http://dx.doi.org/10.15202/2526-2254.

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APRENDIZAGEM POR PARES E OS DESAFIOS

DA EDUCAÇÃO PARA O SENSO-CRÍTICO

Fábio Inácio Pereira1

RESUMO

A mudança nas práticas docentes para superar os problemas de aprendizagem tem sido um dos
desafios das instituições de ensino, sobretudo quando a questão é educar para a autonomia e para
o senso-crítico. O que se propõe, neste artigo, é uma reflexão sobre as perspectivas de ensino-
aprendizagem e os desafios da aplicação da metodologia de aprendizagem por pares que realizamos
nos últimos dois anos no curso de Filosofia. As experiências e estudos mostram que as atividades
colaborativas, mediadas pelo professor que planeja e organiza suas aulas com maior foco na ação
dos estudantes, antes e durante as suas aulas, trazem resultados de aprendizagem positivos. Deste
modo, a proposta de aprendizagem por pares apresenta-se como uma das possíveis respostas para
o desafio da educação frente à apatia dos estudantes no ambiente universitário, bem como pode
contribuir para diminuir o individualismo nas salas de aulas, promovendo autonomia e criticidade
no processo educacional.

Palavras-chave: Ensino Superior, Aprendizagem por Pares, Interação, Senso-crítico.

LEARNING IN PAIR AND THE CHALLENGES OF

EDUCATION FOR THE CRITICAL SENSE
ABSTRACT

The change in teaching practices in order to overcome learning problems has been one of the
challenges of educational institutions, especially when it comes to educating for autonomy and for
critical sense. What is proposed in this article is a reflection on the teaching-learning perspectives
and the challenges of applying the paired learning methodology, which we have worked with in the
last two years in the Philosophy course at Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). The
experiences and studies show that collaborative activities mediated by the professor who plans
and organizes their classes with a greater focus on student action before and during the teaching
process, demonstrate positive learning results. Thus, the proposal of paired learning is one of the
possible answers to the challenge of education in the face of apathy of students in the university
environment. In addition, it can contribute to reduce the individualism in the classrooms, promoting
autonomy and critical thinking in the educational process.

Keywords: Higher Education. Paired Learning. Interaction. Critical sense.

1 INTRODUÇÃO

A preocupação das instituições de ensino com a educação profissional resulta do conjunto de

exigências por novas competências que, de tempos em tempos, os setores produtivos e de serviços
reclamam. Conforme Nagel (s/d): “Todo processo educativo tem como meta alterar comportamentos
humanos para que, de forma mais disciplinada, o homem consiga avanços consecutivos ou produtos
mais eficientes na resolução de suas necessidades ou problemas” (p. 1). Assim, sob o risco de
sucumbir ao impacto dessas demandas, as Instituições de ensino veem-se às voltas de encontrar
novos referenciais e métodos de ensino mais flexiveis para a educação de profissionais com novas
qualificações. Mas, de modo geral, como expressão de um formalismo historicamente presente
1 Doutor em Educação. Professor de Fundamentos da Educação no curso de Filosofia da PontifíciaUniversidade Católica do Paraná –
Campus Maringá. E-mail: fabio.inacio@pucpr.br.

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nas políticas para a educação no Brasil, enunciam a mudança, mas na prática mantêm-se presas na
cultura disciplinar transmissiva e paternalista.
Ao lado de um amplo conjunto de exigências de um perfil profissional considerado ideal,
existem aquelas, de outro tipo e, não menos importantes, que resultam dessas transformações
econômicas e sociais contemporâneas. Tratam-se de preocupações éticas, num leque amplo de
problemas sociais e ambientais, que também exigem uma resposta na atualidade. Pode-se afirmar,
assim, que a mudança nas práticas docentes para superar os problemas de aprendizagem têm
sido um dos desafios das instituições de ensino, sobretudo, quando a questão é educar para a
responsabilidade social.
Ao verificarmos, contudo, o perfil político-pedagógico de instituições de ensino
brasileiras, não é difícil encontrar, entre elas, aquelas que continuam com práticas tradicionais e
conservadoras. Conforme assinala Ira Shor: “Os programas de formação de professores são quase
sempre tradicionais e as escolas que eles frequentam não estimulam a experimentação” (Freire
& Shor, 1997, p. 27).
O risco que se corre, deve-se destacar, é o de acompanhar o discurso por uma nova educação
para o século XXI, que desconsidera a própria história da educação e suas contradições, que
exalta o subjetivismo e o praticismo, ignorando recursos indispensáveis ao domínio dos processos
cognitivos que levam ao conhecimento científico e filosófico. Ou, de outro modo, que reduzem
a aprendizagem a um processo individual, autônomo e independente, no qual os indivíduos
aprendem sozinhos.
Na Instituição em que exercemos a docência no curso de Filosofia, as políticas acadêmicas,
para a graduação, propõem uma gradativa transformação cultural na práxis de professores e
estudantes para se adaptarem às exigências da sociedade contemporânea ou, até mesmo, para
alterá-las quando for o caso (Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2016). Os professores são
estimulados a fazer experiências em vista da aprendizagem mais efetiva e colaborativa.

2 O ENSINO SOB UMA OUTRA PERSPECTIVA

A escola, organizada para atender os interesses da sociedade industrial moderna, priorizou e

consagrou a relação de ensino aprendizagem como forma de comunicação muitas vezes autoritária
de informações e conhecimentos. O papel do professor é o de transmissor de conteúdos aos
estudantes que, de forma passiva, recebem o comunicado. Como romper com esta forma tradicional
de relacionamento com os estudantes?
No livro em que escreveu com Shor, “Medo e ousadia: o cotidiano do professor”, Paulo Freire
dialoga sobre o tema do rigor com o educador americano. Juntos problematizam uma questão
muito cara aos professores na atualidade: metodologia de ensino e motivação dos estudantes. No
trecho a seguir, Freire e Shor (1997), refletem sobre o tema:

Ira [Shor]. O rigor é um desejo de saber, uma busca de resposta, um método crítico de
aprender. Talvez o rigor seja, também, uma forma de comunicação que provoca o outro
a participar, ou inclui o outro numa busca ativa. Quem sabe essa seja a razão pela qual
tanta educação formal nas salas de aula não consiga motivar os estudantes. Os estudantes
são excluídos da busca, da atividade do rigor. As respostas lhe são dadas para que as
memorizem. O conhecimento lhes é dado como um cadáver de informação – um corpo
morto de conhecimento – e não uma conexão viva com a realidade deles. Hora após hora,
ano após ano, o conhecimento não passa de uma tarefa imposta aos estudantes pela voz
monótona de um programa oficial.
Paulo. Você disse algo sobre motivação. Acho que essa é uma questão interessante. Nunca
consegui entender o processo de motivação fora da prática, antes da prática. É como se,
primeiro, se devesse estar motivado para, depois, entrar em ação! Você percebe? Essa é
uma forma muito antidialética de entender a motivação. A motivação faz parte da ação.
É um momento próprio da ação. Isto é, você se motiva à medida que está atuando, e não
antes de atuar (p. 14-15).

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O professor é apresentado nesta proposta como o primeiro pesquisador, aquele que observa,
estuda os seus próprios alunos. Este professor estimula o estudo e o olhar crítico animando
e motivando para o aprendizado ainda maior. Mas em contraposição a esse perfil o que tem
prevalecido nas instituições escolares, grosso modo, é o que Shor denomina de “desativação” da
criatividade dos estudantes, como segue: “O currículo passivo baseado em aulas expositivas não é
somente uma prática pedagógica pobre. É o modelo de ensino mais compatível com a promoção
da autoridade dominante na sociedade e com a desativação da potencialidade criativa dos alunos
(Freire & Shor, 1997, p. 21).
Para Freire, as aulas expositivas não são um problema em si, apesar de, modo geral, elas
funcionarem como uma cantiga que entorpece, silencia e até leva os estudantes ao sono. Esse
tipo de aula pode ser utilizado, desde que em sua abordagem do objeto a ser conhecido exista a
orientação para o olhar crítico e que o estímulo a esse fim seja permanente, diz: “O importante é
que a fala seja tomada como um desafio a ser desvendado, e nunca como um canal de transferência
de conhecimento” (Freire & Shor, 1997, p. 54). Deste modo, faz todo o sentido repensar a prática
das aulas expositivas, sem se deixar cair em modismos, sobretudo, na medida em que reforçam a
cultura da passividade e a indiferença pelo debate.

3 A PROPOSTA DE APRENDIZAGEM POR PARES

Estudos como de Lemes (2013) têm mostrado que os estudantes estão concluindo as séries
básicas com grandes dificuldades para argumentar, construir pontos de vista e defender ideias. A
pesquisadora constatou que aos estudantes “não está sendo permitido ocupar o lugar autoral de
quem argumenta e defende seu ponto de vista” (Lemes, 2013, p. 7). Segundo ela, não estão sendo
oferecidas condições para o desenvolvimento de habilidades argumentativas, ao contrário, aulas
expositivas com o apoio de livros didáticos têm servido à mera reprodução de informações.
O ensino sobre conteúdos não pode ser separado da prática do pensar e interagir em torno
de problemas. Como propõe Novoa (2015, s/p), pode-se utilizar como exemplo “os métodos da
ciência: colocar problemas, fazer o diagnóstico, conhecer as diversas soluções, trabalhar com os
outros, experimentar novas soluções, comunicar os resultados”.
Na proposta de aprendizagem por pares, do professor da Universidade de Harvard (EUA), Eric
Mazur, desenvolvida para as aulas de Física, os momentos expositivos ganham outra importância, afirma:

Primeiro, as tarefas de leitura do livro, realizadas antes das aulas, introduzem o material. A
seguir, as aulas expositivas elaboram o que foi lido, esclarecem as dificuldades potenciais,
aprofundam a compreensão, criam confiança e fornecem exemplos adicionais. Finalmente,
o livro serve de referência e guia de estudo (Mazur, 2015, p. 10).

Os estudantes são convidados ao diálogo como caminho de ampliação do conhecimento,

que não resulta, única e exclusivamente, da transmissão do professor. A metodologia é baseada
na elaboração de perguntas conceituais objetivas e em sua aplicação pelo professor. Por ser
focada em textos previamente estudados e em atividades dos estudantes em sala, as aulas se
tornam mais participativas.
Ao professor, cabe: 1) introduzir e esclarecer os elementos centrais de um dado conceito
disposto entre os recursos didático-pedagógicos previamente disponibilizados aos estudantes; 2)
apresentar uma visão geral do tema, destacando os elementos e as ideias que fundamentam o
conceito em não mais que dez minutos; 3) participar ao final do processo, momento em que deve
fazer considerações finais conclusivas e exemplificadoras.
As questões, apesar de objetivas, devem ser desafiadoras e envolvidas em um contexto
problematizado para, assim, levar os estudantes, no primeiro momento, de modo indivídual e, no
segundo momento, de modo coletivo, a refletir, debater e, enfim, tomar decisões pautadas nas
conclusões obtidas ao longo do processo de estudo por pares

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O diagrama abaixo, baseado na proposta de Mazur (2015), possibilita a compreensão do

processo metodológico:

Figura 1: Passos da aprendizagem por pares

O primeiro passo do processo consiste em introduzir o tema, apresentado na forma de uma

atividade extra-sala prevista para estudos, a partir do qual os estudantes terão que responder a
uma questão, usualmente de múltipla escolha. No segundo passo, depois de dois minutos, (que
pode ser variável, conforme a temática e a complexidade da questão), o professor fará a verificação
das respostas, identificando o percentual de acertos. Esta verificação pode ser realizada por meio
de um pedido para que os estudantes informem, com os dedos, qual das alternativas é a correta: se
a primeira, a segunda, a terceira e assim por diante. Existem alguns recursos que permitem auxiliar
este processo de verificação.
O professor solicita aos estudantes que informem o resultado de estudo por meio de uma
folha do seu próprio material de estudo. Em alguns casos, previamente, o professor prepara cartões
impressos com as letras relativas às respostas (A, B, C, D e E, por exemplo). Também é possível fazer
o levantamento das respostas por meio de dispositivos conectados à internet, como o celular, ou
clickers, entre outros. Neste passo, ainda, é importante que os estudantes no tempo em que estão
pensando na resposta, também formule uma argumentação que sustente a opção escolhida. Por fim,
é importante destacar a observação de Mazur (2015): “na Peer Instruction, o sucesso não depende do
método de feedback e, portanto, não depende de recursos financeiros ou tecnológicos” (p. 18).
A importância do levantamento dessas informações está na identificação da porcentagem
de acertos alcançados pelos estudantes, ou seja, o que os estudantes sabem sobre o conceito. Na
proposta de Mazur (2015), se a porcentagem de acerto estiver entre 35% e 70%, os estudantes
estão aptos ao trabalho de grupo. Como uma nova etapa, o professor pedirá que os estudantes
formem grupos (evitar grupos com mais de três estudantes) para a discussão da questão conceitual
proposta. É importante que nos grupos se encontrem, preferencialmente, estudantes que tenham
optado por escolhas diferentes. Aqui, também o tempo dependerá da complexidade da questão e
caberá ao professor verificar a intensidade das discussões. De modo geral, cerca de cinco minutos
são suficientes para a discussão. O passo seguinte consiste em repetir a votação para verificar as

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respostas dos estudantes. Caso o resultado mostre acertos superiores a 80% das respostas, como
passo final, o professor deverá encerrar a atividade com considerações conclusivas de modo a
dirimir possíveis dúvidas.
Nos momentos de verificação das porcentagens de acertos os estudantes precisam atingir,
pelo menos, 35% de acertos, para a formação dos grupos e, pelo menos 80%, para que o professor
possa decidir pela finalização do processo. Nos casos em que não se atinja 35% de acertos, o
professor deverá realizar uma nova apresentação introdutória, com maiores considerações ou,
inclusive, orientar os estudantes para um novo estudo do material. Na sequência, o professor
poderá repetir a questão conceitual ou, até, propor uma nova. Nos casos em que não se alcance a
porcentagem de 80%, conforme apresentado, o professor também fará uma nova apresentação do
tema e conduzirá os estudantes na realização de uma nova discussão de grupo.

4 CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DA METODOLOGIA E SEUS RESULTADOS

A aprendizagem por pares apresenta-se como uma das metodologias ativas em que o
professor planeja e organiza suas aulas com maior foco na ação dos estudantes, antes e durante
as suas aulas. Como uma das suas principais contribuições está a mobilização dos estudantes para
atividades interativas com a finalidade de aprofundamento de temas de estudo. O professor tem
um papel fundamental em todo o processo, porque a essência da proposta é que os estudantes
compreendam bem o que estão estudando, com o máximo de profundidade possível.
Dos quinze anos de docência no ensino superior, utilizamos a aprendizagem por pares nos
últimos dois anos. A utilização da metodologia, intercalada com as aulas expositivas dialogadas, tem
criado novas oportunidades de aprofundamento de ideias e problemas em torno dos conteúdos
curriculares, pois favoresse a interação crítica e dialógica, na perspectiva consagrada por Freire
(1994). Essa perspectiva de ensino-aprendizagem tem sido um diferencial importante no uso
que temos feito no curso de Filosofia, à medida que desenvolvemos uma das competências mais
importantes para o profissional da área, a capacidade de argumentação, comunicação e síntese de
ideias de modo autônomo e também colaborativo.
Os testes conceituais mostraram que os resultados, depois da discussão em grupo, são
bastante superiores àqueles alcançados na etapa individual. Não é incomum os resultados dos
testes passarem de menos de 50% de acertos, para mais de 80% de acertos. O que nos permite
inferir que a interação entre pares, além de fazer com que os estudantes revejam suas posições e as
informações sobre o assunto, ainda possibilita a compreensão e a aprendizagem de questões novas.
A elaboração de questões conceituais tornou-se um grande desafio, porque percebemos que
quanto mais problematizadoras, mais intensa era a interação entre os estudantes. Assim, buscamos
preparar questões que tenham um contexto relacionado com as leituras de estudo programadas e
com as reflexões realizadas em sala. Atentando também para que elas apresentem uma dificuldade
ou um desafio teórico e prático.
A rigor, o que nos move é a busca de uma prática docente que possa criar novas experiências
de aprendizagem. Tudo isso, tendo em vista o desenvolvimento do senso-crítico e, para que os
estudantes eduquem-se na tradição dialógica consagrada pela história da filosofia, do pensamento
autônomo.
As experiências e estudos têm mostrado que a proposta de aprendizagem por pares apresenta-
se como uma das possíveis respostas para o desafio da educação frente à apatia de estudantes
no ambiente universitário, podendo, inclusive, ajudar a romper o individualismo exacerbado nas
salas de aulas e promover maior colaboração no processo educacional. Apesar de não ser um dos
objetivos das disciplinas que ofertamos, com a utilização de testes conceituais e o diálogo entre
pares, parece haver, também, o desenvolvimento da comunicação e da argumentação. O contato
com o grupo nos mostra que, mesmo os estudantes mais tímidos, participam a procura de expor
suas ideias e compreender o que o colega pensa sobre o assunto. O que se verificou, ainda, é que

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os estudantes empenharam-se em apresentar seus argumentos de forma autônoma exercendo um

papel de mediador, provocando os colegas a compreenderem o seu ponto de vista sobre a questão.
Essa aproximação tem nos ajudado a entender as dificuldades de compreensão e, muitas
vezes, as razões da incompreensão dos estudantes. Quando nos movimentamos pelos grupos
percebemos se eles se prepararam para a aula e descobrimos dúvidas que não imaginávamos que
existiam.
Na avaliação diagnóstica realizada no início das atividades letivas, questionamos os estudantes
sobre o método de ensino tradicional de aulas expositivas. É interessante que, inicialmente, eles
esperavam que elas desenvolvessem habilidades que, em nosso entendimento, apenas uma
proposta voltada para a interação possibilitaria alcançar. Eles esperavam que as exposições do
professor fossem o carro chefe de seu aprendizado e a formação da sua consciência crítica. No
entanto, com o passar das aulas, as atividades em pares, evidenciavam que outros fatores eram
centrais para a sua aprendizagem:
a) a aplicação nos estudos prévios e a preparação para as aulas. Neste caso, a responsabilidade
de ter que se expor em grupos estimula o estudante a se preparar;
b) a busca pela interlocução com os colegas, por meio de argumentos e raciocínios analíticos
e dialéticos. Percebemos que os estudantes passaram a ter agir de maneira respeitosa e
cuidadosa ao dirigir-se aos colegas no grupo;
c) a consciência de que o conhecimento resulta de um esforço de elaboração que vai de níveis
mais superficiais a níveis de maior profundidade. Assim, a capacidade de ouvir outros
colegas sobre o assunto torna-se a chave para aprendizados mais profundos.
Com muita frequência ouvimos de professores sobre a incerteza da aprendizagem de seus
alunos. Alguns professores se apoiam na prática comum de fazer perguntas informais em sala de
aula que geralmente envolve poucos estudantes. Na metodologia de aprendizagem por pares, por
meio de perguntas mais estruturadas, pode-se obter respostas a partir da participação de todos
os estudantes. Eles deixam transparecer o seu nível de confiança e também de motivação no
decorrer das atividades. O que ocorre é que se consegue envolver os estudantes em um nível de
problematização que as aulas expositivas tradicionais dificilmente conseguiriam.
Finalmente, é importante destacar que as questões conceituais precisam ser elaboradas
apoiadas nas questões teóricas e práticas, de tal forma que potencializem o uso do método, ou seja,
promovam o debate e a interação. Também é fundamental estabelecer uma relação de confiança
entre professor e aluno, assim, o uso da metodologia pode ser gradativo, o professor perde o medo e
o estudante melhora sua autoestima. Possíveis resistências podem ser superadas com o diálogo em
torno dos aspectos positivos trazidos pela metodologia. Por fim, a nossa experiência tem mostrado
que o professor perceberá que os debates tenderão a ficar mais interessantes e intensos à medida
que for crescendo a consciência dos estudantes sobre a sua responsabilidade em se preparar.

REFERÊNCIAS

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