humano, pois a apropriao da experincia sciohistrica leva a uma modificao da estrutura geral dos processos do comportamento e da atividade reflexa e cria novas formas de comportamento de nvel superior (LEONTIEV, 1995). Em sntese, o homem, em diferentes momentos de sua vida, se apropria de qualidades humanizadoras da sua natureza biolgica e social, em relaes mediadas. Essa apropriao das funes sociais superiores ocorre, portanto, sempre num processo de mediao e de atividade. Nesse sentido, a compreenso do processo de apropriao das qualidades historicamente constitudas exige o aprofundamento da compreenso do conceito de mediao. Faremos essa exposio no prximo item.

2.4.2 A mediao

O homem sujeito do processo social, humanizando-se por meio da apropriao e objetivao de conhecimentos e relaes humanas que possibilitam a (re) organizao da estrutura e funcionamento geral do seu psiquismo. O processo de objetivao e apropriao das qualidades especificamente humanas pressupe uma mediao entre o sujeito e a cultura. O desenvolvimento cultural do homem presume sua interao constante com o meio natural, uma troca entre eles. Essa interao permite ao homem sujeito de sua histria transformar a natureza. O conceito de mediao explica a relao do homem com o mundo no como uma relao direta, mas sim, mediada; ele mediatiza, regula e controla este processo pela sua atividade. H, entre o homem e o mundo da cultura, instrumentos mediadores que so ferramentas auxiliares da atividade

humana. Estes instrumentos ou signos, so elementos externos ao sujeito - que representam ou expressam outros elementos ou situaes -, e tornam-se ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas. Na sua forma mais elementar, o signo auxilia o homem nas tarefas que exigem memria e ateno. Os signos auxiliam o desempenho da atividade psquica como elemento mediador entre o homem e seu entorno. Podemos dizer que os instrumentos de trabalho mediatizam originariamente a atividade humana, e os signos, como representao da realidade, mediatizam a atividade psquica. Para Vigotski (1995), o signo pode ser produzido artificialmente pelo homem, constituindo um meio para domnio de seu comportamento. O instrumento pode ser caracterizado por um meio exterior e material, auxiliando o homem na resoluo de tarefas. Este dirigido a provocar modificaes no objeto da atividade, ou seja, o meio da atividade externa humana, destinado conquista da natureza pelo homem, enquanto o signo dirige-se s mudanas internas no psiquismo humano. Os signos ou instrumentos se constituem em elementos essenciais na formao e no funcionamento da conscincia. Sobre o carter do instrumento, escreve Leontiev (1995),
O instrumento no para o homem um simples objeto de forma exterior determinada e possuindo propriedades mecnicas definidas; ele manifesta-se-lhe como um objeto no qual se gravam modos de ao, operaes de trabalho socialmente elaborados. Por tal motivo, a relao adequada do homem ao instrumento traduz-se antes de tudo, no fato do homem se aproximar, na prtica ou em teoria, isto , (apenas na sua significao) das operaes fixadas no instrumento, desenvolvendo assim suas capacidades humanas. (p.180).

Ao se apropriar dos modos de cultura, o homem reproduz as qualidades das aptides e funes tipicamente humanas, historicamente formadas. A criana aprende com o outro mais experiente por meio da mediao -, e se apropria dessas qualidades humanas. As aptides constitudas no decurso do desenvolvimento psquico so novas formaes, nas quais as condies inatas - biolgicas - tm relativa importncia, no determinando a sua

qualidade especfica. Para Leontiev (1995), a principal caracterstica do processo de apropriao [...] , portanto, criar no homem aptides novas, funes psquicas novas (p. 270). A comunicao, como atividade coletiva, constitui uma condio essencial no processo de apropriao/objetivao do homem dos conhecimentos adquiridos no decurso do desenvolvimento histrico. Num primeiro momento, a linguagem serve para a criana comunicar-se com o outro. o sistema de signos existente que conhecemos, mais elaborado, organizado e construdo culturalmente. Esse sistema de signos medeia a atividade psquica, uma vez que a linguagem interiorizada pela criana passando a se caracterizar como linguagem interna, estabelecendo-se no plano mental. Torna-se, nesse processo, o fundamento e a base das novas relaes sociais entre os homens, como habilidade cristalizada nos produtos resultantes de sua cultura. A apropriao da linguagem em suas diversas expresses e das riquezas materiais e intelectuais, produzidas histrica e culturalmente, caracteriza um dos fundamentos da natureza cultural e histrica do psiquismo humano. Escreve Leontiev (1995),

A linguagem aquilo atravs do qual se generaliza e se transmite a experincia da prtica scio-histrica da humanidade; por conseqncia, igualmente um meio de comunicao, a condio da apropriao dos indivduos desta experincia e a forma da sua existncia na conscincia [...] o processo ontognico de formao do psiquismo humano no criado pela ao dos excitantes verbais em si mesmo; o resultado do processo especfico de apropriao [...] o qual determinado por todas as circunstncias do desenvolvimento da vida dos indivduos na sociedade. (p. 184).

O homem reproduz caractersticas humanas incrustadas nos elementos da cultura, interioriza ou apropria-se dos significados sociais, e, na sua dinmica de atividade, tambm objetiva esses significados ao externalizar seus aprendizados e sentidos atribudos ao mundo. Em outras palavras, o homem, diferentemente dos animais, acumula e transmite s geraes seguintes

seus valores, sua cultura e a histria humana, mediante o processo de produo de objetos externos materializados sob a forma de cultura (LEONTIEV, 1998). Ao utilizar os instrumentos de acordo com sua funo social, reproduzimos as caractersticas humanas explicitadas na histria e na cultura produzidas pela humanidade. Assim, o processo de apropriao permite ao sujeito a formao e o desenvolvimento de suas funes psquicas superiores, as quais o humanizam, e constituem as caractersticas tipicamente humanas de inteligncia e de personalidade. Segundo Leontiev (1995),

A apropriao da experincia scio-histrica acarreta uma modificao da estrutura geral dos processos de comportamento e engendra formas e tipos de comportamento verdadeiramente novos. Razo porque os mecanismos do processo de apropriao tm a particularidade de ser mecanismos de formao dos mecanismos. (p. 191).

A comunicao que inicialmente responde a uma comunicao prtica, transforma-se - para a criana -, pelo contato com o outro falante, numa funo generalizante, pois o contedo da experincia humana est generalizado sob a forma verbal e, ao ser transmitido para a criana pela fala do adulto que se comunica com ela, revela significado aos objetos da cultura, e desta forma, a criana se apropria - por mediao - de aes, significados, idias e conceitos especificamente humanos. Como produtos da experincia pessoal, a aquisio das aes psquicas, indica a passagem das aes realizadas no plano exterior para as aes verbais, que so transformadas em aes intelectuais. A apropriao da experincia histrico-cultural condio essencial para a formao do psiquismo, indicando que as qualidades humanas no so inatas, mas que sua formao provm do conjunto da experincia individual de apropriao do desenvolvimento histrico e cultural e da experincia das geraes anteriores, desmitificando a idia da velha Psicologia que preconiza a relevncia da experincia individual na formao do psiquismo.

O processo de apropriao , portanto, um processo de educao, nas palavras de Leontiev,


As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a actividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao. (1998, p. 272 - grifos no original).

Assim, como indicado acima, aquilo que o homem assimila do mundo externo, pelas prprias condies materiais e imateriais de seu processo de vida e educao, um processo de reproduo dos bens culturais e histricos. Isto equivale a dizer que a criana vai formando seu psiquismo, por meio de sua atividade e da relao que, por meio dela, estabelece com a educao, as condies culturais e histricas, e com a mediao em seu entorno. Nessa perspectiva, a cultura proveniente das geraes passadas, responsveis pelo legado histrico e cultural humano, se constitui premissa para a formao do psiquismo. A interveno educativa pode advir de instncias como a nuclear - que compreende as relaes mais prximas das crianas com os adultos que dela cuidam e seus coetneos -, a escolar compreendida pelos processos formais educativos que se constituem no processo de escolarizao, e outras do mbito de diferentes formas comunicacionais como a televiso, o computador, o livro e o jornal, dentre outros. A famlia, ou o conjunto nuclear que o substitui, so responsveis pelas primeiras formas educacionais caracterizadas em princpio pela comunicao emocional (MUKHINA, 1995; VENGUER, 1987; VIGOTSKI, 1996;

ZAPORZHETS, 1987), e pela relao com os objetos da cultura, os quais vo contribuir essencialmente para a formao do psiquismo infantil. As diferentes formas de comunicao que esto presentes na cultura como a televiso, o computador ou a mdia propriamente dita, o livro, o

jornal e outros meios, tambm tm sua funo na formao da personalidade da criana e em suas aquisies culturais, dado que so elementos da cultura que interagem com a criana provocando novas situaes de aprendizagem, e, portanto podemos tambm consider-los mediadores. Em sntese, a mediao pode ser considerada o elo entre a atividade da criana e seu meio circundante. O protagonista desta mediao a figura do educador, o qual pode provocar na criana os motivos para o desenvolvimento das caractersticas essencialmente humanas. No prximo item, procuraremos fazer a discusso sobre o entorno e sua relevncia e papel no conjunto dos princpios norteadores para a compreenso da concepo de criana para o Enfoque Histrico-Cultural. Diferente das concepes ambientalistas, que tm como papel do ambiente a funo maior de prover a aprendizagem da criana, o Enfoque Histrico-Cultural nomeia o entorno de maneira peculiar. Neste sentido, procuramos identific-lo como um princpio que contribui para nossa investigao a respeito da concepo de criana para este enfoque. Segue algumas consideraes conceituais sobre o papel do entorno.

2.4.3 O entorno

Para o Enfoque Histrico-Cultural, a infncia um momento de preparao para a vida e para a atividade adulta, durante o qual a criana se apropria de conhecimentos, hbitos, qualidades psquicas e propriedades individuais necessrias formao de sua inteligncia e personalidade. Para tanto, o universo circundante da criana tem um papel essencial no seu desenvolvimento, entretanto, precisa ser diferencialmente compreendido por ns, por meio daquilo que Vigotski (1935)10 destaca: o papel, o significado, e a influncia que o entorno tem sobre a criana. Para o autor, existem leis e conceitos bsicos que caracterizam o significado do entorno
10 Extrado do texto El problema del entorno Vigotski (1935), registrado por seus alunos em uma de suas conferncias e, editado aps sua morte. A data refere-se ao perodo da realizao da conferncia.

no desenvolvimento, mas deve-se enfoc-lo dentro de um padro relativo e no absoluto. O entorno no determina de maneira objetiva o desenvolvimento da criana, o qual determinado pela relao que existe entre a criana e seu entorno num dado momento de seu desenvolvimento psquico. S podemos explicar o papel do entorno no desenvolvimento da criana quando conhecemos a relao entre ela e seu entorno. O entorno de uma criana, no sentido lato da palavra, se modifica em todos os momentos da formao de seu psiquismo. Antes de a criana nascer, seu entorno o tero de sua me; aps o nascimento, h um espao muito circunscrito para o beb recm-nascido s existe o mundo que se relaciona a ele de forma imediata entre os fenmenos relacionados ao seu corpo e os que o rodeiam. De forma gradual isso vai se ampliando para um campo maior ao seu redor. Quando a criana comea a andar, seu entorno se expande formando e provocando novas relaes. A cada momento do desenvolvimento psquico, a criana depara-se com seu entorno organizado de forma especial. Ainda que este se mantenha pouco modificado, altera-se a relao da criana com estes fatores ambientais particulares. Vigotski (1935) investigou o papel do entorno da criana com o propsito de estudar a mudana deste papel, e sua influncia sobre o decurso do desenvolvimento infantil. Para o autor, preciso compreender como a criana se inteira e se relaciona emocionalmente com os acontecimentos de sua vida. Segundo o autor, numa experincia emocional, sempre estamos frente a uma unidade indivisvel de caractersticas situacionais, as quais representam tal experincia. Existem caractersticas constitucionais que intervm neste conjunto, porm, para o autor, o mais importante descobrir quais destas caractersticas constitucionais desempenham papel decisivo na relao da criana com sua situao social de vida. As caractersticas constitucionais fazem com que a criana experimente determinada experincia emocional de maneira distinta, por isso, as pessoas se constituem diferentes umas das outras, mesmo tendo vivido em

seu entorno as mesmas situaes. Segundo o autor, a relao existente entre a criana e seu entorno, passa pela experincia emocional ou parezhivaniya11. Essa experincia emocional que est presente no mundo externo nos indica que tipo de influncia especfica situao, ou o prprio entorno exercer sobre a criana. Em outras palavras, devemos pensar a influncia do entorno sobre o desenvolvimento da criana, considerando que outros tipos de influncias tambm podem valorizar-se dependendo do grau de compreenso e discernimento das crianas sobre aquilo que est ocorrendo em seu entorno. Se o grau de discernimento difere de uma criana para outra, teremos um significado diferente diante da mesma experincia, para cada criana. Ao explicitar isso, Vigotski (1935) relata que a mesma experincia emocional, em diferentes momentos do desenvolvimento, se reflete no psiquismo infantil de maneira diferente e com diferente significado. Isso quer dizer que uma criana que vivencia uma perda, como a morte de um de seus pais, aos trs anos de idade, apreende essa emoo diferentemente de um irmo de nove anos de idade, dadas as condies intra e interpsquicas e, ainda, dada a maneira peculiar como cada criana pode compreender, discernir, interpretar, analisar e internalizar as situaes concretas de sua vida material e imaterial. Para o autor, o problema da psicologia que trata o desenvolvimento psquico relacionado-o somente a etapas, a eleio de elementos externos como centro da questo e no investigam a essncia do desenvolvimento que est nas inter-relaes com o todo, como um processo em permanente mudana. Apoiado no Materialismo Histrico, e de acordo com as categorias da dialtica que regem sua forma de investigar a realidade, Vigotski (1996) observa que, se a forma de manifestao dos fenmenos e a essncia dos processos fossem coincidentes, a cincia seria desnecessria. Por isso, procura
11

Segundo nota encontrada no referido texto: O termo russo serve para expressar a idia de que uma mesma situao objetiva pode ser interpretada, percebida, experimentada ou vivida por diferentes crianas de modo diferente. Nem a experincia emocional (que utiliza no texto e que s abarca o aspecto afetivo do significado de parezhivaniya) nem a interpretao (que exclusivamente racional) so tradues totalmente adequadas do substantivo. Seu significado est intimamente ligado ao verbo alemo erleben. Vigotski utiliza nesse texto o verbo parezhivat (em alemo, erleben) do que se deduz o substantivo parazhivaniya.

os elementos que condicionam o desenvolvimento da criana em suas leis internas. Vigotski (1935) acredita que cada aspecto do desenvolvimento determinar de que modo o entorno ter influncia sobre o desenvolvimento, isto , a relao entre o entorno e a criana, e no precisamente o entorno, por direito prprio, ou precisamente, a criana, por direito prprio, ser sempre o principal (p. 15 - grifos nossos). Procuraremos a seguir, discutir os momentos do

desenvolvimento suas rupturas e avanos teorizados por Bozhovich (1987); Leontiev (1998); Vigotski (1996) e retomados por Bissoli (2005) com o objetivo de integrar os aspectos qualitativos que se formam no psiquismo, caracterizados pelas novas formaes, identificando ainda, a atividade principal nos momentos do desenvolvimento psquico que se seguem de zero aos seis anos de idade. Vale reafirmar que tais momentos no so estanques no desenvolvimento, mas formam uma totalidade que explicita o desenvolvimento cultural da criana. Nessa perspectiva, destacaremos o primeiro ano de vida, a primeira infncia e a idade pr-escolar, evidenciando as novas formaes e a atividade principal que os caracterizam. A inteno no fragmentar o desenvolvimento psquico, visto sua natureza social e dialtica, mas discutir as categorias formadoras desses momentos do desenvolvimento, considerando o surgimento de novas qualidades psquicas que se complexificam no decurso desses momentos. Antes, porm, consideramos necessrias algumas

argumentaes sobre as denominadas crises do desenvolvimento.

2.4.4 As crises no desenvolvimento psquico da criana

Longe de refutar as idias de Vigotski (1996), mas procurando compreend-las do ponto de vista epistemolgico do Enfoque HistricoCultural, trataremos de (re) significar o conceito apresentado pelo autor, por

meio da discusso de outros autores deste Enfoque, com o objetivo de realizar uma reflexo sobre as posies indicadas. Bozhovich (1987) escreve que se entende por crise os perodos de transio de uma etapa do desenvolvimento infantil a outra [...] no limite entre duas idades (p. 255). Porm, aponta que todas as particularidades das crianas que vivenciam tais perodos crticos indicam frustrao, dadas pela reao falta de certas necessidades no atendidas. Considera a autora, que em todo limite entre duas idades - momento onde se caracterizam as crises indicadas por Vigotski (1996) -, as crianas que no se satisfazem, reprimem ativamente aquelas novas necessidades que aparecem ao finalizar cada etapa do desenvolvimento psquico. Esse conceito, primeiramente desenvolvido por Vigotski (1996), depois revisitado e rediscutido Leontiev (1998), e seguidamente por Bozhovich (1987), preconiza que as crises no so necessariamente parte do

desenvolvimento psquico. Para Leontiev (1998), as crises so evitveis, mas no os momentos crticos, a ruptura e, conseqentemente, as mudanas qualitativas no desenvolvimento psquico. O autor considera que a crise a prova de que um momento crtico ou uma modificao no se ocorreu a seu tempo. Ao ampliar a idia de crise, o autor nos faz repensar a idia inicial de Vigotski (1996), no a refutando, mas compreendendo melhor o seu significado no pensamento Histrico-Dialtico. A esse respeito escreve,

A existncia do desenvolvimento das crises conhecida h muito tempo, e a interpretao clssica de tais crises que elas so causadas pelas caractersticas interiores da criana em maturao e pelas contradies que surgem nessa rea, entre a criana e o ambiente. Do ponto de vista desta interpretao, as crises so, claro, inevitveis porque essas contradies so inevitveis em quaisquer condies. Porm, no h nada mais falso na teoria do desenvolvimento da psique de uma criana do que esta idia. Na realidade, as crises no so absolutamente inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. [...] No ocorrero crises se o desenvolvimento psquico de uma criana no tomar forma

espontaneamente12 e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada. (LEONTIEV, 1998, p. 67grifo nosso)

Ao final da primeira infncia, por volta dos trs anos, podemos identificar algumas manifestaes que, de acordo com Vigotski (1996), nos remetem forma como a criana lida com o mundo. Uma manifestao de negativismo quando a criana no quer fazer algo pelo simples fato de que a proposta parte de um adulto, isto , no se trata de uma reao do contedo da mesma, mas por provir de outro (1996, p. 369). Tambm a independncia e a rebeldia passam a ser caractersticas observadas na primeira infncia. A criana passa a falar de si mesma na primeira pessoa, e no na terceira como at ento. A criana deseja crescer, fala do futuro, demonstra que quer ser como o adulto, ento realiza vrios feitos de forma independente. Isso, muitas vezes, traz aos adultos conflitos com a criana, por no saber mediar o que pode ou o que deve limitar na busca que a criana faz por sua independncia. Em funo das mudanas sociais que ocorrem na vida social e afetiva da criana nesse momento de vida, a criana se v imersa em uma srie de conflitos externos e internos que podem lev-la a um comportamento crtico. De acordo com Vigotski (1996), por volta do terceiro ano de vida, a atitude social da criana se modifica na sua relao com as outras pessoas de seu entorno. O autor refere-se tambm a uma crise da personalidade, ou do eu propriamente dito. Podemos depreender disso que ao final da primeira infncia, por volta dos trs anos, acontece uma reestruturao das reaes sociais mtuas entre a personalidade da criana e as pessoas sua volta. A criana vive agora, uma separao do adulto, dadas as suas possibilidades afetivas e intelectuais de agir no mundo circundante. Referimo-nos tomada de

12

Vale dizer que o termo equivale ao que consideramos o curso de um desenvolvimento no reprimido ou controlado pelos agentes externos mais prximos criana, o que difere essencialmente da idia de espontanesmo que confere a idia da criana deixada livre (contrrio de intencional). Se o adulto no souber o que est acontecendo com a criana e no abrir espao para novos comportamentos, ele poder provocar crises em seu desenvolvimento.

conscincia de si e de sua nova situao social separao do adulto e certa independncia que a leva a uma nova relao com o adulto. Ao se identificar com ele, passa a querer agir como ele. Frente s imposies que podem ocorrer por parte do adulto, a teimosia e a rebeldia podem se configurar nesse momento crtico. A peculiaridade desse momento descrita por Mukhina nas seguintes palavras,

curioso que a teimosia e o desejo de contrariar se dirigem em particular aos adultos que cuidam da criana constantemente. Essa atitude negativa poucas vezes se volta contra outros adultos e nunca contra as crianas de sua idade. Esse perodo do desenvolvimento depende, em muitos aspectos, do comportamento do adulto em relao criana. As tentativas de continuar a dar a ela o mesmo tratamento anterior incrementam essa conduta negativa, que perdura durante toda a idade pr-escolar. O tato dos adultos, concedendo criana a mxima autonomia possvel, geralmente suaviza essa atitude negativista. (1995, p. 151).

Essa atitude nos leva a pensar a criana como um ser histrico e cultural, cujo lugar que ocupa na sociedade se revela como determinante na formao de seu psiquismo. A condio humana, individual ou subjetiva formada pelas relaes que envolvem seu entorno como um todo complexo, amplo e dinmico. No entanto, estas podem ser favorveis ou desfavorveis ao curso normal do desenvolvimento psquico. Isso equivale a dizer que nem todas as necessidades da criana so atendidas, sejam elas de ordem fisiolgica, emocional, moral, intelectual, social ou econmica, e neste sentido, as frustraes so inevitveis. Pensando a esse respeito, os momentos de frustrao

provenientes do no atendimento de diversas necessidades da criana, podem mobilizar em seu psiquismo um momento crtico, uma ruptura com a situao atual que ela quer superar. O prprio Vigotski (1996) escreve que as crises somente ocorrem se o adulto no pode perceber as novas necessidades incitadas pela criana. A essa insatisfao, diante da coero do adulto, a

criana mostra-se rebelde, o que favorece um bloqueio no decurso de seu desenvolvimento psquico. Vigotski (1996) aponta um conjunto de idias sobre o problema da crise como uma situao intimamente relacionada s condies sociais da criana, sua histria pessoal, suas condies concretas de vida e as relaes com seu entorno, permitindo-nos pensar a crise como um momento de superao, fazendo-se empreender o carter ativo da criana frente sua necessidade de independer-se. Para refletir sobre esse aspecto retomamos as palavras de Vigotski,

Ao estudar os sintomas da crise dos trs anos, j havamos assinalado que a reestruturao interna se orienta em relao s relaes sociais. Havamos dito que a reao negativa da criana de trs anos devia diferenciar-se da simples desobedincia; [...] e da perseverana infantil [...]. A reao negativa [...] no se deve ao contedo da prpria atividade a qual lhe solicitada, mas relao com a pessoa que lhe solicita. A reao negativa no se manifesta no rechao da criana a cumprir o ato solicitado pelo adulto [...] a verdadeira razo da atitude negativa se deve a que a criana quer fazer o contrrio, isto , manifestar sua independncia ante aquilo que lhe pedido.[...] Dito mais claramente, a crise produto da reestruturao das relaes sociais recprocas entre a personalidade da criana e as pessoas de seu entorno. (VIGOTSKI, 1996, pp. 374-375 - grifos nossos).

Dito de outra maneira, a idia de crise apontada pelo autor deve ser ampliada e compreendida em suas significaes no conjunto que o Enfoque Histrico-Cultural indica, ou seja, compreend-la como um processo proveniente das relaes sociais nas quais a criana est envolvida - no somente seus processos de educao familiar -, bem como no conjunto de possibilidades identificadas em seu meio cultural. Bissoli (2005), a esse respeito, aponta a necessidade de refletirmos sobre o conceito de perodos e de crises, superando a viso da Psicologia tradicional como momentos ou vivncias indiscutveis no

desenvolvimento psquico infantil. Escreve a autora,

Na transio entre as etapas do desenvolvimento psquico acontece a reestruturao de todas as relaes nas quais a criana toma parte e, por isso, esses momentos so instveis, j que nele todas as capacidades formadas anteriormente so reordenadas em funo da tomada de novas posies. Para a educao, conhecer os momentos crticos do desenvolvimento essencial se se quer promover a formao da personalidade da criana, tendo em vista que as condies adequadas de vida e educao so responsveis por impedir ou amenizar as crises, permitindo a superao de forma mais rpida. (BISSOLI, 2005, p. 156).

No s a superao pela via da educao prtica se faz necessria, mas tambm a superao terica dos conceitos, podendo ser ampliados, sob a base de que a realidade externa modifica a realidade interna e tendo como princpio as condies favorveis de vida e educao. Aquilo que est no mundo externo o conhecimento, valores, vida social e afetiva so a tnica para as possveis mudanas no desenvolvimento da criana. Portanto, a superao terica da idia de crises e de perodos, como apontou Bissoli (2005) pode se tornar um tema relevante para a Psicologia Histrico-Cultural, tendo como referncia a prpria base Histrico-Dialtica que sustenta os fundamentos filosficos para o Enfoque, em razo de que as condies concretas de vida e educao, compreendidas em sua dinamicidade, podem transformar e superar condies anteriormente vistas como estanques no desenvolvimento psquico. A criana, nesse processo de inter-relaes que considerado nessa viso como um processo humanizador, vista como um sujeito ativo, que apreende o mundo da cultura, e tal processo possibilita criana, situaes de aprendizagem que promovem o seu desenvolvimento cultural e psquico. O processo de humanizao processo de educao. O processo de educao nem sempre intencional, muitas vezes a criana aprende algo pela observao e imitao do adulto, o qual nem sempre tem uma intencionalidade sobre sua ao em relao criana. Sobre a educao como um processo intencional, falaremos mais adiante.

Considerando que no processo de educao e humanizao, a criana passa por vrios momentos em seu desenvolvimento psquico desde o seu nascimento, escolhemos esses momentos como um caminho para demonstrar alguns elementos do Enfoque Histrico-Cultural, como j apontado, as novas formaes e as atividades e atividades principais, como aspectos da dinmica do psiquismo infantil. Procuraremos ainda, neste item, redimensionar o conceito de crise no desenvolvimento cultural psquico da criana, compreendendo-o do ponto de vista sistmico e dinmico que o prprio Enfoque nos aponta, e que est, de certo modo, proposto pela discusso indicada pelos autores pesquisados. As reflexes tericas at aqui apontadas, permitem-nos indicar uma concepo de criana que considera a atividade e atividade principal caracterizada em determinados momentos do desenvolvimento psquico como aquela por meio da qual a criana apreende o mundo da cultura e se desenvolve psiquicamente. Outrossim, para compor a idia que perpassa a concepo de criana para este enfoque, apontamos as principais novas formaes constitudas nos referidos momentos indicados por Vigotski (1996), como elementos relevantes para tal desenvolvimento. Ao entender o Enfoque Histrico-Cultural em sua base histrica e dialtica, acreditamos que, ao discorrer sobre tais categorias durante os momentos do desenvolvimento psquico, estaremos discutindo tambm, a dinamicidade e a transformao do psiquismo da criana. Para Vigotski (1996), no decorrer do processo de formao do psiquismo infantil, alm dos ritmos de desenvolvimento distintos, as crianas revelam diferentes qualidades individuais, pois as condies diversas de vida e educao de seu entorno influenciam tais ritmos, os quais determinam de maneira peculiar e concreta as diferentes formas de apreender o mundo. Neste sentido, as crianas podem apropriar-se de novas funes tipicamente humanas, em diferentes idades, ou seja, no h uma idade especfica e genrica para que as modificaes psquicas ocorram, pois, para cada criana, a mesma

experincia pode ser vivenciada de forma diferente, e disso decorrem as singularidades encontradas em cada psiquismo. Para o Enfoque Histrico-Cultural, como j apontado, essas qualidades so formadas no decurso do desenvolvimento psquico ontognico da criana em sua totalidade. Tal desenvolvimento s possvel por meio do aprendizado que se constitui na relao da criana desde que nasce com as situaes provocadas pelos outros com quem se relaciona. As situaes concretas que condicionam o desenvolvimento, ou seja, as situaes de apropriao que se apresentam s crianas, nem sempre so intencionais e planejadas pelo outro. As situaes que a criana aprende por observao e imitao, as quais no tm um carter intencional, so diferentes das atividades complexas, dos instrumentos complexos, como a escrita, o clculo e outras operaes, onde h sempre um mediador mais capaz provocando uma interveno em seu aprendizado. Em sntese, o carter de crise no desenvolvimento psquico procura estabelecer os elos e as rupturas existentes entre e nos momentos do desenvolvimento infantil. Passaremos a seguir a discorrer sobre os momentos do desenvolvimento psquico do nascimento idade pr-escolar e suas principais caractersticas como situaes plena de contradies, evoluo e rupturas da vida infantil.

2.5 Indicativos para a compreenso do psiquismo infantil: os momentos do desenvolvimento

A formao da personalidade e da inteligncia na criana se constitui no decurso do desenvolvimento infantil em diferentes momentos carregados de contradies. Ainda que identifiquemos, em cada momento, uma determinada atividade principal e a constituio de novas formaes no psiquismo da criana, intentamos compreender o desenvolvimento psquico em sua totalidade. Em cada momento do desenvolvimento psquico, h uma certa dinmica orientada pelo mundo dos objetos e pelo mundo das pessoas.

Trataremos nos itens a seguir dos momentos do desenvolvimento psquico observados por esta dinmica de relaes, sob a tica do Enfoque HistricoCultural, ainda com o objetivo de esclarecer os elos existentes entre tal desenvolvimento e a concepo de criana que podemos depreender deste Enfoque. Passamos a seguir, ao primeiro momento do desenvolvimento psquico.

2.5.1 O incio da vida psquica: o primeiro ano de vida

No incio da vida psquica, o beb se encontra num estado de fuso com seu entorno, sendo difcil para o recm nascido diferenciar-se deste. As primeiras impresses que o recm-nascido tem do mundo externo so vividas de maneira unicamente subjetiva. Para Vigotski (1996, p. 283), a vida psquica do recm-nascido possui todos os traos tpicos das novas formaes nas idades crticas, no entanto, estas so provisrias ou ainda, no amadurecem em seu todo, alterando-se ou desaparecendo nos momentos ulteriores do psiquismo. O autor acredita que a nova formao bsica e central de cada momento no psiquismo infantil o critrio para delimitar qualquer idade na situao social da personalidade da criana. O carter social atribudo nova formao no primeiro momento do psiquismo do beb se deve s suas necessidades bsicas, que so atendidas por aqueles que dele cuidam. Neste sentido, podemos identificar que a vida do beb com o outro mediada pelo social, desde o seu incio. Destacamos, nas palavras de Vigotski, esta afirmao,

Essa dependncia confere um carter absolutamente peculiar na relao da criana com a realidade (e consigo mesmo): so relaes que se realizam por mediao de outros, se refratam sempre atravs do prisma das relaes com outra pessoa. Portanto, a relao da criana com a realidade circundante social, desde o princpio. Deste ponto de vista, podemos definir o beb como um ser maximamente social. Toda relao da criana com o mundo exterior, inclusive a mais simples, a

relao refratada atravs da relao com outra pessoa. (VIGOTSKI, 1996, p. 285).

A vida social do beb no est separada de todo o processo de comunicao com o seu mundo exterior, o qual prov, mediado pelo adulto, a satisfao de suas necessidades. Esta comunicao sem palavras, pr-lingstica mas ativa, desde o primeiro ms de vida, baseada no entendimento mtuo, no volta a ocorrer no decurso normal do desenvolvimento cultural psquico da criana. So, sobretudo manifestaes emocionais, positivas ou negativas que se configuram na reao ativa do beb diante de outra pessoa. Entretanto, a necessidade de linguagem, ou ainda, de uma forma humana de comunicao por palavras por parte do beb, o encaminha para uma comunicao social sem palavras, o que Mukhina (1995) designa como comunicao emocional. O sorriso aparece logo no final do primeiro ms em resposta s palavras emitidas pela me ou outra pessoa que dele cuida a isso se d o nome de complexo de animao13 (MUKHINA, 1995; VENGUER 1987; VIGOTSKI, 1996). quando observamos a criana reagir emocionalmente ao contato humano, marcando uma primeira necessidade social do beb. As pessoas, ao responderem s necessidades biolgicas ou vitais (fome, sono e higiene) e emocionais do beb, criam nele uma necessidade social - a de contato e, nesse momento, o beb descobre o mundo externo. Passa de uma atitude passiva a uma atitude receptiva para com os adultos e, tambm crianas. Um beb, na metade do primeiro ano de vida, j sorri e busca com as mos outro beb num gesto de necessidade de aproximao (FALK, 2004). No s o adulto, mas o contato com outras crianas, cria no beb essa necessidade social chamada de contato. sobretudo pela via dos afetos, pela comunicao emocional estabelecida entre o mundo e a criana, que essa expresso tipicamente humana e de carter social pode ser observada. Podemos considerar que esse conjunto leva apario de manifestaes qualitativamente novas no psiquismo da criana. Essas demonstraes marcam os traos
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Reao emocional positiva que se manifesta na maneira da criana se comportar e que expressa a atitude da pessoa ante a realidade. O carter no inato, mas resultado de um processo educativo. (MUKHINA, 1995, p. 306).

caractersticos da nova formao no primeiro ano de vida, evidenciando seu carter social. Neste sentido, conclui Vigotski,

Para dar por terminada a anlise da gnese principal da nova formao devemos falar, contudo, do desenvolvimento social do beb. [...] As relaes do beb com o adulto esto to entrelaadas com suas principais funes vitais, to vinculadas a estas, que no podem ser consideradas como reaes diferenciadas. No segundo ms de vida aparecem no beb impresses e reaes especificamente sociais. Se conseguimos demonstrar que o sorriso, em princpio, to somente uma reao social; lhe seguem outras que no suscitam nenhuma dvida sobre seu carter social e diferenciado. Entre o primeiro ms e o segundo, a criana reage com um sorriso ao ouvir a voz humana. (1996, p. 302).

A criana passa a responder de maneira ativa e receptiva s situaes provocadas pelo mundo externo, mundo este que se constitui essencialmente das pessoas e dos objetos de seu entorno. No primeiro ano de vida, podemos identificar uma atividade principal do beb, que de ordem social e se baseia na sua relao emocional com o adulto prximo a ele, segundo as idias apresentadas por Mukhina (1995) e Venguer (1987). Segundo Vigotski (1996), a situao social do desenvolvimento orienta a atividade do beb, a qual est nesse momento dirigida aos objetos de seu entorno. No entanto, essa troca com os objetos de seu meio aqueles que se encontram disponveis na cultura ao seu redor se d pela via de sua relao com uma outra pessoa, sobretudo, sua me, ou o adulto que dele cuida. Quase toda atividade pessoal do beb se integra em suas relaes sociais, todo seu comportamento est imerso no social, bem como todas as manifestaes sociais esto imersas na atual situao concreta, formando com ela um todo nico e indivisvel (VIGOTSKI, 1996, p. 303). Portanto, as relaes sociais do beb no podem separar-se nem se diferenciar da situao global a qual pertence. Essa concepo aponta maneira singular de perceber a criana e evidencia a sociabilidade como a nova formao central no primeiro ano de vida. As relaes concretas com o adulto so evidenciadas pelo autor no trecho a seguir,

O adulto o centro de qualquer situao no primeiro ano. Compreende-se, portanto, que a simples aproximao ou afastamento do adulto signifique para a criana uma mudana brusca e radical da situao em que se encontra. Recorrendo a uma expresso figurativa cabe dizer que a simples aproximao ou afastamento do adulto influi positiva ou negativamente na atividade da criana. Quando falta o adulto, o beb se sente indefeso. Paralisa-se sua atividade frente ao mundo exterior ou, em todo caso, se limita e restringe em elevado grau. [...] A atividade da criana na presena do adulto se realiza sempre atravs dele. Por esse motivo, a outra pessoa para ele o centro psicolgico de toda a situao. O sentido de cada situao est determinado para o beb por esse centro principalmente, isto , por seu contedo social ou, melhor dizendo, pela relao da criana com o mundo. A criana uma magnitude dependente e derivada de suas relaes diretas e concretas com o adulto. (VIGOTSKI, 1996, p. 304).

Sobre a principal nova formao no primeiro ano de vida, Vigotski (1996) escreve que ela se encontra associada a duas circunstncias. A primeira o gradual incremento dos recursos energticos do beb como premissa indispensvel para todas as linhas de desenvolvimento superior, e a segunda, a mudana da dinmica inicial do beb frente ao mundo no processo de desenvolvimento (p. 305). A relao com o mundo adulto evidenciada pelo autor, no pelo carter individual que perpassa a figura humana, mas pelo contedo social que o adulto carrega e que entra em relao com a criana, contedo do qual o adulto o mediador. o outro humano que apresenta criana o universo cultural concreto e imaterial no qual a criana est inserida, como por exemplo, o contato com os objetos da cultura. Segundo Bozhovich (1987), no curso do desenvolvimento do primeiro ano de vida, a conscincia do beb se desenvolve. Nela se diferenciam algumas funes psquicas, aparecem as primeiras generalizaes sensoriais, a criana comea a utilizar elementos de palavras [...] (p. 257) na designao de objetos. As necessidades do beb passam cada vez mais a se centralizar na sua relao com os objetos de seu entorno. As crianas passam a ter uma relao no mais indiferenciada com os objetos, isto , a criana dirige seu interesse a

determinados objetos que (co) respondem s suas necessidades. Todas as mudanas motoras, comunicacionais, de comportamento, que ocorrem no primeiro ano de vida, e que so provocadas pela ampliao da vida social do beb e de seus contatos cada vez mais intensos com o mundo da cultura, influem na nova formao bsica do momento que se sucede ao nascimento e se segue no decurso de seu desenvolvimento. Aponta o autor, que a vida psquica instintiva do beb se modifica radicalmente. Sobre a imbricada relao do beb com o outro mais prximo, e a relevncia do social no conjunto das interaes com seu entorno presentes na nova formao deste momento, Vigotski escreve,

Podemos conhecer a nova formao se estudarmos a direo que se segue no desenvolvimento dessa idade. Como j temos visto, a trajetria dessa direo passa sempre atravs de outra pessoa; a criana, para sua atividade com o mundo exterior, no dispe mais que dessa via, isto , atua atravs de outra pessoa. natural supor que antes de tudo, deve diferenciar-se, destacar-se e formar-se nas vivncias do beb sua atividade conjunta com outra pessoa em uma situao concreta. (1996, p. 306).

A atividade conjunta com o adulto permite criana ao imitlo , ampliar suas possibilidades e estabelecer por meio das novas e primeiras relaes com os objetos, situaes de aprendizagem (MUKHINA, 1995; VENGUER, 1987). Ao apresentar o mundo material criana, o adulto chama a ateno para os objetos, mostra-lhe praticamente todas as formas de manipular os objetos, com freqncia ajuda a realizar uma ao, e orienta os movimentos (MUKHINA 1995, p. 83). Essa situao concreta a atividade com objetos e se caracteriza no primeiro ano de vida, no meio pelo qual o adulto vai mediando as aprendizagens da criana e possibilitando o desenvolvimento de sua personalidade. A mediao do adulto prximo to importante criana que Vigotski (1996) observou que um objeto perto do adulto, alcanvel ou no para o beb, tem a mesma fora de suscitar-lhe interesse e provocar-lhe desejo de atra-lo para si, que o objeto que est ao seu alcance. Por isso, possvel afirmar

que a vida psquica do beb est includa, desde o incio, na existncia comum com as outras pessoas de seu mundo. Portanto, a primeira reao que observamos no beb recmnascido no se constitui de sensaes isoladas, mas sim de reao concreta que o beb tem em relao s pessoas com que convive cotidianamente. Ainda neste sentido, o autor observa que mais que com o mundo inanimado de estmulos externos, a criana, por mediao e atravs dela, estabelece contatos mais ntimos, ainda elementares, com a comunidade de pessoas que o rodeiam (VIGOTSKI, 1996, p. 310). Quando o autor destaca a situao social do desenvolvimento como orientadora da atividade da criana, a qual se encontra dirigida aos objetos de seu entorno, atravs de outra pessoa, podemos conceber uma atividade conjunta que, para alm da manipulao de objetos, leva a criana a imitar tambm a linguagem humana. Sobre isso, escreve Mukhina (1995),

A necessidade de comunicar-se como o adulto, com o tempo, entra em contradio com as possibilidades da criana de se comunicar. Essa contradio se resolve quando ela comea a compreender a palavra humana e, depois, a falar. (p. 84).

O incio da linguagem oral atividade que a criana inicia por meio da imitao do adulto eleva e modifica de maneira qualitativa a atividade geral da criana (VENGUER, 1987). Isso que chamamos qualidade em seu psiquismo segue se modificando e deixa de ser uma atividade puramente imitativa e repetitiva para se tornar um movimento ascendente, em espiral, nas palavras de Vigotski (1996, p. 305), base para a organizao das funes psquicas superiores. A imitao deve incluir-se entre as peculiaridades especificamente humanas, pois, como apontado acima, ela uma caracterstica que se modifica na relao da criana com o mundo dos adultos, transformando-se em comportamento que ir contribuir para a apropriao dos contedos que esto no mundo sua volta, aos quais a criana atribui significados. Para Vigotski (1996), a imitao liga-se ao afeto. Trs momentos e

trs caractersticas diferentes compem o afeto no primeiro ano de vida. Sobre isso, escreve,

O afeto inicial do recm nascido limita sua vida psquica s estreitas margens do sonho, da alimentao e do choro. J no primeiro estdio do primeiro ano, o afeto adota, fundamentalmente, a forma de um interesse receptivo pelo mundo exterior e se transforma, no segundo estdio dessa idade, em um interesse ativo pelo entorno. E, finalmente, a finalizao do primeiro ano desemboca na crise do primeiro ano que como todas as idades crticas se distingue por um desenvolvimento impetuoso da vida afetiva e pelo aparecimento do afeto da personalidade prpria, que constitui o primeiro passo no desenvolvimento da vontade infantil. (VIGOTSKI, 1996, p. 299).

O acrscimo de situaes com o seu entorno, a atividade com objetos, a situao conjunta com o adulto em especfica situao material concreta so caractersticas da nova formao no primeiro ano de vida, indicando um novo momento no psiquismo da criana. O mundo dos objetos mais que um mundo inanimado, o qual por si s provoca na criana a necessidade de relao, mas pela mediao e por meio dela, que a criana constri relaes mais ntimas com todo o universo circundante, onde esto includos as pessoas e os objetos da cultura. A criana nunca imita objetos inanimados, ao contrrio, ela sempre busca ao imitar, a atividade humana em sua forma especfica, garantindo dada singularidade sua forma imitativa, a qual est relacionada com uma funo tipicamente humana (VIGOTSKI, 1996). A formao bsica no primeiro ano de vida a sociabilidade do beb, ou seja, o que determina a sua condio humana a sua atividade de carter social em relao ao universo circundante. As modificaes que ocorrem no seu psiquismo de carter qualitativo e ascendente advm de suas relaes interpsquicas, da sua relao com os objetos da cultura, de suas condies de vida e educao provocadas pelo mundo sua volta.

assim que, ao final do primeiro ano de vida, o conjunto de situaes provocadas pelo seu entorno levam a criana s primeiras formas de linguagem oral e a encaminham para um novo momento de seu psiquismo. A linguagem oral uma funo especificamente humana capaz de mover o desenvolvimento psquico da criana de forma qualitativamente nova. Para o Enfoque Histrico-Cultural ela determina o desenvolvimento do pensamento e da conscincia, por isso, elemento essencial para a compreenso da concepo de criana neste Enfoque. Para Vigotski (1991), ela promove o desenvolvimento das funes psquicas superiores e permite ao sujeito a organizao do pensamento. Segundo o autor [...] o desenvolvimento da linguagem na criana influi sobre o pensamento e o reorganiza (p. 272). A linguagem se constitui no mais complexo sistema de signos que conhecemos. Ao expressar-se por meio da linguagem, a criana pode se comunicar socialmente. Esta , ento, a primeira funo da linguagem. No decurso do desenvolvimento psquico da criana, a linguagem interiorizada, e se caracteriza como linguagem interna. Nesse processo, cria-se a base para as novas apropriaes mediante as relaes sociais. Considerando a linguagem verbal ou a palavra um aspecto instrumentalizador do desenvolvimento do pensamento, Vigotski (1991) destaca que o pensamento e a palavra no se encontram ligados por um elo primrio, mas ao longo da evoluo destas funes psquicas, ocorre uma conexo entre ambas, que posteriormente se modifica e se desenvolve. Nas palavras do autor,

Segundo demonstram as investigaes, no somente a linguagem se desenvolve inicialmente independentemente do pensamento, mas tambm o pensamento se desenvolve com independncia da linguagem [...] Em um certo momento, estas linhas o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento do pensamento -, que tm seguido diferentes caminhos, parece que se encontram, se cruzam e , ento, quando se interceptam mutuamente. A linguagem se intelectualiza, se une ao pensamento e o pensamento se verbaliza, se une linguagem. (VIGOTSKI, 1991, p.172).

Para Vigotski (1991), o significado da palavra denota um caminho estreito entre o pensamento e a linguagem, por vezes tornando-se difcil saber se se trata de um fenmeno da fala ou do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio, pois o significado um critrio da palavra. A unio entre pensamento e palavra, nomeada pelo autor como um fenmeno do pensamento verbal, resulta na transformao do biolgico no histrico-cultural. Na criana, isso ocorre por volta dos dois anos de idade, quando o pensamento encontra-se com a linguagem e surge uma nova forma de funcionamento psquico. Do ponto de vista da Psicologia Histrico-Cultural, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito, isto , chegamos a compreender o significado da palavra medida que nos apropriamos do seu significado, e mais adiante atribumos um sentido a ela. O sentido que atribumos palavra pode ser pessoal, mas o significado generalizante, ou seja, faz parte das convenes criadas na cultura. A relao existente entre pensamento e palavra um processo, um movimento dialtico do pensamento para a palavra e da palavra para o pensamento. Para o autor, por meio das palavras que o pensamento passa a existir. Nesse sentido, podemos afirmar que a criana parte inicialmente do todo, de um complexo significativo impresso na palavra, para mais tarde comear a ter domnio das unidades separadas, isto , dos significados das palavras. Para esclarecer esta discusso, Vigotski (1995) aponta que, antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe uma fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento da criana, ou seja, a criana, entre um ano e um ano e meio aproximadamente, precisa utilizar instrumentos. Para tanto, a criana deve olhar, tocar os objetos com o objetivo de nome-los, e, durante este processo, aos poucos, a memria, como uma funo especfica, vai se organizando e torna-se uma funo psquica superior , a qual contribui para que o pensamento se verbalize. Durante esse processo que podemos observar a criana chamar por objetos e pessoas ausentes. Antes disso, sua inteligncia prtica, isto , a criana realiza tarefas como empilhar cubos, rolar uma bola e

busc-la, construir e desconstruir pilhas de objetos, montes de areia, nomear os objetos e as pessoas que reconhece, porm sempre voltada resoluo de problemas imediatos, seu objetivo satisfazer suas necessidades imediatas, como saciar a fome, a sede, ou desejo de aproximao com objetos. Uma outra fase denominada pelo autor, de fase printelectual do desenvolvimento da linguagem. Nesta fase observa-se na criana pequenininha o balbucio, como uma caracterstica de alvio emocional e direcionado a um fim, isto , j podemos identificar a linguagem em sua funo social, levando a criana a uma forma de contato com as outras pessoas. Para Vigotski (1995), os aspectos semntico e externo da fala, tambm seguem direes diferentes e opostas, sendo que um vai do particular para o geral, isto , da palavra para a frase, e o outro do geral para o particular, da frase para a palavra. A criana s passa a compreender a fala dos outros e formular o seu prprio pensamento, quando tal desenvolvimento se completa. At esse momento, o uso da palavra pela criana s coincide com o dos adultos em sua referncia objetiva, mas no em seu significado. Um outro elemento de destaque na compreenso da linguagem para o Enfoque Histrico-Cultural se refere ao que Vigotski (1995) chama de fala interior. Nesta exposio, procuramos mostrar at agora, o caminho da palavra, no momento em que a criana j se encaminha para a fala exterior. O autor destaca, que a fala interior um processo mais difcil de analisar e de se observar. Por fala interior, pode-se entender a fala dirigida a si mesmo, diferente, portanto, da fala exterior, a qual est dirigida aos outros. A fala egocntrica, a qual pode ser compreendida como um estgio anterior fala interior, est associada ao pensamento e ambas preenchem funes intelectuais. No entanto, a fala egocntrica desaparece na idade escolar quando a fala interior comea a se desenvolver. At os cinco ou seis anos aproximadamente comum vermos as crianas utilizando a fala egocntrica. A partir deste momento, a fala interior possibilita na criana reflexo proveniente do processo de interiorizao da fala. Observamos, neste perodo, surgir uma nova formao no aspecto intelectual do desenvolvimento

infantil, pois a fala egocntrica um processo de transio para a fala interior, a qual torna-se uma propriedade intrapsquica da criana. A comunicao humana , portanto, um elemento essencial na internalizao de capacidades, habilidades e aptides e na constituio da formao do complexo psiquismo. Portanto, o desenvolvimento da linguagem, indica a

importncia das relaes interpsquicas na apropriao desta funo e no desenvolvimento de seus usos mais avanados. Podemos depreender da exposio realizada at aqui sobre a linguagem, que o papel da escola infantil tem contribuio sistemtica e determinante na constituio das caractersticas humanas, pois, o trabalho pedaggico com crianas de zero a seis anos vinculase, sobretudo, ao desenvolvimento da linguagem oral. Neste sentido, buscamos compreend-la em suas primeiras manifestaes. Para tanto, trazemos algumas contribuies do Enfoque Histrico-Cultural para o tema, na tentativa de entender a linguagem como uma primeira forma de comunicao da criana com o adulto em sua essencialidade, ou seja, a linguagem primeiramente manifesta sob a forma de comunicao emocional, mas j se caracteriza como linguagem e premissa para a formao da linguagem oral. Lsina (1987), ao estudar as primeiras formas de comunicao do beb na relao entre ele e o adulto, previu essa comunicao como a condio mais importante do desenvolvimento psquico da criana pequena. A necessidade de ateno e ajuda faz com que o beb, logo nas primeiras semanas, passe a desenvolver uma necessidade que chamaremos de atividade comunicativa. Para Oboukhova (2006), na situao social no decurso do desenvolvimento infantil, a unidade indivisvel entre a criana e o adulto contm em si uma contradio. A criana pequenininha precisa do adulto, mas ainda no possui maneira especfica de influenci-lo. Para a autora, essa contradio representa a tarefa de desenvolvimento que resolvida durante o primeiro momento do desenvolvimento infantil. por meio da realizao de uma atividade particular que apropriada nesse perodo, ou seja, a comunicao

emocional imediata entre a criana e sua me, que a criana resolve tal contradio. Inicialmente, essa comunicao no verbal (choro, sorriso), mas seguida, mais tarde, pela comunicao verbal. A intensa ou mxima sociabilidade em que est inserida a criana e sua mnima possibilidade de comunicar-se com os outros de seu entorno provocam, no decorrer do desenvolvimento, a necessidade e o aparecimento de novas palavras, o aprendizado do andar e a atividade com objetos. Isso promove uma modificao na situao social do desenvolvimento da criana. assim que, ao final desse primeiro momento do desenvolvimento, a unidade indivisvel e a completa fuso entre o beb e sua me (ou quem dele cuida) deixam de existir. Um novo estado no psiquismo se constitui, substituindo essa unidade, isto , aparece no mundo da criana a percepo de uma primeira noo de eu e de outro a criana e o adulto -, e novos contextos de atividade interativa aparecem. O beb no nasce com essa capacidade, pois ela criada medida que ele precisa do outro (adulto) que fale com ele e atenda s suas primeiras necessidades, que so a alimentao, a higiene e o sono. O beb demonstra uma certa iniciativa prpria orientada para aes ativo desde que nasce -, cujo objeto o adulto. Seu choro e seu balbucio vo criando uma gama de significados para o adulto, o qual responde a essas manifestaes que so interpretadas pelo beb como aceitas socialmente, o que o leva a repeti-las na busca de sua satisfao. Lsina (1987) cita as pesquisas de Zaporzhets que, em 1960 no Laboratrio de Psicologia em Moscou, comeou a investigar a gnese da comunicao da criana com o adulto, do nascimento at os sete anos de idade. Para os autores, o recm-nascido aprende a utilizar o adulto para eliminar a falta de sua linguagem verbal. Esta falta, sentida pelo recm nascido faz com que surja a atividade comunicativa entre ele e o adulto. Essa atividade comunicativa construda desde muito cedo a partir das relaes entre as pessoas de seu entorno, isto , no plano

interpsquico. ela a responsvel pela gnese dos processos de linguagem. O aparecimento da linguagem como um processo vinculado s relaes interpessoais, corrobora a idia de que na relao com o outro que a linguagem constitui significado (LSINA, 1987). A conduta do interlocutor/mediador adulto imprescindvel criana e propicia sua insero na esfera de novas relaes. Segundo a autora, ainda que as crianas possuam reservas para receber diferentes estmulos, elas recebem de diferentes maneiras a interveno do adulto, isto significa que ela ativa nas relaes. Durante os trs primeiros meses de vida, o adulto o centro do mundo da criana, por volta do sexto ms ela est absorta pelos objetos, tudo sua volta lhe chama a ateno e lhe causa interesse. A atividade de manipulao dos objetos surge no contato com o outro, portanto as motivaes possuem inicialmente um carter externo criana, provocado pelo adulto que dela cuida, pois ele quem lhe apresenta o mundo dos objetos e das pessoas e cria nela novas necessidades comunicativas. A criana ativa nessa relao, porm, a contradio vivida por ela entre sua mnima possibilidade verbal e a sua condio de mxima sociabilidade, pois est imersa no entorno que social tem papel importante nesse processo de criao de novas necessidades na criana, que passam de necessidades biolgicas a necessidades sociais, afetivas e cognitivas. Para a autora, o aparecimento dos vnculos comunicativos das crianas com seu entorno est sempre dirigido a uma outra pessoa, e tem estreita ligao com outros tipos de atividade psquica. A comunicao inicial entre o beb e o adulto caracterizada pelo tom emocional que o beb percebe na comunicao emitida pelo adulto, e no pelo contedo de suas palavras, por isso reconhecida como uma comunicao emocional. Essa comunicao, que no incio no verbal, mas emocional, faz com que, ao falarmos com a criana sem que ela seja capaz de responder -, ou ao aproximarmos objetos para ela pegar, se criem nela novas necessidades sociais. Cria-se a necessidade de aproximao com a linguagem oral ou verbal, de manipulao de objetos e, conseqentemente, de relaes interpessoais.

A comunicao emocional encaminha a criana para novas necessidades, uma delas a linguagem oral, como j apontado. Para tanto, pensamos que a linguagem oral, como uma funo psquica superior, pode ser indicada em sua forma inicial como uma nova formao durante o momento que se segue ao primeiro ano de vida. Vigotski (1996) aponta trs situaes peculiares que fazem parte do desenvolvimento do psiquismo da criana ao final do primeiro ano de vida. So elas: o andar; a linguagem e os afetos e a vontade. Atribui linguagem especfica singularidade no desenvolvimento psquico da criana, porm, no exclui as outras situaes. Justifica sua escolha, pelo significado que lhe atribui na formao da conscincia infantil. Segundo o autor,

Creio que o estudo das mudanas na conscincia da criana e o estudo da linguagem so, teoricamente, os temas centrais para compreender todas as demais mudanas. Compreender a idade teoricamente significa encontrar a mudana na personalidade da criana em sua totalidade, dentro da qual todos os seus elementos ficam esclarecidos, uns em qualidade de premissas, outros como momentos determinados etc. (VIGOTSKI, 1996, p. 338).

Por meio da linguagem verbal ou especialmente da palavra, a criana cria novas funes, novas habilidades e aptides humanas. Ao se apropriar da linguagem, como uma funo psquica superior, a criana pode, por meio de novas interaes com as pessoas, elaborar seu pensamento num momento posterior -, desenvolvendo-o at o nvel da abstrao e da formao da autoconscincia. As relaes sociais que envolvem o beb desde o seu nascimento quando o adulto fala com ele criam nele a necessidade de comunicar-se de forma oral. A criana quer falar, suscitada pela fala do adulto e de outros que a cercam. assim que, no segundo semestre do primeiro ano de vida, j observamos o balbucio e, ao final do primeiro ano de vida, alguns fonemas compreensveis so como: pap, mam, aga, nen, au-au, dodi e outros

indicativos da expresso verbal da criana. A criana relaciona aquilo que quer, com as possibilidades verbais em desenvolvimento. Em cada cultura encontramos crianas emitindo fonemas e vocbulos pertencentes quela determinada cultura e lngua. O que garante a primeira apropriao dessa linguagem oral, ainda que primitiva, o processo imitativo que a criana tem com o adulto prximo, essencialmente. Lsina (1987) afirma que a comunicao dirigida ao beb cria nele uma necessidade no-natural. Nesse momento, todo o desenvolvimento psquico depende da apresentao do mundo criana. importante que o adulto aproxime objetos dela, que promova a experimentao de diferentes texturas, sons, cheiros e formas de explorao. O gesto indicativo apontado por Vigotski (1996), e pode ser observado por ns como uma primeira forma de comunicao com as pessoas de seu entorno. A criana aponta para algo, e imediatamente o adulto presente corresponde com a palavra, atribuindo um nome ao que a criana gestualmente indica. Vigotski (1996) destaca que vrias formas de comunicao so utilizadas pela criana antes de apropriar-se da linguagem oral. Sobre o tipo peculiar de linguagem que se estabelece na criana antes da apropriao de seu idioma materno, escreve,

Entre o primeiro perodo, denominado sem linguagem no desenvolvimento da criana, e, o segundo, quando na criana se configuram os conhecimentos bsicos do idioma materno, existe um perodo que W. Eliasberg (1928) props denominar como linguagem autnoma infantil. [...] a criana, antes de comear a falar em nosso idioma, nos impe o seu. Esse perodo, precisamente, nos ajuda a compreender como se passa do perodo pr-lingstico, no qual a criana s balbucia, ao perodo em que domina a linguagem no verdadeiro sentido da palavra. O passo do perodo pr-lingstico ao perodo verbal de desenvolvimento se efetua por meio da linguagem autnoma infantil. (VIGOTSKI, 1996, p. 326).

Mesmo refutando o termo linguagem autnoma, o autor a compreende como um perodo imprescindvel no desenvolvimento de toda

criana

normal.

Distingue

alguns

momentos

peculiaridades

no

desenvolvimento desta forma de linguagem. Primeiro momento no aspecto motor, isto , articulatrio, fontico, a linguagem autnoma se diferencia da nossa linguagem. Seu significado abarca um conjunto de coisas, as quais ns no denominamos com uma palavra. Segunda peculiaridade os significados da linguagem autnoma no coincidem com o significado de nossas palavras. Terceira peculiaridade a criana, alm de suas palavras, compreende tambm as nossas. Antes mesmo de comear a falar, j compreende uma srie delas. Isso, no entanto, no a impede de uma segunda linguagem. ltimo momento a linguagem autnoma infantil e seus significados se elaboram com a participao ativa da criana. Seu princpio e fim marcam o princpio e o fim da crise do primeiro ano de vida (VIGOTSKI, 1991, p. 330). Para Mukhina (1995), a linguagem autnoma provm de trs situaes criadas pelo entorno da criana. A primeira tem seu fundamento na linguagem das mes e das babs, as quais criam palavras acreditando que a criana as compreender melhor. A segunda se refere transformao que a criana faz, mesmo mediante o uso de palavras corretas. A terceira, a palavras que a criana inventa. Alm de se caracterizar como um estado peculiar no desenvolvimento da linguagem da criana, a linguagem autnoma tambm corresponde a um momento peculiar no desenvolvimento do pensamento. Neste sentido, indica a formao de algo novo no psiquismo da criana, isto , as premissas para a linguagem verbal, e as possibilidades para a formao do pensamento como uma nova funo psquica superior em desenvolvimento. Para Mukhina (1995), o papel da linguagem no

desenvolvimento psquico da criana assume papel essencial, em relao a isso escreve,

A linguagem tem enorme importncia para o desenvolvimento dos distintos aspectos do psiquismo infantil. A linguagem converte-se paulatinamente na principal via de acesso experincia social. Com a assimilao da linguagem muda a percepo, a mentalidade, a memria e, de forma geral, todos os processos psquicos da criana. (p. 127 grifo nosso).

Para Vigotski (1996) a linguagem autnoma a nova formao do desenvolvimento psquico infantil ao final do primeiro ano de vida. Outras situaes tambm so consideradas neste momento do desenvolvimento psquico infantil, pelo autor como importantes, so elas: o andar e as crises afetivas. No entanto, no so a multiplicidade de situaes separadas que devem ser consideradas, mas a principal entre elas. Neste sentido, a linguagem a principal nova formao dentre as outras. Escreve Vigotski que o importante compreender as novas formaes do ponto de vista daquela integridade que sucede na idade, que indica a nova etapa no desenvolvimento, a estrutura de todas as novas mudanas (1991, p. 336 - grifos nossos). Com base na discusso apresentada sobre o primeiro ano de vida, pudemos observar a sociabilidade do beb e a constituio da linguagem como as principais caractersticas deste momento do desenvolvimento psquico infantil. Tal identificao contribui para o entendimento da concepo de criana neste Enfoque, pois denota como a linguagem e a vida social da criana devem ser critrios para o encaminhamento das prticas na educao com os pequenos. Visto que o desenvolvimento psquico carregado de momentos vividos pela criana num processo pleno de contradies, procuraremos no prximo item identificar os contedos que se referem s novas formaes no momento da primeira infncia como formaes em movimento, em razo de seu carter dialtico. Neste sentido, no item que se segue, pretendemos caracterizar o momento da primeira infncia como uma nova situao social na qual a criana adentra, posta pelas novas possibilidades criadas pela sua atividade, pela relao que estabelece com o entorno e pela mediao do adulto.

2.5.2 A situao social da criana na primeira infncia

Como apontamos no item anterior, durante o primeiro ano de vida, a situao social do beb est diretamente vinculada s determinaes orientadas pelo mundo adulto. ele quem determina inicialmente a satisfao das necessidades do beb, sobretudo as de alimentao, higiene e sono. Entretanto, por volta do incio do segundo ano de vida essa situao de passividade do beb substituda por uma nova posio frente ao mundo das pessoas e dos objetos. Alm da percepo, a memria de imagens, no segundo ano de vida, traz criana novas possibilidades de se relacionar, agir e atuar no mundo sua volta. Por fora da percepo e da memria, agora ela pode internalizar imagens vividas na sua experincia cotidiana e pode se posicionar frente ao mundo (BOZHOVICH, 1987). Para essa autora, a nova formao central nesse momento do psiquismo infantil o surgimento de representaes afetivas que impulsionam a criana apesar das influncias externas que ela denomina representaes motivantes. Sobre isso, escreve,

Sua apario muda de forma radical a conduta do pequeno e toda sua inter-relao com a realidade circundante. Sua presena o libera da sujeio situao concreta, ao ditado das influncias externas (entre outras, as que partem do adulto); em uma palavra, essas representaes convertem a criana em sujeito, embora ela mesma no tome ainda conscincia disto. Sem dvida, os adultos j no podem deixar de ter em conta isso. A tenso das novas necessidades to grande que o no consider-las e, mais ainda, reprimi-las, causa de frustrao da criana, determinante com freqncia de sua relao ulterior com os adultos e, portanto, da formao posterior de sua personalidade. (BOZHOVICH, 1987, p. 259).

Essa nova situao social da criana e sua relao com entorno, vivida em sua contradio nomeada por Vigotski (1996) como a dependncia da prpria situao. Para o autor a criana entra na situao e toda sua conduta

fica totalmente determinada por ela, se incorpora situao como uma parte dinmica sua (p. 341). Para o autor, a principal nova formao essencial da primeira infncia est relacionada linguagem, graas a qual a criana estabelece relaes distintas com o meio social e modifica sua atitude frente unidade social de que ela mesma parte. Escreve Vigotski,

A linguagem infantil no uma atividade pessoal da criana, e sua ruptura com as formas ideais, como a linguagem do adulto, um grande erro. Chegamos a compreender essas mudanas to somente se consideramos a linguagem individual como parte do dilogo, de colaborao e comunicao. [...] Toda palavra infantil, por primitiva que seja, parte de um todo dentro do qual se inter-relaciona com a forma ideal, que a fonte do desenvolvimento lingstico da criana. Tal a gnese do desenvolvimento da linguagem infantil. Vemos, portanto, que a nova formao deve sua origem s relaes da criana com os adultos, colaborao com eles. (VIGOTSKI, 1996, p. 356 grifos nossos).

O papel do adulto essencial na formao do psiquismo. a partir do adulto que a comunicao emocional como primeira forma de interrelao se estabelece entre o entorno e a criana pequenininha. o adulto quem atribui significados relao com os objetos, neste segundo momento do desenvolvimento do psiquismo. o adulto que apresenta criana o mundo da linguagem por meio da palavra que lhe comunicada desde o seu nascimento. No desenvolvimento psquico que se segue, organizando e estruturando a personalidade da criana, na atividade com os objetos que se constitui a nova formao na primeira infncia. Esta se relaciona linguagem pela capacidade ampliada que a criana tem de estabelecer formas mais complexas de comunicao atravs dos objetos. Ela passa a usar os objetos na primeira infncia com um fim especfico. Ao final da primeira infncia temos as premissas para o surgimento do pensamento lgico e da operao com palavras e nmeros (MUKHINA, 1995). A relao com os objetos toma a vida da criana. Segundo a autora,

A criana comea a compreender que o objeto pode ser representado ou substitudo por outro objeto, desenho ou palavra. No obstante, a criana demora para utilizar a palavra e outras formas semiticas para resolver seus prprios problemas mentais. A inteligncia prtica e, sobretudo, a imaginativa esto muito ligadas linguagem. O adulto orienta por meio da linguagem as aes da criana, prope-lhe tarefas prticas e cognitivas e ensina-a a resolv-las. As expresses verbais da criana, inclusive no perodo em que no se antecipam a ao, mas acompanham, ajudam-na a tomar conscincia do desenvolvimento e do resultado dessa ao e a buscar os caminhos para solucionar os problemas [...] a linguagem tem uma importncia grande, ainda que auxiliar, o que se manifesta na capacidade da criana de resolver problemas que requeiram operaes mentais, mesmo que no consiga formular seu pensamento com palavras. (MUKHINA, 1995, pp. 275 276).

A comunicao permite ampliar o interesse das crianas pelas pessoas de seu entorno e pelos objetos. Estes, que at ento tinham para ela um interesse em si, passam a interessar por sua utilidade social. Entre eles, destacam-se os instrumentos, com cujas aes a criana reestrutura completamente os movimentos de suas mos (uso do lpis, da tesoura, do pincel, dos talheres). Escreve Vigotski que

[...] medida que a criana vai se desenvolvendo, no somente se modifica sua relao com os novos elementos do entorno, mas tambm com os velhos, j que muda o carter de sua influncia sobre a criana. A situao social do desenvolvimento, existente no comeo desse perodo, se modifica, e uma vez que a criana se faz distinta, se destri a velha situao social do desenvolvimento e comea um novo perodo. (1996, p. 350).

Durante a primeira infncia, a atividade intelectual da criana se dirige tanto ao mundo externo como a seu mundo interno. O processo de auto-conhecimento, que se explicita neste momento do desenvolvimento psquico, se caracteriza pela criana comear a se ver como sujeito da prpria ao. As aes em repetio abrir e fechar caixas, portas, tampar e destampar repetidas vezes um objeto, pr e retirar coisas do lugar observadas na criana durante seu desenvolvimento, contribuem para que ela se perceba como

indivduo separado, distinto dos objetos de seu entorno. Isso leva a criana a se perceber e a se sentir como sujeito da ao, embora os objetos externos continuem sendo percebidos como algo externo a ela. A possibilidade de desenvolvimento da linguagem levou a criana ao conhecimento generalizado sobre si, porm no h ainda, uma tomada de conscincia de si, propriamente dita. A criana se percebe na ao, se sente sujeito dela (da ao) diferenciando-se do mundo das coisas, percebendose agora como sujeito, porm, sua percepo de si est ligada muito mais aos aspectos afetivos do que a uma atividade intelectual ou cognitiva. Sobre isso, escreve Bozhovich,
[...] em sua conscincia desde o comeo prevalecem os componentes afetivos; o que qualquer aquisio na atividade cognoscitiva se realiza inicialmente somente em presena de necessidades que atuam de maneira direta; o que as primeiras palavras da criana expressam afetos ou esto ligadas sua satisfao [...] (a auto conscincia afetiva, se se pode dizer assim) surge antes da racional. (p. 261- grifos no original).

O movimento decisivo no desenvolvimento do pensamento a tomada de conscincia do eu. Podemos dizer que a personalidade o social em ns. No princpio o adulto dirige a ateno da criana e ela passa a assimilar os meios e os procedimentos com a ajuda deste. Mais tarde, poder faz-lo, mediante esta primeira conduo, de forma independente. O aparecimento do pronome eu, nesse momento do desenvolvimento, entretanto, no demonstra a apario da conscincia. Segundo Bozhovich (1987) difcil compreender o mecanismo psicolgico da passagem do nome prprio o qual a criana usa para designarse at por volta dos dois anos ao pronome eu. A autora acredita que nesse processo entram componentes afetivos e racionais. Portanto, para essa autora, a formao central que surge ao final da primeira infncia o sistema eu (p. 261 grifos nossos) gerado pela necessidade da criana de atuar por si mesma. Segundo Vigotski (1996), a expresso eu, aparece somente no segundo momento da primeira infncia.

Para este autor, na primeira infncia, surge a conscincia histrica do ser humano para com os outros, e tambm para a prpria criana. Essa conscincia, que produto histrico, nasce, na realidade, junto com a linguagem, quando a criana passa a compreender sua prpria atividade, e verbalmente os objetos. Neste momento se faz possvel uma comunicao consciente com os outros, muito distinta da relao social direta que ocorria na etapa anterior. A esse respeito, comenta o autor que
[...] na primeira infncia, ao mesmo tempo em que se forma a linguagem, aparece tambm, pela primeira vez, o indcio mais importante e positivo da conscincia do homem nos estdios posteriores do desenvolvimento, ou seja, a estrutura semntica e sistmica da conscincia. Paralelo linguagem, se inicia na criana, todo o processo de compreenso, de tomada de conscincia da realidade circundante. (VIGOTSKI, 1996, p. 362).

O sistema de inter-relaes das funes psquicas se encontra estreitamente vinculado ao significado das palavras, e este comea a mediar os processos psquicos. Ao se apropriar dos significados das palavras, a criana passa a se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas e utilizar a linguagem como meio principal para lidar com a realidade que no est

imediata a ela. Assim, pode agora lidar no s com situaes concretas, mas falar de situaes vivenciadas em outros momentos de seu cotidiano, bem como de projees futuras que intenta realizar. Outrossim, a capacidade de andar leva criana um leque de novas possibilidades, quando a criana aprende a andar amplia de modo considervel a compreenso do mundo dos objetos (MUKHINA, 1995, p. 106). De acordo com a autora, a entrada na primeira infncia leva a criana nova atitude no mundo com os objetos, pois agora eles tm uma funo determinada. Cada objeto carrega em si uma qualidade social especfica e, a partir desse momento do desenvolvimento psquico, a criana a percebe e passa a utilizar os objetos objetivando-os, ou seja, no somente uma ao aleatria que a leva manipulao dos objetos, uma atividade orientada para um fim.

A atividade objetal se constitui na atividade principal da primeira infncia. Esta atividade permite criana a descoberta da funo do objeto, seu destino, sua finalidade. Essa caracterstica no revelada pela simples manipulao do objeto, somente o adulto pode revelar para a criana, de uma ou de outra maneira, para que serve o armrio ou a colher (MUKHINA, 1995, p. 107). Essa autora indica trs fases da relao objetal da criana. Na primeira fase acontece um uso indiscriminado do objeto, pode realizar qualquer tipo de ao que ela domine. Na segunda fase, encontramos o uso do objeto apenas para sua funo direta, isto , a criana utiliza o objeto somente de acordo com sua funo direta. Na terceira e ltima fase, a criana faz uso livre do objeto, mas consciente de sua misso especfica, isto , ela o usa de mltiplas maneiras, s que agora em nvel diferenciado, pois a criana conhece a funo social do objeto. A autora denomina dois tipos de aes com objetos. As aes do primeiro tipo, as aes correlativas, pretendem estabelecer uma relao recproca com um ou mais objetos. Estas aes se vinculam maneira como o adulto mostra criana a realizao de determinada atividade. Por meio da memria, a criana repetir a atividade tal qual lhe foi mostrada. Entretanto, o adulto pode ampliar a maneira como a criana pode realizar sua atividade na relao com os objetos, modificando-a, permitindo criana no s a imitao, mas novas maneiras e usos dos objetos. A atitude do adulto, que permite essa ampliao do uso dos objetos criana, se baseia numa atitude intencional, na qual o adulto mostra criana novas possibilidades do uso dos objetos, mostrando-lhes os erros cometidos por ela em suas tentativas e desta forma criando novas situaes de aprendizagem e desenvolvimento ao psiquismo da criana. O segundo tipo de ao com objetos denominado pela autora de aes instrumentais. Nessas aes esto presentes os usos de ferramentas pela criana. Estas funcionam como intermedirias entre a criana (sua mo) e os objetos que ela manipula. O adulto tem papel determinante no aprendizado da criana para a utilizao dessas ferramentas. ele quem mostra criana como levar a comida boca utilizando a colher. O movimento que a criana faz em

direo boca no algo simples. Diferente de levar a comida boca com a mo, lev-la com a colher requer uma reorganizao dos movimentos da mo. Esta realizao s acontece quando a criana aprende a estabelecer uma relao entre os instrumentos e os objetos sobre os quais dirige sua ao: entre a colher e a comida, no exemplo citado (MUKHINA, 1995, p. 112). A generalizao dos objetos, segundo sua funo, surge, em primeiro lugar na ao, para depois se fixar na palavra. No decurso do desenvolvimento psquico, novos tipos de atividade aparecem, fruto de uma nova situao social da criana. No terceiro ano de vida temos uma atividade ldica caracterizada por Vigotski (1996) como o quase jogo. Para a criana j uma forma de jogo, porm ainda no, na acepo da palavra. Brincam com os objetos, mas no h, ainda, uma dramatizao criada por elas, uma histria que encadeia relaes. Antes do terceiro ano de vida, as crianas no criam situaes fictcias, imaginrias; elas imitam uma atividade que observaram. Somente na primeira infncia, entram elementos da imaginao nos jogos da criana. Na ltima etapa da primeira infncia, comeam as bases para outros tipos de atividades que atingiro seu desenvolvimento pleno no momento seguinte. So elas o jogo e as formas produtivas da atividade desenho, modelagem, construo -, ou seja, atividades que tm um produto concreto (MUKHINA, 1995). No jogo de papis (ou faz-de-conta), as aes com os objetos passam a um segundo plano, e a reproduo das regulaes sociais, das funes sociais assume carter prioritrio. A criana satisfaz suas necessidades de trato e vida coletiva com os adultos, passando a se ver como um ser social. Dois outros elementos merecem destaque: a funo simblica da conscincia e o controle da conduta que se refora tambm pela compreenso da linguagem. Escreve a autora,

O desenvolvimento da atividade objetal na primeira infncia premissa para que a criana aprenda a desenhar, o que na idade pr-escolar, constitui a chamada atividade representativa [...] A

passagem da etapa pr-representativa para a imagem divide-se em duas fases muito bem definidas: na primeira, a criana reconhece o objeto numa combinao casual de traos; na segunda descobre a imagem feita intencionalmente. (MUKHINA, 1995, pp. 119-120).

A percepo da criana na primeira infncia est vinculada s suas relaes com os objetos. Por meio da manipulao dos objetos ela vai percebendo sua forma, cor, tamanho, dimenso; com isso vai sistematizando idias a respeito dos objetos e suas propriedades. Para auxili-la no processo de seu desenvolvimento psquico, o adulto pode, como mediador, oferecer uma diversidade de possibilidades para o uso dos objetos e ainda, instrumentalizar a criana quanto ao reconhecimento de suas propriedades. Assim, enriquece seu aprendizado e cria novas possibilidades de desenvolvimento de sua inteligncia e personalidade. Em relao ao pensamento nesse momento do desenvolvimento psquico, Mukhina (1995) escreve que o pensamento da criana que se expressa por meio de operaes orientadas externas denominado pensamento ativo. As crianas utilizam a inteligncia de forma ativa para investigar as mais diversas relaes de seu entorno (p. 136). As formas de pensamento mais complexas apresentam-se no final da primeira infncia, qualitativamente expressas com a chamada funo semitica ou simblica da conscincia. O pensamento alcana seu mximo desenvolvimento na generalizao. A funo semitica permite o uso de um determinado objeto em lugar de outro. A criana faz representaes de acordo com sua nova situao social que a permite atribuir sentido e significado s vrias situaes de seu entorno. A percepo, que uma funo psquica bsica desse momento do desenvolvimento infantil, amadurece, produzindo importantes mudanas na forma como o pensamento se expressa. A percepo se diferencia das vivncias interiores. Seu predomnio indica que sua independncia relativa, isto , depende da percepo das outras funes psquicas (MUKHINA, 1995; VIGOTSKI, 1996). Escreve Vigotski,

A percepo passa de uma funo para converter-se num sistema complexo em constante mudana, mas cujos traos fundamentais se adquirem agora. A estrutura sistmica da conscincia explica o surgimento da viso permanente do mundo. O carter categorial da percepo, a percepo do objeto como representante de um grupo de objetos a segunda peculiaridade da generalizao. (1996, pp. 364-365).

Ao assimilar que um objeto pode ser substitudo por outro, muda qualitativamente a maneira de a criana se relacionar com seu entorno. Nas suas brincadeiras, bem como nas vrias situaes cotidianas, a criana demonstra que uma mudana essencial ocorreu em seu psiquismo. Essa nova situao social da criana tambm se revela em seu desenho; a funo semitica possibilita criana transform-lo. Ela confere ao desenho um movimento, aes que dinamizam suas representaes grficas. O desenho ento, passa a ser o representante de um complexo de aes vividas ou imaginadas. O comportamento social da criana tambm evolui de forma qualitativa durante a primeira infncia. Ela vive, e no s imita ou faz aquilo que o adulto lhe determina. A influncia do mundo exterior s cria uma resposta na criana se corresponde a certas necessidades e interesses formados nela anteriormente. Isso significa dizer que a criana sempre ativa. Ela passa de uma ao sem reflexo no incio da primeira infncia para uma ao orientada por motivos e interesses. Ao relacionar seus sentimentos, desejos e necessidades com as representaes, seu comportamento se mostra de maneira mais independente (MUKHINA, 1995). Essa nova situao social da criana com seu entorno pode ser compreendida como momento peculiar do seu desenvolvimento psquico, no qual, novas possibilidades ticas, estticas, afetivas e intelectuais se organizam. Em sntese, a linguagem, que permite criana estabelecer relaes distintas com seu entorno social, modifica sua relao com o prprio entorno. A conscincia do eu que se forma nesse momento do desenvolvimento psquico da criana, bem como a relao com os objetos, como atividade principal na primeira infncia, marcam uma nova situao social para a criana. O uso de

ferramentas associado linguagem com apropriao de significados denotam, tambm, uma nova organizao e reorganizao do psiquismo da criana. Capaz de generalizaes e no mais dependente do pensamento prtico e concreto, surgem na criana novas formas de interpretar o mundo. Diante de todas essas modificaes, podemos indicar que a tomada de conscincia da realidade circundante a nova formao central na primeira infncia. Entendemos, a partir da exposio acima realizada, que, na primeira infncia, a criana vive transformaes engendradas pelo conjunto de situaes provocadas pelas pessoas, pela atividade e pelo uso dos objetos, que a leva apropriao de vrias habilidades como a constituio da linguagem verbal, a conscincia de si e as relaes com seu entorno, entre outras apontadas aqui. Essas modificaes, compreendidas como possibilidades criadas pelo mundo da cultura, permite-nos considerar que a educao, neste momento do desenvolvimento, deve conter o reconhecimento dessas novas possibilidades da criana frente ao mundo e, a partir disso, criar, por meio do educador, novas situaes que a instiguem e promovam o desenvolvimento complexo das premissas para o seu pleno desenvolvimento psquico. Tendo em vista uma perspectiva que aponte para uma concepo de criana a partir do Enfoque Histrico-Cultural, nomeamos a relao atividade/mediao/entorno como o caminho para uma nova maneira de ver e compreender a criana e seu desenvolvimento, possibilitado pelas contradies que ela vivencia em sua infncia. Atribuindo ao desenvolvimento infantil uma dinmica na apropriao do especificamente humano, na discusso que segue, trataremos de identificar na idade pr-escolar, uma nova situao social vivida pela criana.

2.5.3 A idade pr-escolar: principais caractersticas e premissas para o desenvolvimento psquico

Procuramos, no item anterior, trazer as principais contribuies do Enfoque Histrico-Cultural para a compreenso dos aspectos significativos

na primeira infncia. Procuramos compreender como as novas formaes e a atividade principal em cada momento do desenvolvimento psquico se organizam, e permitem criana uma nova situao social de desenvolvimento. Entendemos, com base nas idias formuladas pelo Enfoque Histrico-Cultural sobre o desenvolvimento psquico na infncia, que encontraremos os subsdios de uma concepo de criana. Partindo do pressuposto de que a concepo de criana determinada histrica e culturalmente, compreendemos que o desenvolvimento psquico observado em seus diferentes momentos s pode ser compreendido, quando tratamos de v-lo em sua totalidade, considerando suas modificaes internas a situao social de desenvolvimento da criana em cada idade em conjunto com as modificaes ou situaes concretas de seu entorno histrico-cultural. Ao intentar compreender a idade pr-escolar propriamente dita, procuramos, a partir da compreenso de totalidade psquica, enfocar alguns elementos constitutivos desse todo. A atividade principal considerada no momento pr-escolar o jogo. Sendo que o desenho, a modelagem e a atividade produtiva complementam as atividades dessa idade. O jogo aqui adquire a caracterstica do faz-de-conta, do jogo de papis ou o jogo dramtico como encontrado na literatura a respeito. Todas essas denominaes servem para identificar o carter do jogo nesse momento como aquele em que a criana representa a atividade do adulto. Ela brinca de ser adulto e, com isso, representa seus papis. De acordo com Mukhina (1995), o jogo d origem a mudanas qualitativas na psique infantil (p. 155). Dado seu carter semitico, ele possibilita criana representar simbolicamente a realidade, utilizando objetos que adquirem funes representativas desta (realidade). A esse respeito, afirma Bozhovich (1987) que o pr-escolar um pequeno que no pode ainda realizar seu desejo e, portanto, busca por meio do jogo de papis reproduzir diversas situaes da vida adulta, assumindo na atividade ldica o papel do adulto. Dessa forma, no plano imaginrio, realiza sua conduta e sua atividade. A autora diz que a aspirao uma nova formao nesse momento do desenvolvimento psquico, e portanto acredita que quando a criana representa o adulto por meio do jogo,

ela pode materializar na realidade, algo que ainda no lhe possvel. A criana pr-escolar aspira ser gente grande, bem como, ser aceita pelos adultos que convivem com ela. Para Vigotski (1994), o jogo (ou o brinquedo) no o aspecto predominante da infncia, (p. 133). mas Nele se um fator muito muitas importante do

desenvolvimento

formam

particularidades

psicolgicas, entre as quais a mais importante est ligada possibilidade de orientar-se por expresses ticas. O jogo possibilita criana a zona de desenvolvimento prximo. As representaes vividas no faz-de-conta levam a criana a cumprir as determinadas obrigaes que o prprio papel impe e, de certa forma, conduzem a criana a exercer os direitos e as regras na convivncia com os outros companheiros de jogo (BOZHOVICH, 1987; MUKHINA, 1995; VENGUER, 1987). Nem s o jogo leva a criana a assimilar regras e normas sociais. A vida cotidiana est imersa em situaes nas quais os adultos exigem da criana sentimentos ticos e morais, concordncia com regras sociais, solidariedade, bondade com os outros companheiros. A criana, por sua vez, espera aprovao do mundo adulto, de seus pais e professores, aspirao esta, que a leva a se esforar ao mximo para conseguir tal aprovao. Surge na atividade de jogo, a possibilidade de ser bom ou mau, cumprir ou no com as regras e diante disso, a necessidade de ser aceita socialmente. H uma nova situao social na vida do pr-escolar, a qual envolve suas relaes interpessoais numa nova dimenso, isto , o surgimento de sentimentos e idias tico-morais, o que Vigotski (1996) chamou de instncias ticas internas. Diferente das relaes orientadas pelo adulto na primeira infncia, a criana pr-escolar passa a ter a possibilidade de realizar suas necessidades de maneira concreta, seja pela via da sua atividade principal, o jogo, seja pela sua independncia relativa conquistada no decurso de seu desenvolvimento psquico. A esse respeito, Bozhovich afirma,
Na primeira infncia a atividade da criana se realiza predominantemente em colaborao com os adultos; na idade

pr-escolar, a criana se torna capaz de satisfazer autonomamente muitas de suas necessidades e desejos; no s capaz disso, mas quer atuar por si mesma. Como resultado, a atividade compartilhada com o adulto parece desintegrar-se e, simultaneamente, se debilita a fuso da existncia da criana com a vida e a atividade dos adultos. (1987, p. 266).

A criana no quer s reproduzir aes isoladas do mundo adulto, mas tem o modelo adulto como sua maior referncia e quer s-lo como um todo, representando seus atos e suas relaes com as outras pessoas. No entanto, uma caracterstica peculiar em meio a tudo isso, que ela quer ser ela mesma, e no mais estar fundida com o adulto e ser direcionada por ele em sua atividade. Embora o brinquedo seja a atividade principal do pr-escolar, ele no ocupa a maior parte do tempo da criana. O que determina o brinquedo como atividade principal no momento pr-escolar no , de modo algum, a quantidade de tempo que a criana passa brincando, mas as mudanas no psiquismo que esta atividade o brinquedo provoca. De acordo com Leontiev (1998), devemos compreender as conexes psquicas que ocorrem na criana no momento em que o brinquedo a atividade principal. O contedo e o argumento do jogo possuem traos singulares e podem ser identificados na brincadeira do pr-escolar a partir de sua necessidade de agir em relao no apenas com o mundo dos objetos diretamente acessveis a ela, mas em relao ao mundo mais amplo dos adultos (p. 125). Para Mukhina (1995), o argumento do jogo no pr-escolar a realidade o mundo das pessoas e dos objetos -, j o seu contedo o que a criana escolhe para destacar ou representar como situao principal na atividade do adulto. As crianas menores, de trs ou quatro anos, aproximadamente, no costumam determinar previamente o argumento, ou o papel que iro desempenhar no jogo. O jogo origina-se do objeto que a criana tem maior acessibilidade. Os objetos concretos que esto disponveis em seu ambiente criam na criana o argumento do jogo. Esse jogo a reconhecida brincadeira das representaes da vida cotidiana. As crianas brincam de ser

gente grande. Para a autora, alguns argumentos se repetem entre os pr-escolares de todas as idades (entre trs e seis anos aproximadamente), no entanto, o que muda a maneira como brincam. Isso significa dizer que o que muda o contedo do jogo. A criana sempre brinca baseada na realidade, no nunca uma ao arbitrria ou fantstica. Suas operaes, isto , o prprio modo da ao est vinculado aos objetos reais. Escreve Leontiev que
[...] via de regra, o modo de ao, isto , a operao sempre corresponde exatamente ao objeto com o qual a criana est brincando. Se uma cadeira est desempenhando o papel de uma motocicleta em um jogo, os movimentos da criana correspondem estritamente s precisas propriedades da cadeira e de forma alguma s da motocicleta. A operao do brinquedo, assim como a ao, assim estritamente real, porque os objetos com os quais ela corresponde so, eles mesmos, reais. [...] no brinquedo, a ao, todavia, no persegue um objetivo, pois sua motivao est na prpria ao e no em seu resultado. (1998, p. 126-127).

Para o autor, o significado e o sentido do jogo como uma atividade do pr-escolar no se encontram vinculados. Para ele, essa ciso entre sentido e significado no jogo infantil no ocorre antecipadamente, ela acontece no decorrer do jogo. O sentido sempre pessoal, j o significado tem carter social. Tambm necessrio observar que a relao do sentido do brinquedo e do significado real das condies objetivas do jogo sempre algo dinmico e nunca imutvel. Uma importante mudana, que ocorre durante o processo de desenvolvimento do jogo como uma atividade pr-escolar, que os jogos de fazde-conta, como uma situao imaginria, so transformados em jogos com regras. Aos jogos de papis, que inicialmente retratam a vida cotidiana, so incorporadas regras sociais, o que torna o jogo mais complexo e elaborado. Isso ocorre, no entanto, no decurso do desenvolvimento psquico da criana, o jogo no nasce originariamente convencionado s regras sociais. medida que a criana brinca e representa os papis sociais das pessoas, ela integra tambm as relaes existentes entre as pessoas e situaes representadas. Nesse sentido, ao

se esforar por exercer um determinado papel social, a criana passa subordinao das regras explcitas ou no, naquela situao especfica. A esse aspecto da subordinao de motivos, primeiramente exposto por Leontiev (1998), nos quais a criana na idade pr-escolar passa pela primeira vez a responder ao sistema de motivos subordinados - o que

determina seu desenvolvimento psquico posterior -, so introduzidos novos elementos, segundo Bozhovich (1987). A autora acrescenta que, na criana prescolar, aparece no somente a subordinao de motivos, mas em sua hierarquia surgem os motivos especificamente humanos mediatizados. Estes so mediatizados, sobretudo, pela conduta humana do adulto e sua atividade, pelas inter-relaes, normas e regras sociais que se encontram nas instncias morais. H uma significativa mudana ao final do momento prescolar: a autora destaca que a criana passa de uma subordinao de estmulos e impulsos instantneos a uma determinada unidade e organizao internas, podendo orientar-se agora por aspiraes e desejos estveis (BOZHOVICH, 1987, p. 269). Essas mudanas qualitativas observadas pelos autores,

demonstram que, no momento pr-escolar, h uma passagem que a criana efetua a partir de aes isoladas para situaes mais integradoras. Assim, situaes que at ento eram percebidas como isoladas, vistas em diversos planos, podem ser integradas sob a base da realizao da atividade de jogo, externa e internamente (BOZHOVICH, 1987; LEONTIEV, 1998; PODDIKOV, 1987). A partir de situaes concretas, a criana modela no jogo as situaes observadas na realidade e passa a represent-las, recriando e transformando essa realidade no plano imaginrio. Dessa forma, no mais necessita de objetos concretos, mas por meio de imagens, representaes visuais dos objetos aes internas - pode realizar aes externas. A criana muda a capacidade de criar e recriar no jogo por meio da realidade concreta. Como dissemos no incio deste item, junto atividade do jogo, outras atividades se interpem no momento pr-escolar, levando a criana novas situaes de envolvimento com atividades que ampliam sua capacidade

de observao, orientao e realizao de representaes do mundo concreto. Estamos falando das atividades plsticas, da modelagem e do desenho. Essas atividades compem, junto com o jogo, a atividade que mais possibilita mudanas qualitativas no psiquismo da criana nesse momento. Novas formas de representaes mentais, como a atividade plstica, a modelagem e o desenho, so considerados tipos de atividades produtivas. Isso significa dizer que a essas atividades so atribudos valores especificamente humanos, como a possibilidade de criar e produzir algo. A criana usa sua observao por meio das percepes que lhe oportunizam reconhecer os objetos reais e concretos encontrados na cultura e, agora, com a possibilidade de desenhar, o recria representativamente no desenho. De acordo com Mukhina,

A forma grfica que a criana confere aos objetos se deve, em primeiro lugar, a trs causas: s imagens grficas, que a criana j domina, impresso visual que lhe causa o objeto e experincia ttil-motora adquirida ao manipular o objeto. Alm disso, a criana transmite em seu desenho no apenas a impresso que lhe causa o objeto, mas sua interpretao e seus conhecimentos sobre esse objeto. (1995, p. 168).

sua maneira de ver, a criana pr-escolar cria uma representao no desenho, que corresponde ao objeto originariamente projetado psiquicamente por ela. Os adultos, muitas vezes, no reconhecem objetivamente o desenho realizado pela criana, mas, geralmente, seus companheiros so capazes de reconhec-lo. Para a criana, o desenho sempre corresponde realidade, muito embora nem sempre o adulto o veja dessa maneira, isto , nem sempre o desenho da criana representa aquilo que o adulto quer ver (VENGUER, 1987). No entanto, sempre o adulto quem, de certa forma, dirige a observao da criana aos objetos da cultura. Segundo o autor, o desenho infantil , por conseguinte, lento, mas se desenvolve precisamente em uma direo adequada a cada determinada cultura (p. 146). Ao representar a natureza, a criana pr-escolar o faz de maneira claramente objetiva: observa rapidamente e parte para o desenho, no

faz uma observao sistemtica, ao contrrio disso, usa as imagens que tem em seu psiquismo e as representa graficamente. Nas representaes grficas, bastante comum a criana usar clichs, como o desenho de casinhas, rvores, sol, dentre outras. Essas reprodues, que so passadas em cada cultura de gerao a gerao, sugerem a formao de uma atitude estigmatizada, limitada e inibidora da criatividade da criana. Isso ocorre devido ao cerceamento da criatividade da criana feita pelos adultos educadores - que, ao levar a criana a reproduzir sempre um modelo pronto, criam na criana a dependncia de modelos, a insegurana ao criar, o desprezo s produes originais. O uso da cor no desenho tambm significativo. Na primeira infncia ela experimenta as cores e no faz distino ou escolha entre uma ou outra cor. J na idade pr-escolar, ela escolhe colorir o desenho com as diferentes cores de acordo com sua preferncia e identificao com o que representado graficamente. Pinta aquilo que gosta com as cores que mais gosta, e aquilo que no gosta com as cores que acha feias (MUKHINA, 1995). Uma atividade que faz parte do momento pr-escolar e muito comum criana nessa idade a atividade produtiva. Esse um tipo de atividade peculiar que exige da criana projeto e planejamento mental. Isso mostra que o seu psiquismo evoluiu a ponto de imaginar uma situao, planejla e, com base nisso, realiz-la, o que indica que a especificidade das habilidades tipicamente humanas est em processo, pois s o homem capaz de planejar ou projetar a realizao de algo (LEONTIEV, 1998; MUKHINA, 1995; VIGOTSKI, 1996). A entrada na escola traz criana o interesse pelo estudo; a realizao de atividades sistematizadas e a aspirao de pensar cientificamente marcam a entrada em um novo momento no psiquismo infantil. Entretanto, todas as mudanas de um momento do desenvolvimento psquico a outro indicam que as novas formaes que se formam em cada um desses momentos se estruturam sob a base da atividade principal. Ainda que os processos biolgicos e a experincia individual sejam importantes, no isso que determina a

mudana qualitativa no psiquismo infantil. O Enfoque Histrico-Cultural tem apontado, com base em suas pesquisas, que a sociabilidade e a comunicao emocional no primeiro ano de vida, a relao com os objetos na primeira infncia, e o jogo, a atividade plstica e o desenho na idade pr-escolar, as quais se caracterizam como a atividade principal nos momentos respectivamente mencionados, tm sua gnese na organizao cultural e histrica do homem. A experincia social leva a criana ao maior contato com as pessoas de seu entorno e observao e internalizao do modo como as relaes interpessoais se desenvolvem naquela cultura e sociedade. As regras, nesse sentido, passam a ser um dos temas ticos que a criana pr-escolar se dedica a compreender. O mundo das regras atrai o pr-escolar, que passa a interpret-las e a corresponder a um tipo de conveno que determinado, sobretudo, pela sociedade de crianas. As crianas, j no fim do momento prescolar valorizam a regra como elemento necessrio atividade de jogo. Escreve Venguer,

Durante a idade pr-escolar vai se modificando o grau de cumprimento consciente das regras de conduta por parte das crianas. Os que pertencem a grupos de menor e mdia idade cumprem as regras de conduta por costume; e na ocasio manifestam um extraordinrio amor ordem e expressam seu desagrado pela mais leve violao quela ordem. As crianas de idade pr-escolar maior no cumprem as regras de conduta por hbito, mas conscientemente, porque j compreendem a significao presente no cumprimento. Durante esse perodo, as crianas comeam no s a subordinar-se s regras, mas a velar para que sejam cumpridas por todas as demais crianas. (VENGUER, 1987, p. 166).

A atividade do jogo com regras capaz de levar a criana a se comportar adequadamente na vida cotidiana. Ao se comportar como adulto no jogo de papis que requer uma srie de regras sociais -, a criana no se educa somente por representar aquela ao ou comportamento, mas tambm o faz nas relaes que surgem durante o jogo, na vivncia das problemticas a serem resolvidas, nas discusses sobre as regras, desentendimentos e acordos. Desta

forma, a criana capaz de se apropriar de um comportamento culturalmente esperado. Isso, entretanto, requer muitas vezes, a mediao do educador. Portanto, a atividade que a criana realiza nos diferentes momentos de seu desenvolvimento psquico est vinculada s condies concretas de vida e educao, com base nas quais a sua situao social se modifica. Escreve Leontiev,

A mudana do lugar ocupado pela criana no sistema das relaes sociais a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta encontrar uma resposta ao problema das foras condutoras do desenvolvimento de sua psique. Todavia, esse lugar, em si mesmo no determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza o estgio existente j alcanado. O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana sua prpria vida e os processos reais desta vida em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade interna [...] depende de suas condies reais de vida. (1998, p. 63).

A base na qual se assenta o desenvolvimento psquico no se constitui da assimilao de um conjunto de capacidades e conhecimentos, mas da mudana da posio social da criana, do estabelecimento de novas formas de se relacionar com as pessoas e seu entorno, da reorientao para um novo contedo, da formao de novos motivos de conduta e atitudes valorativas. As principais novas formaes do momento pr-escolar so a hierarquia de motivos e a identidade prpria. A aprendizagem social deve ser compreendida em sua dimenso ampla e sistmica, a qual no pode se reduzir a formas isoladas de aes e de aprendizagem de conceitos, mas estar condicionada vida concreta e organizao da atividade da criana (ZAPORZHETS, 1987, p. 238). De acordo com o autor, as novas formaes psquicas, que surgem nos momentos iniciais do desenvolvimento infantil, tm significado permanente para o desenvolvimento total do sujeito, compreendendo um aporte nico na formao da personalidade (p. 244). A criana pr-escolar pode, com base no conjunto de transformaes ocorridas em todo o processo de seu desenvolvimento at esse

momento, encontrar-se num nvel de formao de seu psiquismo que lhe confere a possibilidade de, em sua conscincia, integrar imagens,

representaes e conceitos. Sua percepo e conscincia de mundo lhe permitem ter uma concepo de mundo que a leva a perceber-se como pertencente a esse mundo e partcipe das relaes interpessoais. A peculiaridade da conscincia e concepo de mundo da criana no momento pr-escolar tem uma determinao que a antecedeu. Esta condio est diretamente ligada s experincias cotidianas das crianas com os objetos de sua cultura e as pessoas de seu entorno. Os conhecimentos cotidianos, que foram apropriados durante a primeira infncia e a idade pr-escolar, se constituem em generalizaes capazes de favorecer criana tal conscincia e concepo de mundo. [...] at o comeo da aprendizagem escolar e a formao de conceitos cientficos, estas generalizaes constituem a peculiaridade especfica da conscincia, determinam o carter de sua percepo da realidade e sua atitude em relao a ela (BOZHOVICH, 1987, p. 272). Observamos com base no exposto, que a idade pr-escolar tem no jogo a sua atividade principal, seguida do desenho, da modelagem e da atividade produtiva. O jogo dramtico, o faz-de-conta ou o jogo de papis, confere criana novas possibilidades de ocupar uma nova situao social. Ao representar o modelo adulto em vrias circunstncias da vida cotidiana, a criana vivencia, na realidade do jogo, aquilo que ainda no pode realizar na realidade concreta. O jogo lhe possibilita, ainda, o aprendizado de regras ticas e a formao de valores tipicamente humanos, como a solidariedade e o respeito ao outro. A criana passa a aspirar ser como o adulto e, ento, se esfora para agir como tal. De acordo com o que pudemos depreender, a nova formao nesse momento se relaciona a uma nova situao social na qual a criana anseia ser ela mesma e no somente imitar e representar o mundo adulto. A sua concepo de mundo possibilita, agora, que ela possa se ver includa nesse mundo a que pertence.

Neste sentido, que empenhamos aqui a idia de que, a maneira como o Enfoque Histrico-Cultural compreende a criana no momento pr-escolar subsdio para uma educao que no priorize a pr-alfabetizao, ou o ensinamento das letras e dos nmeros de maneira fragmentada e dissociada dos motivos e interesses da criana, ou apenas como um requisito para o momento de desenvolvimento posterior, a alfabetizao. Ao contrrio, salientamos aqui, a possibilidade de uma educao pr-escolar pautada nas atividades acima destacadas como promotoras da apropriao das habilidades necessrias formao da condio humana, do carter singular daquilo que pode ser apropriado pela criana como ser que aprende e se desenvolve, mediante as formas criadas pelas relaes que envolvem seu mundo e que a ponha em contato com as riquezas desse mundo. Ao encerrarmos este captulo sobre o Enfoque HistricoCultural e o desenvolvimento do psiquismo infantil nos trs momentos da infncia de zero a seis anos, entendemos, com base na apreenso do conjunto da exposio realizada at aqui, que podemos tecer uma anlise sobre a concepo de criana para esta viso. Durante este captulo, pudemos percorrer as bases epistemolgicas na qual Vigotski e seus colaboradores se apoiaram na construo de uma viso sistmica e dialtica da Psicologia. Ainda no presente captulo pudemos observar, como, a partir desta tica, o desenvolvimento psquico percebido como um todo dinmico, no linear, mas repleto de movimentos ascendentes e descendentes prprio das contradies vividas pela criana em seu rico universo cultural. Ao elegermos os princpios da atividade, da mediao e do entorno como elementos a serem evidenciados neste trabalho, entendemos que, com base na articulao entre esta trade, encontramos um caminho para tecer um novo olhar para a criana, vista agora sob novo prisma. Tambm procuramos esclarecer o conceito de crises no desenvolvimento infantil, em razo de sua especificidade em tratar o tema. Esse conjunto nos permite considerar o Enfoque Histrico-Cultural como fomentador de uma nova

concepo de criana que possa ser incorporada aos saberes da educao infantil. Assim procuraremos, a seguir, com base em nossa investigao terica, algumas evidncias da concepo de criana para o Enfoque HistricoCultural.

CAPTULO III A criana no Enfoque Histrico-Cultural

A palavra concepo confere alguns significados, os quais podem ser representados por: faculdade de perceber ou conhecimento. Entendemos que quando temos a concepo de algo, passamos a ter uma representao que pode ser carregada de idiossincrasias, ideologias e outras conotaes histricas e culturais. Neste sentido, a concepo de criana no mbito do senso comum e do pensamento e prtica pedaggica - pode estar impregnada de representaes sociais, que vo sendo reveladas na maneira como tratamos a criana. A partir deste trabalho, identificamos que a educao de crianas no Brasil, at o presente momento tem se fundamentado em duas correntes tericas da Psicologia: uma que advoga, como objetivo junto s crianas, a socializao e aprendizagem geral voltadas ao desenvolvimento; outra que persegue uma inteno mais escolarizada com cunho preparatrio, centrada em aprendizagens especficas, voltadas alfabetizao. Dessas vises, se revelam tambm duas prticas. A primeira, restrita aos cuidados fsicos, os quais podem ser resumidos basicamente em: alimentar, higienizar e tomar conta, e a segunda, orientada a promover o desenvolvimento, atravs do treino de habilidades especficas associadas s funes psicolgicas em desenvolvimento: percepo, memria, ateno, linguagem e pensamento lgico-matemtico. Para tanto, o adulto centro do processo de ensino/aprendizagem - dirige a ao da criana por meio de exerccios repetitivos, cujas aprendizagens eficazes so recompensadas. Dessas prticas revelam-se duas concepes de educao infantil, as quais esto legitimadas pela maneira como temos concebido as necessidades de nossas crianas. No Brasil, as instituies de educao para crianas pequenas nasceram, como vimos, com o objetivo de assistir pobreza. Neste sentido, os programas educativos se justificavam como estratgia para combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas

que freqentam as creches e pr-escolas pblicas. Empenhados nesse modelo de assistncia, as instituies forjaram um atendimento em massa para as crianas pobres, com baixo custo, recursos pedaggicos escassos, falta de espao fsico e instalaes adequados e de profissionais especializados, baixa remunerao profissional, alta proporo de crianas por educador. Dentre outros problemas, estas constataes demonstram o perfil destas instituies com carter de salvao. Segundo as pesquisas realizadas em vrias regies do Brasil por profissionais da rea e publicados pelo MEC/COEDI (1996), mesmo aquelas instituies que se dedicam mais especificamente a um projeto educativo, tm centrado sua organizao pedaggica na escolarizao14 no que se refere, sobretudo faixa etria de quatro a seis anos. Embora haja uma diversidade de concepes e prticas educacionais/pedaggicas presentes na educao infantil brasileira, pode-se afirmar a nfase na escolha destas duas correntes aqui mencionadas, as quais sofrem influncias das teorias da Psicologia e cunham ora a concepo assistencialista, ora a concepo escolarizante. Intentamos trazer discusso acadmica a nova viso de criana subsidiada pelo enfoque terico que a compreende como sujeito de sua atividade, e tem na mediao do educador e nas relaes que se estabelecem entre o entorno e a criana as premissas para o desenvolvimento pleno de suas capacidades, ou seja, para a formao da conduta humana, que no presente captulo, intentamos apresentar a concepo de criana que o Enfoque Histrico-Cultural tem a nos revelar. Para efetivar essa discusso, no item 3.1 A concepo de criana que emerge do Enfoque Histrico-Cultural, intencionamos demonstrar como os princpios deste Enfoque aqui explicitados revelam uma nova concepo de criana. No item 3.2 Concepes de criana e infncia na contemporaneidade:

14

O conceito de escolarizao aqui empregado refere-se imagem negativa da escola que tem sido difundida nos ltimos anos, associando-a a uma prtica pedaggica tradicional, centrada no adulto, no significativa para a criana e cujos conhecimentos so apresentados de forma dicotomizada e fragmentada, distantes das prticas sociais que lhes deram origem. (MEC/SEF, 1998. RCNEI -Documento Introdutrio)

entraves e perspectivas, tecemos um olhar para as concepes atuais de criana buscadas no debate atual sobre essa temtica.

3.1 A concepo de criana que emerge do Enfoque Histrico-Cultural

A educao infantil, como um lcus que nos permite observar o cotidiano infantil, as prticas que se tm dirigido a este nvel educativo, e identificar as concepes de criana presentes neste contexto, se torna um espao justificvel para novas proposies acerca da infncia e da educao que podemos dirigir a ela. Cientes da superao de conceitos que consideram a criana como pobre ou impotente, algum que necessita ser preenchido, disciplinado e treinado para reproduzir as regras do Capital, que apontamos um caminho terico que subsidie uma nova maneira de conceber a criana e que com base nesse aporte terico-metodolgico, passe a considerar as premissas para uma proposta educativa para a infncia. Nesta pesquisa, pudemos observar que ainda restrita a produo cientfica no Brasil sobre a concepo de criana com base no Enfoque Histrico-Cultural, sobretudo no que se associa ao desenvolvimento psquico ou s regularidades desse desenvolvimento indicadas por Vigotski e outros colaboradores em seus textos sobre a periodizao do desenvolvimento infantil. Alm do texto de Vigotski (1996), outros autores deram continuidade a essas investigaes, dentre os quais destacamos: Bozhovich (1987); Elkonin (1987); Facci (2004); Leontiev (1995; 1998); Mukhina (1995); Venguer (1987); Zaporzhets (1987), cujas idias discutimos, em parte, nesta pesquisa. No Brasil destacamos pesquisadores como Bissoli (2005); Lima (2001); Pasqualini (2006); Teixeira (2003) que discutem, em dissertaes, teses e artigos, o desenvolvimento psquico na infncia sob o Enfoque HistricoCultural, entretanto, sem abordar especificamente a concepo de criana deste Enfoque, objeto de estudo do presente trabalho. Para isso, nossa investigao identificou um novo paradigma que vem legitimar os princpios do Enfoque Histrico-Cultural quando nomeia uma nova concepo de criana. Tal

paradigma nos permite nova apreenso do desenvolvimento psquico e uma concepo de criana baseada nas consideraes sobre a sua atividade, nas mediaes vividas com seu entorno e na educao intencional. A concepo de criana neste Enfoque se liga prtica pedaggica, em vista de que, nesta vertente, a aprendizagem um processo essencial na apropriao das qualidades humanas, pois a impulsionadora do desenvolvimento. Portanto, a prtica pedaggica capaz de revelar uma especfica imagem da criana. Diferente das noes de criana dominantes na prtica pedaggica convencional, que a vem passiva e incapaz - um ser natural, merc de um desenvolvimento universal e biologicamente determinado, uma tbula rasa, cujo preenchimento depende do conhecimento dos adultos -, o Enfoque Histrico-Cultural v a criana como sujeito de sua atividade, capaz e competente na sua relao com o mundo. Tal viso contribui para uma criana rica em potencialidades e competncias, ativa e ansiosa para se engajar no mundo da cultura, historicamente constitudo. A infncia, por sua vez, entendida no como um acontecimento esttico, mergulhado em um vazio social, mas sim como um fenmeno concreto (material e imaterial) e, por isso, mediatizado por temas sociais, polticos e econmicos do mundo contemporneo. Ao lanar as bases para a teoria da atividade, cujo

desenvolvimento se far por seus colaboradores Leontiev, Elkonin e Davidov, dentre outros, Vigotski atribui aos pesquisadores a tarefa de esclarecer como as novas formaes psicolgicas emergem e se desenvolvem, em conexo com a forma como a vida da criana organizada pelos diferentes modos de atividade social, na relao entre a criana, os parceiros mais experientes e a cultura. Ao conceber uma Psicologia na perspectiva Histrico-Cultural, os autores deste enfoque nos apontam uma concepo de criana, na qual as mudanas qualitativas ocorridas no psiquismo decorrem do conjunto complexo da atividade da criana na sua relao com o entorno. Nesse processo, a criana apropria-se da cultura e histria humanas, processo este que a encaminha para uma nova situao social, levando-a reproduo do especificamente humano.

Neste sentido, a criana modifica seu psiquismo num todo sistmico, pois ao mesmo tempo em que vive para si transformaes, tambm transforma seu meio cultural. O movimento permanente dessas modificaes indica a organizao de todo o conjunto de sua personalidade. A cada nova mudana no desenvolvimento psquico, a criana passa a ocupar um novo lugar nas relaes sociais. Esse novo lugar, agora ocupado pela criana, tambm provoca mudana em seu entorno. As novas formaes desenvolvidas em cada momento do desenvolvimento possibilitam, tambm modificao na motivao de sua atividade. Isso faz nascer nela novos motivos, conduzindo-a a uma reinterpretao de suas aes anteriores, modificando-as. Essas modificaes vividas pela criana a encaminham a uma nova situao social, ou a uma nova posio no mundo das relaes com seu entorno. Portanto, a criana no passiva, mas na sua atividade em interao com a histria e a sociedade humanas que ela se desenvolve psiquicamente e se reconhece como membro da cultura. Essa nova situao social decorre das novas formaes psicolgicas, constitudas no decurso de seu desenvolvimento psquico. As novas formaes que se organizam em torno da atividade da criana so a base que formam um novo e qualitativo estado em seu psiquismo. Disso, pode-se considerar que a criana, para o Enfoque Histrico-Cultural, s se desenvolve por meio das modificaes provocadas pela sua interao social, fato que a leva a uma nova e singular situao no mundo. Primeiro, pela via social, a criana aprende o que h na cultura, portanto sua apreenso inicial externa, entre ela e o mundo. Posteriormente, essa apreenso do externo se organiza, criando condies para o complexo processo de interiorizao e reproduo das singularidades humanas. A situao social de desenvolvimento que a criana alcana em cada momento do desenvolvimento psquico peculiar, especfica e irrepetvel. Essa situao social de desenvolvimento constitui o ponto de partida para todas as mudanas dinmicas que se processaro durante determinado momento do desenvolvimento psquico, na medida em que determina de forma integral a

trajetria que permite criana adquirir novas propriedades da personalidade (PASQUALINI, 2006). A concepo de criana, posta pelo Enfoque Histrico-Cultural, se sustenta na tese de que a criana s se desenvolve, isto , se humaniza, mediante a apropriao da cultura e no processo de sua atividade. Todas as habilidades e aptides humanas so, nesse sentido, formadas nas relaes concretas compreendidas na materialidade e imaterialidade entre o homem e o mundo da cultura, tornando-se produtos e produtoras da histria humana. Portanto, a criana, nessa perspectiva, no nasce com carter humanizado, mas se humaniza pelos seus processos de vida e de educao. O carter humanizado pode ser compreendido na discusso realizada por Duarte (1998), quando destaca que as foras essenciais humanas resultam da atividade social objetivadora dos homens. So, pois, foras essenciais apropriadas e objetivadas. Portanto, no h uma essncia humana independente da atividade histrica, da mesma forma que a humanidade no est imediatamente dada nos indivduos singulares. Para o autor, a humanidade, produzida histrica e coletivamente pelos homens, precisa ser novamente produzida em cada indivduo singular. Trata-se de produzir nos indivduos algo que j foi produzido historicamente. Para o Enfoque Histrico-Cultural, o carter ativo do sujeito no processo de apropriao, possibilita a criao da singularidade de cada ser humano. Concebe-se, nesta perspectiva, que a criana, ao adquirir novas formas de apreender o mundo, no s o recria para si, mas lhe atribui um sentido pessoal, internalizando a cultura e as caractersticas do mundo externo como algo que agora lhe prprio e singular. Ao reconhecer em cada momento do desenvolvimento uma atividade principal e singular como a comunicao emocional, a atividade com objetos e, o jogo, o desenho e atividade produtiva, entendemos que a criana elabora os significados que lhe chegam, atribui sentido a eles e realiza apropriaes cada vez mais complexas do mundo da cultura, a partir de condies psquicas que tambm se complexificam.

No conjunto das leituras, percebemos que a concepo de criana no Enfoque Histrico-Cultural prev que a atividade principal, em um determinado momento do desenvolvimento psquico, passa a um segundo plano, e uma nova atividade principal surge, dando incio a um novo momento de desenvolvimento. Essas transies provocam mudanas em aes, operaes e funes que, por sua vez, conduzem a mudanas de atividades como um todo e a mudanas profundas no psiquismo infantil. Tais mudanas podem ser observadas nos processos de vida psquica da criana (percepo, memria, linguagem, pensamento, vontade e valores tico-morais dentre outras funes psquicas). Aos novos momentos evolutivos do desenvolvimento psquico, esto vinculadas as novas formaes que se organizam em torno da atividade principal (LEONTIEV, 1998; MUKHINA, 1995). Para compreender a criana nesta perspectiva histrica e cultural, Vigotski (1996) aponta que preciso: 1) estudar a dinmica da idade para esclarecer como a situao social influencia nas novas estruturas da conscincia da criana nos diversos perodos evolutivos; 2) estudar a origem ou gnese das novas formaes centrais de determinada idade; 3) estudar as conseqncias advindas dessas novas estruturas das idades, pois a nova estrutura da conscincia adquirida, significa que a criana percebe distintas mudanas em sua vida interior, assim como o mecanismo interno de suas funes psquicas; 4) observar, alm das transformaes internas, a mudana de comportamento na relao com outras pessoas, pois essa reestruturao da situao social de desenvolvimento constitui o contedo principal das idades. Neste sentido, a criana, preconizada pelo Enfoque HistricoCultural, no a criana que se desenvolve em decorrncia de estgios que se sucedem e aprende mediante a evoluo de tais estgios. , sim, a criana que tem, em sua ontognese, fatores vinculados sua realidade externa, os quais transforma sua realidade interna, propiciando-lhe uma nova maneira de se comportar diante do mundo. Com base no percurso realizado na literatura acerca do Enfoque Histrico-Cultural, pudemos concluir que as idias elaboradas por Vigotski

(1996) e seus colaboradores propem uma concepo de criana de carter histrico concreto, em que as particularidades e as especificidades de cada momento desse desenvolvimento, tambm so historicamente transformadas. Essa concepo histrico-concreta de criana pressupe o psiquismo como resultante do conjunto das interaes desse complexo desenvolvimento da criana, o qual modifica-se em sua estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse todo determinam a dinmica de cada uma de suas partes. Ao propor a idia de que a integrao total do psiquismo s pode ser considerada a partir dos movimentos, que ao fazer avanar um aspecto, faz avanar todo o conjunto de elementos constituintes deste todo, temos uma nova maneira de conceber a criana. Esta nova maneira, nos garante nova forma de pensar a educao da criana. Para tanto, o Enfoque HistricoCultural prev uma educao que no priorize o trabalho individualizado, segmentado e fragmentado, mas uma ao pedaggica que possibilite criana o contato e a interao com a totalidade de conhecimentos, que lhe apresentem o mundo tal como ele , um mundo concreto, complexo e contraditrio. Ao apresentar criana essa realidade concreta, criamos nela a necessidade de compreend-la na sua complexidade e totalidade. Essa viso contribui para que a criana, ao se relacionar com esse mundo, complexifique tambm sua apreenso daquilo que conhece, e internalize situaes cada vez mais sofisticadas do ponto de vista de suas potencialidades psquicas. As crises apresentadas por Vigotski (1996) e, posteriormente, discutidas por Leontiev (1998) e por Bozhovich (1987), tambm so contedo para tecermos nova maneira de orientar a educao de crianas pequenas, e identificar nova forma de compreender a criana e suas manifestaes afetivas. Tais crises esto condicionadas s situaes provocadas pela espontaneidade do comportamento dos adultos em seu entorno. Neste sentido, podemos apontar o papel do adulto na relao com a criana como articulador intencional das situaes de desenvolvimento. O adulto quando reconhece o seu papel na mediao entre a criana e seu

mundo, capaz de perceber que os momentos crticos representam a ruptura com um novo momento anterior do desenvolvimento, o qual a criana quer superar. Estes devem ser entendidos como manifestaes afetivas positivas dadas pela prpria contradio do desenvolvimento. Por isso, considera-se ser a criana ativa e capaz na sua relao com as conquistas geradas pela sua nova situao social. Portanto, os conhecimentos tericos que sustentam o Enfoque Histrico-Cultural nos ajudam a solucionar a questo sobre a forma como as crianas, em alguns momentos do desenvolvimento infantil, reagem a determinadas influncias do ensino e mesmo sobre a forma como o ensino organizado na nossa sociedade (FACCI, 2002). Como afirma Leontiev (1998), as crises em cada momento do desenvolvimento podem ser superadas, ou mesmo podem deixar de existir, se o processo educativo for racionalmente conduzido, se houver uma direo considerando a atividade e as novas formaes que esto sendo elaboradas no perodo de transio de um momento do desenvolvimento para o outro. Organizar esta interao, dirigir a atividade da criana para o conhecimento da realidade e para o seu domnio, por meio da educao intencional e no espontnea, do saber e da cultura, permitem criana reorganizar seu psiquismo, qualificando-o nesse processo complexo de sua formao. Para isso, a concepo de criana como algum capaz conceito essencial a organizar a atuao dos adultos sem desrespeitar as capacidades j apropriadas das crianas e seu papel ativo nos processos de aprendizagem. Nas palavras de Mello (2006),

[...] a partir da vivncia coletiva da experincia social intencionalmente organizada e apresentada, j nos primeiros anos de vida, as crianas desenvolvem intensamente diferentes capacidades prticas, intelectuais e artsticas, comeam a formar as primeiras idias, os primeiros hbitos morais e traos de carter. No entanto, aprendemos a insistir no fato de que se as crianas, sob a influncia do trabalho educativo intencional podem desenvolver sua inteligncia e personalidade desde a mais tenra idade, isto no nos deve levar a entender que devamos abreviar a infncia para apressar seu desenvolvimento

psquico. Conforme lembra Leontiev, em cada idade h uma forma explcita da relao do sujeito com o mundo e esta a mediadora de sua aprendizagem. (p. 97).

Ao apresentar os momentos de desenvolvimento psquico numa perspectiva concreta, dialtica, os autores do Enfoque Histrico-Cultural condicionam a formao psquica s condies historicamente determinadas, uma vez que condiciona o lugar ocupado pela criana nas relaes sociais de que participa que tm fora motivadora em seu desenvolvimento. Ratificando as idias dos autores Elkonin (1987); Facci (2002); Leontiev (1998) e Vigotski (1991; 1996), as condies histrico-culturais concretas exercem influncia, tanto sobre o contedo de um momento individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psquico, como apontado anteriormente. O Enfoque Histrico-Cultural indica uma concepo que se diferencia da concepo ambientalista, quando observa que o entorno se interpe na vida da criana de uma forma peculiar, isto , ele sempre est sendo modificado - pela criana - e a modifica por meio das relaes vividas entre as pessoas e o prprio ambiente social. O entorno sempre dinmico, provocando na criana, que tambm ativa, a aproximao com o movimento das interaes entre o que est fora e o que est dentro do mundo psquico. Portanto, na concepo Histrico-Cultural, a criana, ao interagir e internalizar contedos do mundo externo, o faz de forma peculiar, pois o entorno no se caracteriza, nessa concepo, como responsvel nico pela aquisio de conhecimentos que esto nele depositados. Ao contrrio, a criana, sua atividade, o papel do entorno como movimento de inter-relaes e a ao educativa intencional se aliam para a apropriao e objetivao que constituiro o psiquismo infantil. Contrria s concepes naturalista ou ambientalista, que vem a criana como abstrata, a-histrica, a concepo de criana que decorre do Enfoque Histrico-Cultural afirma que na relao da criana com os outros homens que ela aprende a conviver socialmente, e a utilizar os objetos criados

historicamente, e, assim, vai reproduzindo para si as capacidades e habilidades humanas que esto incorporadas nos objetos materiais e no materiais da cultura. A educao que o Enfoque Histrico-Cultural mostra, a partir da compreenso dos processos vividos socialmente e internalizados, uma educao que prope uma nova concepo de criana, de educador e de educao infantil. Nova porque vem superar as prticas e teorias que concebem a criana como ser incapaz e depositrio de conhecimentos que lhes so alheios. Ao contrrio, essa nova concepo considera a criana como algum capaz de criar hipteses e teorias, desde o primeiro ano de vida. Se o processo de humanizao no natural, a tarefa da educao nessa concepo formar na criana esse processo, numa atitude que a retire da condio de criana abstrata e que a coloque no lugar de criana capaz, dando voz sua interpretao do mundo, nas suas diferentes formas de agir e pensar esse mundo (MELLO, 1999). Em sntese, as leituras realizadas refletem uma concepo de criana que tem como elementos constitutivos de sua apreenso: a atividade, as novas formaes que se organizam em torno da atividade principal e a nova situao social conquistada pela criana. Tais elementos no so produtos da realidade interpsquica como condio inicial, mas s se organizam mediante s mltiplas determinaes da vida concreta. Partilhada e mediada pelos adultos e pelos objetos da cultura, a vida psquica da criana d saltos em movimentos no lineares, mas qualitativos, do ponto de vista da dinmica do desenvolvimento preconizado por este Enfoque. Nesta perspectiva, vale ressaltar a posio firmada por essa viso, em que o desenvolvimento s se constitui mediante as contradies vividas pela criana desde que nasce, mediadas pelas situaes com as quais entra em contato a interao com as outras crianas, com os adultos, com os objetos culturais e com todo o legado histrico. Na atualidade, temos um debate acadmico em torno das vrias concepes de criana e infncia que se apresentam na esfera da educao

institucional de crianas pequenas. Esse debate nos permite dimensionar a concepo de criana identificada no Enfoque Histrico-Cultural, e legitimar a necessidade da superao das concepes espontanesta, naturalista e ambientalista, isto , concepes abstratas de criana. Para ampliar essa discusso, passaremos no item que se segue a discorrer sobre algumas concepes de criana discutidas por pesquisadores que contemplam esse tema.

3.2 Concepes de criana e infncia na contemporaneidade: entraves e perspectivas

Ao longo de toda histria humana, o encontro das crianas pequenas (zero a seis anos) com o mundo dos adultos, ou seja, o rico universo da cultura, a linguagem, os instrumentos que utilizamos e os costumes, acontecia inicialmente em casa, nas ruas, nos arredores da casa com outras crianas mais velhas e com os adultos (MELLO, 2004). Entretanto, a idia da criana na escola, na creche, data de pouco mais de um sculo. At a Idade Mdia, a criana no tinha um tratamento especfico, claramente diferente do orientado ao adulto. O mundo adulto misturava-se ao mundo da criana, pois no havia uma compreenso da infncia como um momento singular da vida humana, pelo qual a criana passava. A idia de infncia se formou muito lentamente, ao longo dos ltimos sculos. Portanto, a infncia uma construo social. Durante os ltimos sculos, o papel social atribudo s crianas como um grupo social foi se modificando muito: no interior de uma mesma sociedade, so objeto de variao e mudana em funo de variveis sociais como a classe social, o grupo tnico etc. (SARMENTO, 2001, p. 13). Para Dalberg, Pence e Moss (2003), a infncia um estgio da vida e um fenmeno permanente na sociedade. As crianas vivem atravs da infncia (p. 85). Essa afirmativa indica a relao criana/infncia como categorias sociais. Se a infncia um conceito historicamente construdo, as

crianas que vivem atravs dela

e os lugares que ocupam na sociedade,

tambm esto sendo historicamente construdos e modificados. Em cada tempo histrico ou sociedade, os papis atribudos criana se modificam. A cincia moderna, ao elaborar um conjunto de caractersticas sobre a criana, reconheceu a infncia como um momento do desenvolvimento humano, abrindo campo para vrios estudos e orientaes no cuidado e educao desse grupo etrio - o universo infantil. A cincia mdico-biolgica-natural, com seu arcabouo

racionalista, ditou saberes e dimensionou a prtica da puericultura e reas afins, contribuindo com as vacinas e medicamentos na preveno e na cura das mais variadas patologias infantis. Por meio disso, se criou maior expectativa de vida criana e ao ser humano de um modo geral, pois at a Idade Mdia, o homem vivia cerca de trinta anos, e, de certa forma, quando deixava de ser infante (criana), passava a pertencer ao mundo dos adultos. Os avanos cientficos desenvolvidos na modernidade permitem criana ser vista como um ser que requer cuidados especficos. A educao institucionalizada da criana pequena, adotada no final do sculo XIX, surge com uma concepo de guarda e cuidado, sobretudo para as crianas pobres. Para os filhos da elite, criaram-se os colgios internos e os jardins-de-infncia, orientados educao preparatria para o ensino formal: a criana se torna um objeto a ser conquistado e controlado (KUHLMANN Jr., 1998). No sculo XXI, o fenmeno da globalizao trouxe ao mundo ocidental o esfacelamento das identidades dos grupos sociais em detrimento de sua integrao. A formao do carter torna-se apenas a reproduo de uma condio imposta sutilmente pelas tecnologias a servio da (de) formao do carter, se encarregando de manter a fragmentao, a ciso e a desconstruo dessas identidades. Nesses grupos sociais se inclui a infncia como um grupo etrio no qual a sociedade capitalista e globalizada impe seus padres. Segundo Sarmento (2001), os efeitos da globalizao criam na sociedade globalizada uma norma universal para se pensar a infncia e,

portanto, a criana. A sociedade globalizada criou um mundo da infncia! A criao de um mercado global com produtos (vesturio, programas televisivos, games, entre outros) direcionados especificamente s crianas, difunde mitos infantis criados a partir das sries internacionais de televiso. Esse processo origina o que o autor chama de institucionalizao dos quotidianos da criana ou a difuso mundial da escola de massas (p. 15). Concordamos com as afirmaes de Sarmento quando diz que

[...] ao afirmar-se a construo social da infncia no se est apenas a declarar que a infncia um produto da histria e no da natureza [...] mas ela um objeto (e tambm sujeito) da sua contnua construo. Este no um aspecto inacabado, mas um processo contnuo de investimento de papis sociais para as crianas, de elaborao de sistemas representacionais, crenas e imagens sobre o que ser criana e de determinao de identidades colectivas para a gerao. (2001, pp. 14-15).

Diferenciando-se de uma concepo que v a criana como sujeito da histria e da cultura, a concepo criada pelo mundo globalizado impe padres comportamentais universais, levando as populaes infantis a agirem de uma forma homognea, negando as suas identidades culturais. Nessa concepo, as crianas so consideradas iguais, suas escolhas ou preferncias, idiossincrasias, hbitos e costumes culturais so tidos como fora do padro por serem diferentes. Desse pensamento, origina-se uma concepo abstrata de criana, pois se nega a materialidade de seus processos de vida e educao. Negando a pluralidade das muitas culturas infantis em suas expresses tnicas, estticas e ticas, a sociedade globalizada cria tenses contraditrias (que) contribuem para a formao de identidades sociais fragmentrias e mutantes e este o espao contemporneo da (re) institucionalizao da infncia (SARMENTO, 2001, p. 22). Assim, forjamos um mundo que no pensado a partir da criana e do conjunto de suas necessidades. Ao pensarmos na criana e em suas necessidades a partir do mundo adulto, comum que criemos determinados padres, os quais acreditamos serem adequados a ela. A vida da criana

vivenciada por meio de infncias edificadas para ela, atravs do entendimento dos adultos a respeito do que concebem como infncia e ainda, sobre o como as crianas so e devem ser (DALBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 63). Essa viso legitimou as concepes assistencialista, espontanesta e compensatria, ainda presentes nas instituies e nas representaes que se tem sobre a infncia no Brasil, as quais estiveram sempre orientadas pelo mundo adulto e no pelo mundo infantil. Para Quinteiro (2002), os conhecimentos adquiridos sobre a infncia nos permitiram conhecer as condies sociais das crianas, sua histria, sua condio de criana sem infncia. No entanto, nos permitiram conhecer pouco sobre a infncia como construo cultural, sobre seus prprios saberes e possibilidades de criar e recriar a realidade por meio do contexto scio-cultural no qual se inserem. A partir das pesquisas sobre a criana elaboradas por (ANDRADE, 1996); (BISSOLI, 2005); (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003); (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999); (FALK, 2004); (FARIA, 1999); (GARCIA; LEITE FILHO, 2001); (KRAMER; LEITE, 1986); (KUHLMANN Jr., 1998; 2001); (LIMA, 2001); (MELLO, 1999; 2000; 2004); (PRADO, 2002); (QUINTEIRO, 2002) e (ROSEMBERG; CAMPOS, 1994), dentre outros, perguntamos: quais so as concepes de criana presentes no pensamento pedaggico atual, orientadoras de prticas de educao de crianas pequenas? E ainda, qual concepo de criana poder super-las, visando formao de um sujeito crtico, reflexivo e transformador? Para Mello,

Se as concepes que temos so essenciais na definio do modo como atuamos, parece que temos a uma forte razo para refletir sobre como ns, educadores, percebemos a criana, como entendemos suas possibilidades e capacidades, a forma como pensamos que ela aprende. Tais concepes - a concepo de criana, de processo de conhecimento - e a maneira como entendemos a relao desenvolvimento-aprendizagem e a relao aprendizagem-ensino orientam nossa atitude ao organizar a prtica pedaggica que desenvolvemos. Uma anlise do que estamos fazendo verdadeiramente pode comear, ento, por a: perguntando-nos que conceito de criana tem orientado nossa prtica ou orienta as prticas de

um modo geral, e com isso tem determinado as prticas da educao da infncia. (2000, p. 84).

A educao de crianas pequenas que subestima o sentimento de infncia identificado por Aris (1978), como o da conscincia da particularidade infantil, no considera a criana capaz de se apropriar das diversas linguagens e transform-las em conhecimentos reais, em experincias ricas de conhecimento de vida e de educao. Muitas prticas na educao de crianas pequenas tm se orientado por um pensamento espontanesta, desprovidas de intencionalidade educativa. Outras prticas, apoiadas numa concepo ambientalista, estabelecem mtodos coercitivos e avaliaes comportamentais positivistas, nos quais os prmios e castigos tm como objetivo obter da criana o comportamento - previamente - esperado. Por no acreditarem na capacidade da criana, a sujeitam a uma educao que tem como meta premiar, pois, no consideram que o prprio conhecimento o maior ganho de que a criana se apropria. Para Dahlberg, Moss e Pence (2003), a educao e o cuidado da criana pequena tm se voltado para a promoo do desenvolvimento e para a melhoria do desempenho escolar, constituindo menos uma ateno primeira infncia e mais uma preveno contra problemas sociais futuros. Em detrimento de uma dimenso tica, esse tipo de educao apresenta uma preocupao centrada na previsibilidade e padronizao dos resultados desejveis, concepo que se coaduna com as perspectivas positivistas e comportamentalistas encontradas na maioria das propostas da educao de crianas pequenas. Discutindo as concepes presentes na educao de crianas pequenas, lembramos a seguinte pergunta de Faria (1999): Como a Educao Infantil pode deixar de ser assistencialista numa tica capitalista que educa para a subordinao? O assistencialismo associado a prticas espontanestas, sem uma proposta intencional que considere a capacidade da criana, se revela nas aes do cotidiano de crianas, pela domesticao e o treino para o controle e a submisso e no para a autonomia e o posicionamento crtico. Um exemplo

disso observado por vrias pesquisas j apontadas, como as de (FARIA, 1999); (KRAMER, 1986); (KUHLMANN Jr., 1991); (PRADO, 2002) e (ROSEMBERG; CAMPOS, 1994), as quais demonstram que pouca coisa mudou dos anos 1980 para c, em meio a propostas, referenciais e muita discusso em torno do tema. As pesquisas mostram que o cotidiano das instituies continua tendo uma rotina assistencial e autoritria. comum encontrar na educao (institucional) dos pequenos, uma certa regularidade que se impe criana na hora das mamadas, trocas de fraldas, uso dos sanitrios, hora das refeies, entre outras rotinas, nas quais tudo organizado - num ritual baseado numa concepo mecanicista - como se todas as crianas tivessem as necessidades (fisiolgicas, sociais) controladas por um mecanismo padronizado de comportamento. Essas so expresses do trabalho educativo da massificao. As crianas no so consideradas sujeitos de sua prpria necessidade, e sim, objetos da coero e da mecanizao de treinamentos disciplinares orientados subordinao. Suprimem suas necessidades individuais, sua possibilidade de escolha, a valorizao das diferenas e de experincias humanizadoras, certos, quem sabe, de que esto educando e cuidando. Impedida de viver experincias scio-ticas para a formao de sua personalidade, a criana mantida sob normas regularizadas pelo adulto que desconhece as culturas e necessidades infantis mais primrias, como as de controle dos esfncteres, da escolha do alimento que vai ser saboreado, da expresso verbal na hora da refeio, da escolha do brinquedo... Como escreve Angotti (1996), as principais tendncias presentes na educao pr-escolar esto ligadas a concepes de atendimento, tais como: concepo de guarda infantil, que tem sua origem na Revoluo Industrial, quando os filhos da classe trabalhadora eram suprimento de mo-de-obra; a concepo de preparao para o ensino fundamental, oriunda da influncia norte-americana que tinha o carter compensatrio das desigualdades culturais e sociais e a concepo de alfabetizao precoce, proveniente do trabalho de Maria Montessori e mais contemporaneamente propalada pelas pesquisas de

Emlia Ferreiro, que foram usadas como mtodo para alfabetizar os prescolares. O que vemos, atualmente, so concepes assistencialistas, espontanestas, naturalistas e, portanto abstratas, fruto de correntes tericas indissociveis dos complexos sistemas polticos, estes os responsveis pela difuso e inculcao nos educadores destas concepes. Estes sistemas referemse, sobretudo, a uma linguagem da modernidade invadida nos servios pblicos, baseada na padronizao de um modelo nico e abstrato de criana. Como demonstrado por Dahlberg, Moss e Pence (2003), o sucesso esmagador da objetividade nos vrios campos cientficos determinou critrios na esfera pblica, e desta forma, passou-se a uma mentalidade de substituio dos julgamentos pessoais, que passaram, cada vez mais, a ser considerados no-democrticos, implicando na subordinao dos interesses e dos preconceitos pessoais s normas pblicas, um meio para se impor ordem e ao poder disciplinador permeadas pela diviso e classificao, dentre outros. A disciplina e seus mtodos invadiram os espaos escolares. Desde a educao de crianas pequenas, a disciplina como meio de organizao do espao educativo tem repetido o ambiente dos treinamentos militares objetivando o controle por meio da rigidez. Para Malaguzzi, mentor da construo do trabalho com as crianas pequenas no norte da Itlia,

Mesmo quando os professores presumem ser democrticos, seu comportamento ainda , com demasiada freqncia, dominado por estratgias de ensino, incluindo diretivas, procedimentos ritualizados, sistemas de avaliao [...] e pacotes de currculo rigidamente cognitivistas, completos, com scripts prontos e contingncias de reforo. (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN 1999, p. 93).

Para este educador, a aprendizagem um fator fundamental, e no um rgido treino programado, mas um instrumento complementar para a criana, oferecendo-lhe recursos, idias, opes, sugestes e fontes de apoio e conhecimento.

Pensamos que a organizao do espao educativo da creche e pr-escola deve congregar a vida cotidiana com os conhecimentos novos a serem internalizados pelas crianas no processo de humanizao a que esto envolvidos. De acordo com Heller (2000), a vida cotidiana no se encontra fora da histria, mas est no acontecer histrico, pois a essncia da substncia social. Portanto, essa organizao deve compor no uma simples sucesso diria de movimentos ou de acontecimentos factuais, mas, no dia-adia da creche, as crianas podem viver estabelecendo relaes com seus pares, com adultos e crianas mais velhas. Experimentando, simulando e inventando na rica atividade de faz-de-conta ou nas brincadeiras dos bem pequenos que vivenciam suas fantasias e representaes do que esto elaborando (como a separao da me, o vnculo com o novo espao) e tambm na hora do banho, das refeies, do descanso, compondo uma diversidade na forma de brincar, de conhecer o mundo e ser conhecido por ele. Como mostra em sua pesquisa Prado (2002), esse espao de elementos da cultura infantil tem papel preponderante no desenvolvimento psquico da criana. De acordo com a autora devemos evidenciar
[...] um espao de construo de brincadeiras, transgresses, linguagens e significados espao de estabelecimento de mltiplas relaes, de construo e emerso de elementos da cultura infantil, de expresses e manifestaes culturais das prprias crianas. (p. 95).

A escassez dos movimentos, dos lugares de convivncia, a negao da oportunidade de contato com o brinquedo, a ausncia dos jogos criados e repetidos pelas crianas no aprendizado com as geraes anteriores, torna o ambiente triste e perverso por parte do adulto que determina esta condio, revelando uma concepo pobre de criana e de educao. Os brinquedos guardados em prateleiras inacessveis s crianas vestgios do carter ambguo da assistncia que ora so usados como domesticadores, ora so apresentados como objetos de carter proibitivo,

confirmam para a criana, sua incapacidade de cuidar e zelar por algo que dela e que lhe foi negado. A escola, como lugar de direitos da criana , acima de tudo, legitimada pelo fato de que, sendo as escolas construdas para as crianas, tanto no nvel poltico, quanto organizacional e nos planos histricos das polticas educacionais, elas so tambm, no plano da ao concreta, construdas pelas crianas (SARMENTO, 2001, p. 25 - grifo nosso). Vale perguntar, ento, como as instituies tm, na

contemporaneidade, garantido seu estatuto no atendimento infncia? Para Quinteiro (2002), muito recente o campo que investiga e promove polticas necessrias a um atendimento adequado de crianas no Brasil, estamos aprendendo como fazer isso. Aprendemos com as pesquisas, mas tambm com iniciativas importantes de outros pases que tm contribudo com suas experincias e resultados positivamente conceituais. A ttulo de exemplo, podemos citar o norte da Itlia em Reggio Emilia (BONDIOLI; MANTOVANI, 2001); (EWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999) e (MANTOVANI; PERANI, 1999); ou a experincia de Estocolmo, na Sucia, (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003), as quais nos tm revelado exemplos de conhecimento, saberes e polticas adequados para o cuidado e a educao na infncia de zero a seis anos. Essas experincias so fruto de mais de trinta anos de vivncia concreta, das quais pesquisadores brasileiros tm buscado, a partir do contato com essas realidades, fomentar nosso conhecimento, aprendendo com essas experincias, com suas formas de construo, nas quais esto propostas a participao da criana, do educador e da comunidade. Aprendemos no s em sua forma prtica, mas nos inspiramos, sobretudo em sua filosofia, pelo profundo respeito aos valores culturais e s necessidades infantis. As pesquisas, acima citadas, revelam uma concepo de criana capaz, sujeito da histria e cultura humanas. O reconhecimento desse novo lugar da criana, vista por um novo prisma, por uma nova concepo, contempla como referncia as bases do Enfoque HistricoCultural e sua concepo de criana, pois, a partir dessas experincias - fruto de muitos

estudos -, surge uma pedagogia da infncia, uma infncia de direitos. Ou ainda, uma nova concepo emerge do conjunto de estudos e experincia, a de criana capaz ou competente. Esse novo olhar para a criana tem revelado como as concepes de infncia at ento, estavam impregnadas de um modo de ver a criana a partir do olhar do adulto, e no a partir do que ela capaz desde que nasce. Se, ao definirmos quem a criana, ou o que ela capaz de fazer, a comparamos com o adulto, ou tecemos nosso olhar no a partir do lugar da criana, mas do nosso lugar adulto, vamos defini-la por suas incapacidades. Ao contrrio, se a olhamos a partir dela e daquilo que ela capaz de fazer, ns a definimos como um ser de mltiplas possibilidades (MELLO, 2000). Esse novo conceito emergente de criana capaz, que tem a criana como sujeito social, coaduna-se com toda exposio feita neste trabalho sobre os principais eixos que o Enfoque Histrico-Cultural prope em identificar a formao humana. Dessa forma, entendemos que essa uma concepo de homem explcita nesta viso, a qual, ao consider-lo sujeito sciohistrico e cultural, o nomeia como agente ativo no mundo. Sobre um novo paradigma da infncia, exposto por Dahlberg, Moss e Pence (2003), fica aqui o registro de um novo olhar na direo de uma concepo de criana, o qual supera as antigas vises da Psicologia e da Educao como bases para se compreender o psiquismo infantil, propondo uma concepo histrico-cultural. Diferente das construes modernistas - como designam os autores sobre as concepes encontradas no mbito da educao de crianas -, esse novo paradigma inclui o reconhecimento de que

A infncia uma construo social, elaborada para e pelas crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes sociais. Embora a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela entendida determinada socialmente; A infncia, como construo social, sempre contextualizada em relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo a classe, o gnero e outras condies socioeconmicas, por isso no h nenhuma infncia natural, nem universal, mas muitas infncias e crianas;

As crianas so atores sociais, participando da construo e determinando suas prprias vidas, mas tambm a vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo para a aprendizagem como agentes que constroem sobre o conhecimento experimental. Em resumo elas tm atividade e funo; Os relacionamentos sociais e as culturas das crianas so dignos de estudo por direito; As crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no dilogo e na tomada de decises democrticas, e para se entender a infncia; As crianas contribuem para os recursos e para as produes sociais, no sendo elas simplesmente um custo e uma carga; Os relacionamentos entre os adultos e as crianas envolvem o exerccio de poder (assim como a expresso do amor). necessrio considerar a maneira como o poder mantido e usado, assim como a elasticidade e a resistncia das crianas a esse poder. (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 71).

Os autores ao criticarem o paradigma da modernidade buscam a multiplicidade de linguagens, valorizando o dilogo e a diversidade de pensamento. Nesta perspectiva, o Enfoque Histrico-Cultural, referenciado no Materialismo Histrico-Dialtico, como base epistemolgica para a

compreenso dos processos de formao do psiquismo na criana concreta e histrica, se apresenta como aporte para um novo paradigma. Nesta exposio aqui realizada, apuramos algumas

contribuies do debate atual sobre a infncia e a educao institucional de crianas pequenas. Pudemos observar, com base nos debates atuais, a presena estigmatizada de referncias infncia e criana como categorias no pensadas a partir de seu mundo e de suas necessidades, mas sim a partir do olhar adulto que reflete as concepes que encontramos na presente educao dessas crianas. Essas concepes levam escolarizao precoce como trao do modelo educativo e educao compensatria, a qual supe marcas deixadas pela falta econmica. Estas se legitimam pelo discurso oficial, cuja proposio so projetos educativos assistencialistas, autoritrios e fomentadores de uma prtica pedaggica sem sentido para a criana.

Ao encerrar este captulo, observamos que, ao estabelecer os elos de uma concepo concreta de criana, a diferenciamos daquela impregnada nos fazeres da educao infantil, no pensamento de muitos educadores e refletida nas vrias correntes pedaggicas que tomam a criana como pobre e incapaz. Diferente desse conceito, essa nova concepo pronunciada pelo Enfoque Histrico-Cultural v a criana como um ser social que nasce com capacidades cognitivas, afetivas e sociais. Essa criana quer estar prxima s outras pessoas e pode interagir e aprender com elas de maneira a modificar-se e modificar o seu meio circundante. Assim, essa concepo pressupe que a criana, na interao com a cultura, amplia suas relaes sociais e suas formas de linguagens, sentindo-se mais segura para ser e estar no mundo, revelando suas curiosidades, dvidas e conhecimentos que acontecem na interao com as outras crianas e com os adultos com quem convive. Tomando como processo de apreenso as discusses apresentadas ate o presente, nos propomos, a seguir, a tecer as consideraes finais resultantes desta pesquisa.

Consideraes Finais

Ao finalizar este trabalho, nos ocorre a idia de que um novo momento se inicia, no s de novas possibilidades, mas sobretudo, na compreenso sobre a condio humana. Ao nos predispormos a conhecer uma outra perspectiva que nos possibilitasse uma nova compreenso sobre a criana, nos permitimos comunicao com um novo universo de significados e sentidos. Isso nos mobiliza e, ao mesmo tempo nos faz cuidadosos e cientes da complexa necessidade de mudanas. Entretanto, sabemos que esta uma caminhada que se inicia, mas que traz com esse feito a certeza de que uma nova concepo de mundo e de criana possvel. Com o Enfoque Histrico-Cultural, nos propusemos a conhecer e conceber a criana na sua condio concreta, decorrente da sua materialidade e imaterialidade. Ao refletir sobre a infncia, sob esta tica, pudemos

reconhecer que o caminho para o aprimoramento da condio humana se faz na justa relao entre o sujeito e os seus processos de vida e de educao. Vimos a possibilidade de se pensar uma outra concepo de mundo, que tem a criana como sujeito da cultura e da histria. Esse um motivo que implica rever nosso lugar e nossa atividade no mundo em que vivemos. Ao nos propormos tarefa de revelar a concepo de criana presente no Enfoque Histrico-Cultural, percebemos que este era um caminho pouco discutido, mas atual e rico de novas contribuies. Percebemos que, ao intentar essa busca, nos deparvamos sempre com as crticas s velhas concepes, e poucas discusses sob uma perspectiva que trouxesse luz uma nova concepo acerca do desenvolvimento psquico da criana. Essa nova concepo resulta de uma viso sistmica, histrica e dialtica que percebe o desenvolvimento psquico em constante movimento, pois, as contradies vividas pela criana neste desenvolvimento impulsionam os saltos na formao de seu psiquismo e produzem o prprio desenvolvimento. Demo-nos conta de que, o Enfoque Histrico-Cultural nos revela uma superao. Superao de antigas e desgastadas vises que tm por

sua prpria natureza, positivista ou estruturalista, reduzido e empobrecido as orientaes e saberes pedaggicos destinados criana. Acreditamos que nossa discusso, mesmo que parcial, traz-nos a certeza de que essa nova concepo de criana considera os elementos pertinentes condio humana: a sua historicidade, a concreticidade e a totalidade. Estes, em nossa acepo, esto carregados de autenticidade do carter humano, e por isso, no podem ser negados. Elegemos alguns elementos para substanciar esta discusso, no entanto, sabemos que outros devem e podem compor o rico universo que, tanto este Enfoque como a sua base filosfica, o Materialismo Histrico-Dialtico, tm a nos indicar como um caminho possvel para as transformaes necessrias superao do sistema capitalista e instituio de uma sociedade emancipada15. Para tanto, entendemos que esta nova concepo suscita a possibilidade de superao do conceito de criana como ser incapaz, dando voz e vez criana, e prope ainda, um caminho terico que fornece elementos para se (re) pensar a educao de crianas pequenas. Esperamos que tal caminho seja capaz de contagiar os educadores de crianas levando-os a ouvi-la, v-la em suas necessidades, toc-la com seu cuidado intencional educativo, perceb-la em seus gostos e preferncias, legitimando sua identidade e seus valores e reconhecendo-a como sujeito da Histria. Reconhecemos que essa no , por certo, uma tarefa fcil numa sociedade marcada pela desigualdade social, econmica e poltica. No entanto, este trabalho nos leva melhor compreenso da criana no processo de aprender, pois dirige nosso olhar sua atividade no
15

Vale dizer que o conceito de emancipao humana tem sido discutido por vrios estudiosos e pesquisadores na perspectiva marxiana. Cabe aqui uma referncia a Tonet (2005) sobre o tema. A emancipao humana, entendida como um momento histrico para alm do capital, e que representa o espao indefinidamente aperfeiovel de uma autoconstruo humana plenamente livre. O domnio consciente e necessariamente coletivo do processo social torna-se, ento, possvel porque as foras sociais jamais escapam ao controle dos prprios homens. Se tornar-se homem significa tornar-se cada vez mais criativo, mais social, mais livre, mais consciente e mais universal, ento nesta forma de sociabilidade que esta essncia humana poder criar-se da forma mais plena. O destino dos homens estar efetivamente em suas prprias mos. por isso que a emancipao humana pode e deve ser posta como o fim mais alto da humanidade. (pp. 241-242). Cf. TONET, I. Educao e emancipao humana. Uniju: Editora Uniju, 2005.

mundo como porta para aprender e se desenvolver por meio da mediao educativa, que tem no educador a funo maior de apresentar criana o rico universo da cultura, permitindo-lhe a apropriao dos cdigos sociais, dos smbolos, da linguagem e do pensamento abstrato e crtico, dentre outras qualidades humanas. Portanto, a esse educador, se prope tarefa de propiciar criana situaes em que elas criem, experimentem, elaborem hipteses e desenvolvam suas capacidades. Para isso, ele deve reconhecer a diversidade cultural e tnica, de hbitos, crenas, valores, costumes que a nossa criana vive. Reconhecer o lugar social que a criana ocupa no abandonla merc desta condio, mas propiciar os meios para que possa superar a sua condio marcada pelas vrias formas de violncia social. Para alm da dimenso dos cuidados bsicos, deve ser proporcionado criana um trabalho educativo planejado e intencional. Neste sentido, a formao do educador intencional deve ter em sua essencialidade um profundo conhecimento sobre a infncia, nomeando a criana como protagonista do ato de conhecer o mundo. Cabe a este educador a reflexo contnua e sistemtica de sua prpria prtica, de sua concepo de criana e de educao infantil, bem como de seu papel na constituio da formao das premissas para o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade da criana. Para tal, a proposta de uma educao intencional pode ser implementada, tendo em vista os propsitos suscitados pelo Enfoque HistricoCultural em sua forma de conceber o desenvolvimento psquico.

Compreendendo a atividade como toda realizao humana que cria algo de novo, o desenvolvimento cultural psquico da criana se relaciona intimamente criao, a esta atividade que no ocorre espontaneamente, mas que s desenvolvida por um processo intencional educativo. Portanto, o papel do educador que emerge desta viso o de provocar na criana os avanos, as mudanas que no ocorreriam de maneira espontnea.

Tomando por base as reflexes que nos permitiram o caminho at agora trilhado, pensamos um projeto de educao emancipadora, capaz de fomentar na criana e no educador novas necessidades, mais ricas e elaboradas. A criana um ser social que se constitui nas muitas interaes - provocadas pela cultura - que vivencia, desde o seu nascimento. Portanto, os processos de vida e de educao so constitutivos do seu prprio processo de humanizao. No entanto, as vrias maneiras como a educao pode ser

organizada pelas polticas pblicas produz diferentes resultados na formao deste processo. Podemos inferir que a intencionalidade educativa revela uma determinada concepo de criana, pois a forma como as prticas educativas se organizam revelam o modo de v-la. Orientada pela concepo concreta de criana, a educao, como um processo intencional, pressupe que a aprendizagem humana produz a criao de suas prprias representaes acerca das novas informaes que recebe. Esse processo de apropriao das qualidades humanas, mediado pelo educador, nesta perspectiva, co-construdo entre a criana e o meio histricocultural em que est inserida. Para uma efetiva educao que objetive a apropriao da cultura e dos saberes constitudos pela histria humana, a ao educativa deve considerar e reconhecer a importncia em problematizar, planejar e organizar uma diversidade de experincias sociais e culturais. Estas experincias devem envolver a criana com os outros companheiros, e no somente permitir que ela permanea numa atitude individual e espontnea. A concepo HistricoCultural prope nova compreenso do significado da infncia, no qual a educao infantil pode ser objeto de mltiplas experincias para a criana. A concepo de criana, pautada na intencionalidade educativa, pressupe um ambiente educativo e organizado para o acolhimento da criana em suas diversas necessidades. Pensar um ambiente organizado significa prepar-lo para receber a criana e prover recursos para o desenvolvimento, a criao e o uso das diferentes linguagens: verbal, plstica, corporal, grfica e musical, dentre outras formas de representar e exercitar a sua atividade,

integrando os campos afetivo e cognitivo. Uma educao que preconize o desenvolvimento mximo das habilidades especificamente humanas necessita ter um carter intencional, na perspectiva de formar, desenvolver e criar as foras motrizes capazes de levar a criana a tal desenvolvimento. Neste sentido, pensamos que, desde o primeiro momento em que recebemos a criana na creche e na pr-escola, o mundo que apresentamos a ela necessita ser organizado para a criao de motivos e necessidades de conhecer cada vez mais. Conhecer para aprender e se apropriar de valores, de linguagens, de conhecimentos, com os quais ela ir constituir sentido e significado realidade da qual faz parte. Esta no uma condio que se presume de maneira espontnea. Ao contrrio, para alcanarmos o desenvolvimento da conscincia, do psiquismo em sua mxima integrao, a escola infantil precisa se preparar. Portanto, conhecer cada criana, suas caractersticas e necessidades, so tarefas da escola infantil e do educador como mediadores entre o mundo da cultura e a criana. No conjunto destas interaes constitui-se a intencionalidade educativa, que se destina a promover projetos educativos que atendam s especificidades e singularidades que as crianas necessitam para a sua formao humana, completa e complexa. O educador, envolvido numa proposta coletiva junto s crianas, se encontra integrado num mesmo objetivo, portanto, sabe educar sua escuta para as necessidades apresentadas pelas crianas, afinal o projeto educativo de todos! A creche, como um ambiente organizado para receber a criana, pode ser um espao de diversidade, onde convivam sujeitos de diferentes origens tnicas, adultos e crianas de vrias idades, como um lugar de organizao das funes psquicas da criana. A organizao sistemtica do espao da escola da infncia deve prever a escuta, bem como a educao de um olhar atento e observador daquilo que a criana mostra quando interage com os outros membros da comunidade educativa. Essa escuta permite ao educador compreender as diversas formas de interagir e brincar entre as crianas, assim como as suas preferncias, hbitos, costumes, gostos e singularidades. Educar o

olhar significa estar aberto para compreender que aquilo que vemos est carregado de significaes individuais e coletivas, atribuindo, assim, sentido quilo que as crianas mostram e realizam no seu fazer e pensar. As crianas, ao serem motivadas para as expresses de suas vrias linguagens, passam a se sentir sujeitos de direitos. Podemos indicar que o Enfoque Histrico-Cultural est em consonncia com as propostas atuais que consideram a criana este sujeito de direitos, pois, ao conceb-la como sujeito histrico, social e cultural, tal concepo outorga criana as possibilidades mximas para o seu desenvolvimento e sua emancipao humana. Pensar a emancipao humana numa perspectiva possvel, pensar, desde a educao infantil, uma proposta que respeite a criana como sujeito capaz de apreender o mundo e transform-lo. Essa escola infantil deve estar empenhada no encontro coletivo de crianas e crianas, e crianas e adultos, promovendo a interao social e intelectual, respeitando as suas diferenas, porque elas so e podem ser diferentes. O educador como mediador, ao organizar espaos ricos e diversificados de materiais e de recursos pedaggicos enriquecedores e motivadores da atividade da criana, cria, em primeiro lugar, o seu contato com a organizao do conhecimento social. Essa via, cria, em segundo plano, a organizao interna dos processos psquicos necessrios sua formao. Portanto, ao finalizarmos este trabalho, iniciamos uma nova caminhada na compreenso de nova concepo de criana que supere os modelos naturalista e ambientalista que ainda preconizam o pensamento e a prtica pedaggica das creches e pr-escolas. Entendemos que a educao infantil atual um processo em transformao, do qual participamos ao nos aproximarmos das discusses acadmicas, do debate nacional das polticas e das diretrizes pedaggicas, de nossa leitura e olhar sobre como a criana tem sido concebida pela educao. A superao que esperamos no s das prticas e do pensamento pedaggico, marcados por concepes tradicionais, mas a

superao de um estado de coisas que no permite ao homem a expresso e apropriao dos bens culturais e do essencialmente humano.

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Autorizo a reproduo deste trabalho.

Marlia, junho de 2007.

MARIA CECLIA BRAZ RIBEIRO DE SOUZA