O Discurso Do Professor: Subsídios para A Caracterização Do Ambiente Linguístico Vivido Pelos Alunos Estrangeiros No Sistema Escolar Português

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA Departamento de Lngua e Cultura Portuguesa 2005 / 2006
O DISCURSO DO PROFESSOR Subsdios para a Caracterizao do Ambiente Lingustico Vivido pelos Alunos Estrangeiros no Sistema Escolar Portugus
Nuno Almeida
Seminrio: Didctica de PLE / PL2 Professora: Dr. Maria Jos Grosso
ndice
0. 1. CONSIDERAES INTRODUTRIAS .............................................................................. 1 PERGUNTAS (#) .................................................................................................................. 5 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Interrogativas totais (#SN) .............................................................................................. 5 Interrogativas parciais (#C)............................................................................................. 5 Interrogativas tag (#T) ................................................................................................. 6 Perguntas Efectivas (#) ................................................................................................... 7 Perguntas Retricas (#R) ................................................................................................ 9 Pausas Interrogativas (//:) ............................................................................................. 12 Perspectiva geral........................................................................................................... 14
EXPRESSES DICTICAS (DT)....................................................................................... 16 PRONOMES (PR) ............................................................................................................... 20 INSTRUES / INFORMAES LACUNARES (IL)....................................................... 25 VOCABULRIO (VCB)..................................................................................................... 26 RECURSOS PROSDICOS ............................................................................................... 29 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 31 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 33 ANEXOS ............................................................................................................................ 34 ANEXO 1: Cdigo de Transcrio .......................................................................................... 35 ANEXO 2: Transcrio de Matemtica 11 ano.................................................................... 37 ANEXO 3: Transcrio de Portugus 11 ano ...................................................................... 47 ANEXO 4: Transcrio de Psicologia 12 ano ...................................................................... 58
O DISCURSO DO PROFESSOR
Nuno Almeida
0. CONSIDERAES INTRODUTRIAS
Nos ltimos anos em Portugal, devido liberalizao dos mercados e deslocalizao de pessoas e empresas, tem-se assistido ao aumento do nmero de jovens estrangeiros integrados no sistema de ensino portugus. Genericamente, o que acontece que estes jovens, filhos de imigrantes, depois de lhes ser atribuda uma equivalncia curricular, so integrados em turmas regulares de alunos portugueses, num nvel de ensino de acordo com os processos de estabelecimento de equivalncias. Para alm de poder haver diferenas a nvel do currculo, da transmisso de contedos ou at da relao entre professor e aluno, aspectos que podero ser limitadores do sucesso escolar, o facto de o ensino oficial portugus se processar na lngua oficial, o Portugus, a principal barreira que estes recm-chegados alunos tm de ultrapassar, na sua tentativa de integrao. Se se pensar em crianas que venham integrar ainda o primeiro ciclo de ensino, os problemas causados pelo total desconhecimento da lngua so relativos, uma vez que as crianas que frequentam o primeiro ciclo de estudos (de quatro anos em Portugal) possuem um domnio insuficiente da lngua materna, encontrando-se por isso numa fase ainda muito marcada pelo desenvolvimento das suas competncias comunicativas. Nesta fase, no ser muito difcil a aprendizagem de uma lngua segunda numa situao de imerso lingustica. Paralelamente, a aprendizagem escolar ainda facilitada por um discurso muito apoiado e pouco abstrato, a que estes alunos vo acedendo, ao mesmo tempo que se vo consolidando estruturas e desenvolvendo estratgias de comunicao em lngua segunda. J os jovens dos quinze aos dezassete anos podero revelar mais problemas de integrao no sistema de ensino portugus, devido ao desconhecimento da lngua. Por um lado, os contedos ministrados no nvel secundrio so mais complexos, por outro lado, o discurso que d acesso aos contedos mais abstracto, com tendncia para ser menos referencial, menos apoiado em exemplos. Assim, se o sucesso de um aluno estrangeiro enquanto estudante est em certa medida dependente do desempenho enquanto falante, o desenvolvimento das suas competncias comunicativas poder evitar o insucesso escolar, que leva em muitos casos desmotivao e baixa de auto-estima, dificultadores de uma integrao rpida e slida. Porque a aprendizagem de uma lngua um processo lento e gradual e porque muito importante que qualquer aluno no esteja muito tempo sem obter resultados positivos na sua aprendizagem, impe-se que a escola seja capaz de identificar as competncias comunicativas 1
Consideraes Introdutrias
mais necessrias a estes jovens enquanto alunos, ou seja, desenvover primeiramente aquelas que lhes permitam trilhar o caminho do sucesso no domnio lingustico educativo de uma lngua estrangeira. Entre outros autores que atribuem um grau de especificidade ao meio acadmico enquanto espao lingustico, Cummins estabeleceu uma distino entre Basic Interpersonal Communicative Skylls (BICS) e Cognitive / Academic Language Proficiency (CALP)1, identificando as habilidades comunicativas interpessoais bsicas com a comunicao que estabelecida com os outros, em geral, e a competncia lingustica gognitiva / acadmica com o meio escolar / acadmico, ambientes lingusticos em que as exigncias comunicativas so diferentes dada a natureza diversa das interaces estabelecidas. Embora seja do conhecimento comum que os alunos estrangeiros tm um apoio especfico, pelo menos a lngua portuguesa, este apoio extracurricular, tendo eles que frequentar as aulas normais da turma na qual so colocados. Sendo assim, a motivao inicial configura-se como um factor decisivo para o sucesso das aulas de apoio, o que torna imperativo que, logo nos primeiros momentos do apoio, os alunos sintam que o tempo que investem nas aulas de apoio serve para resolver os seus problemas, preencher as suas necessidades mais imediatas, da que seja necessrio pesar bem as opes de metodologia e de contedo que presidem elaborao dos planos de apoio destes alunos, de forma a estarem de acordo com as exigncias lingusticas com as quais eles se deparam na sua chegada a um nvel relativamente avanado de um outro sistema de ensino, processado numa lngua estangeira. Pensando nas necessidades lingusticas destes alunos, pode afirmar-se que na escola, que o seu espao social mais importante, existem trs domnios comunicativos entre os quais os aprendentes se movimentam: o domnio pblico, na interaco com a empregada do bar ou com o professor nos corredores ou na biblioteca; o domnio privado, quando j se construram amizades e as pessoas mais ntimas esto na escola; o domnio educativo, quando frequentam as aulas e necessitam de acompanhar o discurso dos professores, dos materiais, dos colegas. Destes trs, aquele que exige muito mais interpretao do que produo, o domnio educativo, em que o espao lingustico maioritariamente preenchido pelo discurso do professor. Deste modo, inegvel que o rpido desenvolvimento da compreenso do oral, em particular do discurso do professor, um aspecto vital, que dever ser observado pelos professores que prestam apoio aos alunos que no dominam a lngua.
1
CUMMINS, Jim, Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984.
Nuno Almeida
Partindo de consideraes do gnero das anteriores, esta pequena monografia pretende ser especulativa relativamente aos primeiros passos a dar para a construo de um trabalho inovador no apoio aos jovens estrangeiros que, no sendo falantes da lngua portuguesa, integrem o nvel secundrio do sistema de ensino portugus. Os objectivos de um trabalho de fundo no mbito do apoio aos jovens estrangeiros que encaixam no perfil atrs descrito seriam: num primeiro momento, a observao da parte mais importante do ambiente lingustico vivido pelos referidos alunos nas salas de aula, o discurso do professor; numa segunda fase, partindo dos resultados da observao (essencialmente quantitativos, mas no s quantitativos), retirar concluses, pistas para uma caracterizao transversal do discurso do professor no sistema de ensino portugus, enquanto elemento dominante no ambiente lingustico vivido na sala de aula; por ltimo, seria importante deixar caminhos concretos para a aplicao de tal trabalho no espao do apoio de lngua portuguesa aos alunos estrangeiros, com vista ao desenvolvimento de competncias de compreenso do oral aplicadas ao discurso do professor. Mais modesto, o objectivo desta pequena monografia, quer pelas suas dimenses, quer pelo perodo de tempo reservado para a sua elaborao, servir de ensaio prospectivo para a realizao do dito trabalho de fundo. Uma vez que cada aluno tem um leque variado de disciplinas e que em todas elas (excepto as lnguas estrangeiras) o ensino se processa em lngua portuguesa, as particularidades do discurso do professor a observar so transversais, ou seja, pretende-se chegar a traos lingusticos comuns ao discurso de professores de vrias disciplinas, tendo por base o registo audiovisual de aulas de diferentes disciplinas. O primeiro passo foi a observao e o registo de aulas para a construo de um corpus de anlise. O registo audiovisual revelou-se substancialmente mais produtivo do que teria sido o registo audio, que, embora fosse certamente mais fcil de obter, estaria condenado a amputar a observao (porque este trabalho essencialmente observador e descritivo). No caso da observao do nmero de ocorrncias de expresses dicticas, por exemplo, foi fundamental o recurso imagem para distinguir aquelas que tinham como referente um elemento fsico, localizvel relativamente ao espao fsico da situao de enunciao, daquelas que tinham como referente um elemento do discurso. Cabe aqui uma palavra de agradecimento aos professores que se disponibilizaram para o registo audiovisual das suas aulas, o que, j se sabe, muitas vezes sentido como uma 3
Consideraes Introdutrias
situao de invaso de privacidade, mas que, no caso dos referidos professores no foi suficiente para demover o seu esprito de colaborao, tornando possvel a elaborao do presente estudo. Primeiramente, foi estabelecido que o nmero de aulas a gravar seria de dez, duas de cada uma de cinco disciplinas diferentes; duas aulas de Psicologia, duas de Matemtica, duas de Qumica, duas de Histria e duas de Portugus. Com o incio da segunda fase, as transcries das aulas, comeou a parecer manifestamente exagerado o registo e transcrio de dez aulas de cerca de hora e meia cada em relao natureza do trabalho que era suposto ser levado a cabo. Ento, a deciso foi registar e tanscrever apenas uma aula de cada uma das disciplinas. Para a terceira fase, o tratamento estatstico do corpus, teria sido til o domnio de um dos vrios programas informticos que existem para o efeito. Uma vez que no era esse o caso, e porque no era possvel obter uma formao adequada em tempo til para a aplicao neste trabalho, foi usado o programa Microsoft Excel para a quantificao dos resultados. Logo que foi iniciada a fase da informatizao dos dados, que passou a exigir a elaborao de um cdigo que permitisse aproveitar as capacidades do referido programa e levar a cabo uma descrio de base quantitativa, a morosidade do processo comeou a pr em risco o respeito pelos prazos estabelecidos para a entrega do trabalho, pelo que o corpus de anlise se viu reduzido a trs aulas de cerca de hora e meia; uma de Psicologia (81 m.), uma de Portugus (78 m.) e uma de Matemtica (82 m.) num total de 241 minutos de discurso oral. Para a leitura deste trabalho, aconselhada neste momento a consulta do Cdigo de Transcrio, no ANEXO 1, de forma a que os segmentos de discurso que vo sendo apresentados ao longo das prximas pginas possam ser plenamente interpretados.
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1. PERGUNTAS (#)
Uma caracterstica dos discursos analisados o recurso frequente formulao de perguntas. Em 241 minutos de aula, ocorreram, produzidas pelos professores, 736 perguntas, o que d a mdia de um pouco mais de trs perguntas por minuto. Este nmero significativo de ocorrncias s por si, faz com que se possa afirmar que a compreenso dos mecanismos de perguntar / responder e do uso que lhes dado pelos professores deve ser considerada aquando da elaborao do plano de apoio do aluno. Recorde-se ento de forma sumria as caractersticas da interrogao.
As frases interrogativas constituem a expresso de um acto ilocutrio directivo, atravs do qual o locutor pede ao seu alocutrio que lhe fornea verbalmente uma informao de que no dispe.2
Ainda segundo as mesmas autoras, as frases interrogativas podem ser totais ou parciais, considerando-se ainda as interrogativas tag.
1.1.
Interrogativas totais (#SN)
So as perguntas que pedem uma resposta do tipo sim / no. Um segmento interrogativo total pode no apresentar modificaes em relao ao segmento declarativo correspondente, apenas se distinguindo dele por uma curva de entoao especfica da interrogao. Na prtica, pede-se uma confirmao ou uma refutao da declarao presente na pergunta. 123#SN ainda PR2 se lembram do nmero de telefone da escola? (psic. 74) #SN h VCBe dvidas? (mat. 13) #SNR 't bem? (port. 6)
1.2.
Interrogativas parciais (#C)
Uma caraterstica distintiva das interrogativas parciais a presena de constituintes interrogativos como que, quem, qual, quanto, quando, como, onde, para dar alguns exemplos. Estes constituintes marcam o foco da interrogao e seleccionam o tipo de informao que pedida. Estas so as
MATOS, Gabriela, Ana Maria BRITO e Ins DUARTE in MATEUS, M Helena Mira et al., Gramtica da Lngua Portuguesa, 5 ed., Lisboa, Caminho, 2003.
Perguntas (#)
perguntas em que se pede ao alocutrio uma parte que falta de determinado conjunto de informaes. 456#C quando que PR3 elas so crescentes? (mat. 57) #C o que que significa? (port. 71) #C como que PR1 eu disse? (psic. 89)
1.3.
Interrogativas tag (#T)
Uma interrogativa tag, seguindo a terminologia adoptada na j referida Gramtica da Lngua Portuguesa, uma forma de retoma de uma frase produzida anteriormente. Estas perguntas, na perspectiva do uso, podem assumir valores diferentes; pedir para confirmar o contedo da declarativa antecedente, levar estrategicamente o alocutrio a responder conforme o locutor pretende ou servir de mecanismo conversacional para dar a palavra ao interlocutor so capacidades funcionais das tag. 789margarida, 'tavas a dizer, #T no estavas? (port. 224) sabemos que minorada e no majorada, #TR no ? (mat. 232, 233) era metade avoir e metade tre, #TR no era? (psic. 296, 297)
O grfico apresentado em seguida descreve a distribuio das perguntas presentes no discurso dos professores pelos trs tipos enumerados acima:
G1 Total de Perguntas: 736

perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T )
79 11%
248 34%
409 55%
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Verifica-se que as perguntas que menos so utilizadas pelos professores so as tag, que ocorrem apenas em 11% dos casos. Na maioria, embora no muito significativa, das vezes em que os alunos so confrontados com perguntas, espera-se que eles sejam capazes de responder com mais do que um simples sim ou no, uma vez que em 55% das ocorrncias a pergunta parcial, sobrepondo-se aos 34% ocupados pelas perguntas totais. Aps a tipificao sintctica dos tipos de perguntas recorrentes no discurso do professor, em termos pragmticos, h uma distino que importa fazer, que se prende com a expectativa de obteno de resposta por parte do professor e com a obrigatoriedade de resposta por parte dos alunos. Neste sentido, deve distinguir-se claramente as perguntas literais ou efectivas das perguntas de retrica. De facto, a pergunta um acto de fala largamente utilizado pelo professor, que tenta aproveitar para a transmisso de contedos o mximo das suas potencialidades pedaggicas. Todavia, mesmo com uma mdia de 3 perguntas por minuto, o professor no est constantemente a massacrar os seus alunos, exigindo-lhes respostas. Muitas das vezes em que o aluno ouve uma pergunta, ele sabe que no lhe exigida uma resposta, verbal, gestual ou comportamental, pois o discurso que segue contm cdigos que lhe permitem distinguir uma pergunta literal de uma pergunta retrica.
1.4.
Perguntas Efectivas (#)
A interrogao trata-se de um acto interpessoal, de um intercmbio comunicativo. De um lado, encontra-se um locutor que interroga e que, ao faz-lo, deseja obter uma informao; do outro, temos o alocutrio que se presume ser capaz de informar, ou seja, de responder. A caracterstica principal de uma pergunta efectiva obrigar o destinatrio a uma resposta, como esclarece Ducrot:
Se no se faz intervir esta ideia de uma obrigao de resposta imposta ao destinatrio, o enunciado [...] j no compreensvel como uma pergunta, mas apenas como a marca de uma incerteza ou de uma curiosidade, ou ainda como forma retrica de exprimir a sua incredulidade [...] O que caracteriza a pergunta [literal] enquanto tal, a exigncia de uma resposta.3
Como se sabe, nem todas as perguntas, ainda que literais, obrigam a uma resposta verbal. H perguntas que so ordens, afirmaes ou pedidos indirectos de uma aco. O facto de no exigirem uma resposta verbal, no quer dizer essas perguntas no exijam qualquer tipo de
DUCROT, O., Actos Lingusticos, in AA. VV., Linguagem Enunciao. Enciclopdia Einaudi, vol. 2, Lisboa, INCM, 1984
Perguntas (#)
resposta, entendendo-se nestes casos um comportamento ou uma aco como respostas possveis a ordens ou pedidos em forma de pergunta. Note-se que o factor distintivo considerado no momento da classificao das perguntas efectivas como tal para posterior codificao e tratamento estatstico o facto de pressuporem ou exigirem uma resposta e no o facto de existir uma resposta pergunta formulada. Esta observao pertinente na medida em que alerta para o facto de existirem questes efectivas que, mesmo depois de dado o tempo necessrio aos alunos para a resposta, que um dos indcios da pressuposio de uma resposta, acabam por ser respondidas pelo professor, como demonstra o exemplo 10; j as perguntas retricas so sempre respondidas pelo professor. 10#C o PR1g nosso n vai ser o qu? // trs r (mat. 185)
G2 Perguntas Efectivas: 413

perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T )
10 2%
148 36%
255 62%
O grfico 2 permite perceber o peso de cada tipo de interrogativas no nmero total de perguntas efectivas (#), indicando uma acentuao do recurso s interrogativas parciais para a formulao de perguntas efectivas. Este tipo de perguntas, interrogativas parciais efectivas (#C), que em termos absolutos o mais utilizado pelos professores observados, mais do que as totais efectivas (#SN) ou do que as tag efectivas (#T), tem como finalidade levar os alunos a pensarem mais e a terem uma atitude intelectual menos passiva perante os conhecimentos que lhes so veiculados.
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1.5.
Perguntas Retricas (#R)
Para alm das perguntas literais, h interrogativas globais que no se destinam a ter qualquer resposta: o caso das perguntas retricas, formuladas com fins argumentativos ou como expresso da avaliao que o locutor faz de um determinado estado de coisas.4 No caso particular dos professores, poder-se- acrescentar que recorrente o uso de actos de fala interrogativos para manter elevado o nvel de concentrao do pblico, para relacionar nova informao com conhecimentos anteriores ou para reforo da importncia de determinado aspecto includo no discurso. Em qualquer dos casos, verifica-se a dispensa de resposta por parte dos alunos. Assim, toma-se como factor distintivo das perguntas retricas o facto de no obrigarem a nenhum tipo de resposta. Para se perceber se a pergunta pressupe algum tipo de resposta, necessrio equacionar afirmaes como a de Plebe e Emanuele:
[...] fazer uma pergunta para a qual j se sabe que no h possibilidades de opo entre responder afirmativa ou negativamente, j que a prpria formulao do problema prefigura uma das suas respostas (ou exclui ambas), o artifcio que recebe o nome de pergunta retrica.5
Para alm de se observar a formulao da pergunta em si, porque este trabalho se debrua sobre um discurso especfico, devem tambm ser tidas em conta outras questes que se prendem com a observao de factores externos palavra. A primeira delas parte da certeza de que uma possibilidade de resposta implica a tomada de palavra por parte do alocutrio e a ocupao de determinado espao no discurso na sala de aula. Se o professor no pausa o seu discurso, abrindo espao para a resposta, torna-se claro para os alunos que no era pressuposto responderem. A outra questo envolve a observao do tempo que medeia a abordagem de determinado contedo disciplinar e uma interrogao sobre esse mesmo contedo. Muitas vezes, este espao de tempo to reduzido, ou a formulao da pergunta de tal forma facilitadora, que a resposta se torna bvia para os alunos, que percebem imediatamente a no pressuposio de resposta. Uma ideia que nem sempre clara em textos sobre este tema, o tipo de interrogativas que podem ser consideradas perguntas retricas. Considerando as duas anteriores citaes, a tendncia parece ser para identificar apenas as interrogativas totais com tal artifcio discursivo. Diferentemente, nesta tarefa de descrio do discurso do professor, considera-se que, independentemente do tipo de
4
MATOS, Gabriela, Ana Maria BRITO e Ins DUARTE in MATEUS, M Helena Mira et al., Gramtica da Lngua Portuguesa, 5 ed., Lisboa, Caminho, 2003. 5 PLEBE, A. e EMANUELE, P., Manual de Retrica, S. Paulo, Martins Fontes ( trad. de Eduardo Brando, revista por Neide Luzia de Resende ), 1992.
Perguntas (#)
interrogativa ocorrida, sempre que haja indcios de que no existe a obrigatoriedade de resposta (verbal ou no), a classificao pergunta retrica (#R). Veja-se o peso das perguntas retricas no total de perguntas (grfico 3) e a distribuio do nmero total de perguntas retricas pelos diferentes tipos de interrogativas (grfico 4).
G3 Total Perguntas: 736

perguntas efectivas ( # ) perguntas retricas ( #R )
323 44%
413 56%
G4 Perguntas Retricas: 323

perguntas totais ( #SNR ) perguntas parciais ( #CR ) perguntas tag ( #TR )
69 21% 100 31%
154 48%
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Nuno Almeida
O que se nota no grfico 3 que, relativamente ao total de perguntas, o peso das perguntas efectivas (56%) superior ao das perguntas de retrica (44%), no entanto, inegvel a forte presena da pergunta retrica, j que os nmeros so quase equivalentes. Quanto ao tipo de interrogaes que so utilizadas como artifcio de retrica, comparando o grfico 4 com o grfico 2, salta vista a disparidade do uso das interrogativas tag como perguntas efectivas (2%) em relao ao uso que feito do mesmo tipo de interrogativas como perguntas de retrica (21%). Se umas vezes o professor espera pela resposta para a confirmao efectiva de uma ideia ou aco (11), noutros casos, apesar de poder haver uma pausa, a resposta bvia ou indiscutvel, visto que quem faz a pergunta o nico detentor da informao necessria para a resposta, logo, no faz sentido que ele esteja verdadeiramente a pedir essa mesma informao a quem todos os intervenientes na situao de comunicao pressupem que no a detm. Nestes casos, a pergunta aparece como elemento estruturador do conhecimento, pois, ainda que no exija resposta, serve para pr em destaque este ou aquele aspecto (12) ou faz com que o aluno tente confirmar mentalmente determinada afirmao, acedendo aos conhecimentos anteriores (13). 111213PR2 vocs passaram o que est DTr aqui, #T no passaram? (mat. 143) DTr aquelas coisas no so todas iguais umas s outras, #TR pois no? (port. 171, 172) no disse duzentos e sessenta e dois, #TR pois no? (psic. 88)
Outro aspecto em evidncia na comparao entre o grfico 2 e grfico 4 o facto de os professores, tambm para produzirem perguntas retricas, recorrerem mais frequentemente s interrogativas parciais. Contudo, o peso deste tipo de interrogativas diminui de 62% para 48%, ficando mais prximo das interrogativas totais (31%). Mais uma vez se revelou de extrema produtividade a possibilidade da consulta de um registo audiovisual para perceber a existncia ou no de uma pressuposio de resposta, porque, ainda que no exemplo 14 o vasto leque de respostas possveis aberto pela pergunta seja de tal forma variado, que indicie a dispensa de resposta, no exemplo 15, apenas a visualizao da actuao do professor certifica a no pressuposio de resposta, uma vez que a professora est a acompanhar, ao mesmo tempo que discursa, o que est escrito no quadro da sala e nem sequer desvia o seu olhar para os seus interlocutores como sinal de direco da pergunta, isto para alm de no fazer pausa. 14#CR muitas das vezes o que que acontece? (psic. 45) 11
Perguntas (#)
15-
#CR que representa o qu? o conjunto dos nmeros naturais. (mat. 156)
1.6. 16-
Pausas Interrogativas (//:)
#CR DTr neste caso igual a qu? a uma //: constante. (mat. 50)
A ocorrncia 16 ilustra um outro tipo de pedidos de informao equivalentes, na perspectiva do uso, s interrogaes parciais efectivas, aqui chamados de pausas interrogativas (//:), que se distinguem das pausas que servem para destacar um elemento no discurso (// ou /) pela sua maior durao ou pelo contexto observvel com recurso s imagens recolhidas. Repare-se que a pergunta efectuada pela professora retrica dado que, aps a formulao da mesma, no existe uma pausa que indique a pressuposio de uma resposta. Imediatamente, aps a pergunta, a locutora d incio resposta, fazendo em seguida uma pausa. Este mecanismo aumenta a possiblidade de ocorrncia de respostas coerentes por parte dos alunos, visto que lhes d uma parte da resposta, embora neste caso, aps fazer uma pausa, seja a professora a acabar por dar a resposta pretendida. Repare-se agora no que acontece no exemplo 17. 17mas para PR1g eu gostar, primeiro tenho que ex_peri //: [alunos] (psic. 675, 676).
Neste caso, a professora interrompe deliberadamente o seu discurso a meio de uma palavra para pedir a interveno dos alunos, no sentido de completar a informao que ela prpria iniciou, sendo, tal como 15, equivalente a uma pergunta efectiva. Veja-se em que medida este recurso utilizado na formulao de perguntas efectivas relativamente aos diferentes tipos de interrogativas (grfico 5) e qual o seu contributo para o maior domnio em absoluto das interrogaes literais sobre as perguntas retricas na totalidade dos actos interrogativos presentes no discurso dos professores (grfico 6). Os nmeros do grfico 5 no escondem que as pausas interrogativas (23%) ocupam a bem dizer tanto espao como as interrogativas totais (28%) no discurso dominador do espao lingustico da sala de aula, tornando-se por isso vlidas, a ponto de poderem ser includas no tratamento que deve ser feito dos processos envolvidos nos actos comunicativos de pergunta / resposta, no espao 12
Nuno Almeida
de apoio em lngua portuguesa aos alunos estrangeiros. O grfico 6 vem subsidiar essa necessidade de reconhecimento dado que, relativamente ao nmero total de interrogaes, os pedidos efectivos de informao crescem de 56% para 62%, aps a incluso das pausas que tm este tipo de finalidade no grupo das perguntas efectivas.
G5 Perguntas Efectivas: 535

perguntas totais ( #SN ) perguntas parciais ( #C ) perguntas tag ( #T ) pausas interrogativas ( //: )
148 28%
122 23%
10 2%
255 47%
G6 Total Interrogaes: 858

perguntas retricas ( #R ) pedidos de informao ( # )+( //: )
323 38%
535 62%
13
Perguntas (#)
1.7.
Perspectiva geral
Para dar uma imagem mais completa da distribuio das perguntas e do uso que lhes dado no discurso oral do professor na sala de aula, apresenta-se em seguida os grficos 7, 8 e 9, que quantificam a repartio de cada tipo de interrogativas pelos dois tipos de uso, literal ou retrico.
G7 Perguntas Totais: 248

perguntas totais efectivas ( #SN ) perguntas totais retricas ( #SNR )
100 40%
148 60%
G8 Perguntas Parciais: 409

perguntas parciais efectivas ( #C ) perguntas parciais retricas ( #CR )
154 38%
255 62%
14
Nuno Almeida
G9 Perguntas Tag: 79
perguntas tag efectivas ( #T ) perguntas tag retricas ( #TR )
10 13%
69 87%
Da observao destes grficos, cabe apenas dizer que o nico tipo de interrogativas ao qual dado um uso maioritariamente, no caso, quase exclusivamente retrico, o das interrogativas tag, no entanto, este pormenor acaba por ser pouco relevante uma vez que as referidas interrogativas tm pouca visibilidade na quantificao total das perguntas (11%). Quanto aos outros grficos, eles esto de acordo com a ideia que j existia de que as perguntas efectivas esto em maior nmero, qualquer que seja a perspectiva de observao.
15
Expresses Dicticas (DT)
2. EXPRESSES DICTICAS (DT)

Um outro recurso discursivo que merece uma observao mais atenta no contexto da comunicao na sala de aula o uso de expresses dicticas. Na totalidade do discurso analisado, foram usadas por 798 vezes, a uma mdia superior a trs por minuto. Imediatamente se reconhece que ser, naturalmente, uma caracterstica deste tipo de discurso, de gnese demonstrativa. Impe-se uma explicao prvia descrio dos resultados, relacionada com a designao expresses dicticas. Esta designao, neste trabalho, engloba todas as expresses demonstrativas com valor dictico ou anafrico, deixando de fora as expresses dicticas de tempo e as dicticas pessoais. Para que melhor se perceba o quanto esta opo poderia ser contestada, veja-se o que dito por Isabel Hub Faria:
As expresses dicticas tm como funo apontar, indicar referentes no interior da situao ou contexto onde so usadas e, por essa razo, ficam dependentes desse mesmo contexto para interpretao plena das referncias pessoais, espaciais e temporais que comportam. As expresses dicticas pessoais indicam os participantes e os protagonistas na situao de interaco [...] Por sua vez, localizaes reconhecveis no interior do contexto em que ocorrem podem ser representadas por expresses dicticas espaciais, do mesmo modo que as expresses dicticas temporais apontam para intervalos de tempo identificveis em funo da relao que mantm com o tempo da sua prpria enunciao.6
No entanto, no mbito da elaborao de um estudo que contribua para a adequao de um plano de apoio s necessidades de um aluno estrangeiro, por uma questo de organizao, dado que a deixis pessoal acaba por ser tratada numa outra parte deste trabalho, a dos pronomes, e que a deixis temporal no tem uma elevada frequncia de uso, pareceu til confundir um pouco as noes de deixis e de demonstrativo. O que no se trata de algo descabido, uma vez que, como referem Cunha e Cintra, a caracterstica principal dos demonstrativos o seu valor dictico, no entanto, apontam que, se o referente do demonstrativo for um elemento do discurso, o seu valor dito anafrico.
A capacidade de mostrar um objecto sem nome-lo, a chamada FUNO DECTICA ( do grego deiktiks = prprio para demonstrar, demonstrativo ) a que caracteriza fundamentalmente esta classe de pronomes [demonstrativos].
FARIA, Isabel Hub in MATEUS, M Helena Mira et al., Gramtica da Lngua Portuguesa, 5 ed., Lisboa, Caminho, 2003.
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Nuno Almeida
[...] Mas os demonstrativos empregam-se tambm para lembrar ao ouvinte ou ao leitor o que j foi mencionado ou o que se vai mencionar [...] a sua FUNO ANAFRICA ( do grego anaphoriks = que faz lembrar, que traz memria ).7
Numa perspectiva do uso, pode generalizar-se a funo dectica a todos os demonstrativos, dizendo que, no caso de servirem para situar algo no contexto fsico da situao de comunicao, se consideram decticos de valor real (DTr); no caso de se reportarem a algum aspecto do discurso, tendo em conta que continuam a demonstrar, a situar, a apontar para determinados elementos, neste trabalho, so apelidados de decticos de valor discursivo (DTd). Mas no so apenas os demonstrativos que podemos agrupar sob a designao de dictico, existem ainda outras palavras que so empregues com valor dictico quase sempre real, caso dos advrbios de lugar aqui, ali, l, ou outros, que apontam para uma localizao relativa posio, quer do locutor, quer do alocutrio. 18192021PR2 vocs tm de ou ocupar DTr daquele lado ou ocupar DTr ali. (psic. 16 18) todas DTr estas sucesses tm uma caracterstica em comum (mat. 45) a DTd essa cons_tante PR1g ns chamamos razo. (mat. 51) PR1 define-me DTv l DTd essa diferena. (port. 81, 82)
Nos segmentos 18 a 21, foram utilizados os dois tipos de dicticos j referidos. Em 18, percebe-se imediatamente que o demonstrativo aquele contrado com a preposio de e o advrbio ali so usados com valor real, porque evidente que pretendem apontar para determinados espaos fsicos do contexto da conversao. Contudo, ao comparar 19 com 20, s possvel distinguir os valores real (19) e discursivo (20) atravs da visualizao dos registos audiovisuais, que permitem confirmar que a professora se referia s sucesses que se encontravam escritas no quadro, no primeiro caso, e a uma constante que havia sido anteriormente referida no raciocno que estava a ser exposto oralmente aos alunos, no segundo. Em 21, ocorre o advrbio l, que frequentemente usado com valor dictico real. No entanto, em expresses com carga semntica imperativa, comum o emprego deste advrbio sem um valor especfico de localizao, que resulta numa expresso imperativa moderada (define-me l essa diferena mais moderado que define essa diferena). Quando isto acontece, o suposto valor dictico do advrbio dito virtual (DTv).
CINTRA, Lindley e Celso CUNHA, Breve Gramtica do Portugus Contemporneo, 11 ed., Lisboa, S da Costa, 1998.
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Expresses Dicticas (DT)
Esta classificao necessria essencialmente para o tratamento estatstico do discurso dos professores, visto que o objectivo foi agrupar todas as expresses potencialmente dicticas espaciais e verificar em que medida so usadas com valor real, discursivo ou sem valor aparente (virtual). Aos olhos de um aluno estrangeiro, que ter vantagem em ser capaz de perceber, o mais rapidamente possvel, que elemento especfico desta ou daquela disciplina est a ser observado em cada momento do discurso, ser til perceber que os professores usam com muita frequncia expresses que servem para apontar ou localizar e que, umas vezes, o valor destas expresses dicticas real, ou seja, que aquilo que interessa localizvel no quadro, na projeco de imagens, no manual ou na ficha distribuida pelo professor, outras vezes, o valor dictico discursivo, o que quer dizer que aquilo que foi dito anteriormente, quase sempre imediatamente antes, que est a ser focado pelo discurso. O grfico 10 representa a totalidade de dicticos espaciais ocorridos e permite ver com que valores so mais utilizados.
G10 Decticos: 798

decticos valor real ( DTr ) decticos valor dicursivo ( DTd ) decticos valor virtual ( DTv )
57 7%
309 39%
432 54%
Verifica-se que, no seu discurso, os professores usaram mais expresses dicticas com valor discursivo do que com valor real. No entanto, de salientar o peso dos dicticos espaciais com valor real (39%), que se deve ao uso de materiais de suporte, como o quadro (o mais utilizado nas aulas aqui analisadas). No caso destes, relativamente simples de ensinar aos alunos estrangeiros, 18
Nuno Almeida
at porque muitas vezes so acompanhados de gestos que facilitam a sua compreenso, podem ser de grande utilidade como pistas, como indicadores dos elementos da matria relevantes para esta ou aquela disciplina.
19
Pronomes (PR)
3. PRONOMES (PR)
A importncia da observao dos pronomes no discurso dos professores relaciona-se com o uso que estes fazem daqueles na pessoalizao do seu discurso. Para identificar a pessoa gramatical, era necessrio verificar a presena de pronomes, designadamente os pessoais e os possessivos, e a flexo verbal, que servem na perfeio esse propsito. Uma vez que tratar a flexo verbal se tornaria numa tarefa demasiadamente ambiciosa para o programa que serviu para a anlise quantitativa, foram considerados apenas os pronomes pessoais e os pronomes e determinantes possessivos, que, ainda assim, so muito frequentes e reveladores de um modo particular de utilizao da pessoa gramatical. 22PR1g nos acontece relativamente DTd quilo que acontece nos acidentes, #TR no ? que uma pessoa tem um acidente, PR3g lembra-se do que que acontece a seguir e parece que aquilo que aconteceu, que VCBn d razo ao acidente, o que aconteceu um bocadinho antes e o que acontece na altura PR1g eu no PR1g me lembro. (psic. 129 132) Este excerto elucidativo do uso peculiar que dado aos pronomes pessoais. Para a explicao de determinado aspecto da matria, a professora generaliza uma situao exemplificativa e atribui o mesmo valor aos pronomes de primeira (PR1) e de terceira pessoa (PR3). O valor dos pronomes sublinhados em 22 sempre genrico (PR1g, PR3g), s assim se explica que o discurso passe da primeira pessoa do plural para a terceira pessoa do singular e depois para a primeira pessoa do singular, continuando a ser coerente, no prejudicando a comunicao. A questo agora saber qual a dimenso deste estilo comunicativo relativamente totalidade do tempo de discurso. Veja-se ento a totalidade dos pronomes pessoais e possessivos (ou determinantes possessivos) repartida pelo uso pessoal ou genrico no grfico 11.
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G11 Total Pronomes: 1219
pronomes valor pessoal pronomes valor genrico
Nuno Almeida
571 47%
648 53%
Durante os 241 minutos de discurso recolhidos, foram registadas 1219 ocorrncias de pronomes, em mdia, cinco por minuto. O nmero de vezes em que o seu uso genrico pode dizer-se equivalente ao nmero de vezes em que o seu valor efectivamente pessoal, o que constitui um trao distintivo do discurso dos professores. Mas, para conferir quais os pronomes que ocorrem com valor pessoal e com valor genrico, so includos os grficos 12 e 13.
G12 Pronomes Valor Pessoal: 648

pronomes 1 pessoa ( PR1 ) pronomes 2 pessoa ( PR2 ) pronomes 3 pessoa ( PR3 )
193 30%
195 30%
260 40%
21
G13 Pronomes Valor Genrico: 571
pronomes 1 pessoa ( PR1g ) pronomes 2 pessoa ( PR2g ) pronomes 3 pessoa ( PR3g )
Pronomes (PR)
84 15%
64 11%
423 74%
Dos dois grficos, o 13 o mais desequilibrado, pois os pronomes de primeira pessoa representam a grande maioria das expresses pessoais genricas (74%), contrastando com os 11% dos pronomes de segunda pessoa e os 15% dos casos em que foi utilizada a terceira pessoa gramatical. Quer isto dizer que, quando pretendem aplicar o seu discurso a uma pessoa gramatical que genrica, os professores preferem realiz-lo na primeira pessoa. O grfico 12 mostra que as trs pessoas gramaticais so usadas na mesma medida quando o valor pessoal efectivo. Uma vez que a primeira pessoa se destaca no uso genrico dos pronomes, fica a sensao de que poder ter um papel especfico na transmisso de contedos disciplinares, pelo que poder ser esclarecedor verificar o peso que tem relativamente totalidade das unidades quantificadas (grfico 14) e a frequncia do seu uso em termos genricos, em comparao com o seu uso em termos pessoais (grfico 15).
G14 Pronomes Total: 1219
pronomes 1 pessoa ( PR1 ) pronomes 2 pessoa ( PR2 ) pronomes 3 pessoa ( PR3 )
277 23%
324 27%
618 50%
22
Nuno Almeida
Surpreendentemente, o discurso na primeira pessoa representa metade da totalidade do discurso, o que no seria expectvel face natureza e finalidade do discurso dos professores. Sendo que os propsitos discursivos do professor so a transmisso de conhecimentos, a regulao de comportamentos ou o fornecimento de instrues, era de esperar que a terceira pessoa gramatical ou mesmo a segunda fossem as mais usadas, mas nunca a primeira pessoa. Contudo, a leitura do grfico 15 ajuda a perceber que este uso da primeira pessoa no discurso particular.
G15 Pronomes 1 Pessoa: 618

pronomes 1 pessoa v. pessoal ( PR1 ) pronomes 1 pessoa v. genrico ( PR1g )
195 32%
423 68%
2324-
se o r for maior que zero, PR3 ela montona crescente. montona crescente. ah, e se PR3 ela montona cres_cente, #C o que que PR1g eu sei? [alunos] (mat. 211 213) PR1 ns agora estamos com a progresso aritmtica, mas a seguir vamos VCBe dar a progresso geomtrica. a primeira coisa que PR1g eu tenho de perceber : #CR estou perante o qu? (mat. 370, 371)
25-
quem faz a lngua so os falantes, no o dicionrio que faz a PR1g nossa lngua. se PR1g ns comeamos a utilizar tanto DTd essa palavra, temos que PR3 a introduzir no dicionrio. (port. 106 108)
De facto, em 68% dos casos, os pronomes de primeira pessoa no so usados com o seu valor pessoal. Os segmentos apresentados acima ilustram a propenso que os professores tm para usar os pronomes de primeira pessoa para generalizar o discurso.
23
Pronomes (PR)
Em 23, o pronome pessoal sublinhado no tem claramente um valor efectivo de primeira pessoa, uma vez que, se fosse assim, no faria sentido a pergunta o que que eu sei? porque seria impossvel aos alunos responderem correctamente, ou pelo menos completamente. O que os alunos percebem que a professora est a colocar-se na posio de qualquer pessoa que se encontre perante uma progresso montona crescente, para evidenciar as concluses que uma pessoa dever retirar nesse caso. Em 24, distingue-se o valor que atribudo a cada um dos dois pronomes de primeira pessoa que a ocorrem. O primeiro deles, ns, tem um valor pessoal, uma vez que se refere ao conjunto das pessoas que esto na sala, professora e alunos, que esto a trabalhar nas aulas a progresso aritmtica e que passaro progresso geomtrica. J o segundo, eu, tem um valor diferente; tal como em 23, no se refere particularmente professora, podendo ser substitudo por uma pessoa. No excerto 25, o referente do determinante possessivo nossa e do pronome pessoal ns falantes. No faria, de resto, sentido pensar que se ns, ou seja, as pessoas que participavam na interao naquele momento, comeamos a utilizar tanto essa palavra, temos que a introduzir no dicionrio.
24
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4. INSTRUES / INFORMAES LACUNARES (IL)

Quando um professor quer dar uma instruo ou uma informao aos alunos, por exemplo para fazer com que determinado aluno responda a determinada questo, ou para relacionar determinada palavra com o seu significado, no o faz sempre verbalizando toda a informao, h uma parte dela que fica implcita e que descodificada pelos alunos atravs do contexto. 26272829IL diogo, cinco [aluno] (psic. 330) IL um, d. (psic. 522) como o prprio nome indica, IL abreviao, abreviar #TR no ? (port. 430) portanto, IL politicar, falar de poltica. (port. 508)
No segmento 26, a professora pretende que os alunos nomeados respondam s questes cinco e sete, respectivamente. No entanto, no verbaliza essa instruo na totalidade, referindo apenas o nome de um aluno e um nmero. A instruo em 26 seria algo como Diogo, responde questo cinco. Em 27, a inteno confirmar a resposta certa para umas das questes resolvidas pelos alunos. O segmento sem lacunas seria: a resposta questo um a alnea d. Tambm em 28 e 29 existem lacunas no discurso; para clarificar determinada palavra, a professora limitou-se a pronunciar a palavra em questo seguida do esclarecimento. Caso tivesse optado por preencher as lacunas no seu discurso, 28 poderia ser: abreviao relaciona-se com (o verbo) abreviar e 29 teria sido dito da seguinte forma: politicar significa falar de poltica. O recurso a este tipo de instrues ou informaes lacunares no de forma alguma comparvel ao uso das perguntas de retrica ou dos dicticos, tendo em conta que apenas se registaram 49 ocorrncias no total do tempo de discurso analisado. Contudo, um aspecto para o qual podero ser alertados os alunos que desconhecem a lngua, uma vez que este simples apontamento poder contribuir para uma compreenso mais clara do discurso do professor.
25
Vocabulrio (VCB)
5. VOCABULRIO (VCB)
Tomando o discurso do professor como um tipo de discurso particular, era esperada a ocorrncia de expresses ou unidades lexicais com significado especfico neste contexto, ou seja, palavras que, embora sejam usadas nos restantes domnios comunicativos, assumam no domnio educativo um significado prprio. Do ponto de vista do aprendente, a noo desta realidade til para que sejam evitados equvocos no processamento da informao. Que fique claro que, se este trabalho pretendesse ser exaustivo, teria obrigatoriamente de haver tambm espao para a observao de palavras ou expresses consideradas caractersticas do discurso dos professores, com uma frequncia significativamente superior neste contexto comparativamente com o contexto extra-escolar, todavia, muito embora qualquer professor reconhea dvida, exerccio, correco, identificar ou assinalar como exemplos de palavras muito mais frequentes no domnio educativo do que nos outros, para poder fundamentar essa afirmao, teria de ser levado a cabo um trabalho de recolha e anlise quantitativa de segmentos de discurso pertencentes aos vrios domnios comunicativos. Dadas as pretenses desta monografia, observado apenas o uso de algumas palavras que adquirem um significado particular neste tipo de discurso. Para colocar em evidncia o dito significado especfico das referidas palavras, foi assinalada a ocorrncia deste vocabulrio com significado especfico (VCBe) e com significado normal (VCBn), de modo a verificar que proporo cada um dos significados adquire relativamente ao total de ocorrncias. 303132#C qual a unidade que vamos VCBe dar a seguir? (psic. 622, 623) #SN j conseguem VCBn dar nome a algum PR3 deles? (port. 185, 186) #C que que PR1 ns j VCBe vimos sobre sucesses? valter. agora, por favor. xxxxxx sucesses. #CR o que que j VCBe vimos? VCBe vimos o termo geral de um sucesso, sucesses montonas, mais, sucesses limitadas, majorantes, minorantes. (mat. 29 32) 33PR2 vocs tm aprendizagens que agora PR1 eu no preciso de VCBn ver para saber que PR3 as tm. (psic. 572 574) Atentando nos exemplos 30 e 31, o verbo dar assume significados distintos. Em 30, dar significa algo prximo de estudar, aprender, enquanto que, em 31, o seu significado corrente, ou seja, atribuir. O verbo ver, no exemplo 32, tem um valor semntico idntico quele que dar tem no segmento 30, mas em 33, tem o valor de percepo visual, o seu significado comum. Vale a pena 26
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olhar para os grficos 16 e 17, que revelam o nmero de vezes em que dar e ver tm um significado especfico ou normal.
G16 Total Verbo DAR: 71

significado especfico ( VCBe ) significado normal ( VCBn )
33 46%
38 54%
G17 Total Verbo VER: 71

significado especfico ( VCBe ) significado normal ( VCBn )
36 51%
35 49%
27
Vocabulrio (VCB)
Tambm Martinez e Garca notam a ocorrncia destes verbos com um significado prprio no contexto educativo:
Las construcciones con los verbos ver o dar son caractersticas de este discurso y, junto a otras de carcter ms pedaggico ( vamos a explicar, vamos a aprender ), aluden a un amplio conjunto de actividades didcticas: leer, escribir, subrayar, resumir... Su function ms destacada es la de crear un marco conceptual de referencia en el que situar las informaciones que aparecern.8
MARTNEZ, Flix Villalba e Mara Teresa Hernndez GARCIA, La Enseanza del Espaol a Inmigrantes en Contextos Escolares in GARGALLO, Isabel Santos e Jess Snchez LOBATO, Vademcum para la Formacin de Profesores, Ensear Espaol como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2 ed., Madrid, SGEL, 2005.
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Nuno Almeida
6. RECURSOS PROSDICOS
Da mesma forma que o professor selecciona o contedo do seu discurso tendo em vista a informao que ele pretende transmitir e que estrutura esse mesmo discurso de modo a facilitar a compreenso da mensagem, ele usa mecanismos sinalizadores de nfase, que ajudam a distinguir as ideias essenciais das acessrias e a despertar picos de ateno no aluno. A este respeito, Graciela Vzquez nota que:
A las estrategias discursivas analizadas corresponden ciertos rasgos fnicos: cuando se introduce informacin nueva, la velocidad a que se habla disminuye, la pronunciacin es ms cuidada y las pausas entre las palabras es breve.9
A ttulo de exemplo, os seguintes segmentos ilustram o tipo de mecanismos usados pelos professores observados: 34DTr nestas PR1 nossas sucesses, todas PR3 elas tm DTd esta caracterstica, que a diferena entre um termo menos o anterior igual a uma constante, PR1g ns designamos por // razo. e todas DTd essas su_ce_sses so progresses aritmticas. (mat. 61 63) 35por DTd isso que Pr1g eu posso guardar por repetio, por / elaborao e por / con_den_sao. por elaborao e por condensao, PR1g eu preciso de arranjar palavraschave que PR1g me ajudem a guar_dar a informao. (psic. 62 64) Em 34, para dar nfase ao conceito de razo, depois de apresentar a definio, a professora faz uma pausa longa no seu discurso fluente, o que cria expectativa nos alunos, que, deste modo, so levados a aumentar o seu nvel de ateno no momento em que recebem a informao que se pretende que eles memorizem, dado que ela importante no contexto do contedo discursivo. Outra estratgia para destacar uma palavra ocorre em seguida; o modo pausado como pronunciada a palavra sucesses faz com que os ouvintes percebam que aquele tambm um elemento ao qual devero dar especial ateno, que tende a ser estendida ao que vem imediatamente a seguir, neste caso, progresses aritmticas.
VZQUEZ, Graciela E., La Enseanza del Espaol con Fines Acadmicos in GARGALLO, Isabel Santos e Jess Snchez LOBATO, Vademcum para la Formacin de Profesores, Ensear Espaol como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2 ed., Madrid, SGEL, 2005.
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Recursos Prosdicos
No excerto discursivo em 35, os mecanismos para pr em destaque elaborao e condensao so os mesmos que se verificaram em 34. No entanto, existe um outro que aqui usado com o objectivo de enfatizar a necessidade do recurso a palavras-chave e realar a sua utilidade, que guardar a informao. Este recurso prosdico o aumento da intensidade sonora com que so pronunciados determinados segmentos, que, num discurso melodicamente harmonioso, se destacam dos restantes, focalizando neles o interesse dos alunos. Este mecanismo tem ainda a virtude de servir para despertar a ateno dos elementos do pblico mais desatentos, que ao ouvirem um aumento sbito de intensidade sonora, voltam a centrar a sua ateno no discurso do professor. Numa lgica de descodificao do discurso do professor, a capacidade de interpretao deste tipo de recursos prosdicos um ptimo auxiliar para todos os alunos, especialmente para aqueles que ainda no dominam a lngua em que se processa a comunicao, que vm assim facilitada a tarefa de seleco da informao mais relevante.
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Nuno Almeida
7. CONSIDERAES FINAIS
Com esta monografia pretendeu-se ensaiar um ponto de partida para a construo de um plano de apoio aprendizagem da lngua portuguesa de mbito generalista adequado aos alunos estrangeiros, com idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos, cuja lngua materna no seja o Portugus, que venham integrar o ensino secundrio em Portugal.
Os enunciados das finalidades e dos objectivos da aprendizagem e do ensino das lnguas deveriam ser baseados quer numa apreciao das necessidades dos aprendentes e da sociedade quer nas tarefas, actividades e processos que os aprendentes necessitam de levar a cabo para satisfazer essas necessidades, quer, ainda, nas competncias e estratgias que eles necessitam de desenvolver / construir para o conseguir.10
Se o aprendente, aos olhos da escola, for encarado no seu papel de aluno, o que adequado, as suas necessidades passam pela obteno de sucesso escolar, de modo a progredir no seu percurso de formao, para que fique preparado para as exigncias da sociedade. Como tal, s faz sentido a construo de um plano de actuao ao nvel do apoio a prestar pela escola na aprendizagem da lngua portuguesa se estiver na sua base uma apreciao das tarefas, actividades e processos envolvidos nessa mesma aprendizagem. Facilmente se pode afirmar que, para atingir o sucesso escolar, o aluno precisa tanto de interpretar o discurso oral e escrito dos professores e dos manuais, como de produzir aceitavelmente textos escritos e orais, para que possa ser avaliada a sua aprendizagem. No entanto, j foi dito que este trabalho assume como necessidade primria o desenvolvimento de estratgias de compreenso do oral, mais especificamente, do discurso oral do professor. Foram aqui postos em evidncia alguns aspectos que, depois de uma observao mais atenta do discurso de alguns professores durante as suas aulas, se destacam como caracterizadores deste tipo de discurso. Para alm dos elementos descritos, existem outros que tero de merecer maior ateno na elaborao de um trabalho mais completo neste mbito; tal o caso da estrutura do discurso do professor em cada aula, no qual quase sempre se conseguem identificar uma parte prembular, uma apresentao geral do tpico, a explicao mais detalhada da informao relevante e a interaco com os alunos, havendo pontualmente lugar ao estabelecimento de
CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, Ensino, Avaliao, 2 ed., Porto, Asa, 2002.
10
31
Consideraes Finais
relaes quer com conhecimentos adquiridos anteriormente, quer com situaes experienciadas no quotidiano. Resta afirmar que, pelo facto de o presente trabalho no ter ido alm da fase da observao, para ser consequente, dever ser seguido de propostas concretas no que se refere construo de cenrios curriculares, para que, posteriormente, sejam apontadas opes didcticas que permitam desenvolver nos alunos estrangeiros as competncias adequadas satisfao das suas necessidades.
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Nuno Almeida
8. BIBLIOGRAFIA
AA. VV., Linguagem Enunciao. Enciclopdia Einaudi, vol. 2, Lisboa, INCM, 1984. CINTRA, Lindley e Celso CUNHA, Breve Gramtica do Portugus Contemporneo, 11 ed., Lisboa, S da Costa, 1998. CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, Ensino, Avaliao, 2 ed., Porto, Asa, 2002. CUMMINS, Jim, Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1984. GARGALLO, Isabel Santos e Jess Snchez LOBATO, Vademcum para la Formacin de Profesores, Ensear Espaol como Segunda Lengua / Lengua extranjera, 2 ed., Madrid, SGEL, 2005. MATEUS, M Helena Mira et al., Gramtica da Lngua Portuguesa, 5 ed., Lisboa, Caminho, 2003.
PLEBE, A. e EMANUELE, P., Manual de Retrica, S. Paulo, Martins Fontes ( trad. de Eduardo Brando, revista por Neide Luzia de Resende ), 1992.
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Anexos
9. ANEXOS
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ANEXO 1: Cdigo de Transcrio Para marcar a melodia na transcrio do discurso observado, foram usados os sinais de pontuao, que no tm a capacidade de representar todos os recursos prosdicos observados. Assim, houve a necessidade de recorrer a um conjunto de caracteres aos quais foi atribudo um determinado valor prosdico. Alm destes smbolos, e para que fosse possvel a quantificao de certos segmentos discursivos, tendo em conta as capacidades do programa utilizado para o efeito, foram criados cdigos que, colocados imediatamente antes do segmento a que se referem, sinalizam a sua presena. Torna-se ento til a consulta deste cdigo de transcrio para a consulta das transcries que se seguem, nos anexos. / // //: --xxxxx _ negrito pausa breve no discurso; pausa longa no discurso; pausa interrogativa; interrupo abrupta de palavra ou frase; suspenso sonora do discurso (ex.: arrastamento do som voclico []); segmento imperceptvel; pronunciao pausada de uma palavra, slaba a slaba (ex.: a_gru_par); maior intensidade sonora (numa palavra ou parte dela);
#C #CR #SN #SNR #T #TR DTd DTr DTv IL PR1
pergunta parcial efectiva; pergunta parcial retrica; pergunta total efectiva; pergunta total retrica; pergunta tag efectiva; pergunta tag retrica; dictico com valor discursivo; dictico com valor real; dictico com valor virtual; instruo / informao lacunar; pronome 1 pessoa com valor pessoal; 35
Anexo 1: Cdigo de Transcrio
PR1g PR2 PR2g PR3 PR3g VCBe VCBn
pronome 1 pessoa com valor genrico; pronome 2 pessoa com valor pessoal; pronome 2 pessoa com valor genrico; pronome 3 pessoa com valor pessoal; pronome 3 pessoa com valor genrico; vocabulrio com significado especfico; vocabulrio com significado normal;
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ANEXO 2: Transcrio de Matemtica 11 ano

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
no dia vinte e cinco de maio, quinta-feira, decorrer [aluno] dia vinte e cinco de maio, quinta-feira, decorrer uma actividade comemorativa do dia da espiga. programa: quinze e quinze, ao toque de entrada, os alunos e os professores PR3 dirigem-se como habitualmente s respectivas salas de aula. depois de fazer a chamada, cada docente acompanhar a respectiva turma at ao local de actividades, que a zona ajardinada em frente escola. os alunos devem PR3 fazer-se acompanhar de um pequeno lanche. as turmas PR3 reunir-se-o para a relizao de um piquenique. haver os jogos tradicionais. PR3g recomenda-se o uso de chapu. dezasseis e trinta e cinco, regresso s aulas. existir um toque. notas, os alunos devero deixar os PR3 seus haveres na sala. aos alunos que no compaream na sala ao toque das dezasseis e trinta e cinco, dever ser marcada a respectiva falta [aluno] sim, s dezasseis e trinta e cinco. as actividades lectivas prosseguem com normalidade a partir das dezassete. #SN h VCBe dvidas? [alunos] #SN PR2 voc conseguiu VCBn ver os critrios? [aluna] sim, mas PR1 eu consigo abrir, vou pgina do gave vou pgina do gave, consigo abrir, mas depois xxxxxxx xxxxxxx olhem, vou DTr l DTd esta noite VCBn ver se consigo tirar os critrios. portanto, no vou no vou VCBn PR3 v-los e no vou fazer a correco porque preciso dos critrios. preciso de fazer [alunos] olhem, preciso de fazer [alunos] preciso dos critrios do gave para fazer a correco. portanto, no vamos ter xxxxxx por DTd isso [alunos] olhem --- por DTd isso, preciso dos critrios do gave para corrigir as PR2 vossas provas. portanto, ainda no consegui. amanh, obviamente, mesmo que consiga DTd esta noite, amanh no vou ter tempo [alunos] s para quinta ou sexta-feira. PR2 quero-vos dizer que achei a escolha mltipla muito fcil [alunos] muito, muito fcil. a segunda parte tambm era, era faclima [alunos] funes [alunos] o problema da optimizao, olhem, era igualzinho aos outros [alunos] oitenta, oitenta, verso um [alunos] ah, a verso um, PR1 eu j resolvi a verso um e a verso um VCBe PR1 d-me oitenta, oitenta [alunos] --- no havia uma justificao. do rectngulo do xxxxxxxx #SN a verso um? [aluna] DTr esta verso um --- muit --- o nico a um a um xxxxx [aluna] a um, f de x menor xxxxxxx [alunos] xxxxxxx nem sequer, nem sequer [alunos] xxxxxxx [aluno] olhem, ya, que PR1 eu quero comear a aula [alunos] tudo [alunos] pronto [alunos] olhem, vamos DTv l continuar xxxxxxxx sucesses [alunos] as sucesses. #C que que PR1 ns j VCBe vimos sobre sucesses? valter. agora, por favor. xxxxxx sucesses. #CR o que que j VCBe vimos? VCBe vimos o termo geral de um sucesso, sucesses montonas, mais, sucesses limitadas, majorantes, minorantes. j sabemos porque que uma sucesso uma funo real varivel natural --- j VCBe vimos muita coisa. nuno, #SN posso andar para os dois lados? #SN posso ir para DTr ali ou no? [assistente] #SN ? t bom. ento vamos DTv l. se PR1g ns pensarmos vamos comear com um simples, um, dois, trs, quatro, cinco, seis, xxxxxxxxx dois, trs, quatro, cinco, seis, o conjunto dos nmeros //: [alunos] o conjunto dos nmeros naturais. o que que ou seja, #C o que o um, o dois, o trs? #C o que que h que se pensar? numa sucesso, porque h de um em um. a diferena entre o termo, entre o termo e o PR3 seu ltimo anterior um. se pensarmos --- nos pares, dois, quatro, seis [alunos] temos o conjunto dos nmeros xxxxxxxx [alunos] ento aqui, #CR estamos a verificar o qu? que a diferena entre cada termo de //: um sempre um, constante. DTr aqui a diferena entre cada termo de //: dois. e alis, se pensarmos, no s nos pares, mas nos mpares, #CR o que que PR1g ns tambm temos? trs [alunos] podemos comear por um, trs [alunos] xxxxxxx mas tambm ando de //: dois em //: dois --- ora, PR1g eu tod todas DTr estas sucesses tm uma caracterstica em comum, um termo --- #CR um termo menos o anterior sempre igual a qu? a uma // constante. ento, se PR1g ns quisssemos escrever, #C seria como? o ndice n #C como PR1g eu escrevo um termo um termo menos o anterior? [alunos] o ndice n //: mais um [alunos] o ndice n. ento o ndice n mais um menos o ndice n sempre igual. #SN ou no? #CR DTr neste caso igual a qu? a uma //: constante. a DTd essa cons_tante PR1g ns chamamos razo. e ento podemos PR3 denomin-la por //: [alunos] PR1 ns por acaso j tnhamos qualquer coisa DTr deste tipo. [aluna] #SN no? #SN o ndice mais um mais o ndice n? [alunos] ah, #C o ndice n mais um menos o ndice n PR3g utilizava-se para qu? [alunos] para VCBe ver a //: [alunos] mo_no_tonia. para VCBe ver se PR3 elas so // crescentes ou se PR3 elas so // decrescentes. #C quando que PR3 elas so crescentes? [aluna] quando xxxxxx no positivo, maior que // zero. tem queda decrescente quando menor que // zero. DTr neste caso, #C o que que PR1g ns temos DTr aqui? [alunos] xxxxxxxx o ndice n mais um menos o ndice n
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60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
Anexo 2: Transcrio de Matemtica 11 ano
DTr neste caso, DTr nestas PR1 nossas sucesses, todas PR3 elas tm DTd esta caractrerstica, que a diferena entre um termo menos o anterior igual a uma constante, PR1g ns designamos por // razo. e todas DTd essas su_ce_sses so progresses aritmticas [alunos] as progresses aritmticas so sucesses DTr deste tipo, #SNR 'to a VCBn ver? so sucesses [alunos] xxxxxxx pgina trinta, sim. e ento, DTr isto a forma como PR1g ns temos de escrever a razo de uma progresso aritmtica. PR1g ns conseguimos sempre identificar, so sempre DTr estes que tm DTd esta caracterstica de um termo, um termo menos o anterior si ser igual a uma // constante. ora, #C o que que PR1g ns conseguimos atravs DTd disso? #C conseguimos calcular o qu? com DTr isto com DTr isto que DTr aqui est, #C o que que PR1g ns conseguimos calcular? temos o ndice n mais um e temos o ndice n igual a n. DTd nesse caso, se PR1g eu tenh tiver um termo e o anterior, acho a razo --- mas, #C se PR1g eu tiver a razo? [alunos] consigo arranjar xxxxxxx [alunos] ento, se PR1g eu tiver por exemplo, #C o ndice n mais um vai ser igual a qu? [aluna] ao xxxxx mais o ndice n. ou seja, PR1g eu consigo arranjar todos os termos da PR1g minha sucesso, #CR excepto quem? excepto o primeiro se PR1g eu somar sempre a razo. #SNR 'to a VCBn ver? #SN querem escrever isso? progresso aritmtica, ndice n mais um menos ndice n igual a r, e que a constante, e que a razo da progresso xxxxxxxx #SNR 't bem? temos de pr xxxxxx pertencente a n. e se quiserem pem que conseguimos obter cada termo excepto o primeiro, somando a razo ao termo anterior. que DTr isto que DTr aqui est. cada termo podemos obter cada termo excepto o primeiro somando a razo ao termo anterior. ento, vamos comear, vamos voltar, por exemplo, outra vez ao resultado. se tivermos um, trs, cinco, sete, nove, alis, DTr aqui PR2 vocs j conseguem achar o termo geral. o que PR1 nos interessa, de facto achar o termo geral de algumas sucesses, j conseguimos VCBe ver se so montonas, se so limitadas --- j conseguimos fazer muitas operaes com as sucesses. ento, se limitada, se PR3 ela for majorada e //: [alunos] minorada. [aluna] ento, como que PR3g se VCBe v por mtodos analticos se PR3 ela majora ah, ainda no VCBe vimos. o tal modal xxxxxxx #C como que PR1 ns VCBe vimos? no. VCBe vimos atravs por exemplo de uma --- pensando nas PR1 nossas funes [alunos] h uma definio analiticamente pomos o l. mas PR3 eles no fazem DTr aqui referncia ao PR2 vosso livro. #CR o que que PR1 ns fizemos? VCBe vimos atravs das xxxxxxxx por exemplo DTr nestas DTr aqui ou---- ao contrrio. quando est DTr l xxxxxxxx [alunos] no, no, sai tudo. ou um sobre n. #CR o que que PR1 ns at VCBe vimos? VCBe vimos que DTr aqui, consoante o n vai aumentando, PR3 ela vai tendendo para zero. que quando o maior termo, #C qual ? #C qual o maior termo? um. #SNR consigo ou no arranjar DTr aquela barreira? o maior termo um e, e PR3 ela tende para zero sem nunca PR3 a atingir. xxxxxxxx uma sucesso limitada. ento, se PR1 ns voltarmos vamos voltar agora s PR1 nossas progresses. DTr aqui na progresso aritmtica, #C como que PR1g ns conseguimos achar o termo geral? #C o ndice n vai ser igual a qu? um, trs, cinco, sete, nove [alunos] vai ser igual a //: dois n. #C o que que era o dois n? #C o dois n VCBe PR1g d-nos sempre o qu? [aluna] os nmeros pares. ento, se DTr aqui tenho mpares, #CR o que que PR1g eu tenho de fazer? tenho que somar ou subtrair, #SNR 't bem? #CR e DTd isso depende de qu? depende de onde comea, se comea no um ou comea no // trs. DTr neste caso, se comea no um, h-de ser dois n menos um. supondo que PR1g eu queria saber qual era o quadragsimo nmero mpar. #C como que o xxxxxxx? [aluna] ento, ia fazer um xxxxx #C quarenta era igual a qu? [alunos] #C tinham que fazer o qu? [alunos] dois vezes quarenta [alunos] menos, dois vezes quarenta, menos um. ento, seria oitenta menos um, que VCBe d setenta e nove. ento, #CR o que que diramos? o quadragsimo termo seria // setenta / e nove. mas agora j agora, vamos VCBe ver uma coisa. se PR1g ns tivermos as progresses aritmticas, se PR3 as tivessem que representar rapidamente, representem DTv l. DTr aqui x e DTr aqui y. #C o que que DTr aqui pomos? [alunos] ora, e o PR1g nosso x #C quem agora? [alunos] xxxxxx portanto h-de ser o n. e
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121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181
Nuno Almeida
DTr este o ndice xxxxxxx se PR1 ns pensarmos na PR1g nossa sucesso --- de de nmeros mpares, ento, #C o que que PR1 ns sabemos? ora, um depende do dois [alunos] xxxxxxxx [alunos] o um, #C ao um corresponde quem? [alunos] o um corresponde ao //: um. #C e o trs? [alunos] um, dois, trs, quatro, cinco. o doi o trs corresponde ao //: [aluna] cinco. #SNR certo? #C e o dois? [alunos] o dois ao //: trs [aluno] #C e o cinco? [alunos] seis, sete, oito, xxxxxx ao nove. ento, #C o que que Pr1g ns temos DTr aqui? [alunos] bem, temos um sucesso, temos uma sucesso de pontos, #SNR certo? mas, se unssemos DTd esses pontos DTd esses pontos #C tnhamos o qu? [alunos] tnhamos uma recta e #C DTd essa recta tem declive de qu? [alunos] dois [alunos] das duas uma ou se PR1g eu 'tiver DTr aqui a olhar xxxxx [aluno] vo buscar o y dois sobre o x para PR2g vos dar o n. Ou ento podem mais uma vez fazer a analogia com outras funes xxxxxxx real, pensar que no tenho dois n menos um, no tenho DTr aquela sucesso de pontos, mas tenho a recta e o declive, se tiver, seria a xxxxxx do fim seria dois x menos um. e #C o que que PR1g ns sabemos acerca da xxxxxx dois x menos um? [alunos] dois [alunos] xxxxxxx ponto menos um. ento, #CR o que que ns temos DTr aqui? #CR que comparao que temos entre a PR1g nossa entre a PR1g nossa razo e o PR1g nosso declive? igual, ou seja, a PR1g nossa razo igual ao declive da recta. o grfico de uma progresso aritmtica sempre constitudo por pontos situados sobre uma recta, cujo declive a razo de progresso xxxxxx uma progresso aritmtica a restrio a n de uma funo linear. vou pr o r igual a n. #SN 'to a passar? [alunos] DTd isso como nota, entre parntesis. PR2 vocs passaram o que est DTr aqui, #T no passaram? o grfico de uma progresso aritmtica sempre constitudo por pontos situados sobre uma recta cujo declive a razo de progresso. #C o PR1g nosso declive representado por quem? por n [alunos] --- [alunos] se o n, se PR1g ns designamos o n por declive, se r a PR1g nossa razo, se o n igual a r, ento xxxxxxx vamos ento, de uma forma geral, ao ao ao termo geral de uma progresso aritmtica. [alunos] vamos DTv l ao termo geral de uma progresso aritmtica. bem, o que que PR2 vocs podem se pensarem numa funo afim, #C como que seria agora? // #C como que pensam no termo geral de uma progresso aritmtica? // termo geral de uma progresso, j VCBe vimos o que . depois, n menos um o termo geral de uma progresso aritmtica, #TR no ? [aluna] pois est, pois est [aluna] #SN substituir o x por r? ento VCBn vejam DTv l, ento VCBn vejam DTv l. vamos DTr l ver ao livro. pgina trinta e um. o ndice n igual a r vezes n mais b, #C o que que DTd isto quer dizer? [aluno] o PR1g nosso n, agora a PR1g nossa gambiarra, #CR que representa o qu? o conjunto dos nmeros naturais. o PR1g nosso r o PR1g nosso n. temos y igual a n x mais b, PR1g ns sabemos agora que no temos y #CR mas temos quem? o ndice n. no temos n mas temos //: [alunos] r. no temos x mas temos //: n mais b, #SNR 't bem? portanto, podem sempre fazer a pensar sempre na soluo afim e, por DTd isso mesmo, o termo geral de uma sucesso aritmtica pode ser representado por o ndice n igual a r n mais b. mas vamos VCBe ver uma outra forma de representar. vamos pensar. o ndice o ndice dois menos o ndice um #C igual a qu numa progresso aritmtica sempre? [aluno] igual // razo. [aluna] #C o que que no percebe? [aluna] #SN DTr aqui? o ndice n igual a r n mais b. r n. [alunos] r / n / mais b. [alunos] n. vamos VCBe ver uma outra forma de achar o termo geral de uma progresso aritmtica. o ndice dois menos o ndice um, #SNR ou no igual a r? #C o ndice trs menos o ndice dois? // [alunos] ento, atravs DTr disto, #CR o que que PR1g ns conseguimos tirar? igual razo. mas #C DTr isto ainda equivalente a qu? #C o ndice trs vai ser igual qu? // [alunos] razo mais mais o ndice / dois. mas #C quanto que o ndice dois? [aluna] alis, PR1 eu PR1 esqueci-me de xxxxxxxx o ndice dois igual a // n mais o ndice um. ento, o PR1g nosso ndice dois, se r mais o ndice um, #CR o que que fica? fica o ndice trs igual a n mais r mais o ndice um, #C que igual a qu? // [aluna] que equivalente a dizer que o ndice trs igual a dois r mais o ndice um. ou seja, DTr isto DTr aqui VCBn d mais jeito pr que VCBe d o ndice um mais dois r. ento, #SN o PR1g nosso ndice quatro menos o ndice trs ou no igual a r? // um termo menos o anterior sempre igual razo. ento, #C o PR1g nosso ndice quatro vai ser quem? // [aluna] ma r mais o trs. mas o PR1g nosso trs //: [aluna] o ndice quatro igual razo mais xxxxxx mas, o PR1g nosso ndice trs, #C j VCBe vimos que quanto? // [aluna] dois r mais [aluna] ento fica dois r mais o ndice um [alunos] #C o ndice quatro vai ser quem? trs r mais o ndice um. ento,
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182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242
#C o que que PR1g ns podemos pensar? [aluna] o PR1g nosso ndice n [aluna] a continuar. ento, se continussemos agora o ndice cinco menos o ndice quatro xxxxxx o ndice n mais um menos o ndice r #C vai ser igual a qu? // [aluna] ento, v DTv l [aluna] n o ndice n, #C o PR1g nosso n vai ser o qu? // trs r, #C quer dizer que DTd esse trs r o qu relativamente ao PR1g nosso n? // [alunos] o n menos um [alunos] DTr este DTr aqui o PR1 nosso n. ento, #CR quanto que est DTr aqui? n menos um. DTr este DTr aqui o PR1 nosso n. #CR o que que est DTr aqui? n menos um. DTr este DTr aqui o PR1 nosso --- n. xxxxxx #C qual o coeficiente? // [aluna] o elemento um. ento, #C o PR1g nosso ndice n vai ser igual a quem? // [aluna] n menos um [aluna] vezes o PR1g nosso r [aluna] mais o ndice um, que comum em todas, DTd isto , o ndice um mais n menos um vezes r. o que VCBn d muitas vezes a imagem a DTr esta expresso, DTr este termo geral de uma progresso aritmtica. portanto, PR2g vocs conseguem sempre achar o termo geral, #CR sabendo o qu? se souberem a razo e se souberem o ndice um. bem, de qualquer das formas, precisam do de um dum termo, do n, #SNR 't bem? ento, e #SN toda a progresso aritmtica uma montona ou no? // [aluna] . ento, j VCBe vimos que o ndice n mais um menos o ndice n, se igual a r, PR3 ela toda, a a progresso aritmtica xxxxxxx uma //: sucesso / montona. #C quando que PR3 ela vai ser crescente? [aluna] #SN o n? #SN o n? [alunos] #SNR o n, o ndice n tem de ser maior que zero? #SNR tem de ser positivo? no.PR3 ele uma funo real varivel natural, a varivel xxxxxx [alunos] mas a sucesso em PR3 si pode ser // negativa. o r. ento, toda a progresso aritmtica uma sucesso montona. #CR o que que podemos dizer ento? se o r maior que zero, PR3 ela montona //: [alunos] se o ndice n mais um menos o ndice n igual a r, ns sabemos que DTd esse r VCBn d para VCBe ver se PR3 ela montona ou no. se o r for maior que zero, PR3 ela montona crescente. montona crescente. ah, e se PR3 ela montona cres_cente, #C o que que PR1g eu sei? [alunos] #C e mais? [alunos] #CR qual o menor termo? //: [aluna] um --- no tem que ser necessariamente o um. [alunos] mas mas #CR PR1g eu sei que qu? #CR que PR3 ela vai ser o qu? minorada. [alunos] #SNR ou no ? no majorada, no majorada. se PR3 ela for se o r se PR3 ela montona crescente, ento PR1g eu sei que PR3 ela vai sempre aumentando, aumentando, aumentando, ento xxxxxxx sucesso de pontos. vai aumentando, aumentando, aumentando, no vai ser majorada, mas minorada. se PR3 ela / menor que zero, ento PR1 ns j tnhamos concludo que PR3 ela era / decrescente. ento, se PR3 ela de_crescente, #CR o que que PR1g eu sei? que PR3 ela majorada mas no minorada. montona decres_cente. se o r igual a zero, a sucesso // constante. ora, #CR 'tou DTd aqui a omitir o qu? O nome da progresso. tudo DTd isto sempre uma sucesso aritmtica e montona decrescente. progresso aritmtica montona crescente, a progresso aritmtica uma sucesso constante. [aluno] ah, por DTd isso que na pgina trinta e trs, #CR PR2 vocs tm o qu? todas as progresses aritmticas so / montonas, qualquer que seja a progresso do termo geral. se o r maior que zero, PR3 ela crescente e no limi_ta_da. sabemos que minorada e no majorada, #TR no ? [alunos] a outra majorada mas no //: [aluna] mas no minorada. se PR3 ela constante #SN limitada ou no, se PR3 ela constante? [alunos] se PR3 ela constante // PR3 ela limitada. PR3 ela nunca sai DTd dali, PR1g eu at sei, mrcia, PR1g eu at sei, se constante, #SN ou no limitada? [alunos] . PR1g eu at sei que PR3 ela xxxxxxxxx DTd ali. normalmente,
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243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303
Nuno Almeida
PR1g eu fao uma barreira, uma superior e uma inferior, #TR no ? mas DTr esta DTr aqui at sabemos xxxxxxxxx xxxxxxxxx [alunos] xxxxxxxx [alunos] ento se PR2g vocs tiverem uma sucesso o ndice n seja o ndice n uma sucesso definida por n menos trs sobre dois. prove que PR3 se trata de uma progresso. [alunos] vamos provar, v DTv l fbio. seja o ndice n uma sucesso definida [alunos] PR1 eu quero que PR2 vocs provem [alunos] #C ento? [alunos] uma progresso aritmtica #SNR ou no? quero que provem. para j tm que escrever. no chegar DTv ali e dizer. [aluno] mesmo assim, o valter melhorou substancialmente a PR3 sua letra no na prova [alunos] na no exame [aluno] j tem uma letrinha bonita [alunos] #SN ai escreveu? por acaso PR3g nota-se diferena xxxxxxx vamos DTv l provar que uma progresso aritmtica. [alunos] ouam DTv l, olhem, quantas quantas formas a primeira coisa que devemos pensar , quantas formas para que PR3 ela seja uma progresso aritmtica #C o que que tem de acontecer? // [alunos] ai. #C o que que tem que acontecer para que PR3 ela seja uma progresso aritmtica? [alunos] a diferena entre um termo e o anterior tem que ser igual a uma cons_tante. digam DTv l, digam DTv l [alunos] #SN precisam de particularizar? [alunos] #SN sim? [alunos] que realmente, #TR no ? que querem todas aparec querem todos que a voz aparea [alunos] olhem, #CR como que PR3g se prova? o primeiro princpio que PR1 ns temos j do que uma progresso aritmtica, a diferena entre um termo e o anterior tem de ser igual a uma //: constante. o que que um termo? a diferena entre um termo e o anterior #C como que PR3g se representa? // [alunos] a razo, e #C como que PR3g se representa? // [alunos] ento, um // o ndice n mais um menos o ndice n igual a // r. ou vamos utilizar o PR1g nosso ndice n mais um, depois, d DTv c, d DTv c, que PR1 eu mostro xxxxxxxx o ndice n mais um, depois o ndice n e vou VCBe ver se a diferena entre PR3 eles d //: uma constante. [alunos] #C o ndice n mais um vai ser igual a qu? // [alunos] olhem, #SNR podemos fazer agora? , mrcia [alunos] xxxxxx o ndice n mais um menos o ndice n VCBe ver se d uma constante ou pelo declive, tambm podamos. #C como que querem fazer? se pensarem no declive //: [alunos] DTd isto equivalente a dizer que xxxxxxx DTd isto fica n sobre dois menos trs / meios. #CR que o mesmo que dizer o qu? que o ndice n igual a um meio me menos trs / meios. e DTr aqui, #CR PR1g ns sabemos o qu? sabemos que o PR1g nosso r como se fosse o PR1g nosso declive, logo o r igual a / um meio. dizamos que era uma restrio ao n, ao conjunto dos nmeros naturais, #SNR certo? agora, se quisermos mesmo e se PR2 vos dissessem que n vejam se uma progresso aritmtica por definio, se quer que seja por definio, #CR tinham o qu? ndice n mais um menos ndice n igual a n. o ndice n mais um pode vai ser substitudo o n por n mais um [alunos] vai, rpido, rpido. [alunos] no, no, ateno. olhe, PR1 eu quero por definio. se PR1 eu, se PR1 eu PR2 vos dissesse DTd isto h duas aulas atrs, o ndice n mais um, #C o que que PR2 vocs faziam? // [alunos] ento, agora fazem exactamente o mesmo xxxxxxxx substituir por / n mais um. ento, fica n mais um menos trs sobre dois, que no pode pr porque agora DTd a no passa nada, n mais um menos trs sobre dois [alunos] calma, DTr aqui s 't a indicar o ndice n mais um, agora DTr aqui a de baixo que pode pr o ndice n mais um menos o ndice n e vai VCBn ver que fica igual. #C o ndice n mais um menos o ndice n vai ser igual a qu? agora pe DTr este menos / DTr este. #C o que que PR1g ns sabemos que vai ter que dar? [aluna] um meio, PR1g ns sabemos que a / razo / um meio. olhem DTr aqui dois sinais escritos ao alto [alunos] n mais // n mais um menos trs sobre dois menos // o n menos trs sobre // dois. DTd isso vai ser igual // pode pr igual tudo seguido se quiser. ento, n mais um //: [aluno] menos dois. e agora, como que xxxxxxx [aluno] tem que dar. menos n mais trs, no PR2 se esqueam que xxxxxxxx PR1g nosso trao de fraco PR1g vai-nos dar o sinal para tudo o que DTr l est. ento, DTr isso vai VCBe dar o n xxxxxxxxx r menos dois mais trs VCBe d um meio. ento, na resposta, #CR o que que diriam? PR3 trata-se de uma progresso aritmtica porque a diferena entre um termo e o anterior sempre / constante, a PR3 sua razo de / um meio. #SNR 't bem? se por acaso fosse pedido. #SN posso ditar? [alunos] existe uma razo xxxxxxxx no. diz sempre que o termo diz sempre o termo a diferena entre um termo e o anterior igual a // um meio [alunos] pro_gre_sso a_ri_tmtica. porque a diferena entre qualquer termo e o anterior sempre / um / meio. [aluno] porque a diferena entre qualquer termo e o anterior sempre um meio. se PR2 vos pedirem por definio tm de fazer assim, seno, podem pensar s na restrio a n, que muito mais simples [aluna] e o anterior sempre um meio [aluno] sempre fcil, mais rpido [alunos] e se PR2 vocs e se fossem assim diriam que era uma restrio
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304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364
a a n de uma funo afim, #SNR 't bem? DTr esta DTr aqui, se forem por DTr aqui diriam que uma restrio a n de uma funo afim. ou seja, PR2g vocs tm uma recta, s que agora DTd essa recta querem restringir s / a n, ao conjunto dos nmeros naturais, #SNR 't bem? escrevam tambm DTd isso se quiserem [aluna] retrio a n de uma funo afim. indicando obviamente que DTd aqui que a razo era igual a / um meio. IL o exerccio dois. escrevam a expresso termo geral. agora, #CR o que que PR2g vocs sabem? sabem que a razo igual a menos trs meios [aluno] escrevam a expresso termo geral de uma progresso aritmtica sabendo que o termo --- [aluna] escreva uma expresso termo geral de uma progresso aritmtica sabendo que tem r igual a menos trs meios e o ndice um igual a cinco meios. [alunos] ora, #C qual o termo geral? se utilizarmos o termo geral, #C como fica? // [alunos] tem r igual a menos trs meios e o ndice um igual a cinco meios. r igual a menos , judite, #SN DTr isso um r? [aluno] r. ento, ponham DTv l. #C o ndice n vai ser igual a qu? / #C qual o termo geral de uma progresso aritmtica? // [aluna] DTd isso DTd isso no o termo geral. DTd isso para dizer se uma progresso aritmtica. o termo geral foi DTr aquilo que escrevemos DTr ali no lado direito. #C qual o termo? [aluna] igual a uma expresso geral [alunos] n menos um menos / r [alunos] ento, mas #C fez pelas solues para qu? [aluno] ento, #CR o ndice n vai ser equivalente a qu? o ndice um cinco meios mais n menos um vezes vezes o r. #C quanto que vale o PR1g nosso r? // [aluna] menos trs meios. pronto, DTd aqui #C diziam que o ndice n igual a qu? // simplifiquem DTv l. [alunos] sim, simplifiquem [alunos] xxxxxxx vai DTr aqui ficar o cinco meios menos trs meios mais trs meios. cinco meios mais [aluna] menos trs meios de n mais xxxxxxxxx [alunos] cinco meios menos trs meios de n mais trs meios xxxxxxxx vai ser igual a menos trs meios de n mais / quatro [alunos] pelas solues, ento pronto, ento vamos fazer pelas solues ou #C o PR1g nosso ndice n era igual a qu? // [aluna] #C o que da expresso geral? [alunos] VCBe d o x igual a n x mais b n da funo afim [aluna] r vezes r mais b. #CR o que que PR1g ns sabemos? que o PR1g nosso r //: [alunos] igual a menos trs meios de n, de n mais / b [alunos] #C como que PR1 ns substitumos? [alunos] como PR1g ns conhecemos DTr aqui o ndice um, DTd isto , para n igual a um, para n igual a um, o ndice n / cinco meios. ento, substituindo, fica cinco meios igual a menos trs meios, DTr este PR1g nosso n um mais b [aluno] ento, DTd daqui sai que o b igual a //: quatro [alunos] ento, o ndice n era menos trs meios de n mais o quatro. de uma forma ou de outra determinavam assim o PR2g vosso termo geral. IL trs [alunos] IL trs. escreva a expresso termo geral. quero que escrevam umtermo geral, #C sabendo o qu? [aluna] expresso termo geral, todos DTr estes exerccios tm como finalidade escrever um termo geral [alunos] sabendo que ndice dois igual a sete e ndice trs igual a / dez [alunos] ateno, o b, o b, PR1g d-me na mesma para achar o declive [aluno] ora, o ndice trs menos o ndice dois, #CR DTd isto o mesmo que ter o qu? o ndice trs menos o ndice dois o mesmo que ter o ndice n mais um menos o ndice n, ou seja, #C o ndice trs menos o ndice dois PR1g vai-me dar o qu? / [alunos] a diferena entre um termo e o anterior a // razo. ento, vamos pr dez menos sete, que igual a //: [aluna] ento, sabemos, agora temos dois termos, o ndice um, o ndice dois e o ndice trs e temos // a razo. ento, agora j podem escrever de uma forma ou de outra. reparem que [alunos] ento, #SN vamos por DTr aqui? #SN querem assim? [alunos] #CR o PR1g nosso ndice n vai ser igual a qu? a r a n mais b. o ndice r igual a trs n mais b. #CR como que PR3g se determina o b? substituindo [aluna] ento onde tenho o ndice dois, vai aparecer //: [aluna] sete. onde tenho n vai aparecer //: [aluna] dois / mais b [aluna] trs vezes dois //: [alunos] seis. passo a ter DTr l //: [alunos] b igual a / um. ento [aluna] o termo geral, portanto DTd isto para saber as duas, #SNR 't bem? DTr esta DTr aqui no s devem saber como xxxxx PR2 devem-se lembrar como que PR3g se reduz. #SN 't bem? ento, #C qual a expresso geral? #C o ndice n igual a qu? // [alunos] trs n mais / um. PR1 eu ainda tinha DTr aqui mais um, mas se calhar [alunos] ento v, escrevam. IL quatro [alunos] no, vai ser mas no agora. o plano de treino. #C quem que treina DTr aqui? // [aluno] o plano de treino da leonor prev que em cada semana / prev que em cada semana / treine mais quinze minutos que na semana anterior / o plano de treino da leonor prev que em cada semana
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Nuno Almeida
treine mais quinze minutos que na semana anterior / qual deve ser a durao / ponto / qual deve ser a durao do treino semanal inicial / qual deve ser a durao do treino inicial semanal / qual deve ser a durao do treino inicial semanal para que vrgula ao fim de trinta semanas / para que ao fim de trinta semanas no ultrapasse dez horas semanais de treino / no ultrapasse dez horas semanais de treino. [alunos] bem, tentem DTv l fazer. para j, #C o que que PR2 vocs tm que VCBe ver? // os tempos de treino. a primeira coisa, reparem, PR1 ns agora estamos com a progresso aritmtica, mas a seguir vamos VCBe dar a progresso geomtrica. a primeira coisa que PR1g eu tenho de perceber : #CR estou perante o qu? #SN uma progresso aritmtica? #SN constante? [alunos] #SN constante? #C vai aumentar o qu? // [alunos] mas au mas #SN o que aumenta constante ou no? // [alunos] #SN no constante? xxxxxxxx o que tem que ser constante numa progresso aritmtica a diferena entre um termo e o anterior, ou seja, #SN DTd aquilo que aumenta entre um treino e o anterior sempre constante ou no? [alunos] es e DTd esse o PR1g meu r, DTd isso que PR1g me interessa, no que PR3 ela seja sempre constante, no PR1g me interessa que o treino seja sempre com o mesmo tempo, PR1g interessa-me que PR3 ele v aumentando. a diferena entre os treinos que tem que ser constante. e DTr a, #SN constante ou no? [aluno] . de quanto #C quanto que a PR1g minha razo? [alunos] quinze. quinze / minutos. temos mais alguma --- #SN PR3g fala-se em minutos? [alunos] ora, dez horas, ento #C DTd esses PR1g nossos quinze minutos o qu? [alunos] um quarto da / hora. ento, #C quanto que a PR1g nossa razo? [alunos] um quarto. ento, j determinmos a razo. para j, ento #CR o que que poderiamos dizer? que os treinos / #CR constituem o qu? uma progresso aritmtica de razo //: [alunos] um quarto. DTd essa a primeira justificao. ento, #C agora precisamos de qu? #C qual o termo geral? // [aluna] #SN sabem ou no a expresso? [aluna] a expresso ge_ral de qualquer progresso [alunos] ento, escrevam. o ndice n igual ao ndice um mais n menos um vezes a razo. [alunos] o ndice n igual ao ndice um mais n menos um vezes a / razo. #SN PR2 vocs tm DTd a um problema de restrio ou no? [aluna] o de trinta. #SN DTd este o exerccio quatro? [alunos] ento, a PR1g nossa razo de / um quarto. PR1g ns sabemos [alunos] eo PR1g nosso tem de ser menor, #T no ? [alunos] e o PR1g nosso ndice n igual ao ndice um mais n menos um vezes r. #SN conseguem ou no atravs da expresso? o que que olhem, para j, tm que pensar, #C o que que PR3g se pretende com o exerccio? #C determinar o qu? [aluna] qual deve ser a durao do treino semanal inicial, que o PR1g nosso ndice / um. e #C onde que PR1g ns temos o ndice um? // [alunos] o b no, DTr este que DTr aqui est. #C ento? // [alunos] mas #SN tm ou no o ndice trinta? // [alunos] #C como que escreveriam o ndice trinta? // [alunos] seria o ndice um //: mais //: trinta menos um vezes um quarto [alunos] pronto, ou com DTr isto [alunos] se PR1g eu souber o PR1g meu xxxxxx a est DTr esta expresso que DTr aqui est, DTr esta condio, o ndice trinta menor ou igual que dez igual a DTr isto, #T no verdade? [aluna] ento, #C qual a PR1g minha nica varivel DTr aqui? [aluna] o ndice um. #C e o que que PR1g eu quero saber? [alunos] o ndice um. ento, se PR1g eu simplificar DTr isto, se DTr isto o ndice trinta, se DTr isto o ndice trinta xxxxxxx menor ou igual a dez e DTd da tiro o valor do ndice um [aluna] ento, vamos simplificar, #CR o ndice trinta d quanto? d o ndice um / mais vinte e nove / sobre quatro. ento, vamos pegar, onde temos o ndice trinta, equivale a um ndice um mais vinte e nove quartos e vamos pr menor ou igual a dez. [alunos] com DTr isto DTr aqui no consegue. mas #C onde que est a VCBe dvida agora? [aluna] percebe como se acha a razo. o ndice trinta menor ou igual que dez, que PR3 eles querem, uma condio que PR3 eles PR1g nos pem no incio. #CR como que a expresso geral? j provamos que uma progresso aritmtica, logo, PR1g -nos dada por DTd este tipo de expresso. #CR o que que PR1g ns sabemos? ento,
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#CR o ndice trinta vai ser igual a qu? sempre ao primeiro mais n menos um vezes a razo, a razo um quarto, o n trinta, DTr aqui fica vinte e nove. ento, #CR o que que PR1g eu sei? PR1g eu sei que o PR1g meu ndice trinta menor ou igual que / dez e tambm sei que o ndice trinta igual ao ndice um mais vinte e nove quartos. #CR o que que PR1g eu pretendo saber? o ndice um igual a qu. o PR1g meu treino inicial. ento, vou ter que pegar DTr nisto que DTr aqui est. se o ndice trinta DTr isto. se o ndice trinta tem que ser menor ou igual que DTr isto, o mesmo que dizer que DTr isto tem que ser menor ou igual [alunos] o ndice um mais vinte e nove quartos vai ter que ser menor ou igual que / dez. e DTr daqui vamos tirar o PR1g nosso / ndice um. temos a #CR temos que ter em ateno o qu? que PR1g ns que xxxxxxxxx aparecem em qu [aluna] em horas, ento, temos que ir mquina, e sabem que como se fosse xxxxxxx e passar depois o valor para // para horas e minutos. #C quanto que d? #C o ndice um fica menor que quanto? [alunos] ento, o ndice um fica menor ou igual que onze quartos. ento, o ndice um menor ou igual que //: vo mquina ver quanto que . onze quartos. d //: duas horas e //: [alunos] ou seja, DTr isto primeiro d dois e setenta e cinco mais [alunos] sim, mas #SN d ou no dois e setenta e cinco? e o dois setenta e cinco, o zero setenta e cinco da hora que vai VCBe dar os / quarenta e cinco. ento, DTr aqui dava onze quartos. ento, resposta ao treino semanal. ento, o treino semanal inicial / no pode ser superior //: [alunos] s duas horas a duas horas e [aluna] no pode ser, inicial no pode ser superior a duas horas e quarenta e cinco minutos [alunos] termo geral, #SN no h VCBe dvidas, h? [alunos] vamos agora soma dos termos consecutivos de uma progresso aritmtica. xxxxxxx soma dos termos consecutivos de uma progresso aritmtica. portanto, PR1 ns estamos a estudar uma sucesso especial xxxxxxx que a progresso aritmtica. se PR1g eu quiser somar quatro, sete, dez, treze, dezasseis, dezanove, vinte e dois, vinte e cinco, vinte e oito e trinta e um. se PR1g eu quiser somar todos os termos DTr desta sucesso para j, #C que sucesso DTr esta? [alunos] de trs em trs, ento, #SN uma progresso aritmtica ou no? [alunos] . #C porqu? [alunos] vamos VCBn ver, se PR1g eu quiser somar DTr estes termos todos, #C como que PR1g ns poderamos fazer? [alunos] vamos VCBe ver uma coisa, somem DTv l DTr estes pares todos rapidamente na mquina. [alunos] na mquina [alunos] #SN d? #C cento e? [alunos] setenta e cinco [alunos] s que as progresses olhem, temos DTr aqui uma progresso aritmtica e sabemos sempre o PR3 seu termo geral, e agora h uma forma mais rpida de saber a soma dos a soma dos termos consecutivos de uma progresso aritmtica sem ser a pr tudo na mquina. #CR e sabemos o qu? se pensssemos em somar o primeiro e o ltimo, vejam DTv l [alunos] trinta e cinco. se PR1g eu somar o sete com o vinte e oito, VCBe d / trinta e cinco. o dez com o vinte e cinco [alunos] trinta e cinco. o treze com o vinte e dois vai VCBe dar / trinta e cinco e o dezasseis com o dezanove vai dar trinta e cinco. agora, trinta e cinco mais trinta e cinco VCBe d setenta, setenta mais setenta, cento e quarenta mais trinta e cinco VCBe d / cento e setenta e cinco. mais fcil. [aluna] #CR o que que PR1g ns temos DTr aqui? DTd isso mesmo. #CR basta somarmos o qu? a soma do primeiro com o ltimo termo #SN ou no igual a todos os outros? [alunos] #CR porqu? Porque PR1 eles so equidistantes. a soma dos equidistantes so sempre iguais [aluno] e ento so simtricos, do sempre a mesma soma. ento, basta pensar, basta conhecer ah, e #CR que que PR1g me interessa no termo geral, por exemplo? #SNR no sempre o ndice um? #CR o que que PR1g eu preciso? preciso do primeiro termo por norma, preciso de saber quantos termos so. #C quantos que tm aqui? #C quantos termos temos? // [alunos] dez. ento, #C o que que PR1g ns DTr aqui podamos fazer? para somar DTr estes termos todos, basta somar o primeiro e o ltimo. ento, ficava quatro mais trinta e um. e depois, #C multiplicava por quanto? [alunos] ora, se PR1g eu tenho DTr aqui pares, PR1g eu tenho que meter os dez termos, PR1g eu vou multiplicar por / metade. e ento PR1g eu multiplicava por dez a dividir por / dois. #CR e ento o PR1g nosso s dava quanto? dava xxxxxxxx cento e / setenta e cinco. ento, #CR o que que podem escrever DTr a? a soma dos termos [aluna] no. DTr aqui a soma dos termos equidistantes, olhem, mas vejam DTv l se percebem DTd isto. vamos, #CR o que que estamos a fazer? estamos a somar os termos equidistantes dos extremos. #CR o que que DTd isso quer dizer? que esto mesma distncia dos / extremos. ento, #CR a soma dos termos equidistantes dos extremos o qu? constante. ento, a soma dos termos equidistantes dos extremos / constante. assim, basta multiplicar o valor
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DTd dessa constante, assim, basta multiplicar o valor dessa constante // pelo nmero de pares que PR3g se formam [aluna] DTd essa constante pelo nmero de pares que PR3g se formam. ento PR1 digam-me DTv l. o PR1g nosso termo geral representado por o ndice n. #C o que que VCBn d jeito para representar a soma? // [aluna] s de xxxxx. VCBn d jeito representar por / s.ento, #CR s de n vai ser o qu? #CR onde que poderamos arranjar uma forma geral? sabemos que vai ser a soma dos termos equidistantes dos extremos sempre constante. ento, basta somar o primeiro e o / ltimo. e depois, #C vezes quanto? [alunos] vezes n sobre / dois. #CR ento ficaria o qu? s um --- o ndice um mais, o ndice um mais o ndice n vezes n sobre / dois [aluna] #C pgina qu? [alunos] bem, mas vai VCBe dar a mesma coisa xxxxxxxx se for mpar PR3g verifica-se na mesma porque o meio o que fica no meio por ser mpar, vai estar na metade dos outros todos, portanto vai VCBe dar sempre o n a dividir por / doze --- por dois. bem, #C DTr este n pertence a quem? [alunos] pertence ao conjunto dos nmeros naturais xxxxxxx xxxxxxx [alunos] #SN ah sim? [alunos] xxxxxxxxxx [alunos] olhem que s n assim ou s n o ndice um mais o ndice n xxxxxx sobre n xxxxxxxx ah, o que #CR o que que PR2 vocs tm de prestar ateno? o ndice um, ateno, DTr este um ndice um, DTr este um ndice n no quer dizer que seja o primeiro termo e o ltimo termo, #SNR 't bem? DTr aqui, PR3 ele no represen no quer o PR1g meu primeiro que PR1g eu quero somar, no necessariamente o primeiro nmero da sucesso, #SNR 'to a perceber? DTr este um ndice um, se for preciso, ponham DTr a uma nota. DTr este um ndice n no no quer dizer que seja o primeiro e o ltimo termo da sucesso xxxxxxx infinita, quer dizer que o primeiro e o ltimo termo que PR1g eu quero somar. [aluna] pois no. por DTd isso mesmo PR1 eu PR2 pus-vos DTr l o quatro e o trinta e um. mas imagine que PR1g eu ex tirava DTr isto e o PR1g meu primeiro agora seria DTr este e DTr este, #SNR t bem? DTr aquele ndice um no representa o primeiro termo da sucesso, mas o primeiro termo que PR1g eu quero somar. se imagine que vai do ndice vinte ao ndice quarenta, o PR1g meu primeiro termo, o PR1g meu ndice um DTd a DTd nesse caso o ndice vinte, porque o primeiro termo que quero somar. vamos ento a DTd essa nota. o ndice um e o ndice n so o primeiro termo e o ltimo termo a somar [alunos] e o ltimo termo a somar // ah, e n, #SNR perceberam? o ndice um e o ndice n o primeiro termo e o ltimo termo a somar. se for preciso, ponham entre parnteses que o ndice um no necessariamente o primeiro termo, reparem que ao dizer que no necessariamente, quer dizer que PR3 ele pode ser, no tem que ser. o ndice um no necessariamente o primeiro termo da sucesso mas o primeiro termo que pretendo somar. e o n, n no a ordem do ltimo termo que queremos somar, no a ordem do ltimo termo que queremos somar, mas o nmero mas o nmero total de termos mas o nmero total de termos [aluna] diga [aluna] no o n, um n, um, no o ndice n, no o n, no DTr este um n. o ndice um no quer dizer que seja o primeiro termo, mas sim o primeiro que queremos somar. o n, o n, no digo o ndice n, o n vai ser #C podemos ir aonde? [alunos] no a ordem do ltimo termo que queremos somar, mas o nmero total de termos. IL exerccio [aluna] mas, o nmero total de termos. [aluna] cinco [alunos] s mais um, s mais DTd este. cinco mais nove mais treze mais mais mais quarenta e nove [alunos] olhem, ento agora pensem. estamos, se queremos somar, temos que saber onde que estamos, #SNR estamos numa progresso aritmtica? #SNR ser que ? primeiro que tudo, temos que VCBe ver se uma progresso aritmtica ou no. e depois temos de pensar no PR1g nosso s n, se for uma progresso aritmtica, dada por //: [alunos] por //: [alunos] #C e mais? #SN as parcelas DTr desta soma so uma progresso aritmtica ou no? [alunos] ento, as parcelas DTr desta soma esto numa progresso aritmtica de razo / quatro. e devem PR3 escrev-lo, #SNR 't bem? [aluna] as parcelas DTr desta soma esto as parcelas DTr desta soma esto em progresso aritmtica de razo //: [alunos] de razo quatro [alunos] ento, #CR precisam de quem? precisam de saber quantos so os termos. #SN conseguem saber quantos so os termos? [alunos] #SN ser que razo quatro? xxxxxxxxx xxxxxxxxx olhem, #CR do que que PR1g ns precisamos? de saber quantos termos. agora a mrcia pergunta, #SNR temos que PR3 os contar? quer dizer, se formos at / #SN vamos ter que PR3 os contar? [alunos] no [alunos] xxxxxxxx final [alunos] ento, PR1 digam-me, #C o que que j aprenderam de progresso aritmtica? [alunos] no, o ndice n, no. olhem, #SN PR2g vocs precisam ou no do PR2g vosso ndice n para saber o n? [alunos] #CR quanto que vai VCBe dar o
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PR2g vosso ndice n? podem ir por duas formas. ou vo pensando na funo afim, na restrio, e #CR at j podem dizer que o qu? se a razo de progresso igual a quatro, fica quatro n mais // o b. e depois, #C como que determinam o b? [alunos] ento v, substituam DTv l. bem, para alm DTd disso, #CR o que que PR2g vocs sabem? se DTr aqui, rapidamente, podemos xxxxxxx #C cinco para nove? [alunos] ora, se quatro n, #C quanto que PR1g eu tenho que somar para PR1g me VCBe dar o primeiro termo seguinte? [alunos] um, ento, #CR quatro vezes um? quatro. #CR quatro e um? cinco. #CR quatro vezes dois? oito. #CR oito e um? nove. #CR quatro vezes trs? doze. #CR doze e um? ento, a expresso do termo geral vai ser quatro n mais / um. ou ento fazem como na no exerccio anterior. #SN conhecem ou no o termo? // [alunos] quarenta e nove //: [aluna] o ltimo termo. ento, se fizerem um ndice n. #CR que que o PR2g vosso ndice n? o //: [aluna] o quarenta e nove. ento o quarenta e nove vai ser xxxxxxxx um. quero saber o, para o PR1g nosso s n, digam DTv l, #C qual a frmula? [alunos] #SNR no o ndice um mais o ndice n? vezes n a dividir por / dois. #CR quem que PR1g ns temos? #SNR temos o primeiro? temos. #SNR temos o ltimo? temos. #CR o que que PR1g nos falta? o n. [aluna] ento, determinamos o termo geral e depois a pomos DTr aqui o quarenta e nove, que o PR1g nosso ltimo termo e #CR fica n igual a qu? quarenta e nove menos um VCBe d //: [alunos] doze. ento, o PR1g nosso n / doze. ento, #SN estamos ou no em condies de fazer o s? [alunos] ento, #C quanto que VCBe d a soma? // [alunos] o que que [aluna] o, o PR3 seu um ndice um o cinco. o ndice um o primeiro termo que PR1g eu quero somar. o ndice n o ltimo termo que PR1g eu quero somar. #CR o que que PR1g me falta DTr aqui? o n. ento, se PR1g eu for buscar um termo geral da sucesso, se PR1g eu sei que o ndice n o quarenta e nove, substituo xxxxxxxxx ento, #C o s n igual a qu? // diga DTv l [alunos] cinco mais quarenta e nove vezes xxxxxxx vezes doze a dividir por xxxxxxxx [alunos] #C quanto VCBe deu? [alunos] #SN VCBe d trezentos e vinte e quatro? [alunos] pronto, por ltimo, #C quanto tempo falta? [aluna] ento, vo ter trabalho de casa [alunos] s um. s um. [alunos] s um [alunos] xxxxxx em certo tipo de telhados [alunos] seis, #T no ? [alunos] em certo tipo de telhados [alunos] em / certo / tipo de telhados / as telhas [alunos] as telhas PR3 dispem-se de modo que cada fila [aluna] em certo tipo de telhados as telhas PR3 dispem-se de modo que cada fila / tem duas telhas a mais que a anterior / tem duas telhas a mais que a anterior ponto / quantas telhas so precisas / quantas telhas so precisas / para uma face do telhado [aluna] para uma face do telhado que leva trinta e oito telhas / para uma face do telhado que leva trinta e oito telhas na ltima carreira de baixo e quatro na primeira de cima / e quatro na primeira de cima. ora, a primeira coisa #CR o que que tm que VCBe ver? se ou no uma progresso aritmtica. #SN ou no? [alunos] . #C razo de qu? [alunos] dois. porque vai aumentando duas telhas. depois tm que achar o PR2g vosso termo geral, que vai ser //: [aluna] para o primeiro ser / quatro e ir de quatro em quatro, #C temos o qu? // [alunos] dois n. mas se fo se for dois n, #C quando o n um, a primeira fila teria quantas telhas? [alunos] xxxxxxx dois n mais //: [alunos] sabendo o xxxxxxx xxxxxxx geral, #SN j sabem ou no o ndice n? [alunos] quanto que xxxxxxxxx #SN no so trinta e oito? [alunos] ento, fazem trinta e oito igual a dois n mais / dois e determinam o n por DTr esta frmula, #SNR 't bem?
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ANEXO 3: Transcrio de Portugus 11 ano

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
ento hoje temos as lies oitenta e sete e oitenta e oito e o VCBe sumrio / estruturas lexicais / dois pontos neo_logia. [aluna] #SN preciso? [aluna] os maias vo ser necessrios amanh. hoje vamos VCBe dar um bocadinho de gramtica. [alunos] pois, mas amanh vo ser necessrios, portanto amanh no PR2 se esqueam --- no PR2 se esqueam de trazer o livro amanh #SNR 't bem? ora bem, PR1 eu no sumrio utilizei um termo que vocs partida j devero ter ouvido. #C ento? [alunos] palavras novas. alis, se PR1g ns decompusermos a palavra IL neo, novo. logia palavra. embora se calhar PR2 vocs em outras reas, IL biologia, o conhecimento da vida. mas, na verdade, o conhecimento expressa-se atravs da palavra. porque a palavra originalmente em grego significa justamente palavra. portanto, PR1 ns vamos ento falar de novas palavras. PR2g vocs tm um pouco a sensao PR2g vocs enquanto falantes da lngua portuguesa que a lngua est sempre assim numa situao estvel que no mu_da e que sempre a mesma e que as palavras que PR2g vocs utilizam no PR2g vosso dia-a-dia podem ser encontradas num dicionrio de lngua portuguesa. #SN verdade ou no ? [alunos] pelo menos, temos DTd essa sensao mas DTd isto nem sempre acontece. porque s vezes utilizamos palavras que ainda no foram includas no dicionrio. so os chamados //: [alunos] #CR porqu? porque os neologismos esto sempre a entrar na lngua. o dicionrio que no est sempre a ser actualizado. ou seja, podemos ter um problema de um dicionrio que tem muitas palavras tem muitas palavras novas mas que ainda no tem alguma palavra que se calhar PR2g vocs usam no PR2g vosso dia_a_dia. PR2 vou-vos VCBn dar um exemplo. h uma h uma senhora que est a traduzir um livro sobre jovens do francs para o portugus e encontra a pala a palavra chater. e PR3 ela se muito ciosa da lngua portuguesa, #CR o que que PR3 ela quer? mas quer traduzir ao mesmo tempo e VCBn dar um ar --- no alterar muito o texto de origem e quer utilizar o termo. #SN ningum 't a adivinhar o que que ser DTd aquilo de chater? [aluno] chater [alunos] tirem DTv l o ter. chat //: [alunos] #C chat o qu? // [alunos] chat de conversao. ora #CR o que que PR3 ela faz? PR3 ela est a traduzir o texto e vai traduzir por conversar. muito ciosa da lngua portuguesa, DTd aquela palavra no existe em portugus, se calhar em francs j existe, mas em portugus chater no existe. e a editora diz: no, no. conversar no a mesma coisa e alm DTd disso --- e alm DTd disso os jovens se calhar no utilizam DTd esse termo, utilizam outro. e ento a editora diz para PR3 ele para PR3 ela utilizar o verbo chatar [alunos] s que PR2 vocs no utilizam, #T pois no? [alunos] #SN algum utiliza este verbo chatar? [alunos] quando PR2 vocs querem designar DTd essa tal conversao que PR2 vocs fazem pela internet, #C o que que PR2 vocs dizem? [alunos] conversar, teclar, tambm um neologismo, porque tecl teclar partida no era um verbo [aluno] mas uma conversao diferente [aluna] se calhar [alunos] ou seja, ou seja, nem conversar, que era a proposta da tradutora, nem chatar, que era a proposta da editora. se calhar a melhor seria // teclar, que o que PR2 vocs utilizam, #TR no ? mas que um neologismo. se calhar se PR2g vocs vo maior parte dos dicionrios ou se calhar a todos os dicionrios e no encontram DTr l a palavra teclar. #CR porqu? porque DTd isto uma realidade completamente nova. pode j ter uns anos, mas uma palavra h uns anos uma coisa recente. ento #CR o que que acontece? no encontram a palavra, no existe a palavra, no PR3g se sabe como que h-de escrever a palavra e assim por diante e PR1g causa-nos, PR1g causa-nos problemas. DTd esta semana, logo na tera-feira, houve uma colega PR1 minha de portugus que est a fazer um projecto de escrita com os alunos de stimo ano e agora est a passar os textos para computador e editar na tentativa de construir uma espcie de livro com os textos que os alunos foram construindo ao longo do ano lectivo. e ento PR1 vinha-me com DTd esta VCBe dvida: ento mas os al os a os alunos j dizem profe. #TR no ? dizem escrevem DTr l profe, no dizem professor e escrevem str ou setor [alunos] DTr ali no escrevem a segunda, escrevem a primeira [alunos] #SN h algum que escreva assim? [alunos] pois [alunos] mas ningum tem muita certeza, #SN j alguma vez PR1 me VCBn viram escrever assim? [alunos] bem, PR2g vocs quando PR1 me escrevem DTv l um e-mail: stra! [alunos] e PR2 tu p pois mas #C porqu? [aluna] porque tens conscincia de que se calhar DTd aquela palavra stor [alunos] uma no bem uma abreviatura, resulta de uma abreviao da palavra, mas no bem uma abreviatura.--- mas a a verdade que PR1g ns PR2g vocs j
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60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
Anexo 3: Transcrio de Portugus 11 ano
PR2g se vigiam para fazer DTd esse determinado DTd este DTd estas coisas, #TR no ? nomeadamente porque tm conscincia de que DTr aquela palavra no muito aceite. mas j PR3g se utiliza o termo str, stra para designar os professores que vo do st do quinto ano at / ao dcimo segundo h muitos anos. mas se PR2 vocs forem procurar num dicionrio, no encontram a palavra. ou seja, se calhar DTd aqueles senhores que fizeram os dicionrios ainda acham que no muito correcto pr DTr l str, stra mas #C que o qu? DTr aquele str, stra. DTr neste momento xxxxxxxx DTr aqui em aula. #C DTr este str, stra o qu? #C o que que significa? [alunos] senhor dou / tor. senhor doutor. portanto, PR3g elimina-se DTr estas partes o final DTr desta pala da primeira palavra e o incio da segunda palavra e PR3g cria-se uma palavra que str, stra que no o mesmo que senhor doutor #C porqu? #SN algum consegue explicar porque que no a mesma coisa? [aluna] mais fcil de dizer, sem dvida nenhuma. PR1 eu por exemplo, PR1 eu sou uma senhora doutora. DTr ali a pes h DTr ali outra pessoa que um senhor doutor, tambm um str [alunos] mas se calhar, o PR2 vosso mdico no str, #TR pois no? #C porqu? [alunos] dedinho no ar, ficam to bonitos quando pem o dedo no ar para responder. mrcia [aluna] tavas com o dedo no ar [aluna] #C porqu? #C qual a diferena? PR1 define-me DTv l DTd essa diferena. valter [aluno] ah, que quando PR3g se fala em stra h DTd ali uma amlgama, portanto h uma mistura de duas palavras --- h uma abreviao com uma mistura de duas palavras mas que depois passa a designar uma realidade diferente, que o grupo [alunos] so os professores, um senhor um prof um senhor doutor mas desempenha uma funo especial que ser professor desde o quinto at ao dcimo segundo ano. porque, se PR2g vocs forem para outros nveis de ensino, o ensino primrio ou o ensino universitrio, j no PR3g se diz DTd isso, PR3g volta-se PR2g vocs quando vo para a faculdade, voltam PR2g vossa primria. voltam a chamar os PR2g vossos professores por professor --- um pouco DTd isso. ou seja, --- a palavra acabou por ser acaba por ser uma palavra nova s que ainda h muita hesitao em colocar DTd essa palavra nova no dicionrio. PR3g criam-se assim umas certas dificuldades.e 'tou-me a lembrar por exemplo da palavra bu, quando PR3g se fez DTd estas novas edies de do dicionrio que PR2 vocs vulgarmente conhecem da porto editora, DTd aquele laranja --PR2g vocs tm PR2g vocs vo DTr l e encontram a palavra bu. e h pessoas: ah, agora pr DTd aqui uma palavra bu. mas #CR porque que no PR3g se h-de pr a palavra bu? e #CR porque que PR3g se h-de pr a palavra bu? vamos DTv l tentar discutir DTd isso. [alunos] diz [alunos] olhem, se PR2 vocs puserem o dedo no ar, PR2 ouvem-se todos melhor quando falarem. v, #C quem que quer explicar? [alunos] marta [alunos] mrcia [aluna] portanto, se h um grupo muito significativo de pessoas que utiliza o termo, PR3 ele deve ser includo no dicionrio. que o caso de bu, que utilizado por um vasto grupo de pessoas, geralmente pessoas de uma camada juvenil. pertence a um registo de lngua mais informal, #TR no ? sim, valter [aluno] exactamente, PR1 ns temos estado DTr aqui a falar DTd nisso, quem faz a lngua so os falantes, no o dicionrio que faz a PR1g nossa lngua. se PR1g ns comeamos a utilizar tanto DTd essa palavra, temos que PR3 a introduzir no dicionrio [alunos] imaginem que uma que uma pessoa em inglaterra est a aprender portugus. um ingls que est a aprender portugus em inglaterra e encontra num texto a palavra bu. se a palavra no estivesse num dicionrio [alunos] . agora, h pessoas que so contra. ah, DTd isso uma palavra do calo. como se os jovens falassem calo. no bem calo, mais um um vocabulrio digamos mais mais corrente, que prprio da PR2g vossa idade, mais familiar, que partida PR2g vocs no utilizam na aula, mas que partida s vezes at utilizam --- sim, mike. #SN no querias dizer nada? --- mas que no entanto PR1g ns utilizamos e o que pode acontecer que palavras s vezes com que PR1g ns utilizamos, h um grande nmero de pessoas a utilizar e nomeadamente h muito tempo como o caso do str, stra, no aparecem no dicionrio, e h outras palavras que se calhar PR1g ns no utilizamos com tanta frequncia e que aparecem no dicionrio. ou seja, no PR1g nos podemos esquecer que quem faz o dicionrio um nmero restrito de pessoas e que ter tendncia a eliminar determinadas palavras que PR3 eles se calhar pensam que no so assim to necessrias. e por DTd isso que h crticos em relao introduo do bu / no no lxico da lngua portuguesa. s que
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121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181
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PR3 ele j faz parte do lxico da lngua portuguesa no h tanto tempo como o str ou stra, o que curioso. mas se PR2g vocs forem a um DTd desses dicionrios procurar a palavra telemvel, #SN acham que encontram ou no? [alunos] claro. agora, #SNR no vo encontrar a palavra telemvel? bem, se o dicionrio for relativamente recente, porque engraado PR2g vocs pegarem por exemplo num dicionrio da porto editora da dcada de oitenta e um agora da j da PR1 nossa dcada. e #CR o que que vo encontrar? se calhar vo encontrar palavras que no estavam no outro. #CR porqu? porque so realidades novas. e os neologismos aparecem porque PR1g ns justamente temos ne_ce_ssi_dade de designar coisas que partida no existiam, por exemplo //: #SN PR1 querem-me comear a VCBn dar exemplos de neologismos? [alunos] internet, por exemplo [alunos] internet ou net, ou net. mais //: [aluno] o telemvel [alunos] v, cada um vai VCBn dar um exemplo, PR2 preparem-se. diz [alunos] bem, na informtica nunca mais acaba, mas no precisam de ir informtica. DTd aquilo que PR2 tu sentes que uma palavra nova na lngua [aluna] 'ts nervosa. leonor, v #C quem que quer comear a dizer? valter [aluno] VCBn dem exemplos, VCBn dem exemplos [aluno] microondas [alunos] microondas ou micro-ondas. umas vezes PR3g escreve-se separado, outras vezes PR3g escreve-se junto [aluna] o dossi uma questo interessante. e #C como que PR2 tu escreves dossi? [alunos] judite, #C como que PR2 tu escreves dossi? [alunos] melhor pr DTr aqui, esperem DTv l [alunos] depois j falamos DTd dessas questes. judite, #C como que PR2 tu escreves dossi? [aluna] d, o [aluna] sublinhado [aluna] ento, dossiEr. dos dos #SN PR2 tu dizes dossiEr? [aluna] dizes dossi. ento, se calhar dossi PR3g escreve-se assim, #SNR no? [alunos] #SN toda a gente escreve assim? [aluno] PR2 tu no escreves de maneira nenhuma, s dizes, s falas. #SN nunca tiveram a necessidade de escrever a palavra dossi? [alunos] da primeira [alunos] mas no uma palavra portuguesa de certeza porque seno PR1g ns leramos // dossiEr, dossiEr. agora, DTr esta DTr aqui j parece portuguesa, dossi. DTd isto outra questo. mais //: [aluna] mp3, mp3, mais //: [alunos] discman [alunos] e como que PR3g se diz, quando PR2g tu queres pr uma imagem que 't em papel que est em papel e que PR2g tu entretanto queres passar para para o computador #C como que PR2 tu dizes? [alunos] scanar [alunos] #SN PR3g escreve-se assim, scanar? [alunos] ai com dois n mas a r [alunos] #SN assim? #C algum diz de outra maneira sem ser scanar? [alunos] ah, digitalizar [alunos] mas #SN o que PR2 tu dizes? [aluna] s vezes. #SN PR2 percebem-te? [alunos] mais //: [alunos] vi_deo_gravador. ora, #CR onde que PR1 eu vou escrever? vou escrever DTr aqui DTr deste lado. videogravador. #SN mais? [aluna] o plasma, uma realidade nova, nomeadamente, um ecr de plasma. DTd neste sentido, plasma j existia, mas se calhar com outro sentido #TR no ? [aluna] por exemplo, mas no s [alunos] mais //: bem, PR2 vocs PR2 vocs so muito certinhos e s utilizam DTd aquelas palavras que esto no dicionrio. embora algumas DTr destas j DTr l estejam. no no PR2 se conseguem lembrar de mais nada, de realidades novas. PR2 vocs ouvem msica em leitores de mp3, mas tambm [alunos] em cds, podem utilizar o suporte de cds, j ao contrrio, os filmes j so VCBn vistos em dvds, #TR no ? [aluno] exactamente [aluno] #C como? [aluno] disquetes j est mais vulgarizado. e #C como que PR2 vocs escrevem disquete? #SN assim? #SN assim? [alunos] #SN algum escreve de outra maneira? [alunos] no, j escrevem toda a gente escreve assim. j est mai se calhar j uma realidade mais recente do que outras palavras e PR3 adaptou-se mais facilmente a palavra. ou seja mas se PR1g ns formos a VCBn ver, DTr aquelas coisas no so todas iguais umas s outras, #TR pois no? portanto, vamos comear a VCBe ver ento como que aparecem DTr estas novas palavras na lngua portuguesa. uma coisa que PR1 ns j percebemos que PR3 elas aparecem porque h coisas novas h coisas novas na sociedade. a sociedade muda, ento a lngua tambm tem que PR3 se adaptar a DTd essas novas realidades que vo / surgindo. #C qual ser a rea actualmente a rea que VCBn d assim mais novidades mais neologismos lngua? [alunos] a informtica, as novas tecnologias da informao sem dvida nenhuma porque uma rea que nova. uma rea que muito nova [aluna] e no s DTd isso, que atinge um grande nmero de pessoas. hoje em dia quase toda a gente tem computador em casa, toda a gen toda a gente tem um leitor de cds e vai internet, portanto, es es a nova tecnologia entrou nas PR1g nossas casas, entrou no PR1g nosso dia-a-dia e j no sai. portanto, se calhar o maio a maior fonte de neologismos. ora bem, os
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neologismos podem ser classificados de diferentes maneiras, #SNR 't bem? e vamos comear ento. um PR3 deles PR2 vocs j VCBe viram qual e se calhar j PR3 lhe conseguem VCBn dar nome. #SN j conseguem VCBn dar nome a algum PR3 deles? [alunos] os estrangeirismos. os estrangeirismos que PR1 ns no vamos chamar de estrangeirismos, vamos chamar de // emprstimos [alunos] sim, toda DTd aquela questo de terem introduzido a meio j como PR1 ns j estvamos, j ramos alunos quando introduziram uma nova terminologia da lngua portuguesa para o ensino da lngua portuguesa, eliminaram o termo //: [alunos] estrangeirismo. portanto, agora passa a ser um emprstimo externo. [aluna] j vamos VCBe ver. porque h vrios tipos de emprstimos, h o emprstimo externo [alunos] ora, como PR2 vocs facilmente percebem, o emprstimo o emprstimo externo justamente DTd aquele que PR2g vocs vulgarmente chamam o estrangeirismo. pode ser ou seja, vamos buscar uma palavra a uma lngua diferente, a um sistema lingustico diferente para designarmos uma realidade que passou a existir na PR1g nossa na PR1g nossa vida, mas que para a qual PR1g ns no temos uma palavra portuguesa. e ento, temos por exemplo DTr aquela lista, #C o que que PR1 ns podemos identificar DTr ali como emprstimo externo? [alunos] o discman, por exemplo [alunos] mas que o --- o scanar j no s um estrangeirismo, j tem DTr ali outra coisa. mais //: [alunos] internet, por exemplo. internet, ou ai ou ou #SN algum acha que internet j no estrangeirismo? [aluno] #SN j no uma palavra que fomos buscar lngua estrangeira? #SN j faz parte da lngua portuguesa, internet? [aluna] porque se PR1g ns tivssemos que se PR1g ns tivssemos que utilizar DTr esta palavra como portuguesa, teramos que adaptar grafia portuguesa #TR no ? e no h, em portugus no h assim palavras a terminar em t. #C geralmente, teria que vir o qu a seguir? [alunos] o e, pronto. mesmo que DTd esse e depois no seja foneticamente ouvido, audvel. portanto, internet. mais //: [alunos] o dossi, escrito DTr desta maneira evidentemente uma palavra estrangeira [aluna] o mp3 outra coisa, mas tambm estrangeirismo. mas vamos colocar depois noutra noutra noutra seco. [alunos] o scanner. PR3g escreve-se com dois n #SN tens a certeza? PR1 eu no tenho. como no portugus [aluno] o. k. to scan o verbo to scan, #SN DTd isso? e depois quando PR3 se torna em nome j scanner, dobra o n o. k. PR2 vocs so melhores a ingls do que eu, com certeza. mais //: #SN algum consegue PR1 me VCBn dar mais exemplos? PR2 vocs s PR1 me do s PR1 me ti s PR1 me deram bem, h um h dois que vm do ingls, h um que do francs, outro que vem do ingls [alunos] todos novas tecnologias, mas quase tudo do ingls, agora [aluno] agora #CR porqu? porque a maior parte [aluno] DTd dessas DTd dessas novas realidades que surgiram, surgiram em pases de lngua inglesa. mas PR1g ns j PR3 as tivemos [aluna] #C por exemplo? [aluna] o abatjour e como que es como que e #C como que PR2 tu escreves abatjour? [alunos] a, b, [aluna] no, como PR2 vocs escrevem, PR1 eu quero saber como que PR2 vocs escrevem. margarida, 'tavas PR2 tu, margarida, 'tavas a dizer, #T no estavas? [aluna] agora j no sabes [alunos] #SN abajour? ou seja, ningum consegue escrever a palavra. e PR3 ela #SN conseguem designar DTd aquela coisa que PR2g vocs pem por cima DTr l do candeeiro de outra maneira? [alunos] francesa, IL abatjour, abate o o dia, abate a luz. mas portuguesa no seria assim, #TR pois no? mas a palavra j existe h tanto tempo, #C porque que PR1g ns ainda no a adoptamos? [aluna] mas no h s h outras lnguas que tambm contribuem para a PR1g nossa, sobretudo, hoje em dia sobretudo o ingls. #SN no tm outros exemplos? [alunos] os collants. #C como que PR2 vocs escrevem os collants? [alunos] #SN assim? [alunos] #SN sim? [aluna] #C como que escreves mousse? [alunos] e que evidentemente uma palavra estrangeira porque, seno, PR1g ns leramos DTr isto, no musse, mas sim mousse ou mausse, #TR no ? se fssemos do norte [alunos] soutien, tambm. no vamos pr mais [aluno] mas [aluno] com cultura, com cultura. se PR2 vocs forem VCBn ver numa numa crtica por exemplo de cinema, provavelmente vo encontrar muitos termos --- muitas palavras de origem francesa. --- se forem para a rea das novas tecnologias, se calhar vo encontrar mais termos na rea do ingls. mas, como PR1g ns hoje em dia, os portugueses esto mais interessados nas novas tecnologias do que na cultura, entram mais neologismos ingleses do que franceses. DTr esta parte dos neologismos franceses, do des DTr destes emprstimos
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DTr destes emprstimos lngua francesa j so bastante mais j so bastante mais antigos. mas tambm h outras lnguas que tambm contriburam, por exemplo [alunos] o italiano, por exemplo [aluna] o ciao dos italianos. #C como que PR2 vocs escrevem ciao? [alunos] acho que DTr isto j tnhamos VCBe visto DTr aqui. [alunos] tchau, ciao, xau [alunos] portanto, DTr esta italiano, DTr esta j a que PR1g ns fomos adaptando, mas, tambm no encontram DTr estas no dicionrio, #TR pois no? complicado, complicado [aluno] #C como? [aluno] pois, mas comum PR3g ouvir-se tchau ou #SN PR2 tu j dizes xau? [aluno] mas que PR1 eu, por exemplo PR1 eu digo tchau [alunos] e escreve assim [alunos] o. k., j percebemos ento que uma das formas das palavras entrarem na lngua justamente atravs de / emprstimos a determinada lngua. h lnguas que contribuem mais. actualmente, a lngua que contribui mais para o enriquecimento do vocabulrio portugus o ingls. numa num num perodo anterior ter sido o francs porque PR1g ns tnhamos um grande contacto com a cultura francesa que PR1g ns j no temos tanto hoje em dia. a prova DTd disso que a maior parte de PR2g vocs hoje em dia aprende o ingls e no o francs. e o ingls essencial e por DTd isso que os pr --- os meninos do primeiro ciclo andam a aprender o ingls agora j e no o francs [aluno] pois, so tantos os chineses, #TR no ? [alunos] pronto, depois h DTd aquela questo uma das questes que PR3g se coloca prestem DTv l ateno. uma das questes que PR3g se coloca quando utilizamos DTr estes termos que temos de ter conscincia de que PR3 eles so termos que no pertencem ao sistema lexical portugus --- e ento, o que PR1g ns encontramos so palavras que / se fssemos PR3 pronunci-las portuguesa, PR3 elas no seriam pronunciadas [alunos] e se calhar se PR2 vocs PR3 as vissem escritas portuguesa, achariam esquisito e nem saberiam o que era. imaginem que chegam DTr ali e encontram internet escrito assim [aluno] mas r a pronncia que PR1g ns damos e mais do que DTd isso respeita a grafia, as regras da ortografia portuguesa, enquanto internet no respeita e uma palavra que no vai desaparecer da PR1g nossa lngua, #TR pois no? [alunos] pois no, a no ser que a internet desaparea, o que altamente improvvel. pode evoluir para outra coisa diferente, #TR no ? alis, PR1g ns j comeamos a dizer net em vez de internet, #TR no ? --- [alunos] mas reparem, so f so palavras fceis de / de adaptar lngua portuguesa e que facilmente mais cedo ou mais tarde teremos que PR3 o fazer. agora, a palavra ciao no fcil de adaptar grafia do portugus [alunos] no [alunos] e no s por DTd isso, que ainda no estabilizamos a pronncia da palavra. h pessoas a dizer tchau e outras a dizer xau [alunos] e ao contrrio dos italianos, que quando tm um c seguido de i ou e o som sempre tch, PR1g ns j no temos DTd esse som. bem, os transmontanos ainda h alguns transmontanos mais antigos o tal tchuva que deriva DTr l DTd daqueles compostos latinos --- e que PR1g ns j falmos DTr aqui, mas, se no h estabilizao da forma como PR3 se pronuncia, tambm no PR3 se pode estabilizar a forma como PR3 se escreve a palavra. portanto, cada um vai escrevendo PR3 sua maneira. j sabem que tm que ter a conscincia DTd disso. de que se calhar no esto a escrever da melhor da melhor maneira e numa situao de escrita mais formal, convm no escrever por exemplo ciao assim ou assim, se calhar melhor recorrer palavra / como PR3 ela era na sua / lngua / original. mas tambm j, se calhar j comea a ser bom PR1g ns em vez de grafarmos, de escrevermos dossi com e r, comearmos a escrever dossi assim. #SNR 't bem? porque, de facto, a palavra j est mais que impregad int integrada na PR1g nossa lngua e j aparece em dicionrios grafadas DTr desta grafada DTr desta maneira, #SNR 't bem? se bem que nem sempre os dicionrios tm as melhores opes. no sei se j falei DTr aqui do iceberg, j no j no fal j falei, #TR no falei? o iceberg que escrito, que PR3g eles tentam aportuguesar a palavra icebergue mas que s PR3g esquecem-se que o i em portugus PR3g l-se sempre i [alunos] pois [alunos] e PR2 vocs olhavam para a palavra, paula #CR o que DTd isso? no conhecias a palavra [alunos] pronto [alunos] pois, m s vezes o melhor manter a forma da lngua da lngua da lngua original, da lngua de origem, em vez de estarmos a tentar adaptar a palavra a todo o custo. mas, quando possvel adaptar a palavra, PR1g ns devemos tentar PR3 adapt-la, #SNR 't bem? --- alis PR1 eu j tenho falado DTr aqui DTd destas questes, portanto tambm no PR1 me vou demorar muito. mas o emprstimo tambm pode ser
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interno. ou seja, dentro da prpria lngua, vamos buscar a um universo da lngua para aplicar a outro uni universo da lngua. por exemplo a palavra [aluna] PR3 ela ganha valor polissmico, verdade [aluna] era um valor que no tinha porque o rato um termo da rea da zoologia, #TR no ? s que hoje / passou a ser / da rea tambm utilizado na rea da informtica. por traduo directa do ingls, porque em ingls mouse e os brasileiros dizem mouse, no dizem rato. #CR porqu? porque PR3 eles decidiram empregar o estrangeirismo, portanto, o emprstimo externo e no fazer DTd este emprstimo interno dentro da prpria lngua, #SNR 'to a perceber? portanto foi DTd isso que PR3 eles que PR3 eles fizeram, #SNR 't bem? DTd isto DTd este DTd este processo tambm pode ser chamado de extenso, que um dos outros processos que PR1 ns temos que VCBe dar que a extenso / semntica. que justamente quando temos uma palavra que partida tinha um significado e que ganhou um outro significado --- por exemplo, janela. #SN algum PR1 me consegue VCBn dar [aluna] a janela / da casa, a janela / do programa, do computador. [aluno] no aconteceu porque, para j, a palavra zoo no utilizada com muita frequncia e depois no interior da palavra e uma palavra muito erudita. PR2 tu tambm dizes jardim zuulgico mas tens tendncia a fazer crase. [aluno] j dizes zulgico, ento PR2 tu j fazes crase. mas, se calhar PR2 tu dizes zuulo mas #SN dizes zuulogia? [aluno] zuulogia. porque se calhar utilizas a palavra zoologia num contexto mais formal e portanto no fases crase. PR1 ns VCBe vimos, as crases so opcionais, os processos fonolgicos j sabemos que PR3 eles so no so obrigatrios, 't bem? mas, se PR2 tu dizes s zulgico de jardim zoolgico, j ests a fazer crase [alunos] #C como? [aluna] pois, #C ao zuu, ou zu s? [aluna] o. k. ento o que PR2 tu fazes uma abreviao. tambm um dos processos. ora, perceberam ento / a extenso semntica tem a VCBn ver com o facto da palavra adquirir novos si_gni_fi_ca_dos, #SNR 'to a perceber? nomeadamente quando pensamos no str, a palavra acabou por adquirir um novo significado, embora PR1 ns no PR3 a coloquemos DTr aqui e PR2 vocs j vo perceber porqu. #CR porqu? porque deixou de ser DTd aquela pessoa que tem uma licenciatura para passar a ser --- um professor. DTd aquele que ensina desde o quinto at ao dcimo segundo ano. acabou por ter uma evoluo / semntica [aluno] mas o doutor um ttulo ao qual os licenciados tm direito. assim como o mestre tem [aluno] diferente [aluno] porque os doutorados, DTd aqueles que tm doutoramento [aluno] exactamente, quand [aluno] com a licenciatura tens direito ao ttulo de doutor, no grau, ttulo de doutor, com o mestrado, tens direito ao ttulo de mestre e com o doutoramento tens direito ao ttulo de pro_fe_ssor dou_tor. por DTd isso que PR2g vocs chegam s universidades e tm que tratar os professores por professor, porque a maior parte PR3 deles sero professores com doutoramento, #SNR 't bem? por DTd isso que no gostam nada de ser chamados s de deoutra de outra maneira, tem que ser mesmo professor, mesmo que no sejam professores, que ainda estejam a fazer o doutoramento, #SNR esto a perceber? [alunos] diz [aluna] ah, mas depressa PR2 vais-te aperceber de que no adequado DTd quele contexto tratares os PR2 teus professores por bem, no incio quer dizer, PR1 eu tambm j no sei, j sa da faculdade h no sei quanto tempo --- j nem sei como que PR3 se tratavam. olhem, se calhar o nuno sabe melhor [assistente] pois [assistente] PR3 eles PR3 eles fazem questo, e tm direito ao ttulo, fazem questo de ser chamados por / professores. bem, vamos avanar [alunos] ai desculpem. portanto, extenso semntica, rato, janela, o. k. ento vamos vamos a outra. outra forma de ganharmos novas palavras / atravs de siglas. #C o que uma sigla? toda a gente sabe o que uma sigla, #T no sabe? [alunos] por exemplo //: [alunos] o mp3. #C significa o qu? bem, s vamos escrever se PR2 vocs souberem o que , porque PR1 eu no sei. music [aluna] mp3. #SN algum sabe o que o p? [aluno] music play qualquer coisa [aluna] so verses, so verses, o. k. mas no PR1 eu no PR1 eu no sei. mas PR2 vocs tm por exemplo o cd [aluna] compact disc, DTd este toda a gente sabe [aluna] dvd [aluno] disc video [aluno] dvd. mas h DTd aquelas siglas nomeadamente que designam por exemplo instituies [alunos] por exemplo a onu [alunos] onu, nato, nasa, etc.,etc. e PR1g ns PR1g ns tambm tem PR1g ns temos tendncia a criar siglas, PR1g ns temos tendncia a criar siglas quando temos uma expresso muito longa que temos tendncia a repetir vrias vezes e para no ter que dizer DTd aquelas palavras todas vamos utilizar s a letra inicial de cada uma das palavras e construmos uma palavra nova. do tipo cd, dvd, onu e depois o pior que PR1g nos esquecemos depois do que que significa a sigla, por exemplo, PR1 eu sei o que um mp3 mas no sabia o que que significava o m e o p --- #SNR 'to a perceber? DTd isto acontece com muita frequncia. o mp3, por acaso, PR3 costuma-se escrever com minsculas mas DTd isso tambm tem a ver com o facto de ser uma extenso, #TR no ? no computador so sempre escritas com minsculas, porque as siglas em geral so escritas com maisculas, havendo ou no os pon pontos entre [alunos] havendo ou no, disse
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PR1 eu. pode no haver. h uma tendncia para eliminar o ponto que assinala a abreviao da palavra, #SNR 't bem? portanto, temos ento por exemplo onu com pontos e onu sem pontos. nato nato com pontos e nato sem pontos. o que certo que cada uma DTr daquelas letras a letra inicial de uma determinada palavra. por exemplo, organizao das naes unidas, #SNR 't bem? algumas siglas algumas siglas evoluem de tal forma,que PR1g ns PR1g nos esquecemos que PR3 elas so siglas, que j no PR3 as escrevemos com maisculas e pronunciamos como uma palavra normal. algum PR3 se lembra [aluno] no, no, no, no, no, no, DTd isso outra questo, no. no a mesma coisa. agora a sigla, no podia ser sigla. no podia ser sigla, mas o cerne da questo uma o cerne uma palavra bastante antiga na lngua, no nenhum neologismo, nem vem DTd da to pouco, #SNR 't bem? [aluna] pois, pois PR1 eu para Dtd essa rea j no, j no PR1 me sinto muito vontade. mas h h uma h uma doena que hoje muito conhecida que comeou por ser uma sigla [alunos] mas reparem que a gente j escreve sida [alunos] e pronunciamos como uma palavra isolada, esquecendo que por DTd ali por trs j teve uma sigla que era //: [alunos] por exemplo, um ovni, objecto voador no identificado [aluno] #C diz? [aluno] mas j PR3g se escreve tambm com letra pequena. comeou ou seja, j h palavras que eram siglas e que comearam a ser tratadas como uma palavra qualquer [aluna] #C diz? [aluna] as pessoas perdem a noo, comeam a utilizar de tal forma DTd essa palavra, que perderam a noo que DTd aquilo tem um significado. evidente que DTd isto no vai acontecer [aluna] exactamente. dificilmente PR2g vocs vem DTd isto acontecer com a palavra onu, que as pessoas sabem que DTd aquilo uma organizao. e sabem que as naes unidas porque muitas vezes PR3g se diz s naes unidas. mas #SNR 'to a perceber? portanto, tem a ver um pouco com com DTd isso. que PR1g ns perdemos a noo que por trs de cada uma DTd daquelas letras da palavra est DTr l um uma outra coisa, #SNR 't bem? ateno que no caso do acrnimo pode no vir directamente de uma si de uma sigla, pode pode vir de um conjunto de vrias de vrias slabas no incio de vrias slabas, h um h um DTr isto DTr aqui uma instituio, mas, por exemplo, quando PR1g ns temos fenprof, que tambm aparece designado com maisculas ou com minsculas. embora no seja um nome prprio, mas DTr isto federao nacional de professores --- IL uma slaba, parte de uma slaba e DTr isto uma slaba e meia, digamos. #SNR 'to a perceber? E acaba por ser tambm um acrnimo e PR3g l-se fenprof. h quem considere que DTr isto no um acrnimo, nomeadamente porque os nomes de instituies no devem ser transformados em acrnimos, mas DTd isso tambm no PR1 nos interessa, pronto. tm estes como como exemplo, portanto, so DTd aquelas palavras que inicialmente at poderiam ser siglas. portanto, resultaram da abreviao de uma parte da palavra, ficando s a parte inicial e que hoje so pronunciadas como uma palavra normal e, e perdemos a noo de que embora PR1 ns saibamos realmente que que sida se calhar o sndroma da imunodeficincia adquirida [aluno] quase de certeza, pronto. mas PR2 vocs tambm so das reas das cincias e so pessoas informadas --- tambm podemos ter uma coisa chamada um amlgama. [alunos] e #C o que uma amlgama no dentista? [aluna] #C para? [aluna] e #C porque que PR3 lhe chamam amlgama? [aluna] porque uma mistura. Uma amlgama justamente uma mistura. por exemplo, a palavra str. portanto, PR3g elimina-se PR3g eliminar-se- DTr esta pala DTr esta parte e DTr esta parte da palavra. geralmente na amlgama PR3g elimina-se o final o final da primeira palavra e o incio da segunda. portanto, a juno de duas palavras --- numa s, perdemos alguns dos elementos DTd dessa palavra. por exemplo, ento str, quando PR3g se escrever, resulta de senhor doutor por por amlgama. mas, por exemplo, informtica, que um termo que PR2g vocs encontram no dicionrio tambm uma amlgama. infor //: [alunos] informao mais automtica. informao automtica. no, PR1 eu pus o parntesis mal. #C o que que se passa? #C o que que PR1 eu pus mal? [alunos] porque resulta --- poderia tambm ter posto. no, tambm no interessa. de qualquer maneira, partida eram palavras de qualquer maneira DTr aqui o str, pronto. no muito aceitvel escrever str DTr desta maneira, #SNR 't bem? digamos que, se PR2 vocs escreverem um e-mail a um professor PR2 vosso e puserem DTr l str, PR3 ele acha que DTd aquilo no 't DTv l muito bem, #SNR 'to a perceber? mas se PR2 vocs escreverem informtica, evidente que est bem, #SNR 't bem? mas DTd isso tem a ver com uma aceitao da palavra e DTd isso, a aceitao, PR1g nosso. PR1g ns estamos ou no preparados para aceitar DTd esta DTd esta mudana lingustica e passar a escrever str em vez de pr
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DTr l senhor doutor ou professor ou seja DTv l o que for, #SNR 'to a perceber? tem um pouco a ver com DTd isso --- e as amlgamas resultam evidentemente de uma tentativa que PR1g ns fazemos de de sermos mais econmicos quando falamos. tal como no caso da slaba e do acrnimo. depois tambm podemos ter uma coisa chamada abreviao. como o prprio nome indica, IL abreviao, abreviar #TR no ? [aluna] diz. [aluna] IL internet, net. embora partida PR1g ns tenhamos um emprstimo externo, #TR no ? que passou a ser porque PR3g torna-se mais fcil dizer net do que [aluna] internet. PR1 eu no vou pr DTd esse porque DTd esse tambm tem emprstimo, mas h h outros exemplos de de abreviaes. ento, o str tambm pode ser. olha, amanh a prof de portugus vem vem VCBe dar aulas [alunos] prof, prof, depois PR3g pe-se o problema de como o plural DTd desta palavra, #TR no ? [alunos] #C com e ou sem e? [alunos] tambm interessante, depois PR1 ns investigarmos DTd isso. porque, de facto, alis #SNR h palavras portuguesas a terminar assim em f? no h, #TR pois no? ento, quando PR1g ns protestamos, vamos a uma //: vamos a uma //: s vezes PR3g fazem-se em frente assembleia da repblica [alunos] manif, manif, ou seja, tambm outra maneira geralmente a abreviao de palavras corresponde a uma utilizao menos formal da lngua, #SNR 't bem? menos formal, PR1g tornamo-nos mais informais. tanto que PR2 vocs no dizem ao p de PR1 mim no dizem a profes a prof de matemtica, #TR no ? mas DTr ali fora provavelmente dizem [alunos] #SN ningum utiliza abreviaes? [alunos] manif utilizas [alunos] a escrever mensagens, mas DTd a mas DTd a pronto, DTd a PR3g abrevia-se tudo e mais alguma coisa. PR1 ns tambm j VCBe vimos DTd isso. PR1g ns PR1g ns no temos muito o hbito de fazer, no dos processos mais im mais mais frequentes na lngua portuguesa, ao contrrio dos franceses que abreviam tudo. mas tambm temos e tivemos algumas palavras em que o que subsistiu foi --- foi a abreviatura e o e a palavra inteira PR3 tornou-se num arcasmo. por exemplo, PR1 eu toda a gente gosta de ir ao cinema. cinema hoje em dia j no um neologismo, evidentemente, muito pelo contrrio, a palavra original que PR3 se tornou um arcasmo por causa de uma palavra que deixou de ser usada, que //: #C qual seria a palavra inicial? [alunos] ci_ne_ma_tgrafo. esto a VCBn ver o que que pode ser: ai, hoje noite vou ao cinematgrafo. ou seja, muito mais fcil dizer cinema e como PR1g ns vamos ao cinema, geralmente em situaes informais, porque vamos para PR1g nos divertirmos e para aproveitarmos um bom filme --- temos mais tendncia a utilizar DTd nesses contextos DTd essas tais abreviaes para diminuir a formalidade da da questo, #TR no ? e ento, cinema hoje, PR1 eu no vou pr DTr ali porque cinema j no um neologismo evidentemente, mas tenham ateno porque PR3 ele entrou DTd desta maneira. mas os franceses que abreviam tudo e mais alguma coisa, principalmente os jovens, PR3 eles comearam por cinematographe, depois cinema e agora j dizem cine. toda a gente PR3g se lembra do francs DTr l distante, DTd essa lngua DTd essa lngua quase extica hoje em dia, #TR no ? ora, ainda h outras maneiras posso apagar,#T no posso? [alunos] diz, raquel [aluna] #SN foto? sim, podem pr DTr aqui foto. e a foto perfeitamente aceite e j PR3g se forma o plural de forma normal. IL foto, fotos. tambm, reparem, tambm tende a tornar mais informal. em situaes mais formais PR2g vocs tendem a dizer fotografia, #SN ou no ? [alunos] mas se for mais informal, fotos, pronto. foto, fotos. IL moto motocicleta, por exemplo, moto. PR2 vocs, se PR2 vocs comearem a procurar, encontram xxxxxxxx so abreviaes de palavra. #C toca a que horas? [aluna] o. k. tambm podemos tambm podemos introduzir novas palavras na na lngua atravs de uma coisa que toda a gente sabe o que [alunos] no s, no s. por exemplo, PR2g vocs batem porta e toc-toc, toc-toc ou truz-truz, no xxxxxxxx j toc-toc. o telefone faz //: [alunos] trim-trim. a chuva faz //: [alunos] ping-ping [alunos] valter, a chuva faz muita coisa, nomeadamente, provoca muitas inundaes o que uma desgraceira para toda a gente. portanto, no PR1 me venhas dizer que a chuva no faz nada. o som produzido quando PR1g ns queremos imaginem que PR2 vocs esto olhem, se PR2 vocs esti quiserem montar uma pea de teatro e quiserem simular o som da chuva e no houver chuva imaginem que PR2 vocs DTd naquela DTd naquele trabalho do frei lus de sousa, tinham que ter uma cena onde havia chuva e, amenos que PR2 vocs fossem tivessem a originalidade dos PR2 vossos colegas [alunos] mas VCBn vemos mais para o final, que agora no d muito jeito porque temos montes de matria para VCBe dar, #SNR 't bem? --- se PR2 vocs qisessem simular, se calhar, para no no
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PR3g se visualizava a chuva, mas ouviam dizer ping-ping, ping-ping e PR1g ns e e reparem que o verbo pingar o verbo pingar o verbo pingar vem DTd da. mas ping-ping dificilmente encontram num dicionrio, mas no deixa de ser uma palavra [aluna] , PR1g ns encontramos com muita facilidade #C onde? #C onde que encontramos onomatopeias escritas com muita facilidade? [alunos] mike, magui, nas //: [aluno] livros para crianas, banda desenhada. a banda desenhada que utiliza muito a onomatopeia, porque DTd ali tudo visual, nada nada sonoro e PR3 eles tm necessidade de transmitir sons atravs de onomatopeias, mas se por acaso --- se por acaso o som for completamente novo, por exemplo PR2 tu h bocadinho de bateres a porta, PR2 tu disseste que era [aluno] toc-toc e PR1 eu digo: olha, mas na PR1 minha altura era truz-truz [alunos] #SN DTd esse toc-toc no do knock-knock dos ingleses? [alunos] pois . que se calhar se calhar um estrangeirismo. um estrangeirismo se calhar. uma onomatopeia estrangeira --- #SN perceberam? [alunos] pronto --- ou seja ou seja, a lngua est sempre, sempre a mudar. PR1g ns temos muitas maneiras de --- de criar novas palavras. e depois h outros processos de criao de palavras [aluna] no. no. outros processos por processos de de_ri_va_o. #CR o que que so DTd estes processos de derivao? por exemplo, PR1 eu PR2 dou-vos uma frase: dois homens politicavam, politicavam esquina da rua. evidente que se quisermos falar de uma palavra que --- no assim normal, seria o verbo, DTr ali a forma verbal / [aluno] politicar. porque, #SN existe DTr este verbo? no sabem, no tm a certeza, #TR pois no? que s vezes existem coisas que PR1g ns no temos a certeza. no. e, se existe, neologismo. mas PR1g ns conseguimos perceber o que que [alunos] falavam de poltica. portanto, IL politicar, falar de poltica. ora, o que que #CR o que que acontece? [aluna] ah, ah, 't bem, pus um d em vez dum n. obrigada. esquina da rua politicavam politicavam esquina da rua. portanto, politicar fazer poltica ou falar de poltica, #TR no ? #CR e o que que PR1g ns temos? temos o verbo temos o nome poltica, #TR no ? ao qual juntamos um sufixo de_re_va_cional que marca verbal, de verbo, #TR no ? ar um sufixo, mais do que um sufixo, pronto, ou dois na verdade. ou seja e temos o verbo po_li_ti_car. DTd isto ento uma outra maneira de PR3g se --- de PR1g ns criarmos novas palavras na na lngua --- que s vezes ficam, outras vezes no ficam. Porque DTr este politicar pode vir a ficar, pode no vir a ficar. mas o ea tem coisas do tipo: os dois ho cervejando, cervejando --- #C cervejando seria o qu? Seria obviamente bebendo cerveja, portanto. e so DTr estes processos so PR1g ns PR1g ns percebemos imediatamente qual o significado da palavra, ao contrrio dos outros, que podem ser termos obscuros --- podem ser termos obscuros porque, quando PR3g se trata DTr deste tipo de processos, que PR1 ns no vamos descrever agora porque DTd isto depois VCBn d muito trabalho --- quando PR3g se trata DTd destes processos, PR1g ns conseguimos --- de imediato de imediato perceber o significado da palavra. e 'tamos a e temos a sensao de facto que DTd aquela palavra no uma palavra usual da lngua portuguesa e que est a ser utilizada de uma forma diferente. s vezes como recurso estilstico por alguns escritores, mas s vezes utilizada por pessoas que no tm muitas habilitaes literrias. #C o que que PR3 se passa DTr a? #SN h alguma VCBe dvida? no. esto s animados, #TR no ? 'to animados com o assunto. porque a aula entusiasma muito, muito --- [aluna] valter [aluno] j tinha saudades DTd desse pedido. vai DTv l casa de banho, valter. podes passar. estragas um bocadinho a gravao mas DTd isso o menos --- vamos fazer agora alguns exerccios, #SNR 't bem? [alunos] fcil, no tem nada de es no tem nada de extraordinrio. [aluna] --- se houver tempo, corrijo ainda no final DTr desta aula, se no houver tempo, corrijo amanh de manh para porque PR1 eu corria o risco de corrigir e depois VCBe dar s metade DTd desta matria, #SNR 't bem? ento, vamos, vamos fazer exerccios. PR1 eu vou s escrever o exerccios. PR1 eu vou s escrever o exerccio o enunciado do exerccio : toda a gente escreve. classifica / classifica e define, portanto, tm de definir, tm de explicar o que DTd aquela palavra, e define os neologismos seguintes [aluna] diz. pois, mas PR1 eu quero agora que PR1 me definam, que PR1 me expliquem o que . e no s desenvolver a sigla, explic definir no s desenvolver a sigla, ou sigla ou acrnimo, #SNR 't bem? ah, pois . PR2 vocs j sabem que PR1 eu tenho DTd esses toques de malvadez requintada xxxxxxxxx xxxxxxxx mesmo que PR2 vocs no saibam o significado certo de uma sigla, por exemplo --- expliquem o que pelas PR2 vossas prprias palavras, #SNR 't bem? [aluna] #C diz? sim, o que PR1 eu tenho DTr ali televiso.
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PR2 vocs vo trabalhar com DTr aquilo que PR2 vocs tm DTr ali exactamente, #SNR 't bem? [aluna] depois PR1 vais-me dizer. PR1 vais-me dizer se um acrnimo. PR1 vais-me dizer se um acrnimo ou se outra coisa, #SNR 't bem? mas depois PR1 ns vamos discutir DTd isso, #SNR 't bem? porque PR1 eu prpria posso ter VCBe dvidas em relao a DTd isso. porque uns dizem que uma coisa, outros dizem que outra, #SNR 't bem? j j j j VCBe veremos. entretanto, fechei o livro e j PR1 me esqueci da ltima palavra. se no souberem o que algima das coisas, tentem descobrir pelos colegas. [alunos] ou seja, tm que clas no s classificar como explicar o que que DTd aquilo significa. se PR2 vocs tivessem que introduzir DTr aquelas DTr aquelas palavras num dicionrio e explicar o que PR3 elas so, #CR o que que PR2 vocs diriam? [aluna] ah, pois, tm de definir a palavra. classificar e [alunos] vamos VCBn ver, vamos VCBn ver. v, mos obra. [interrupo na gravao] no basta DTr l porem o desenvolvimento PR3 dela, tm que explicar o que DTd aquilo [alunos] DTd isso, um objecto voador no identificado at pode ser uma borracha [alunos] se PR1 eu atirar assim DTr esta borracha para DTr ali, DTr isto um ovni? [alunos] se calhar melhor explicares o que DTd esse ovni [alunos] podemos tentar, v. xxxxxxxx xxxxxxxxxx #SN mais algum passou as biografias? #SN toda a gente passou? [alunos] pois, mas a ideia era que PR2 vocs fizessem no caderno [alunos] no, no, PR1 eu no vou levar, no vou levar xxxxxxx ateno, que para fazer o trabalho, o silncio ajuda. pensamos melhor. [alunos] --- s --- um quarto. melhor comearmos a corrigir. PR1 eu penso que PR2 vocs j fizeram quase tudo. nuno --- o. k. ento, vamos comear DTr ali pelo ovni, classificada j est. #C o qu? um //: valter. valter, sim, comeamos por DTr aqui. valter, um //: [aluno] acrnimo. j tnhamos at classificado porque aparecia nos exemplos. ento, e #C como que PR2 tu definiste ovni? [aluno] #C como que PR2 tu escreveste? DTd isto era mesmo uma definio [aluno] ah, no escreveste. ento, #CR era para qu? era para ficar s na [aluno] #C quem que escreveu mesmo? e #C quem que desenvolveu DTd esta ideia? raquel. [aluna] que serve para o transporte de extraterrestres. olha, e. t. tambm outra coisa. geralmente uma uma nave geralmente uma nave espacial de origem extraterrestre que serve para o transporte de seres de outros planetas. poderia ser por exemplo DTd isto. [alunos] #C diz? ou seja, PR2 vocs querem definir o ovni no chega. por DTd isso que PR1 eu DTr l pus a palavra ovni. no assim to difcil, mas primeiro temos que explicar porque dizer s objecto voador no identificado, para uma pessoa que no tem o menor conhecimento DTd daquilo, fica fica insuficiente, portanto, realmente uma uma nave --- uma nave espacial, de origem extraterrestre que serve para transporte de coisas e pes de pessoas, quer dizer, de seres de outros planetas, se calhar. e que causa e depois podemos acrescentar, DTd isto depois j na brincadeira, podamos acrescentar e que causa grande [aluno] distrbio nos lugares onde aparecem [aluno] perturbao, distrbio, perturbao. depois temos DTr aqui te_le_m_ti_ca --- se calhar no muito fcil. rafael [aluno] no fizeste DTd essa. #C quem fez DTd essa? [alunos] mais / #SN DTr aqui, ningum fez? ctia [aluna] #C diz? [aluna] ah, mas PR1 eu quero tudo. classificar o mais fcil, PR1 eu sei. #SN fizeste, leonor? #SN ou impresso PR1 minha? fati [aluna] #C como? [aluna] telecomunicaes automticas. e #C como que PR2 tu explicaste? s es #SN s disseste DTd isso? [aluna] [alunos] sim, portanto, DTr isto DTr isto na verdade para j, vamos classificar [aluna] uma amlgama. ningum tem VCBe dvidas de que uma amlgama. #C um amlgama de que palavras? [alunos] tele, que significa distncia, que no uma palavra isolada em portugus, um elemento que PR3g se utiliza para construir outras palavras e que significa distncia. est tambm em telemvel, em televiso [aluno] #C diz? [aluno] e mtica [aluno] vem de informtica mas [alunos] ou seja, a inf a inf portanto, a informtica aplicada na comunicao / distncia [aluno] por exemplo, um dos recursos da telemtica. portanto, justamente, DTd essa tal informao automtica distncia, portanto. ou seja, DTd isto acaba DTr esta DTr esta parte mtica j uma abreviao de uma outra abreviao, #TR no ? [alunos] televiso, portanto,
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parecido se calhar com o outro. carolina. carolina [aluna] s classificaste. #C classificaste como? [aluna] amlgama. e #C como que PR2 vocs definiram? bem, DTd essa j no propriamente um neologismo. j foi, se calhar j deixou de ser [aluna] --- telecomunicao visual, mas DTr este #C DTr este tele significa o qu? j falamos PR3 dele antes [alunos] distncia. portanto, juntamos tele mais / [aluna] viso e e criamos a palavra te_le_vi_so --- que deu ento / [aluno] uma caixa, sim. olha, vamos comear por vamos tirar o adjectivo mgica. caixa um objecto [aluno] DTd esta 't boa, 't boa, t boa, mas se calhar podemos VCBe ver DTd isso melhor depois na prxima aula. bem, agora PR2 vocs podem fazer uma coisa que no dev que no devem fazer. no vo ao dicionrio, #SNR 't bem? no no DTd isso que PR1 eu quero, #SNR 't bem? [aluno] o que PR1 eu quero que PR2 vocs criem pelas prprias [alunos] mas a PR3 dela 't muito bonita, agora se calhar no preenche tudo, no preenche tudo, mas xxxxxx xxxxxxx
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Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano
ANEXO 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

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... memria sensorial, nem da parte da memria a curto prazo, estamos j a falar DTd daquilo que PR1g ns designamos dentro do senso comum por / memria, ou seja, a memria a longo prazo, #SNR 't bem? por DTd isso, PR2 estou-vos a falar j da parte do armazenamento. j sabem que para que PR3g se guarde na memria a longo prazo, PR1g eu tenho de arranjar forma de guardar as coisas na memria a longo prazo, #TR no tenho? e foi DTd isso que PR1 eu coloquei DTr aqui algumas das coisas que depois no ficou muito bem explicado e PR1 eu PR3 fi-lo propositadamente porque depois na parte de actividades do livro est DTr l tudo direitinho #TR no est, mrio? mas agora que falaste, PR1 eu aproveito j e explico mafalda porque PR1 eu j PR3 lhe perguntei e PR3 ela volta a dizer que no entendeu como que PR3g se guarda. por DTv isso, a preocupao : como que PR1g eu guardo a informao na memria [entram alunos] podem. bom dia. PR2 vocs tm de ou ocupar DTr daquele lado ou ocupar DTr ali. #CR como que PR1g eu guardo a informao? PR1g eu vou guardar a informao, e agora PR2 lembrem-se do exemplo tambm que PR1 eu PR2 vos VCBn dei, de que PR1g ns mais usamos / a repetio. PR2 lembrem-se por exemplo dos PR2 vossos pais em casa pedirem para PR2 vocs irem s compras ao supermercado e no PR2 vos VCBn do uma listinha. ao no PR2 vos VCBn darem uma lista, PR2 dizem-vos para PR2 vocs trazerem um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum, e j tenho trs coisas. PR2 lembrem-se de que se PR3 elas forem mais do que sete unidades, PR1g eu vou ter dificuldade, PR1g vou-me esquecer de certeza das ltimas que PR3 eles PR1g me disseram e #CR o que que PR1g eu vou fazer at chegar loja? PR1g eu vou tentar logo comear um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum. um pacote de leite, um pacote de bolachas, duas latas de atum. #CR o que que PR1g eu 'tou a fazer? a tentar guardar uma informao com medo de PR1g me esquecer por repetio. DTd isso que PR2 vocs muitas das vezes fazem quando tentam guardar a matria para o teste. #CR o que que PR2 vocs tentam fazer? ler, repetir, repetir, repetir a ver se fica DTr l a informao. mas PR1g eu posso guardar a informao e por DTd isso que PR1 eu PR2 vos falei em vez de usar esta repetio constante, #CR muitas das vezes o que que acontece? quando PR1g eu chego loja imaginem que PR1g eu encontrei algum pelo caminho e que at s PR1g me disse bom dia, ento, ests bem, o que que andas a fazer. e PR1g eu parei um bocadinho DTd ali DTd naquela DTd naquela PR1g minha repetio para responder pessoa e entretanto nunca mais PR1g me lembrei de ir a repetir DTd aquilo at porque achava que j sabia. depois, quando cheguei loja, PR1g lembro-me que devia levar latas de atum. #CR quantas? #CR era uma ou duas, eram trs ou era s uma? ou seja, mrio, PR1g eu entretanto, porque houve uma informao que entrou DTd naquela PR1g minha preocupao da repetio, #CR o que que aconteceu? j no PR1g me lembro. PR1g eu PR1g lembrava-me que era latas de atum, a quantidade desapareceu. #CR e o que que PR1g eu vou fazer? vou aproximar a quantidade quantidade anterior, uma, uma, olha, deve
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ser uma. porque se era um pacote de leite, um pacote de bolachas, ento deve ser / um, por repetio. mas PR1g eu posso guardar a informao tentando elaborar DTd essa informao. por DTd isso que Pr1g eu posso guardar por repetio, por / elaborao e por / con_den_sao. por elaborao e por condensao, PR1g eu preciso de arranjar palavras-chave que PR1g me ajudem a guar_dar a informao,por DTd isso, preciso preciso de encontrar palavras-chave que PR1g me ajudem a guardar a informao. PR2 tm dois exemplos no livro. por exemplo em que, por elaborao, PR1g eu arranjo a palavra law, lei, #TR no ? o exemplo que est no livro e tento juntar palavra o exemplo que est no livro DTr a mafalda, no PR2 te preocupes, est DTr aqui e tento relacionar tudo com a palavra / law, lei. ora #CR o que que PR1g eu fao? encontro uma palavra-chave, j sei que law e depois ligo a DTd essa palavra o as palavras que PR1g eu quero guardar. por / condensao, fazemos muito DTd aquilo que PR1g ns fazemos quando queremos decorar um nmero maior #CR que o qu? olhem o tal nmero de telefone como PR1 eu PR2 vos disse. a_gru_par, condensar. PR2 lembram-se do nmero #SN ainda PR2 se lembram do nmero de telefone da escola? ento PR2 andei-vos PR1 eu a ensinar o nmero de telefone da escola por condensao, v. dois seis dois, seis, olhem PR1 eu estou DTr aqui a ouvir. Seis, PR2 vocs vo DTv l, zero. depois j ouvi para DTr a outra informao. #C h DTd a um trs porqu? olhem, olhem, PR2 vocs cento e trinta o ltimo, muito bem joana, v. ento #C PR2 est-vos a faltar qu? // dois seis dois, olhem, ao fazer DTd isto condenso a informao. seis zero nove, seiscentos e nove, se quiserem, cento e trinta. olhem PR1 eu at PR2 vos disse na altura em que PR2 vos VCBn dei o nmero de telefone da escola, dois seis dois seis zero nove cento e trinta, PR2 disse-vos que PR1g ns arranjamos formas de condensar, mrio, de condensar de forma diferente. h DTd aqui DTd neste nmero PR1 eu estou a condensar trs a trs. mas olha, para os primeiros, dois seis dois. no disse duzentos e sessenta e dois, #TR pois no? disse dois seis dois. para o segundo bloco de trs #C como que PR1 eu disse? / seis zero nove. at porque PR2 vocs #CR esto habituados a qu? a que o nmero do bombarral seja dois seis dois e depois comea por seis. e PR2 vocs foram DTd a #TR no foram? no PR2 se lembravam era a seguir. o seis. e depois andaram a tentar, ah mas DTd isto mudou tudo. antes era para DTv a seis trs, agora mudou tudo, tem um zero, andaram DTd l a colocar um zero, ou seja, PR2 vocs andaram a buscar informao para VCBn ver se conseguiam / guardar DTd essa informao, por DTd isso, seis zero nove. e para nmeros mais pequenos, foi DTd isso que PR1 eu PR2 vos disse, olhem o cento e trinta. por DTd isso PR1g ns quando guardamos nmeros de telefone, costumamos fazer assim, ou ento condensamos dois a dois. olhem, fazemos DTd isso com os telemveis. #CR porque que fazemos DTd isso com os telemveis? porque o indicativo do telemvel, dependendo da rede, comea so dois. por DTd isso comeamos nove um, nove seis, nove trs e por DTd a comeamos assim, dois. e depois que ou agrupamos trs a trs, mas com trs a trs d trs e trs seis, sete, oito, PR1g falta-me um, PR1g eu agrupo os dois primeiros e depois tenho que arranjar estratgias diferentes para agrupar os seguintes [aluno] sim, se PR1g ns j soubermos, j deixamos de decorar o dois seis dois e vamos depois arranjar outras formas de dizermos s seis zero nove, cento e trinta. olhem, o andr agora voltou a repetir de forma diferente. para PR3 ele mais fcil condensar seiscentos e nove, cento e trinta. por DTd isso PR1g ns vamos arranjando estratgias desta condensao. eduarda, diz. PR1 eu ainda no PR1 me esqueci, PR1 eu respondo [aluna] olha, quando PR1 ns VCBe demos ontem na tera-feira VCBe demos os factores de esquecimento, #C PR1 eu falei de qu relativamente aos factores de esquecimento? h um PR3 deles que explica DTd isso. #C qual? no, no, no a distoro do trao mnsico, no a amnsia //: o recalcamento, as motivaes inconscientes. eduarda, se PR1g me acontece alguma coisa que de qualquer forma foi extremamente desagradvel para PR1g mim, PR1g eu esqueo. quer dizer, esqueo, escondo. o recalcamento implica a informao est DTr l, mas PR1g eu no
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PR1g me quero recordar PR3 dela. se no PR1g me quero recordar PR3 dela, #CR o que que PR1g eu fao? PR3 guardo-a, PR3 escondo-a. pensa no exemplo que PR1 eu VCBn dei tambm, que tem muito a ver com DTd isso, #TR no ? o tal o que que PR1g nos acontece relativamente DTd quilo que acontece nos acidentes, #TR no ? que uma pessoa tem um acidente, PR3g lembra-se do que que acontece a seguir e parece que aquilo que aconteceu, que VCBn d razo ao acidente, o que aconteceu um bocadinho antes e o que acontece na altura PR1g eu no PR1g me lembro. PR1g eu lembro para DTv a do que estava a fazer dois minutos antes e depois h, parece que h DTd ali um tempo que desapareceu. olhem, porque DTd esse tempo. ento imagina que PR1g eu tenho culpa no acidente, imagina que PR1g eu PR1g me lembro que queria mudar a estao de rdio. e como queria mudar a estao de rdio PR1g eu fiz assim, deixei de olhar para a estrada e fiz assim para mudar a estao de rdio, e PR1g lembro-me exactamente que fiz DTr isto e depois no PR1g me lembro mais do que que aconteceu. porque PR1g eu em prin PR1g eu PR1g culpo-me do acidente. ainda por cima, imagina se foi um acidente com causas para as pessoas que iam ao PR1g meu lado, ainda pior. por DTd isso PR1g eu escondo DTd essa informao. quando PR1g nos acontece coisas que so extremamente desagradveis, acontece DTd isso porque um mecanismo de defesa do eu. PR1 eu depois PR2 vou-vos explicar quando VCBe dermos a motivao, por DTd isso que PR1 eu disse que na matria que vinha a seguir, como vamos aliar o esquecimento aos mecanismos de defesa do eu. PR1g ns temos mecanismos para PR1g nos defendermos DTd daquilo que PR1g nos pode provocar agonia e sofrimento. um PR3 deles o esquecimento por recalcamento. est DTr l / mas esqueci. o outro efectivamente o recalcamento como mecanismo de defesa do eu, #SNR 't bem, eduarda? esquecemos mesmo e por muito esforo que faamos a PR1g nos tentarmos lembrar, no consegues. da que tenha que haver tcnicas, as tais tcnicas psicoanalticas que ajudam / a / recuperar / DTd essa / informao, porque PR1g ns queremos porque PR1g nos provoca dor, provoca mal-estar e por DTd isso no queremos recuperar, #SNR 't bem? em termos de personalidade pode, porque PR1g eu tenho conscincia de que h DTd ali qualquer coisa que PR1g eu no PR1g me quero lembrar e se PR1g eu ficar muito preocupada com DTd isso, 'ts a VCBn ver, no por acaso que a eduarda diz: mas ser que DTd isto pode acontecer? #SN ser que pode acontecer, joana? [aluna] sim, sim, PR1g eu posso ter que arranjar uma forma [aluna] porque sempre pensa que vai para enfrentar uma situao e s vezes at acha que DTd aquele medo inconsciente, no tem razo de ser, mas sente [aluna] no, no PR3g ela sente mesmo medo, tem medo de que volte a acontecer a situao. e olha que muitas vezes DTd esse medo pode ser to grande que inibe mesmo a pessoa de continuar a conduzir, porque tem medo de conduzir, #SNR est? mafalda. francisco, s um bocadinho. mafalda, relativamente ao que est no VCBe quadro, que so as formas de PR3g se conseguir gravar a informao, ou seja, guardar a informao, #SN h VCBe dvidas? [alunos] tem, primeiro, PR2g tu que PR3 a encontras, no tens, PR2g tu que PR3 a vais encontrar, porque quem est a fazer o esforo de memorizao s PR2g tu. porque imagina, o mrio PR2 diz-te assim: olha, PR1 eu para memorizar xis matria fiz DTd isto, mas DTd essa a forma como o mrio fez. mesmo que PR2 tu tentes utilizar a forma do mrio, DTd isso pode no resultar para PR2 ti. DTv l est, porque a palavra-chave para PR3 ele uma palavra que para PR3 ele tem significado e PR2 lembrem-se que PR1g eu guardo DTd aquilo que tem significado. Se para PR3 ele tem significado mas para
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PR2 ti no tiver significado nenhum, a forma como PR3 ele guar_dou, para PR2 ti no serve. [aluna] mas chega para PR2 ti. por exemplo, imagina que catalizador para PR1 mim s PR1 me faz lembrar carros. no PR1 me faz lembrar nada de biologia, DTv nesse sentido. sim, a palavra-chave tem de dizer respeito DTd quilo que PR1g eu acho que liga DTd quela matria, olha, mas individual, PR1g minha. PR1 eu percebi o que que PR2 tu querias dizer com o catalizador para as enzimas, mas pego noutro exemplo, imagina que PR1 eu no sabia nada de biologia e ento para PR1 mim catalizador no existe. ai, PR1 eu aprendo DTd aquilo muito bem usando catalizador. PR1 eu, catalizador para PR1 mim era carro, 'ts a VCBn ver o que que carro tinha a VCBn ver com se calhar tem alguma coisa, tem o mesmo tipo de processo, mas / para PR1 mim no servia. #SN est? #SN j percebeste melhor? #SN sim? pronto. francisco [aluno] j sabes que PR1g eu ou quero esquecer ou no quero esquecer. se PR1g eu quiser esquecer, vou esquecer, DTd isso tem a VCBn ver com a PR1g nossa vontade, somos racionais, quem decide o que quer somos PR1g ns, #TR no ? por DTd isso se PR1g eu PR1g me quiser lembrar, PR1g vou-me lembrar e nunca vou conseguir esquecer [aluno] podemos fazer DTd isso inconscientemente. olha, mas cada vez que PR2 te lembras, #CR o que que acontece? como fica em termos de memria mais actual, #CR o que que acontece? PR2 lembras-te cada vez mais. por DTd isso, se PR2 tu fores contar o que aconteceu e se andares a contar todos os dias, nunca mais vais esquecer. se contares de ms a ms, tambm nunca mais vais esquecer, porque vais buscar informao, recuperas informao e depois DTd aquilo est DTr l sempre, est actual. [aluna] no, so as pessoas que esto a recordar [aluna] olhem, no 'tou a ouvir a francisca e est DTr aqui. [aluna] ou esquece / ou esquece e no PR3g se consegue lembrar. por DTd isso, ou PR1g eu quero esquecer ou no quero esquecer. as pessoas podem ficar traumatizadas, quer dizer, PR2g vocs DTv l est, com um aspecto desagradvel e acontecer DTd isso. ou nunca mais PR1g me vou esquecer ou esqueo de tal forma que quando PR1g me quiser lembrar, no PR1g me consigo lembrar. [aluna] sim, reagem mal por exemplo beira da gua e essas coisas assim e no PR3g se apercebem de qual a razo mas reagem mal. DTd isso tem uma razo inconsciente para DTd aquele tipo de comportamento, #SNR 't bem? mrio, voltando a PR2 ti, que foste PR2 tu que despoletaste DTd esta situao toda. de certeza que pelo meio PR2 tu colocaste outros nmeros. no por acaso que quando PR3g eles PR1g nos mandam um carto para casa, seja de telemvel ou de multibanco, PR1g mandam-nos com um nmero de acesso, #CR mas dizem logo imediatamente o qu? se quiser, a partir DTr deste nmero, pode alterar. e muitas das vezes #CR o que que as pessoas fazem? alteram os cartes todos para o mesmo nmero, #CR para qu? mrio, #CR para qu? para assim PR3g se conseguirem lembrar sempre do nmero. porque esto a utilizar DTd aquele nmero DTd naquele imagina o nmero do carto do telemvel, o do telemvel, DTd esse no conseguimos alterar a no ser que vamos pedir que PR1g nos alterem o nmero, que PR3 ele vem activado, para DTd aquele pin DTd aquele nmero. mas imagina, PR1g eu tenho o carto multibanco e peguei e pego e coloco DTd esse nmero, porque se PR2 tu entretanto tiveres utilizado por qualquer outra razo outro nmero no meio muito parecido com o do carto do telemvel e j no tivesses utilizado o carto do telemvel h muito tempo, j no PR2 te lembravas do carto do telemvel. por DTd isso, VCBn v DTv l se PR2 tu pelo meio, entre o bloquear do PR2 teu telemvel e a situao anterior quando precisaste de usar o pin do telemvel, se no tiveste que usar outro nmero relativamente a qualquer coisa, depois PR2 faz-te esquecer do nmero anterior, #SNR 't bem? ainda por cima porque j no usavas h muito tempo, normalmente o telemvel no para andar sempre a bloquear, PR1g ns no 'tamos sempre a tirar #TR no ? o carto e DTd isso tudo e a precisar de colocar o pin
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#TR no ? a no ser que s vezes os sistemas e h sistemas como agora, que preciso fazer reset, DTv l vamos PR1g ns colocar o pin e PR3 eles bloqueiam. seno, se PR1g eu usar muitas vezes, est activo, mrio, se o telemvel for ptimo, nunca precisar de fazer reset ao sistema, PR2g tu PR3 usaste-o h no sei quanto tempo e DTd a acontece mesmo disperso do trao mnsico por falta de / uso, e quando vais, j no PR2g te lembras e no tem mais nenhuma explicao a no ser DTd essa. porque de certeza que se for um nmero que PR2g tu PR2g te vs lembrando com frequncia, PR3 ele est DTr l. #SNR est? olhem, relativamente a DTd esta matria, v DTv l, #SN mais alguma VCBe dvida? j que PR1 eu sei que PR2g vocs quando vo fazer os exerccios, confrontados com o que DTr l perguntam que passam a ter / VCBe dvidas. por DTd isso, #SN mais alguma VCBe dvida relativamente ao que est DTr a? [aluna] diz [aluna] #SN esquecimento por inibio? a inibio implica interferncia, #TR no ? e por DTd isso, olha, #C o que que significa inibir? v DTv l, #C o que que significa a palavra inibir, francisca? s vezes, como PR1 eu PR2 vos digo, PR2g vocs s no entendem / DTd aquilo que PR3g se diz, porque s vezes no entendem o que que as palavras significam em portugus, por DTd isso que PR1 eu estou a perguntar, v. [aluna] s vezes no s impedir [aluna] v, #C o que que vai acontecer? mafalda, no digas para PR2 ti, deixa DTv l dizer p'ra francisca. #C o que para PR2 ti inibir? [aluna] por DTd isso, o esquecimento PR3g faz-se por / inibio e #C PR3g faz-se por inibio porqu? #C existe o qu? porque vai existir uma interferncia. olha, #C que tipo de interferncia? francisca, PR1g eu aprendi qualquer coisa, #SNR certo? pronto, est DTr ali representado por DTr aquele / trao. aprendi qualquer coisa e tenho depois PR1g eu no parei DTr ali a minha aprendizagem, aprendi coisas a seguir DTr quelas, #SNR certo? ento aprendi / mais DTr estas coisas, s que PR1 eu vou / colocar sinais diferentes porque DTd aquilo que PR1g eu aprendi a seguir a DTr isto, imaginem que so matrias diferentes. olhem, PR2 vocs tm, andr. #SN tm aulas seguidas por exemplo de qumica e de matemtica? [alunos] #SN no? mas, se calhar, durante o PR2 vosso percurso j tiveram. tiveram, por exemplo, aulas seguidas de portugus e francs, por exemplo, ou de ingls, sabem que muitas das imaginem que tiveram uma aula de portugus e aprenderam o que est DTr aqui e na aula seguinte vo aprender / ingls. e a aula seguinte de noventa minutos era de francs. Por DTd isso, o que temos DTr aqui, #SNR 't bem? portugus, ingls e francs. [aluno] olha, diogo, #C era um crime de tal maneira por_qu? v. PR2 vocs tinham DTr estas aulas assim, o PR2 vosso horrio era um horror e tinham DTr estas aulas assim [aluno] #CR o que que acontecia? quando chegassem ao francs, j 'tavam a misturar os conhecimentos DTr aqui do francs com PR3 os do ingls e com PR3 os de portugus e, no final, saa uma lngua assim que no era imaginem que PR1 eu queria que PR2 vocs recordassem, ainda por cima VCBe deram coisas parecidas, andavam a VCBe dar os tempos dos verbos, no a portugus, andavam a construir frases mas que aplicavam os tempos dos verbos, mas DTr aqui a ingls e a francs eram os tempos dos verbos que andavam a VCBe dar. olhem, j agora, presente do indicativo do verbo avoir //: [alunos] sem PR3 ela, sem a ndia, sem a ndia, v. [alunos] #SN PR2 lembram-se de como que estava antes de recordarmos da ltima vez? #C como era? era metade avoir e metade tre, #TR no era? #CR porqu? porque PR2 vocs nunca mais tinham recordado a informao e, se no fosse DTr ali a ndia, que recordou a informao correcta, PR2 vocs andavam a misturar o avoir com o tre. olhem, francisco, porque que, se PR1g eu quero recordar, e agora imagina que a informao do verbo avoir estava DTr aqui e a do tre DTr aqui. porque PR2 vocs j no utilizaram h muito tempo DTd essa informao, PR2 estavam-se a recordar e ento metade era dum e metade era doutro. se metade dum e metade era doutro, #CR era por_qu? porque existe i_ni_bi_o do que queres recordar por
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interfern_cia e agora a interferncia, DTv l est, inibio, deixas de recordar de forma correcta por interfern_cia, e agora a interferncia #CR pode ser interferncia de qu? do tre no avoir ou do avoir no tre. olhem, DTd isto relativamente a DTd este tipo de informao, como acontece relativamente a todas as outras / informaes. olhem, joana, se for inibio por interferncia em que o conhecimento que PR1g eu adquiri depois interferiu no conhecimento anterior, PR3g chama-se //: [aluna] PR3g chama-se / v //: proactiva. e se DTr aquela e se for DTr daqui para DTr aqui / [aluna] retro_activa, por DTd isso, pro_activa, retro_activa. francisco, ento, PR1g eu vou esquecer no da totalidade, mas h interferncia da recordao correcta, PR1g eu PR1g lembro-me de algumas coisas mas no PR1g me lembro correctamente das coisas por interferncia. DTd essa interferncia pode ser da recordao anterior DTd daquilo que quero recordar / ou / posterior DTd daquilo que PR1g eu quero recordar, #SNR 't bem? anterior / ou posterior. #SN h VCBe dvidas? #SN mais alguma VCBe dvida relativamente matria? [aluno] diz, mrio. [aluno] #C como que PR3g se diz lawyer? [aluno] acho que DTr essa est correcta. s vezes o livro tem erros, mas acho que DTr essa informao est correcta. #SN ento no h mais nada? #SN podemos comear a correco? PR1 eu PR1 lembra-me que amos para luclia, se no PR1 me engano, #TR no era? que j corrigimos at que corrigimos at quatro, e que por DTd isso a luclia comea na quatro, pgina sessenta e sete. [aluna] o que PR2 vocs tm DTr neste quadro a passagem entre as / memrias. no PR2 se esqueam que a memria a curto prazo centro da conscincia, por DTd isso memria de trabalho, DTd aquela que PR1g eu utilizo quando necessito de ir buscar as coisas que esto na memria a longo prazo e PR3 as trago para a memria a / curto prazo, da ser o centro da / conscincia. IL diogo, cinco [aluno] no, olha, l tudo que vais chegar [aluno] designa a quantidade de tempo. ora, se designa a quantidade de tempo, #CR o qu? a //: durao. a durao. a quantidade de tempo que por DTd isso, DTd aquilo que dura [aluno] durante muito tempo. j agora, podes ler o bocadinho da sandra. [aluno] por DTd isso j sabem que a memria a longo prazo extremamente importante porque a que PR1g me permite guardar DTd aquilo que PR1g eu aprendo. Porque, se no tivssemos memria a longo prazo, imaginem, estaramos sempre a aprender tudo de novo, porque PR3 ela chegaria curto prazo, desaparecia, por DTd isso, teramos que aprender todos os dias tudo / de novo. IL mrio, sete. [aluno] sim, na segunda fizeste, por DTd isso PR2 tu tens um conjunto de palavras na primeira, e na segunda #C o que que PR3 ele est a tentar? [aluno] #C a tentar PR3 junt-los em grupos porqu, mrio? [aluno] #C mas que tipo de grupos que PR3 ele criou? o que que PR3 ele ao tentar juntar em grupos, #C o que que PR3 ele tentou criar? // coisas, famlias, uma espcie de famlias relativamente s palavras, #TR no ? tem DTr a os meios de transporete, o que tem a VCBn ver com o computador, #TR no ? por DTd isso tem DTr aquelas palavras a VCBn ver com o computador, depois tem / as frutas, a seguir / a roupa, e a seguir DTd aquilo que tem a VCBn ver efectivamente com as moedas, por DTd isso PR3 ele tentou, da a condensao, juntou em grupos, olhem, o mesmo que acontece quando PR1g eu junto trs a trs ou dois a dois os nmeros que tenho que decorar, #SNR 't bem? IL eduarda, oito. [aluna] memria a longo prazo [aluna] j contida #C onde que esto guardadas as coisas, eduarda? #C onde que PR3 elas esto guardadas? [aluna] memria //: memria //: #C onde que PR3 elas esto guardadas? ento, as coisas no curto prazo, #CR o que que PR1g eu fao? PR3 elas esto no curto aprende uma coisa nova agora, eduarda, aprende uma coisa nova agora. para fazer DTd aquele processo para guardar, PR1g eu vou guardar separado ou #CR o que que PR1g eu vou fazer, eduarda? #CR o que que PR1g eu vou fazer? vou buscar o que j DTr l tenho parecido com DTd aquilo que quero aprender, #CR mas vou buscar aonde? #CR onde que PR1g eu vou buscar? memria a longo //: prazo, porque onde as coisas esto. por DTd isso PR1g eu vou buscar a informao memria a longo prazo e / vou PR3 junt-la DTd quilo que quero / aprender, porque PR1g eu tenho de fazer sempre DTd esse esforo de organizao. olhem, muitas vezes PR1g ns utilizamos, para quando PR2g vocs no esto a recordar as coisas, dizemos assim: a PR1g nossa memria no um armrio com gavetas fechadinhas, abram DTv l as gavetas e faam passar
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a informao. ora, se o armrio fosse com gavetas fechadas, PR2g vocs guardariam a informao, DTr isto DTr daqui, DTr aquilo DTr daqui, DTr aquilo DTr daqui. no DTd isso que para j, PR2 vocs j sabem que no DTd isso que acontece porque a PR2g nossa memria no um rgo, #TR no , eduarda? pronto, se no um rgo, as coisas esto guardadas nos stios que tm a VCBn ver com o cortex cerebral, relativamente s funes, cada funo por DTd isso PR1g eu guardo a parte da audio num lado e a parte da imagem no outro e depois vou // juntar DTd essa informao. DTd isso est percebido, #TR no est, eduarda? pronto. sendo assim, PR1g eu quando tenho alguma coisa nova que aprendi, PR1g eu vou ligar DTd aquilo que novo DTd quilo que j DTr l tenho. #CR que j DTr l tenho onde? na memria a longo prazo e identifico. por DTd isso que PR1g ns muitas das vezes aprendemos por a_na_logia. #CR e o que DTd isso de aprender por analogia? com alguma coisa parecida, com DTd aquilo que efectivamente j PR1g nos aconteceu, #TR no ? olhem, por exemplo a matemtica, muitas das vezes o professor quer que PR2 vocs os professores de matemtica, os de qumica PR2 explicam-vos uma frmula em como resolver e #C o que que PR3 eles PR2 vos pedem para PR2 vocs fazerem quando para resolver problemas? #C o que que PR3 eles PR2 vos esto a pedir para PR2 vocs fazerem quando para resolver problemas? #C o que que PR3 eles PR2 vos esto a pedir? eduarda, que PR2 vocs peguem na tal frmula e que a partir do problema dado, por a_na_logia consigam resolver o problema, por analogia. olhem, mas DTd isso s possvel se PR2 vocs tiverem entendido / a frmula. entendi a frmula, est DTr l, tenho um problema, por analogia, consigo resolver o problema, #SNR 't bem? olhem, da que muitas das vezes PR2g vocs tenham algumas dificuldades quando vo fazer, como PR2g vocs dizem, quando vo fazer os os os testes, ou os exames. foi perguntado de forma diferente, como foi perguntado de forma diferente, PR2g vocs no conseguem fazer a // analogia. ento, sempre que existe uma informao nova, PR1g eu pego DTd nessa informao nova e vou / juntar DTd quilo que j sei, por analogia. #SN est percebido? podes continuar [aluna] ento o primeiro ser por //: #C que que PR3 ele est a fazer? #C o que que PR3 ele est a fazer? est a //: a repetir, por DTd isso ser uma repetio, passa a vida a dizer: xxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxx. entretanto, DTd daqui a pouco PR3 esquece-se do que que est a repetir, #TR no , eduarda? e a xxxxxxxxx do outro lado, #C como que PR3 ele est a guardar a informao? // por //: do outro lado por //: por //: j DTr l colocmos a condensao, a repetio, j s falta por / e_la_//borao. eduarda, olha para DTr l e a elaborao implica uma palavra-chave. #C qual a palavra-chave que DTr l est? lei. por DTd isso DTd aquele o exemplo que PR1 eu h bocado VCBn dei. law. #C e PR3 ele agora est a associar law com qu? // com xxxxxxxx que ainda por cima o homem tinha no nome lei, xxxxxxxx xxxxxxxxx por DTd isso PR3 ele era lawson / e / era advogado, #SNR est? por DTd isso, PR1g eu vou arranjar uma forma de recordar o nome do advogado. PR3 chama-se / xxxxxxxx lawson. olhem, se PR1g eu no PR1g me lembrar do xxxxxxxx, pelo menos #CR PR1g lembro-me de qu? de law, de lawson. olha e #CR como era? #SNR advogado? #SNR era advogado? Olha, era qualquer coisa tambm o nome PR3 dele tambm tinha qualquer coisa a VCBn ver com lei. e, devagarinho, PR1g eu prpria PR1g me ia lembrar das coisas [aluna] diz [aluna] #C qual primeiro quadrado, de cima ou de baixo? [aluna]
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IL de baixo, repetio [aluna] IL e a seguir elaborao [aluna] no primeiro de cima no nada, um conjunto de palavras todas juntas que PR1g eu preciso de / reter e no segundo quadrado por condensao, em que PR1g eu condensei as palavras por DTd aquilo que PR3 elas significavam, #TR no ? #SN est, vernica? #SN alguma VCBe dvida? #SN no? IL mafalda, nove. [aluna] a declarativa, sim senhora [aluna] PR3 ele agora dividiu em duas, a declarativa // e a // semntica e a //: DTd aquela dos episdios, a episdica. mafalda, PR2 lembra-te que a memria declarativa a memria do que acontece, #SNR certo? se a memria do que acontece, a memria semntica a memria dos conceitos, a memria episdica a memria dos factos, dos acontecimentos, dos episdios. [aluna] #SN sim? [aluna] no, no, a memria // episdica est para a memria semntica tal como //: l. tal como [aluna] PR1 eu s queria saber porque que a memria episdica a autobiografia e a memria semntica o dicionrio. [aluna] mafalda, #C porque que a episdica a PR2g tua autobiografia? [aluna] so os factos, o que PR2g te acontece e faz de PR2g ti um indivduo diferente de todos os outros e a memria / semntica o // os conceitos que vamos adquirindo, por DTd isso como se fosse o / dicionrio em que PR1g eu quando quero saber o que que significa DTd aquele conceito, vou DTr l minha memria, DTd quilo que significa, ao dicionrio, #SNR est? por DTd isso no PR2 se esqueam que DTd isto uma ima olhem, #CR muitas das vezes guardamos tambm na PR1g nossa memria as coisas de forma qu? icnica. #TR no guardamos? por imagens. #CR o que que o livro PR2 vos tenta VCBn dar? uma imagem. por DTd isso, j sabem, a memria episdica uma autobiografia, a memria semntica um / dicionrio. por DTd isso, quando PR2 vocs PR2 se quiserem lembrar da memria semntica, dizem: memria semntica, dicionrio. memria episdica, autobiografia. DTd aquilo que efectivamente PR1g me vai / acontecer, os factos, os acontecimentos, DTd aquilo que PR1g me vai / acontecer. IL patrcia, dez [aluna] h-de ser um DTd daqueles factores, se for a teoria do esquecimento, so muitos. um PR3 deles, patrcia #C qual PR3 deles? PR2 tu l o que est a seguir, v, depois PR1 ns voltamos atrs, l o que est a seguir [aluna] olha se desapa desvanecem, desaparecem. PR3g chama-se a DTd isso // desaparecimento do trao mnsico, por DTd isso j sabem que o que est DTr a / a teoria do da decadncia ou desaparecimento do trao mnsico. j sabem que o desaparecimento ou decadncia do trao mnsico PR3 se deve na maior parte das vezes por falta de // uso. no vou buscar a informao, desapareceu. por DTd isso, se desapareceu, desapareceu. [aluna] olhem, se PR1g ns achssemos #CR o que que est DTr a a tentar dizer? que se PR1g ns achssemos que esquecimento resultava apenas da decadncia do trao mnsico, ento no conseguiramos explicar como que depois de aprender a andar de patins, sei sempre andar de patins, ou andar de bicicleta. por DTd isso, a tal memria procedimental, a memria das habilidades. por DTd isso, a memria motora. ento, quer dizer que PR1g eu PR1g me vou esquecer por outras razes que no apenas por decadncia do / trao mnsico. marlene, podes continuar [aluna] da inibio por / interferncia. inibio por / interferncia [aluna] uma, acabando uma por substituir a outra [aluna] #C e agora? PR1 eu sei. v #C e agora? PR1 eu j paro. marlene. deixa agora acabar. marlene, #C e agora? segunda teoria. ora l a seguir [aluna] ento #CR o que que aconteceu? PR1g eu guardei as coisas com o tal law e entretanto PR1g esqueci-me que o homem era / advogado. ento, #C como que PR3g se chamar a DTd isso? v. no PR3g se chama distoro [aluna] esquecimento da palavra-chave ou a rea rea reactualizao da pista da palavra-chave, da que PR1g eu no consiga efectivamene. PR1g eu uma palavra-chave arranjei e depois PR1g esqueci-me que o homem era / advogado. ento, #C como que PR3 dela, pronto. e depois, se PR1g eu PR1g me esqueci da palavra-chave j no consigo aceder ao / ao contedo [alunos] por DTd isso que PR1g ns nunca devemos utilizar as palavras-chave dos outros, porque, se so dos outros, no PR1g me dizem nada a PR1g mim e PR1g eu
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PR1g esqueo-me com mais / facilidade das coisas, #SNR 't bem? [aluno] de esquecimento da palavra-chave, por esquecimento ou por falta de pistas. PR1g eu entretanto PR1g esqueci-me, , mrio, PR1g eu tinha uma palavra muito bonita para guardar DTd aquilo. olha, mas PR1g esqueci-me DTd dessa. e como PR1g me esqueci DTd dessa, depois no consigo guarda recordar a informao associada pala nem palavra, nem associada palavra-chave, #SNR 't? diz, mafalda [aluna] PR3 relaciona-se com razes inconscientes, tem a VCBn ver com o prprio xxxxx ou DTd isto ou xxxxxxx xxxxxxx . olhem, pelo caminho a marlene leu DTr ali umas coisas de interferncia proactiva e retroactiva, houve gente que olhou para PR1 mim e, como PR1 eu no disse nada, tambm no disseram nada. entretanto a ndia j ia p'ra DTv ali PR3 ela foi a nica que PR3 se manifestou a dizer e PR1 eu fiquei caladinha a ver. PR1 eu sei quem reagiu e quem no / reagiu. olhem, #SN DTd aquilo 't bem, o que PR3 ela disse? #SN ainda PR2 se lembram se est bem? [aluno] #SN achas que no? v, #C ento como que deve ser? ento, PR2 vocs deixam que a marlene diga qualquer coisa e, porque PR1 eu no parei, PR2 vocs tambm no, no dizem nada. PR1 eu vi quem reagiu, pronto. logo a vernica ficou, DTr ali a, a joana tambm olhou, depois entretanto a maria olhou e / a ndia foi DTr aquela que falou alto, porque PR3 ela fala alto normalmente, mas era DTd isso que PR2 vocs deviam fazer e PR1 eu deixei passar propositadamente at acabar. ndia, #C ento como que deve ser? v. O primeiro //: [aluna] pois, pronto. que o mrio tambm olhou e PR1 eu no PR1 me referi ao mrio, pronto, desculpa DTd l. PR1 eu PR1 esqueci-me que PR2 tu olhaste, desculpa. , ndia, ento, quando PR1g eu tenho interferncia, a primeira deve ser a interferncia // retroactiva e a segunda referncia // pro_activa, v. quem, olhem, quem apagou a achar que estava enganado, PR3 enganou-se, por DTd isso deve voltar a colocar como tinha, que tinha bem. porque PR2 vocs so uns conformistas, por DTd isso, no devem ser, devem ser DTr ali como a ndia, refila logo, PR1 disse-me logo no senhora est errado. olhem, vamos passar ento escolha mltipla. j sabem, um e qual a certa a comear pela joana para despacharmos DTr isto e entrarmos na motivao, v, joana //: [aluna] IL um, d. IL maria, dois //: [aluna] c. IL vernica, trs //: [alunos] c, pronto, quarta PR3 ela conseguiu, IL trs, c. vernica, mais importante que quarta PR2 tu conseguiste, tambm no DTd isso que PR1 me preocupa, o que PR1 me preocupa vamos DTv l a VCBn ver se PR2 tu entendes porque que a c. diz assim: o processo de transformao da informao num formato mental que torna possvel o PR3 seu armazenamento na memria PR3g denomina-se //: a parte em que PR1g eu vou //: [aluna] co_di_fica olha, PR2 lembra-te, de forma icnica ou xxxxxx ou dependente dos sen//tidos. codifico a informao. #SNR 't bem, vernica? pronto, #SN mas percebeste ou no? #SN j percebeste porque que a c? DTd isso que importante. IL joana, quatro //: [aluna] IL quatro, b. IL susana, cinco //: [aluna] cinco //: [aluna] a cinco a b. ento o sistema mnsico consegue reter [aluna] a b, mas entendes porque que a b. #SN sim? IL francisca #C ento a seis? [aluna] a seis a c. IL andr, sete //: [aluno] IL sete, c. IL ndia, oito //: [aluna] IL a d. IL helena, nove //: nove //: o contexto, tem a VCBn ver com o contexto em que as coisas aconteceram. o espao, o tempo. o espao, o tempo. por DTd isso //: DTd aquilo que PR1g me aconteceu colocado no espao e no tempo. o contexto, a palavra contexto. PR3g chama-se memria // episdica, por DTd isso a alnea //: [aluna] c.
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IL mafalda, dez //: [aluna] IL dez, c. IL luclia, onze //: [aluna] IL b. IL doze, diogo //: [aluno] a onze o deco. no jogou, no jogou nem nada xxxxxxx [aluno] IL a doze c. diz, mafalda [aluna] IL a dez a c. #SN percebeste porqu? IL mrio, treze //: [aluno] b. IL eduarda, catorze //: [aluna] IL catorze, c. IL mafalda, quinze //: [aluna] IL quinze, d. IL patrcia, dezasseis //: [aluna] d. IL marlene, dezassete //: [aluna] IL dezassete, c. olhem, at DTd esta unidade / a matria que andamos a VCBe dar / na quinta unidade efectivamente / aprendizagem / e / memria. Quando falamos de aprendizagem, dissemos que a aprendizagem era / uma mudana e era um amudana no comportamento relativamente permanente e que PR3g se manifesta de forma //: de forma //: relativamente permanente que PR3 se manifesta de forma //: PR1 eu at j utilizei uma palavra, manifesta de forma //: manifesta de forma //: #C como que a aprendizagem PR3 se manifesta? // de forma manifesta ou // latente, po_ten_ci //: potencial. ou seja, PR2 vocs tm aprendizagens que agora PR1 eu no preciso de VCBn ver para saber que as tm. #CR s que PR3 elas esto em PR2 vocs de forma qu? potencial, latente, ou seja, pensem, saber como que pegam num garfo uma aprendizagem que PR2 vocs tm mas que no necessria agora, um comportamento e por DTd isso #CR est em PR2 vs de forma qu? potencial. a aprendizagem ento PR3 manifesta-se de forma potencial ou //: ou //: potencial ou //: ou manifesta. se PR3 se manifesta no / comportamento. ento, mudana no comportamento, e #CR DTd essa mudana no comportamento implica sempre o qu? experincia. se inplica experincia, implica prtica, implica que o sujeito , tem que ser / activo. ento, PR1g ns acabamos por concluir, se o sujeito activo, se aprendizagem implica experincia, implica prtica, ento implica sempre / um esforo da parte do sujeito. traduzindo, para aprendermos tem que haver um determinado tipo de trabalho da PR1g nossa parte, #TR no ? no podemos estar espera que as coisas PR1g nos cheguem, de que PR1g ns basta olharmos para as coisas para que PR3 elas PR1g nos cheguem. ligamos depois aprendizagem a memria, #TR no foi? e para ligarmos memria, PR2 disse-vos que a memria no um rgo, por DTd isso nunca PR2 vos esqueam, no existe DTr l dentro nenhum armrio com gavetinhas, #TR no ? para um stio especfico. a memria acaba por ser um //: [aluna] processo e um processo de //: [aluna] aquisio //: [aluna e recordao. por DTd isso um processo em que PR1g eu adquiro e guardo e reactivo os conhecimentos. sendo um processo, um processo que acaba por estar constitudo por memria sensorial, memria a curto // prazo e depois memria a longo // prazo. diz [aluna] ento, na memria sensorial, mafalda, PR2g tu ouves tu_do, vs tudo. por DTd isso, imagina, PR2 tu atravs da memria sensorial conseguias ouvir tudo e saber e ouvir e ver tudo. era ptimo, #T no era? era ptimo, #T no era, a memria sensorial? s que a memria sensorial tem um problema. qual a memria s #C qual o problema da memria sensorial? // PR3 ela s a informao s DTd l fica / fraces de segundo. olhem, no PR2 se esqueam, ndia, no PR2 se esqueam que a memria sensorial regista a informao sensorial e regista a informao sensorial PR3 guardando-a na parte do cortex cerebral respectiva, #SNR certo? mafalda, #SNR Dtd esta parte est? mafalda, o cortex cerebral respectivo, como que passa a informao. agora, #CR qual informao? a informao que da memria sensorial PR1g eu VCBn dei ateno e significado, #C para onde que passa, mafalda? [aluna] para memria a / curto-prazo. se mesmo na memria a curto-prazo
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PR1g eu no VCBn der muita ateno s coisas, #CR o que que acontece informao? desaparece. Para que a informao seja guardada efectivamente, #CR o que que PR3 lhe tem de acontecer? tem de passar DTr daqui para DTr ali, ou seja, da memria a curto-prazo para a memria a longo-prazo. tambm PR3g se passa dando a_ten_o e / significado. olhem, pensem que guardar informao por repetio, joana, #SN por elaborao ou por condensao VCBn d trabalho ou no? // #C o que que PR2 vocs acham? guardar a informao por repetio, elaborao ou condensao a que PR1g eu VCBn dou ateno e significado, #C consigo guardar assim sem fazer nada ou VCBn d trabalho? ento, #C implica que PR1g eu tambm tenha de fazer qu? [aluno] um esforo para guardar as coisas. olhem, PR1 eu 'tou DTr ali a buscar a palavra esforo, trabalho. olhem, esforo para no utilizar a palavra trabalho, PR2g vocs tm medo ao trabalho, por DTd isso estou a utilizar a palavra tenho que PR1g me esforar, preocupar, porque PR1g eu posso olhem, #SN PR1g eu posso trabalhar gostando / ou no? #C o que que PR2 vocs acham? // [aluno] da motivao, por DTd isso #C qual a unidade que vamos VCBe dar a seguir? // [alunos] por DTd isso PR1 eu PR2 vos estou a falar de esforo para poder falar de // motivao. olhem, j agora, DTd aquilo que PR2 vocs fazem motivados, #SN VCBn d trabalho ou no? [alunos] VCBn d trabalho mas custa menos, v, PR2 decidam-se DTv l. DTr aqui a ana [alunos] #SN VCBn d ou no? DTr aqui a ana diz que no. [alunos] quem corre por gosto no cansa. #SN VCBn d trabalho ou no VCBn d trabalho? v, mafalda, #C porque que PR2 tu achas que no VCBn d trabalho? [aluna] olha [aluna] VCBn d trabalho na mesma, encaramos de forma / diferentes. olha, pensa numa coisa, quando que PR1g eu posso #C quando que PR1g eu posso afirmar que eu gosto de ler? #C quando li dez livros / um / vinte? [alunos] olhem, PR1 eu assim no estou j estou a ouvir demasiadas coisas todas juntas ao mesmo tempo. v, susana, primeiro [alunos] v, ouam, joana, PR2 vocs podem todos falar, PR1 deixa-me ouvir a susana primeiro, susana / [aluna] ai, s assim muitos livros que significam que PR1g eu gosto [aluna] e #C um historial so quantos? li a biblioteca toda, PR1g eu li a biblioteca toda, ento gosto de ler [alunos] #C diz? [alunos] mas PR1 eu estava a dizer quando que PR1g eu posso afirmar que gosto. #C quando que PR1g eu posso afirmar que gosto? [alunos] no, PR1 eu j disse que DTd esse livro PR3 ela devia ter lido para DTv a com doze anos, j est um bocado atrasada. PR3 ela est a recuperar o tempo perdido, andreia e a ndia anda a recuperar o tempo perdido j no mau. PR3g vai-se sempre a tempo. o diogo 'tava a tentar falar. diogo, v, diz. [aluno] #SN j no PR2 te lembras do que estavas a tentar dizer? [aluno] ento e PR1g eu s porque tenho vernica, pensa [aluno] ento PR2 vocs [alunos] e at gostaste, mas foi quando leste [aluno] no, o memorial PR1 eu no li. #SN para amanh o memorial? [alunos] mrio, pronto. olhem [alunos] PR1 deixem-me DTv l tirar uma concluso do que disseram e vejam DTv l se pronto susana, agora chega. Vejam DTv l se efectivamente PR1 eu chego concluso tentando resumir o que PR2 vocs disseram. ento, assim: se PR1g eu sou obrigada a fazer alguma coisa, no estou motivada. se no for obrigada, estou sempre motivada // acham que PR1g eu posso [aluna] #SN a srio? [aluna] #C porqu? [aluna] #C recompensou o PR2 teu esforo ou PR2 deu-te o que era justo? [aluna] no tirou nada, no tirou nada, passou a ser justo. passou a ser justo, at gostas mais. olha, , mafalda, agora pensa. imagina que PR3 ele tinha sido injusto, em vez do doze, PR2 tinha-te VCBn dado o dez e PR2 tu, zangada, PR2 sentias-te motivada e ias estudar ainda mais. xxxxxxx ests motivada para estudar agora, no pode ser um motivo para [alunos] olhem, #C o que que PR2 vocs acham? a conversa toda para PR2 vos tentar perguntar duas coisas. motivao se calhar implica esforo tambm e #C se calhar implica esforo, porqu? pensem. Se calhar PR1 eu ainda no disse o que era motivao. estou a dizer se calhar, estou a perspectivar. olhem, se calhar implica esforo porque PR1g ns no nascemos motivados, #TR pois no? [alunos] ento, se h coisas / pelas quais PR1g nos motivamos, se calhar porque trabalhamos DTd essas coisas, #C o que que PR2 vocs acham? e a determinada altura se calhar at era difcil, no incio, mas tornamos o difcil em algo que PR3g se tornou agradvel para
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PR1g ns e passamos a considerar que DTd aquilo era motivo para fazermos mais e cada vez mais e cada vez mais. olhem, #SN implica esforo a motivao? #SN sim ou no? #C o que que PR2 vocs acham? ou a motivao assim, aparece. PR1g eu olho para as coisas e digo: olha, PR1g vou-me sentir mesmo motivado para DTd aquilo, pronto. [alunos] mas para PR1g eu gostar, primeiro tenho que ex_peri //: [alunos] #TR no verdade? ou seja, primeiro tenho que fazer alguma coisa, tenho que aprender para poder gostar [anuno] DTd isso no a motivao, a experincia, a primeira parte a vontade de ex da experincia e depois at podes no achar piada nenhuma DTd quilo, #TR no , andr? olhem, imaginem que PR2 vocs fazem um problema de matemtica, no percebem nada de como PR3g se faz DTd aquele problema de matemtica e #CR o que que fazem? fazem a primeira vez e desistem. [alunos] olhem, #C o que que devem fazer? [aluna] per_sistir, o mais importante na motivao a palavra per_sis_tncia. fazer, fazer, fazer at conseguir fazer. Se PR1g eu desitir, #CR o que que PR1g me acontece? Nunca vou ser capaz de // fazer. olhem [aluna] diz, vernica. olhem, PR1 eu vou p'ra DTr aqui, no vou DTr a para o p de PR2 ti, porque PR2 quero-te ouvir falar, que para VCBn ver se calo DTr aqui DTr este lado [aluna] mas PR2 tu olhas s [aluna] at vs, #TR no ? Olhas para DTr l e dizes: oh, agora PR1 eu vejo [alunos] olha, vernica, j PR2 te expliquei em termos de aprendizagem o que que estava a acontecer antes. #C o que que estava a acontecer? v [aluna] muitas das vezes no distoro do trao mnsico, mesmo, se j estiveres h muito tempo de volta de uma coisa, comeas a perder dados, comeas a achar que importante o dado x e se calhar no . o problema no est DTd ali DTd naquele x, 't numa coisinha qualquer pequenininha anteriormente que depois no PR2 te deixa encontrar o resultado certo. #CR o que que PR2 tu fizeste? #SNR PR2 lembram-se que PR1 eu PR2 vos disse que deviam parar? no deviam era depois a paragem no deve ser eterna, #TR no ? por DTd isso, PR2 vocs esto a estudar, devem, ao fim de vinte minutos, meia-hora, #C o que que devem fazer? parar, olhem, cinco minutos, no ligam a televiso e ficam DTd l a ver a novela o resto do tempo, #SNR no foi DTd isso que PR1 eu PR2 vos disse? por DTd isso, devem parar / porque quando pararem, vernica, DTd aquilo que PR2 te acontece, acontece a todos. PR1g ns olhamos outra vez para DTd l e como vamos comear outra vez, vamos comear a analisar o problema do princpio, no ficamos fixados DTd naquele aspecto e olhamos para DTd l e vimos: oh, o erro no est DTd ali, 't DTd aqui, #CR porque que PR1 eu no vi? vernica, DTd isso acontece com facilidade, por DTd isso, da prxima vez, antes de rasgares o livro e a folha onde ests a fazer, PR2 levanta-te, d uma voltinha, volta, a srio, experimenta, ds uma voltinha, voltas e vais VCBn ver que j consegues efectivamente VCBn ver. olhem, PR2 vocs j sabem como que comeamos sempre uma nova unidade. pelo //: [alunos] ento PR2 preparem-se DTv l para escrever. o conceito de motivao. por DTd isso, motivao. olhem, j sabem que no passamos a vida a dizer , #TR pois no? a partir da memria processo, por DTd isso a motivao o termo geral // usado // termo geral usado para todos os processos // que envolvem // o incio // vrgula // a direco // e a // manuteno // das // actividades // fsicas // psicolgicas // ponto // o conceito tem sido usado para // explicar // a // variabilidade // de comportamentos // ponto e vrgula // re_la_cionam // biologia // e comportamento // ponto e vrgula biologia e comportamento // ponto e vrgula // designar a razo // pela qual // PR1g nos responsabilizamos // pelas PR1g nossas aces // e // explicar // a // perseverana // apesar // das frustraes. ento, segundo o conceito que est DTr a, #CR a motivao implica sempre o qu? um incio, #TR no ? olhem, PR1g eu vou iniciar um determinado comportamento, mas se calhar PR1g eu vou iniciar um determinado comportamento para PR3 o iniciar, PR1g eu no vou iniciar assim / sem razo. h motivao quando efectivamente PR1g eu vou procurar atingir um determinado / #C qu? [alunos] objectivo. PR2 lembrem-se, PR1g eu / quando comeo a ter determinado tipo de comportamento, os PR1g meus comportamentos no so gratuitos, tm uma razo, tm um objectivo, tm um final, um fim que PR1g eu pretendo / atingir. ora, se PR1g eu pretendo atingir um determinado objectivo, por DTd isso mesmo que
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PR1g eu dou incio a comportamentos, incio DTd esse que / permite que PR1g eu possa utilizar e chegar a DTd esse // objectivo. no entanto, para chegar a DTd esse objectivo, o caminho muitas das vezes no assim imediato, #SNR certo? ento, se o caminho no imediato, para chegar a DTd esse objectivo, PR1g eu preciso de um processo, no apenas do incio, #CR mas de qu? de manuteno e #CR manuteno de qu? DTd desses comportamentos / no s o incio, o incio / a continuao, a manuteno DTd desses comportamentos com vista a que PR1g eu possa atingir um determinado objectivo. na manuteno DTd destes comportamentos que PR1g eu PR3 os dirijo para atingir DTd esse objectivo, que est DTr aqui a // persistncia. as pessoas altamente motivadas so altamente persistentes, #SNR perceberam? so quanto mais motivadas estiverem, mais persistentes so, nunca so pessoas que desistem, por mai por maior que seja o obstculo que aparea, no desistem [aluno] no vamos dizer pouca, depende efectivamente do que quiseres fazer, diogo. PR1g eu posso ser motivada para / e um objectivo / e / canalizar to tudo, tudo, tudo, toda a PR1g minha energia, todos os PR1g meus comportamentos para DTd aquele objectivo, e, se PR1g eu canalizar tudo para DTd aquele objectivo, posso estar a esquecer outros, #TR no ? por DTd isso que PR1 eu PR2 te digo, as pessoas altamente motivadas tambm so altamente persistentes, muitas das das vezes o que acontece que s so persistentes para DTd aquele campo, para DTd aquela rea [aluno] chama-se a isso frustrao, DTd aquilo que vamos VCBe dar a seguir, frustrao e conflito. no bem o contrrio, uma consequncia de no PR3g se conseguir atingir os objectivos. mas, normalmente as pessoas altamente motivadas no desistem, se calhar colocam em stand-by o objectivo, mas vo voltar a PR3 ele, #SN ests a perceber, diogo? normalmente, se as pessoas esto muito, muito motivadas olhem vamos colocar o exemplo muito conc muito concreto que PR2 vos vai acontecer a alguns de PR2 vocs no final do ano, que / PR2 vocs nesta altura j sabem, vo fazer exames e os tais none e meio das provas especficas e PR2 vocs queriam ir para o curso x e no conseguem, e no conseguem porque no tm o tal nove e meio DTd daquela prova especfica para conseguirem entrar DTd naquele curso que exige DTd aquela prova especfica mas tm disciplinas e at vo para outro curso. muitas das vezes #CR o que que acontece? que PR2g vocs chegam a DTd esse outro curso e depois, #CR o que que acontece? chegam DTr l e no bem DTd aquilo e podem optar por duas situaes, diogo, ou ficam DTr l numa forma de conformismo a dizer: pronto, j DTr c estou, fiquei, e depois at podem gos vir a achar que vo gostar com o desenrolar do tempo, das disciplinas, at podem gostar, olha at giro, at estou bem ou ento achares chegares ao final do ano, achares que o melhor vir voltar a fazer as provas especficas, tentar entrar. andaram um ano, no PR2 se vo desvincular do curso superior onde entraram, mas tm de tentar outra vez fazer as provas especficas e, se conseguirem entrar DTd naquilo que querem, ento melhor. esto DTd ali em stand-by, foram experimentar outras coisas mas voltam. no por acaso que DTd isso acontece e normalmente na altura das candidaturas, quando sai o resultado das candidaturas, PR3g deles irem entrevistar e PR3g se verificar alunos, por causa da medicina e por causa DTd daquelas dcimas que anda sempre muito aproximado, que entram ao fim do terceiro ano. por DTd isso, vo insistindo, insistindo, instintindo at conseguirem efectivamente entrar DTd naquilo que querem. ou ento DTd aqueles que entraram nunm curso e agora vm fazer provas especficas outra vez. queriam enfermagem, foram parar a biologia e agora vm fazer provas especi especficas para tentar entrar DTd naquilo que queriam, enfermagem. por DTd isso, as pessoas ficam como lgico frustradas na altura, #TR no ? DTd aquele nove, DTd aquele oito que no nove e meio. olhem, #CR e quando oito e meio nove e no nove e meio? #SNR j imaginaram a fruatrao de ter nove DTd naquela prova que mesmo especfica, no conseguir? diogo, PR1g ns podemos dizer assim: bem, DTd aquela pessoa vai desistir, no vai conseguir mais, vai pronto, estragou a vida toda. normalmente as pessoas que estiverem mesmo motivadas, DTd isso que faz a motivao, a persistncia. vo ficar zangadas, vo ficar frustradas, vo reagir mal, mas no ano seguinte DTd a esto PR3g elas outra vez a tentar entrar. por DTd isso, PR1g ns arranjamos forma de tem de ultrapassar. e DTd isso importante na motivao. olhem, de certeza que agora, ndia, s um exemplo e depois j dizes. de certeza que agora comeam a ficar com fome e queriam ir comer. olhem, o objectivo ir comer, PR1 eu no PR2 vos deixo enquanto no tocar. por DTd isso h
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DTd aqui no podem iniciar o comportamento porque eu no PR2 vos deixo, #SNR certo? mas imaginem que PR1 eu PR2 vos deixava, PR2 vocs s iam para, da a manuteno, a persistncia at conseguirem atingir o PR2 vosso objectivo que era comer. mas imaginem que entretanto tinha acontecido alguma coisa DTr l em baixo no bar. se era o primeiro stio para onde PR2 vocs PR2 se dirigiam, tinha acabado a comida toda. na mquina dos chocolates tambm. chegavam DTr l, #C o que que PR2 vocs faziam? #SN desistiam? [aluno] iam ao caf em frente, olha, mas no caf em frente tambm tinha acontecido qualquer coisa, ou seja, #CR o que que PR1 eu PR2 vos estou a tentar dizer? de que PR1g ns quando temos um objectivo, porque assim, no vou desistir / porque PR1g eu no vou deixar de ter fome [aluno] ah, uma necessidade, #SN e entrar na faculdade uma necessidade ou no? [aluno] diogo, ento se calhar, h motivaes diferentes, h trs tipos de motivaes, mas PR3 elas acabam efectivamente olha, eu falei da fome e da sede que mais fcil de entenderem, mas h trs tipos, h motivaes primrias, que so inatas, que tm a VCBn ver com a fome e com a sede e que so despoletadas pelo hipotlamo e PR1g eu tenho mesmo, porque seno morro. esto ligadas sobrevivncia individual [aluno] uma ne mas tambm h outro tipo de necessidades, h necessidades sociais, so as motivaes sociais, e depois ainda h outro tipo de motivaes que so as motivaes combinadas. mas antes de irmos DTd a, PR1 eu queria era que PR2 vocs entendessem o que est DTr aqui. olhem, #SN motivao implica esforo ou no? [alunos] se implica persistncia // implica esforo. ndia, desculpa DTv l xxxxxxxx xxxxxxxx das teorias, #SNR 't? olhem, PR2 vocs no PR2 se esqueceram DTd daquilo que PR1 eu PR2 vos disse. amanh, em princpio vou PR2 vossa procura por causa do teatro, #SNR o. k.? PR1 eu ainda no sei [alunos]
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O Discurso Do Professor: Subsídios para A Caracterização Do Ambiente Linguístico Vivido Pelos Alunos Estrangeiros No Sistema Escolar Português

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O Discurso Do Professor: Subsídios para A Caracterização Do Ambiente Linguístico Vivido Pelos Alunos Estrangeiros No Sistema Escolar Português

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FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA Departamento de Lngua e Cultura Portuguesa 2005 / 2006

Seminrio: Didctica de PLE / PL2 Professora: Dr. Maria Jos Grosso

Interrogativas totais (#SN)

Interrogativas parciais (#C)

Interrogativas tag (#T)

G1 Total de Perguntas: 736

Perguntas Efectivas (#)

G2 Perguntas Efectivas: 413

Perguntas Retricas (#R)

G3 Total Perguntas: 736

G4 Perguntas Retricas: 323

69 21% 100 31%

Pausas Interrogativas (//:)

G5 Perguntas Efectivas: 535

G6 Total Interrogaes: 858

G7 Perguntas Totais: 248

G8 Perguntas Parciais: 409

Expresses Dicticas (DT)

2. EXPRESSES DICTICAS (DT)

Expresses Dicticas (DT)

G10 Decticos: 798

G12 Pronomes Valor Pessoal: 648

G15 Pronomes 1 Pessoa: 618

4. INSTRUES / INFORMAES LACUNARES (IL)

G16 Total Verbo DAR: 71

G17 Total Verbo VER: 71

#C #CR #SN #SNR #T #TR DTd DTr DTv IL PR1

Anexo 1: Cdigo de Transcrio

PR1g PR2 PR2g PR3 PR3g VCBe VCBn

ANEXO 2: Transcrio de Matemtica 11 ano

Anexo 2: Transcrio de Matemtica 11 ano

Anexo 2: Transcrio de Matemtica 11 ano

Anexo 2: Transcrio de Matemtica 11 ano

Anexo 2: Transcrio de Matemtica 11 ano

Anexo 2: Transcrio de Matemtica 11 ano

ANEXO 3: Transcrio de Portugus 11 ano

Anexo 3: Transcrio de Portugus 11 ano

Anexo 3: Transcrio de Portugus 11 ano

Anexo 3: Transcrio de Portugus 11 ano

Anexo 3: Transcrio de Portugus 11 ano

Anexo 3: Transcrio de Portugus 11 ano

Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

ANEXO 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

Anexo 4: Transcrio de Psicologia 12 ano

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