Representaciones Sociales en Preescolar:

Género y Poder
Centro de Estudios de Género
Universidad de Guadalajara Jal; México

Mercedes Palencia Villa

Palencia @mail.udg.mx

Puntos de partida

El nivel de preescolar se considera una etapa intermedia entre el hogar y la

escolarización formal de los infantes; es por ello que se promueven actividades

tendentes a propiciar en los/as niños/as un alejamiento paulatino de su hogar,

y se les enseña a convivir con personas ajenas a su círculo familiar. La

realidad original de la niñez es el hogar y se plantea “naturalmente”, a

diferencia de las realidades posteriores (institución escolar, Iglesia, etc.) y las

educadoras tendrán que hacer “familiares” los contenidos de la educación que

imparten, de tal manera que resulten similares al “mundo hogareño”. En este

sentido, Berger y Luckman señalan que “cuanto más logren estas técnicas de

volver subjetivamente aceptable la continuidad de elementos originarios del

conocimiento y los elementos nuevos, más prontamente adquirirán el acento de

realidad” (1994: 181).

Esta profesión se ha destinado de manera preferente a las mujeres, ya

que representan la continuidad de la imagen materna, y los hombres que

trabajan en este nivel educativo son caraterizados como “anormales”, por lo

que su pariticipación resulta excepcional, ya que están allí “casualmente” . Un

buen ejemplo lo encontramos en la película kindergarten Cop (detective en el

kinder), donde el personaje encarna el prototipo ideal de “masculinidad

hollywoodense que permite justificar su presencia. Esta “casualidad” se

destaca cuando se rompen esquemas de papeles o estereotipos de género

que asignan a las mujeres en roles de servicio y de expresión emocional y se

asocian en grupos sexuales los atributos asociados a los roles desempeñados

diferencialmente por los sexos.

Lo interesante resulta cuando estos esquemas1 se enfrentan con

experiencias desconfirmatorias de estos roles o estereotipos y que sobrepasan

la capacidad explicativa del esquema conceptual, originando una diversificación

paulatina del esquema, mediante la creación de nuevos subtipos o categorías.

Cuando se introduce en los espacios socialmente determinados la

incorporación de sujetos que pertenecen a otro ámbito, se inicia un proceso de

comunicación colectiva, con el fin de convertirlo en inteligible y manejable; esta

forma humana de entendimiento de la modificación de esquemas cognitivos

origina una elaboración que permite justificar la “excepción de la regla” y se

construyen nuevos conocimientos cotidianos. Sin embargo, esta ruptura no es

radical, sino que paulatinamente se establecen relaciones a partir de esquemas

culturales compartidos y se originan subcategorías del esquema original.

La categoría de representaciones sociales,2 nos ayuda a comprender un

tipo específico de conocimiento (cognitivos, sociales, afectivos y simbólicos)

que juega un papel crucial en cómo la gente piensa y organiza su vida

cotidiana. Este conocimiento cotidiano es de carácter social, lo que permite

1
Para la psicología cognitiva un esquema es una unidad organizativa básica de información
que hay en la memoria, pero la psicología social es un conjunto de conocimiento social que
permite a los individuos de un contexto tener un cuadro de expectativas. Los esquemas de
grupos o categorías sociales se conocen como representaciones sociales o estereotipos
(Morales:1994)
2
Las representaciones sociales son modalidades del pensamiento social que se generan,
permanecen y transforman mediante procesos comunicativos. Consideran que los mecanismos
en que permite la creación y el mantenimiento de una representación social son la objetivación
y el anclaje. El primero se refiere a la transformación de conceptos abstractos a imágenes que
permiten objetivizar y el segundo también pretende hacer familiar lo extraño, pero lo relaciona a
un marco de referencia conocido y pre-existente( Jodelet:1986)
compartir una actuación específica, se caracteriza por ser un conocimiento

colectivamente distribuido e individualmente accesible. Sin embargo, en este

caso particular no nos interesa cualquier conocimiento colectivo, sino aquel que

ha dividido a los hombres y mujeres en campos laborales diferenciados,

conforme a la construcción del género. El género es un elemento constitutivo

de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen a los

sexos, y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder

(Scott: 1990).

Esta forma primaria de relaciones sociales conforme al género involucra

la parte subjetiva humana que se encuentra en estrecha relación con el entorno

sociocultural, y nuestra prioridad es interpretar el punto de vista de los actores,

de acuerdo con las representaciones sociales y en su contexto particular. En

las relaciones de género que se establecen en un ámbito destinado a las

mujeres, el poder se encuentra presente en la designación de roles asignados

socialmente a los hombres y a las mujeres.Como señala Scott: “Para alcanzar

el significado necesitamos considerar tanto a los sujetos individuales como a la

organización social y descubrir la naturaleza de sus inter-relaciones, porque

todo ello es crucial para comprender cómo actúa el género, cómo tiene lugar el

cambio” (1990:44).

Christine Williams (1995), en Still a Man´s World, realiza un estudio de

cuatro profesiones destinadas a las mujeres (trabajo social, bibliotecaria,

enfermería y profesora de preescolar), con el fin de explicar las ventajas y

desventajas de los varones que ingresan a espacios feminizados. Ella señala

que aunque los hombres son minoría en estas profesiones, logran acceder con

mayor facilidad a puestos de dirección, a diferencia de las mujeres que

ingresan a carreras definidas socialmente como “masculinas”. Así, mientras las

mujeres se enfrentan a “un techo de cristal”, es decir, en una barrera que les

impide acceder con facilidad cuando ingresan a profesiones destinadas a los

hombres ellos se encuentran con una “escalera de cristal”: adquieren mayores

privilegios en espacios destinados a las mujeres.

Los resultados a los que llega Williams no están alejados de la realidad

que se vive en México, ya que de 4,799 educadoras/es que se encuentran en

el estado de Jalisco, 42 son varones. No obstante, de ser minoría y no

corresponder ni a 1 por ciento de la población total de docentes en este nivel

educativo, 20 por ciento de ellos se encuentran en puestos de dirección, y

hace pocos meses se nombró al primer inspector varón en el estado de Jalisco.

La incorporación de varones a preescolar se incia en 1982, época en que se

impulsa este nivel educativo en todo el país y se genera escasez de

educadoras para atender la demanda que se incrementó signficativamente. Lo

anterior motivó una oferta de trabajo a profesores/as de primaria, que no

lograban obtener una plaza de trabajo en ese nivel educativo.

El objetivo principal del presente estudio es el análisis de las

representaciones sociales que se generan cuando ingresan varones a este

nivel educativo y, a partir de ellas, inferir cómo se establecen las relaciones de

género en el preescolar. Me apoyo en el supuesto de que los esquemas

culturales que se construyen socialmente no se encuentran fijos, sino en

continua interacción con otros discursos, los cuales se conforman a partir de

procesos comunicativos

Ante este fenómeno peculiar, resultaba interesante preguntarnos ¿qué

representaciones sociales se generan cuando se incorporan hombres a una

profesión destinada a las mujeres? y ¿qué implicaciones tienen en la movilidad

de ascenso de los educadores en este nivel educativo?

Aspectos Teóricos- metodológicos

Analizar las representaciones sociales que se generan en el preescolar

implica hablar de subjetividad, nos acerca a las acciones humanas y a la

utilización de un método de corte cualitativo. Este tipo de análisis favorece la

comprensión y no la explicación mediante relaciones causales, además de

propiciar un tipo de acercamiento microsocial, que permite aprehender las

particularidades de las relaciones sociales. Uno de los problemas planteados

por esta metodología es la relación entre la experiencia de los sujetos y su

discurso, si bien la experiencia estructura los relatos y éstos a su vez

constituyen una interpretación de la experiencia. Aquí la preocupación central

es la comprensión del mundo social desde el punto de vista de los actores. Se

parte del supuesto de que la realidad se construye socialmente y, por lo tanto,

no es independiente de los individuos. El orden social es entendido como el

resultado de la suma de negociaciones intersubjetivas (Szasz y Lerner,1996)

El presente estudio no pretende hacer generalizaciones, sino introducir

este tema con el fin de encontrar una explicación cualitativa de los procesos

que se originan en las relaciones de género en este nivel educativo. Los

procesos comunicativos adquieren relevancia, ya que el discurso construye

realidades tangibles, explicables y se manifiesta como un hilo conductor en las

prácticas sociales al interior de contextos específicos.

La primera fase de la presente investigación consisitió en la elección de

un lugar en el cual convivieran docentes de ambos sexos. No obstante, como

puede observarse en el cuadro anterior, su distribución es dispersa y me

interesó elegir una zona en que se encontrara un mayor número de ellos. Pude

percatarme que Puerto Vallarta cubre estas condiciones, a diferencia de otras,

ya que ahí se encuentran seis docentes varones, de los cuales cuatro son

directivos, uno es asesor pedagógico y otro más educador frente a grupo.

El trabajo de campo consistió en tres etapas de entrevistas:3 ocho

individuales, dos interacciones por sexo y una grupal mixta. Todos/as tienen la

dirección de una escuela. Asimismo, realicé entrevistas paralelas al nuevo

inspector, a dos inspectoras de la zona y a dos representantes sindicales.

Estas últimas surgieron a partir de la primera etapa, ya que el “sindicato” fue un

tema generado por la mayoría de los varones como una instancia necesaria .

Por ello centré la entrevista grupal mixta a este tema, como marco de

reconstrucción del poder, donde el género se convierte en un punto clave de

análisis de la entrevista grupal.

La primera etapa de entrevistas individuales que realicé a mujeres y a

hombres estaba centrada en explicar las motivaciones que tuvieron para

“elegir” esta profesión. Este análisis de corte comparativo me condujo a

evidenciar que la elección no pudo ser simplemente individual, sino que su

significado se negocia en la cultura y se limita a los imperativos sociales.

Algunas educadoras consideran la elección de esta carrera como algo

asignado socialmente a su condición de mujer, mientras ellos recalcan que se

encuentran ahí casualmente.

La segunda etapa de entrevistas de grupos de dos, por sexo, se enfocó

en las interacciones que se pueden establecer entre mujeres y entre hombres.

3
Los nombres de los/a
s entrevistados han sido cambiados para respetar a su identidad.
Centré la atención en cómo se ven y cómo ven a los “otros u otras”, en la

realización de una misma profesión , tanto en su “rol” institucional como en su

“rol” como mujeres y hombres fuera de la escuela. En este último espacio de

vida cotidiana, el “tiempo libre” juega un papel importante en el análisis del

género, ya que el imperativo social de “ser casada/o o soltera/o” define la

posibilidad de tener tiempo para sí.

Finalmente, he incluido algunos elementos de análisis inacabados , pero

que podrían ser un punto de reflexión para estudios posteriores mediante los

cuales sería factible entender las transformaciones que se dan en espacios

destinados a las mujeres, e indagar si los grupos mixtos y diversos tendrán

posibilidades de liberar tanto a las mujeres como a los hombres de estereotipos

de género que impiden un enriquecimiento mutuo.

Ingreso de varones al preescolar

El ingreso de varones al preescolar ha generado que su presencia se convierta

en familiar mediante un proceso de objetivación a partir de la imagen de familia:

mientras ellas se convierten en madres simbólicas en este espacio laboral,

ellos se transforman en padres. Como lo señala una inspectora:

Aquí en Vallarta, los niños tienen un padre ausente, porque casi no lo ven

y cuando lo ven no tienen una imagen clara; por ello considero, que es

bueno tener educadores porque hay muchos niños que necesitan esa

imagen.

Este proceso de objetivación a través de la imagen de “familia” se transforma

en un conocimiento colectivo, y ellos lo asumen así: ”Sus padres viajaban a

Estados Unidos a trabajar y yo supongo que era como un padre, de esta

manera me aceptaron en la comunidad que inicié mi trabajo”.

No obstante, para llegar a ser aceptado dentro de una comunidad, los

educadores han desarrollado diferentes estrategias de resistencia. Es el caso

de Jaime, quien con un tono humorístico relató su incorporación a este ámbito;

expresa que sus colegas que se encuentran en otros niveles educativos se

burlaban de él y, para defenderse de este tipo de comentarios, señala que él

mismo se clasificaba como “educadora” con esto sus amigos lo dejaron de

molestar.

En la entrevista grupal de educadoras destacaron que esta exclusividad

de las mujeres en este espacio laboral se debe a un prejuicio social, por lo que

resulta enriquecedor abrir los espacios asignados a hombres y a mujeres,

señalándolo de la siguiente manera:

Tanto los hombres como las mujeres estamos etiquetados para ser

educador o educadora; sólo tienes que ser sensible a las necesidades de

los niños y tanto hombres como mujeres pueden realizar esta profesión.

Dijeron en frecuentes ocasiones que el problema no se debe tanto a que no

sean capaces de hacerlo, sino a la desconfianza por parte de los padres de

familia hacia los varones, clasificándolos fácilmente con tendencias

homosexuales. Esta sospecha está condicionada al contexto social en donde

se desenvuelven hombres y mujeres, ya que ellas pueden propiciar la misma

inquietud cuando se incorporan a espacios laborales destinados a los hombres,

como condicionamiento social hacia lo establecido.

Miedo a la homosexualidad

La “homosexualidad” es concebida como una representación “anormal” , “anti-

natural” y, en consecuencia, no se puede enseñar lo que no está legitimado

socialmente, como lo declara la siguiente inspectora entrevistada:

Estoy de acuerdo que ingresen educadores, ya que la imagen del padre

está ausente en la mayoría de los hogares, pero lesbianas y

homosexuales no... en el nivel en que nos encontramos no es

conveniente aceptar este tipo de gente, ya que los niños tienden a imitar a

la gente que quieren y no podemos educarlos con este tipo de

desviaciones.

En este espacio laboral se recalca que las docentes deben ser un “modelo”

para los infantes, de tal modo que su presencia física y sus modales se

convierten en “ejemplos a seguir ante los/as niños/as”.

Esta tradición de la “imagen” se ve plasmada en los hábitos de limpieza,

presencia y orden en un jardín de niños: los grandes murales donde las figuras

infantiles se convierten en “frisos”, en álbumes y trabajos escolares que

presentan un mundo lleno de imágenes dignas de un paraíso terrenal.

Este modelo de la educadora se manifiesta por algunas inspectoras que

señalan a sus docentes la necesidad de presentarse ante los infantes con

modales que puedan ser imitados por los/as niños/as, y la presencia de

homosexuales se percibe como una desviación que induciría a la malformación

de modelos socialmente aceptables.

Este miedo a la homosexualidad, por parte de la comunidad de padres,

se manifiesta en el caso de Manuel, un educador con mayor tiempo en esta

zona. Su aspecto es cordial, pero socialmente se identifica como “amanerado”,

aunque no es señalado de manera directa por sus compañeras de trabajo.

Comparte un departamento con algunas de ellas y es aceptado y querido por

todas. Se presentó a la entrevista porque su inspectora se lo pidió y percibí en

él mucho temor por ser entrevistado; siempre trae consigo una carpeta

decorada por él mismo: color rosa, con encajes e ilustraciones de niños que

juegan.

Llama la atención que al relatar su historia siempre habla en tercera

persona y casi nunca se expresa de manera directa. Su discurso inicia asì: “ se

dice que.,...” como si quisiera esconder su identidad, su “yo” interno. Esto me

dificultó comprender su opinión. Mientras sus compañeros hablan de logros, él

se refirió a las dificultades con los padres de familia para ser aceptado. Estas

dificultades no radicaron en que realizaba un trabajo destinado a mujeres

(como lo señalaron los anteriores educadores), sino que se debía a la

incomprensión de los padres en sistemas nuevos de trabajo. Manuel habla de

sus fracasos, mas no de sus triunfos, refiere con frecuencia la importancia de

aprender junto con los infantes y de esta manera acentúa que es

imprescindible respetar a los niños que son diferentes, ya que manifiesta que

él mismo sufrió las consecuencias de no ser aceptado por su familia.

Él ha vivido en carne propia esta marginación y se manifestó de manera

evidente en la entrevista grupal por sexo. Durante la entrevista, Santiago hizo

hincapié en sus diferencias con Manuel; además, utiliza la ironía con el fin de

ser diferente a él, pero manteniendo una relación, como puede observarse en

sus respuestas cuando les pregunté lo siguiente:

¿Creen que cambia su forma de ser en casa y en el trabajo?

-De modo irónico Santiago se dirige a Manuel con risas y le dice:

Manuel, no estamos hablando de la calle sino de la casa

Manuel.- Yo sí me siento diferente; en casa no se siente uno observado.

En esta interacción es evidente lo que señala Goffman: “La conversación de

doble sentido se utiliza de modo regular en el trabajo y en la vida íntima como

un medio seguro de aceptar o rechazarse abiertamente sin alterar la

relación”(1981:209) . Manuel manifiesta que ha tenido problemas de “imagen” y

se presenta mucho más inseguro cuando interacciona con Santiago que ante

sus compañeras, como si quisiera esconderse cuando las preguntas se refieren

a su vida personal

¿Te sientes observado en el trabajo ?

“No observado, pero simplemente actuar con responsabilidad ante todo”

¿Una imagen?

“Ándale, esa es la palabra, en la forma de vestirse, en la forma de entrar”.

Al preguntarle a Santiago lo mismo me respondió:

“No, no hay diferencia , yo actúo igual en el trabajo y en mi familia... no

dejo de ser maestro, y si de algo me puedo enorgullecer es que de eso no

doy mal ejemplo: no fumo, no bebo, hago mucho deporte”..

Manuel no se esconde cuando señala que efectivamente en la escuela tiene

que mantener una imagen y esto no sucede en casa, en donde puede ser él

mismo. Pero, Santiago, en seguida responde en sentido contrario a Manuel: “yo

soy el mismo” y también se enorgullece de ser maestro, omitiendo la

clasificación de ser “educador”. Su imagen es impecable socialmente, lo que

produce un “escenario” óptimo para no ser confundido con Manuel y construir

su imagen “sana”.

Posteriormente se repite la ironía de Santiago cuando les pregunté ¿A

qué dedican el tiempo libre? Santiago ríe y le dice a Manuel: “Intimidades no

Manuel” y él responde: “Apenas que iba a empezar...” .

El respeto a la homosexualidad sólo fue tratado por Jaime cuando

señaló las diferencias que se entablecían entre hombres y mujeres. Esto le ha

permitido identificar a los homosexuales como un ambiente diferente:

En la escuela de primaria he trabajado con homosexuales; es necesario

darles su lugar y su respeto, también quererlos como a todos. Ellos

trabajan con un sentimiento de culpa, pero cuando uno los respeta se

sienten más relajados..

El miedo a la homosexualidad se vuelve más evidente a medida que se

ubiquen en un lugar social asignado a las mujeres; esta tensión la resuelven

cuando establecen clasificaciones discursivas y de resistencia ante la vista de

los demás. Tal es el caso de Julián que al ser cuestionado si había tenido

problemas cuando ingresó a preescolar, manifestó:

Al principio sí tuve dificultades, ya que la comunidad desconfía que un

hombre realice estas actividades. Las mamás en ocasiones-yo lo

 entiendo- no podían confiar que el educador llevara a las niñas o a los

niños al baño , pero les fui demostrando que era un “maestro”.

Logró ganar la confianza de los padres de familia a través de su categorización

como “maestro” y no como educador, lo que implicaba que lo ascendía a una

representación social de respeto.

¿Quién manda a quién?

Mascovici (1976) señala que el objetivo de analizar una representación

social no es tanto detectar el núcleo figurativo,4 sino qué elementos concentran

la significación del objeto representado y cómo se articula esa signficación en

la práctica cotidiana al interior de los grupos sociales. En este sentido, Bertha

señala que un punto vulnerable cuando se relaciona con sus subordinados

varones es ¿quién manda a quién?:

En una ocasión que tuvimos una diferencia con uno de los directores me

señaló que yo lo quería mandar. Desde entonces yo me di cuenta que

hay algunos hombres que están dentro de preescolar que sí les pesa que

seamos mujeres quienes estemos al frente de esta Institución”.

4
Mascovici señala que pueden distinguirse dos fases en los procesos de construcción de
representaciones sociales: transformación icónica y naturalización. En el primero actúa
seleccionando y descontextualizando ciertas informaciones de la idea o entidad; esta
transformación icónica materializa la entidad abstracta en una imagen, esta imagen es lo que
Mascovici llama núcleo figurativo, que captura la esencia del concepto. Este proceso necesario
se conoce con el nombre de “objetivación”, pero cuando estudiamos objetos culturales no se
dispone de un referente real, la metaforización puede ser un dispositivo específico de
objetivación de lo extraño. En este caso, sobre la maternidad no biológica sino “simbólica” que
se le atribuye a esta profesión, se puede objetivizar mediante la metáfora “madre-jardinera”.
Esta metáfora fue un punto central de análisis en la tesis de investigación que realicé previo al
presente estudio y que representa una relación entre ser mujer- madre y el cuidado de la tierra
que se encuentra en estrecha relación al concepto de “educar”, tanto Rouseau como Froebel,
que relacionan la educación con el cuidado de las plantas.
 Cuando se ha enfrentado en ese tipo de casos, ¿qué hace para lograr sus

objetivos?

Bueno, si hay un evento yo me pongo a cargar sillas, participo y si tengo

que ir a las 4 de la tarde voy. No delego tantas cosas...Esto me lo critican

y dicen es que no sé delegar, pero cuando la gente ve que uno trabaja y

trata de llegar a acuerdos, tratando que la gente participe por sí mismo y

no porque lo mande...

En su experiencia, ella ha detectado que necesita establecer una estrategia

que le permita lograr su objetivo sin que ellos se sientan mandados. Esto

implica en ocasiones lo que ella denomina “autoridad por medio del ejemplo”,

es decir, tener que cargar sillas sí es preciso, pero no interferir en su

masculinidad, como lo detalla a continuación:

Entonces no interferí en su masculinidad; si yo hubiese interferido

mandándolos, hubiese tenido enfrentamientos, ya que yo les proponía las

cosas para solucionar problemas concretos, sin llegar a mandarlos.

Al considerar la “masculinidad” como algo inherente a la concepción tradicional

de que el hombre “manda”, la conduce a tratarlos con cuidado cuando tiene

que dar órdenes. Es por ello que aunque la institución legitime su puesto

jerárquico para dirigir una zona, el hecho de ser “mujer” y asumirlo como tal, la

limita cuando interacciona con varones. El poder que se ejerce sobre la vida

cotidiana y surge a partir de la clasificación de los individuos en una sociedad,

los ata a su propia identidad de género y les impone una ley de verdad que

deben reconocer . Ellos viven esta contradicción, como lo manifiesta Pedro:

Es difícil trabajar con mujeres. En una ocasión tuve problemas con una

educadora que era la encargada del jardín de niños, yo creo que tenía

problemas con su esposo. Ella quería mandarme y yo la aceptaba, pero

me cargaba mucho la mano. Cuando fui director también me encontré con

algunas educadoras que no aceptaban que yo las mandara, pero por

fortuna se cambiaron.

Al señalar como alguien que tiene “problemas de pareja” le permite

ajustar “ el orden social “y al mismo tiempo refuerza la masculinidad atribuida

socialmente en un ámbito femenino.

Las relaciones de género en el preescolar no son ajenas al núcleo

figurativo de la representación social que ha conferido ciertas actitudes a

hombres y a mujeres, y cuando existen elementos periféricos, no permean en

transformarse, sólo a medida que se vuelven frecuentes. Esto propicia nuevos

procesos comunicativos que permiten recrear este conocimiento colectivo

hasta transformarse en nuevas representaciones sociales. Este proceso social

se vuelve más frecuente hoy, ya que los discursos alternativos figuran como

formas de objetivación y transformación.

El sindicato, un mundo de hombres

En la representación política, el elegido, el delegado, sustituye ante ciertas

instancias a quienes lo han asignado. Habla en su nombre, actúa en su lugar,

decide por ellos y dispone de un poder creativo (Jodelet 1988:476).

 En esta zona, Julián tiene la representación sindical, lleva cuatro años

en la zona escolar y cuando lo entrevisté individualmente su conversación se

dirigió a este tema de manera espontánea. Esto me condujo a preguntarle:

¿Las educadoras participan en el sindicato? Su respuesta fue la siguiente:

“Las educadoras no participan en el sindicato, son más maternales que

sindicales”. El hecho de encontrarse en un ámbito laboral eminentemente

femenino, lo provee de ventajas para desarrollar el sindicalismo. De este

modo, Julián justifica su presencia en este ámbito y sus conocimientos

sindicales le permiten ejercer un “rol masculino” en el preescolar: “Yo he

contribuido en la zona a que mis compañeras conozcan sus derechos, las

maestras se apoyan mucho en mí, porque yo hablo con bases y con

fundamento”..

Por su parte, ellas identificaban al sindicato como una instancia de corrupción,

pero al mismo tiempo como la otra autoridad capaz de enfrentar a “la parte

oficial” y ésta se personifica en las “inspectoras”. Estas representaciones

surgen a partir de una comisión mixta que se forma en cada zona, la cual se

compone de la inspectora y el representante sindical de zona, como una

equidad de poderes que resuelven los problemas cotidianos. Esta

representación ha permitido al sindicato estar presente en los conflictos que se

presentan y lograr apoyo de algunas personas dentro del gremio.

Las educadoras que trabajan en esta zona escolar, consideran al

sindicato como un mundo de hombres y ellas encarnan en la comisión mixta de

su zona la equidad de poderes entre la parte oficial (inspectoras) y la parte

sindical. Esto ha propiciado que un profesor que lleva bastante tiempo en el

magisterio realice la siguiente representación: ”Yo le he llamado un

matriarcado en preescolar, la directora de la escuela es la mamá de las

educadoras y la inspectora es la mamá de todas...es la abuelita”.

Resulta interesante la manera metafórica que caracteriza a este nivel

educativo “como un matriarcado”; esta representación recalca que, el

preescolar es diferente a primarias, en cuanto a las formas de impartir la

autoridad y la distribución del poder. Si el preescolar es el único nivel educativo

que es eminentemente femenino, cabría preguntarnos: ¿existen diferentes

formas de concebir la autoridad y el poder? ¿qué papel juega el género en este

tipo de representaciones sociales?

El profesor estereotipa a todas las profesoras de preescolar: o son hijas,

madres o abuelas, e implícitamente, al ejercer cualquier papel de éstos, se les

atribuye la bipolaridad de autoritaria/sumisa. Lo importante es preguntarnos por

qué lo hace. De manera muy superficial los estereotipos suponen una forma de

economía y de simplificación en la percepción de la realidad, ya que permiten

reducir la complejidad . Sin embargo, los estereotipos, además de esta función

cognitiva, tienen una función defensiva, no son estructuras neutras, puesto que

sirven para defender nuestra posición en la sociedad; posibilitan a quienes les

emiten una proyección de los valores de la tradición y están cargados de

sentimientos ligados a ellos. Pero no se limita a una posición individual sino

que fortalece la tradición y su función defensiva no se reduce a los individuos,

sino que sirve para que ciertos grupos mantengan su posición dominante sobre

otros.
 El sindicato aparece como una figura concreta en la cual se ingresa y se

sale, pero para las educadoras es distante, para ellos se convierte en una

instancia familiar como lo señala Julián:

La mujer no va a poder participar en el sindicato porque tiene que

recoger al niño, tiene que hacer de comer y si tiene un marido celoso no

le va a permitir que ande por ahi. Yo soy sindicalista, en mi caso mis

compañeras han tenido mucho apoyo.

En la entrevista grupal mixta, ellos con frecuencia hacían referencia a que el

sindicato es un mundo de hombres y que ellos podían hacer un buen papel en

él, a diferencia de sus compañeras. Manuel fue el único que manifestó que no

le gustaba participar en el sindicato y fue elegido por sus compañeras en

alguna ocasión. Resulta interesante que las concepciones sobre masculinidad

y femeneidad se objetivizan en los roles ejercidos dentro de la institución,

jugando un papel fundamental al interior de las relaciones de género.Cuando el

sindicato acude a las educadoras es para que sean “edecanes”, ya que como

una de ellas señaló: “Somos las bonitas del aparador, hacemos distintivos

bonitos para eso nos quieren”. Al cuestionarle ¿ustedes lo permiten? Me

respondió irónicamente: “Nos dicen bonitas...”

La infancia y el mundo femenino

En la entrevista grupal mixta se polarizaron los comentarios entre

hombres y mujeres sobre lo que representa el sindicato, pero la controversia

se inició entre hombres y mujeres cuando alguno de ellos concibió la “política”

como una práctica cotidiana que se ejerce desde la infancia.”. Lola molesta
respondió :“La diferencia radica en que ese líder sindical no es honesto, como

el niño, el niño es auténtico”. El educador le respondió: “Cuando los enseñan a

ser honestos, porque hay niños que vienen medio mentirosos de sus casas”.

Este diálogo resulta interesante al establecer pensamientos bipolares

como estrategia para comprender la compleja realidad y, al hacerlo, se

concretiza en lo más cercano a su vida laboral, “los infantes”. Este tipo de

representaciones sociales resultan necesarias para las educadoras,a fin de

volver a confirmar la distancia que se establece entre ellas y el sindicato, pero

al mismo tiempo confirman su cercanía con los infantes.

Las representaciones del niño estudiadas por Lauwe, citado por Jodelet

(1986),señala que en un estudio realizado mediante documentos

cinematográficos, literarios, publicitarios e institucionales, se estructuran en

torno a un núcleo bipolar. Esta serie de oposiciones elabora una imagen

coherente y mitificada del niño, opuesta al adulto, pues como auténtico, se

opone a lo inauténtico, la naturaleza a la sociedad, la vida espontánea al

condicionamiento normativo.

Los estereotipos sobre infancia sólo fueron destacados por el grupo de

mujeres y surgieron cuando hacían referencia a lo que les resultaba más

atractivo de su carrera:

Los niños me dan renovación, ellos tienen la capacidad de sentirse

nuevos cada día. No hay medias tintas como en los adultos en los niños,

te quieren o no te quieren por eso me gustan. Si te quieren y te dan un

abrazo es sincero.
Los anteriores estereotipos caracterizan a los niños y a las niñas como

felices, puros, sinceros, espontáneos y como agentes de renovación de las

mujeres. Al estereotipar los/as “idealizan“, lo que les permite encontrar un

sentido positivo a su trabajo cotidiano y al mismo tiempo valorar su carrera.

Conforme siguen estableciendo comparaciones con experiencias que ellas han

vivido, se acercan al tema de las escuelas rurales y señalan:

Las zonas rurales son como los niños: te quieren o no te quieren. En las

zonas rurales te estimulan tu autoestima, eres la consejera y la autoridad

moral. Cuando trabajas en escuelas rurales, tú eres alguien , el pueblo te

reconoce tu trabajo.

Ellas encuentran una estrecha relación entre los infantes y las zonas

rurales, lo que las une es un “reconocimiento” y encuentran en estos espacios

lo que no viven en otros. Los “estereotipos” conducen no sólo a simplificar el

mundo , sino a establecer un orden social, como las piezas de un

“rompecabezas”, en las que cada uno tiene una función en cada contexto. Sin

embargo, este “orden ficticio”, “idealizado”, se confronta cotidianamente en lo

que viven las mujeres, y los discursos “alternativos” surgen a partir de estas

contradicciones.

Por su parte, ellos fueron educados para buscar el reconocimiento social

a partir de los valores en la esfera pública; su masculinidad se reconoce en la

medida que toman distancia de estos estereotipos de la infancia. Al representar

la política, como una práctica necesaria para lograr ciertos privilegios, los ata a

sus propios parámetros evaluativos, en donde el poder es visto no como un

interés hacia los “otros”, sino como un eslabón hacia un reconocimiento

individual que no les permite enriquecer su discurso.

El discurso femenino en el sindicato .

En este sentido, resulta interesante analizar qué sucede cuando las

educadoras participan en el sindicato y rescatar sus concepciones acerca del

poder y la manera como lo ejercen. En este caso se encuentra Marta, a ella sí

le interesa participar sindicalmente y entiende el poder de la siguiente manera:

No te tienes que enfermar de poder, siempre tienes que ver el límite.. Si tú

no sabes ser, y dejar de ser es un problema muy serio”...

P:¿Qué es dejar de ser...?

R: Dejar de ser es dejar de ejercer ese poder que te dieron, decir lo tengo,

lo voy a ejercer, no lo tengo yo , sino que es un poder social, porque yo fui

electa y los que me eligieron creyeron en mí. Las personas que creen que

el poder es de ellos no dejan huella, quedan sin trascendencia, y se van y

luego llegan otros igual.

Para esta joven inspectora, entrar al sindicato implica participar, y la

política es pragmática, no puede ser de otra manera; pero la relación que

establece con el poder es una representación compartida. Esto implica que el

poder que quiere conquistar no es para uso individual, sino social, pensando en

una tarea de servicio. Estos valores que han sido considerados culturalmente

como femeninos, al final de cuentas resultan necesarios a la sociedad y en

este sentido, volver públicos estos valores es lo que Camps señala como el

“genio de las mujeres”.

Para Beatriz, el participar en el sindicato le permitió: “bajarle los humos a

cualquier autoridad”. Este relato resulta interesante en la medida que la

subordinación que sintió dentro de el preescolar, la comprometió a representar

a sus compañeras. Esto transciende en su relación con su pareja , cuando se

da cuenta de que ella tiene mucho que aportar en la instancia sindical. Ella

reconstruye su historia como un proceso de liberación y transformación

personal, y no desvincula su vida personal de lo que fue viviendo en su

participación política.

Encontré que las educadoras que tienen una participación

sindicalmente activa, en su relato establecen relaciones con su vida personal

.Es para ellas entrar a un mundo de hombres, pero al romper con esquemas

culturales establecidos, trasciende en su vida personal. A diferencia de los

educadores que entran a un mundo no extraño sino familiar, y esta identidad

masculina no les proporciona elementos nuevos que lleguen a trastocar su vida

personal.

La androginia, ¿ un proceso que enriquece la identidad de género?

El ingreso de varones a campos destinados a las mujeres podrá liberar

tanto a hombres como a mujeres de esquemas culturales establecidos

socialmente, en la medida en que se compartan las tareas y esto permita

revalorar la profesión socialmente. Este enriquecimiento mutuo hará posible

que la salida de la crisis de la identidad masculina se transforme en lo que

llama Badinter (1992) el “hombre reconciliado”. Ella considera que el andrógino

humano no se concibe sin un largo rodeo posterior a la adquisición de la propia

identidad sexual; no se nace hombre o mujer, sino que se hace y sólo a partir

de este momento se puede encontrar al otro y pretender desarrollar la

androginia5 que, en especial, conduce al hombre reconciliarse con lo que ha

reprimido en defensa de su masculinidad.

Las hombres que ingresan a el preescolar compartirán con las mujeres

esta androginia, en la medida en que valoren lo que hacen y desarrollen la

sensibilidad hacia los otros. Las educadoras como sujetos sociales, que

desarrollan una carrera que ha sido destinada a las mujeres, la experiencia de

la maternidad no biológica y las que son madres biológicas tendrán mucho que

revisar, porque la identidad es una búsqueda constante entre lo propio y lo

diferente. Ellas no pueden negar la maternidad, porque forma parte de su

experiencia cotidiana, sino revalorarla sin sofocar sus deseos, sus inquietudes

y su rebeldía ante la doble maternidad.

Esta salida puede ser posible según Alcoff (1989) si se considera de

nuevo la teoría del sujeto que evite el esencialismo y el nominalismo, lo que

implica concebir la subjetividad no producida por ideas y valores, sino por el

compromiso personal subjetivo en las prácticas, discursos e instituciones, que

dan signficación a los sucesos del mundo. La propuesta de Alcoff es relevante,

5
La androginia según la mitología griega es una mezcla de hombre y mujer ( anér-andros
“hombre” y gyné- gynaicos”mujer”). “En la mitología griega es la conjunción del hombre y la
mujer, simbolizando el principio de todo, la proceación sin ayuda del otro, la armonía y también
el conflicto interior” (Pérez-Rioja 1971:63). Hermafrodito es un personaje bisexual, hijo de
Hermes y Afrodita y reúne los dones propios de cada sexo. Junto a la fuerza, la belleza. Se
representa como un joven de bella figura, con pechos desarrollados y larga cabellera. Esto le
sucede a este personaje, porque la ninfa Salmacis se enamora de él y cuando va a bañarse, de
tal manera se une a él que de ambos cuerpos se hace uno solo, conservando la doble
característica sexual. Es armonía y conflicto interior, ya que se hace la transmutación de los
oficios sociales fijando la base en el sexo (Garibay ,1968:138).
porque las mujeres no estamos pasivas en la construcción de nuestra identidad

y las experiencias son puntos de anclaje en este proceso.

Como señala Tubert (1996) las representaciones sociales sobre la

maternidad hacen inteligible el mundo a los miembros sociales, que no sólo

recrean los objetos mismos, sino que definen tambien a los actores como

partes complementarias de los objetos. Es por ello que este conocimiento

abstracto se convierte en cotidiano mediante la metaforización, lo que permite

transformar el objeto cultural en un contenido percibido y experimentado.

En este espacio laboral la metáfora de la madre-jardinera era una

representación de esta carrera que para muchas generaciones significó el

papel que deberían jugar dentro de preescolar. El énfasis del discurso

institucional en representar dicha carrera como una instancia que permitiera a

las mujeres desarrollar sus “atributos femeninos”, ha cambiado, ya que las

nuevas generaciones le atribuyen mayor peso a la especialización de su

profesión que a ejercer la maternidad.

La androginia que tiene su origen en un personaje mítico bisexuado,

postula la conjunción de atributos que se han identificado como masculinos y

femeninos, formando un ser integrado.Scott señala (1998:27) que las

sociedades con padres distantes relataban mitos acerca de dioses masculinos

distantes, habitantes de cielos y todopoderosos como Zeus, como sociedades

con padres cuidadores, tendían a relatar cuentos acerca de dioses tanto

masculinos como femeninos. De este modo, el análisis transcultural sugiere

que la clave para una dominación masculina se manifiesta en las prácticas, en

la separación de los roles para hombres y mujeres, mientras que cuando existe
una cooperación continuada de los géneros en la crianza de los hijos, se

construyen dioses míticos andróginos. Una figura mitológica que transforma la

imagen de la madre-jardinera se representa en la diosa griega Atenea, ya que

representa la guerra justa, defensiva, distinta de la que se propone conquistas

y matanzas. Al principio parece tener aspecto bisexual, al intentar acumular un

solo ser mítico la múltiple riqueza de atributos, pues era guerrera, pacífica,

tutora de los hogares, destructora de los pueblos, amparo de los sabios y

artistas, patrocinadora de los jueces y defensora de la justicia y el derecho

(Garibay,1968:19).

Esta figura mítica establece en sus inicios atributos tanto femeninos

como masculinos , pero frente a Ares, un dios mítico que personifica la virilidad

y la fuerza, Atenea es la parte femenina que entra en defensa de la humanidad

, derrotando los mitos de Ares mediante la estrategia y la inteligencia. Señala

Garibay (1968) que, en términos griegos Ares simbolizaba la guerra, mientras

Atenea desarrollaba la estrategia y la táctica militar.

De esta manera, la androginia que se reconstruye en la leyenda de un

amor entre Salmacis y su amado, hasta convertirse en uno solo, se representa

en Atenea no en su figura andrógina, sino en el hecho de que sus atributos

femeninos los hace públicos y su maternidad simbólica se manifiesta al ser

protectora de las asambleas populares y, en general, de la vida pública de la

ciudad, con un alto significado moral. No obstante, esta figura femenina con

atributos andróginos es parida de la cabeza de Zeus y no por una mujer, ya

que en la historia de los pueblos estos pensamientos bipolares entre

femeneidad y masculinidad, se han construido mediante la dominación

masculina que recalca las diferencias. Es decir, simbólicamente la sabiduría de

Atenea se debe a que fue parida por la cabeza de Zeus y no de una mujer, lo

que implica que la razón es ejercida a partir de la figura masculina.

Reflexiones finales:

En este contexto se favorece que los hombres muestren su masculinidad, en

virtud de que se teme a la homosexualidad, porque aceptarla implicaría renunciar

al modelo de “familia tradicional”, que es la única representación social

legítimamente aceptada .Es por ello, que el ingreso de varones a preescolar ha

generado que su presencia sea admitida mediante un proceso de objetivación a

partir de la imagen de “familia”, mientras ellas se convierten en madres simbólicas,

ellos se transforman en padres sustitutos, manteniendo un orden establecido.

Las relaciones de género en el preescolar no son ajenas al núcleo figurativo

de la representación social que ha conferido ciertas actitudes a hombres y a

mujeres, y cuando existen elementos periféricos, no permean en transformarse,

sólo a medida en que se vuelven frecuentes. Esto propiciará nuevos procesos

comunicativos que permiten recrear este conocimiento colectivo hasta

transformarse en nuevas representaciones sociales. Este proceso social se vuelve

más frecuente hoy, ya que los discursos alternativos figuran como formas de

objetivación y transformación. Es decir, en la medida en que esta profesión se siga

considerando una prolongación del apego materno, los hombres que trabajen en

este espacio se convertirán en la excepción de la regla, pero a medida en que la

familia se transforme en una participación más activa de los padres, los hombres

en preescolar no necesitaran demostrar su masculinidad sino reconciliarse con

ella.
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