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INTRODUCCION Por medio de la elaboracin de este trabajo queremos llegar a conocer un poco ms acerca de la historia y origen de la educacin y de la pedagoga. A lo largo de la investigacin, analizaremos cuales fueron los hechos ms relevantes que ocurrieron en nuestro pasado, y que de una manera u otra dieron origen a la pedagoga y a la educacin. De la misma manera conoceremos como a lo largo del tiempo ha ido evolucionando cada una de estas ramas, hasta llegar a la actualidad.

Veremos cada uno de los personajes importantes que participaron en algn momento de la historia de stas. Estudiaremos fechas para conseguir ubicarnos en un plano existente del momento, pudiendo analizar cmo era la vida, leyes, religin y poltica del tiempo en el que se desarrolla la historia. Por otra parte, conoceremos de igual manera la relacin que existi y existe en la actualidad entre la pedagoga y la educacin, conociendo de esta manera su evolucin y acercamiento.

OBJETIVO GENERAL

Anlisis de los acontecimientos histricos ms relevantes de la educacin en Costa Rica para lograr una comprensin de los procesos que han conformado el sistema educativo costarricense, sus programas y orientaciones.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Estudiar de manera integral el proceso histrico de la educacin en Costa Rica. 2. Analizar los acontecimientos ms relevantes en la historia de la educacin en Costa Rica.

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LA EDUCACION COSTARRICENSE EN LA HISTORIA Y EN EL PRESENTE

La Educacin Costarricense en la Historia y en el Presente

La Educacin Colonial: Desde los inicios mismos de la Conquista la educacin costarricense estuvo ligada infaliblemente a elementos religiosos que dominaban el entorno poltico del viejo continente. Pese a los errores del pasado liderados por el poder religioso y poltico, en la simbiosis cesaropapista, que ser el ojo del huracn en el Renacimiento, la Ilustracin, el Positivismo y la Revolucin Francesa, se encuentran sentimientos de acogida favorable y positivos en el ambiente costarricense, donde se gener una nueva cultura que ser la responsable de formar la identidad del ser costarricense: un hombre que no se desliga fcilmente de los principios religiosos inculcados.

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Los Franciscanos fueron los primeros en tener contacto educativo en las tierras descubiertas, concretamente Costa Rica, donde asumen la enseanza de las primeras letras, la matemtica y la doctrina catlica dirigida a criollos y aborgenes. La tarea encomendada no era casual o mal intencionada sino que responda a una realidad concreta de ese perodo determinado: eran los ms preparados intelectualmente. La educacin en esos aos cumpla una funcin utilitaria y estaba caracterizada por el mismo marco estructural de la colonia, se diriga principalmente a los espaoles y sus descendientes y se someta a la pobreza social existente. La poblacin aborigen estaba marginada de este proceso y slo se le atenda en lo que se consideraba sus necesidades espirituales, por lo que se les catequizaba mas no se les alfabetizaba formalmente. La catequizacin de los indios no comienza inmediatamente despus de la Conquista sino que fue tardo. En esa primera catequizacin se destaca al sacerdote Diego de Aguilar cuando acompa a Gil Gonzlez Dvila por la Costa del Pacfico en 1522 y 1523. Esas primeras catequizaciones fueron el impacto pacfico del nuevo inquilino en tierras aborgenes, que es menester divorciar del trato de los Conquistadores. Dengo (2001) expresa el rol relevante que jugaron los primeros educadores costarricenses, quienes se destacaron por defender a los indios y tener un trato afable con todos y afirma lo siguiente: El Padre Estrada Rvago fue el primero que de una manera estable predicara el evangelio en nuestra tierra. Estudi la lengua de los indios y durante los diez aos de su gobierno eclesistico supo granjearse el cario tanto de los espaoles como de los indios, por su espritu generoso, la dulzura de su ndole, llegando unos y otros a mirarle como a su padre. (p. 70) El tiempo de la Colonia comienza en Costa Rica en 1561 con la fundacin de ciudades en el Valle Central. Este perodo se va a extender hasta 1821, con la Independencia de Costa Rica.

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Salazar (2003) describe la realidad en esos primeros tiempos de la educacin en costarricense: La enseanza elemental en Costa Rica estuvo durante la colonia en manos de sacerdotes principalmente, entre ellos los franciscanos que impartan el Evangelio a nuestros aborgenes y, adems, les enseaban a contar, leer y escribir. De este modo, los sacerdotes catequizaron intensamente: los indios se reunan a las nueve de la maana y a las tres de la tarde para recibir la instruccin religiosa y moral. (p. 5) El primer maestro costarricense fue el padre Diego Aguilar. En 1594 dirigi la primera escuela elemental en Cartago y fungi en ella por ms de 40 aos. En el siglo XVII la Corona Espaola orden que se establecieran escuelas en las provincias, lo que inclua a Costa Rica, y se enseara a los hijos de los colonos la lengua espaola y la doctrina cristiana. Durante el siglo XVIII los Ayuntamientos o Municipios de Cartago, San Jos y Heredia siguieron las disposiciones de las Leyes de Indias y contrataban maestros, que con frecuencia eran sacerdotes catlicos, por ser los ms ilustrados y parece que utilizaban los templos como escuelas. Dengo (2001) narra el tipo de enseanza que se daba en ese tiempo: El tipo de enseanza, pues, tena los rasgos propios del modelo colonial en toda la Amrica hispana, aunque precariamente en nuestro medio: instruccin rudimentaria, limitada a la doctrina cristiana como mayor contenido, el aprendizaje de la lectura y la escritura, contar, o sea, numeracin y clculo aritmtico elemental. (p. 74) Surge un problema importante, la escasez de maestros y profesores, por lo que el magisterio era sumido principalmente por sacerdotes, quienes posean mayor estudio y conocimiento general. Los centros de estudio eran las casas particulares y los salones eclesisticos. Algunas escuelas eran sostenidas con aportes de particulares, situacin que se mantuvo hasta 1812, principalmente.

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Entre los primeros sacerdotes que destacaron en el campo educativo en Centroamrica, durante este periodo, estuvieron Fray Antonio Liendo y Goicoechea y el padre Doctor Florencio del Castillo. A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX la enseanza se limitaba a lo ms elemental, y no exista el nivel de secundaria ni mucho menos la superior. Los jvenes costarricenses que aspiraban proseguir estudios estudi en Len, Nicaragua, en el Colegio de San Ramn, de esa ciudad y muchos continuaron en la Universidad de San Carlos Borromeo de Guatemala. Las Cortes de Cdiz y la Constitucin de Cdiz, 1812, jugaron un papel

importante en la educacin costarricense. Costa Rica fue representada por el Pbro. y Dr. Florencio del Castillo, defensor del derecho de los indios y ejerci como presidente en dichas cortes. Aunque esta Constitucin recibi la influencia de la Ilustracin, venida fundamentalmente de la Revolucin Francesa y de la Constitucin Francesa de 1791, inspirada en el pensamiento ilustrado y liberal, en uno de sus artculo sobre la educacin no deja por fuera el elemento religioso, as lo rescata Dengo (2001) cuando cita la Constitucin de Cdiz de 1812: En todos los pueblos de la Monarqua se establecern escuelas de primeras letras en las que se ensear a los nios a leer, escribir, contar y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles. (p. 76) Como fruto de la Constitucin de Cdiz surge la Casa de Enseanza de Santo Toms fundada por el Ayuntamiento de San Jos, el 24 de abril de 1814, en su plan de estudio estaban las siguientes materias: escritura, lectura, aritmtica, y doctrina cristiana; gramtica, filosofa y teologa moral. En 1823 Costa Rica tuvo dos estatutos polticos en los cuales estableci la obligacin del gobierno de velar por el fomento de la Instruccin pblica y en 1824 la Constitucin Federal otorg al Poder Legislativo de cada Estado la responsabilidad de dirigir la enseanza. En 1825 se aprueba la Constitucin del Estado Costarricense, la Ley Fundamental del Estado, que le confa a ste esa obligacin.

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La educacin costarricense desde sus inicios ha tenido una gran connotacin de tipo social que la ha caracterizado. Al respecto, Fernndez (1997) acota con respecto ese carcter social de la educacin: Las races histricas le dan a nuestra educacin una funcin social, orientndolo como un agente de libertad y progreso. Con ese espritu, entre las primeras disposiciones gubernamentales, en 1824, se establece el carcter municipal de las escuelas. (p. 15) En 1828 se delega la responsabilidad de la educacin costarricense a las Municipalidades. A ellos les correspondi la supervisin de la enseanza y la asignacin de fondos para ella. Eran los encargados de evaluar, titular y nombrar al personal docente. Al respecto Dengo (2001) acota la muy posiblemente escasa preparacin de los miembros de los Municipios, haca que la educacin no pudiera avanzar (p. 85). Aunque en diversas etapas de la historia universal la religin ha marcado negativamente el papel protagnico de las mujeres, es el cristianismo, entre las diversas creencias orientales la que ha buscado reivindicar el papel de la misma en la sociedad. De alguna manera, aunque la Revolucin Francesa es el gran influenciador directo del rol femenino en la sociedad, tambin el cristianismo ha contribuido con la formacin del carcter del ser costarricense que no se opuso a este ideal fundamental, El rol de educar a la mujer costarricense comienza temprano en el nuevo pas independiente, aunque la igualdad todava no se supera. Salazar (2003) afirma al respecto A partir de 1833, se empieza a dar instruccin formal a la mujer (p. 21). La educacin femenina era muy desigual pero muy ligada al elemento religioso, as lo expresa Salazar (2003): La enseanza era exclusiva para varones hasta la segunda mitad del siglo XIX, cuando se integr parcialmente a la mujer. La educacin de la mujer no fue formal; aprendan catecismo, las horas de oficio de la Virgen, costura, bordado y todos los oficios domsticos. La mayor parte de las mujeres se casaban entre los

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doce y los diecisis aos, con el fin de lograr un ambiente cristiano y hogareo. (p. 8) Fortalecimiento de la Educacin Primeras Instituciones durante el siglo XIX Hasta principios del siglo XIX, la educacin se imparti en las llamadas escuelas elementales. A partir de 1833, se empieza a dar instruccin forma a la mujer. Y a partir de 1834 se deja sentir la influencia del licenciado Manuel Aguilar como rector de la Casa de Enseanza de Santo Toms. Estableci las ctedras indispensables para la obtencin del grado de Bachiller en Filosofa y la primera graduacin se dio en 1839. Francisco Mara Oreamuno, en 1838 hizo ver por primera vez el grave problema del analfabetismo de la mujer, lo que permiti que en 1840, los intelectuales proclamaran el derecho de la mujer a la educacin como medio para mejorar su condicin y lograr el progreso de la sociedad en general. Durante la segunda administracin de Braulio Carrillo, ste gobernante procedi a poner la educacin bajo la autoridad del Poder Ejecutivo, lo cual inclua en 1841 la Ley de Bases y Garantas, por cuyas disposiciones se suspendi a las municipalidades y se instituy un Jefe Poltico Superior en cada departamento. A la cada de Carrillo entre 1842 y 1843 se volvi al restablecimiento de las Municipalidades. Fue con la Constitucin de 1844 que se estableci un captulo dedicado a la educacin pblica. Se declar que la educacin es un derecho de los costarricenses y el Estado la garantiza en todos los conceptos por medio de disposiciones legales. Adems que es un deber sagrado del gobierno poner todos los medios que estn a su alcance para ilustrar al pueblo. En la Constitucin de 1847 se mantuvo el captulo sobre la educacin igual, pero adems estableci, por vez primera, la instruccin pblica de hombres y mujeres uniforme en todo el Estado. En este ao se crea la cartera de instruccin pblica y se declara la gratuidad de las escuelas de primeras letras.

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En este ao, 1847, se reconoce oficialmente el derecho a la educacin de la mujer al emitirse el decreto no. 14 de creacin del Liceo de Nias bajo la administracin del doctor Jos Mara Castro Madriz, el 19 de mayo de 1847. No fue sino hasta 1849 cuando funcion el Liceo de Nias bajo la direccin de Mara Arguedas de Ribaro. Al respecto Salazar (2003) escribe: El Liceo cont con 40 nias; en un principio alberg slo a seis nias pobres y fue gratuito. Se le dio carcter de escuela normal, realiz la doble funcin de formar a la mujer en los primeros rudimentos de la educacin, a la vez que la preparaba para ser maestra para el servicio de la enseanza primaria. (p. 23) La Escuela Normal de Nias funcion en la capital hasta 1856, pero en 1849 se oblig tambin a la creacin de escuelas de mujeres en las cabeceras de provincias. Las escuelas pasan a ser regidas por el Consejo de Instruccin Pblica. En 1851 solo haban dos escuelas para nias: una en Cartago con 42 nias y el Liceo de Nias de San Jos con 54 alumnas, para un total de 96 alumnas. En 1853 salieron las primeras mujeres capacitadas en la funcin docente, y los liceos de nias se establecieron en provincias. En 1856 se suspende el Liceo de Nios, probablemente por la Campaa Nacional, pero despus que pas la guerra, el 21 de enero de 1858, el presidente Juan Rafael Mora Porras reestableci el Liceo Central de Nias en la capital Salazar (2003) acota que La Constitucin de 1869 estableci el principio, finalmente, que la enseanza primaria de ambos sexos es obligante, gratuita y costeada por la nacin (p. 20). En esta Constitucin de 1869 se establecen las bases de la enseanza privada, y la direccin de la educacin a cargo de las Municipalidades y la inspeccin al gobierno. A finales de 1869 se emiti el Reglamento de Instruccin Pblica en el cual se estipul que el Poder Ejecutivo asume la enseanza, por medio de la Secretara de Instruccin Pblica, pero se mantuvo la inspeccin de las escuelas a cargo de las Municipalidades.

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La Constitucin de 1871 mantiene el principio de gratuidad de la enseanza. Adems el gobierno imperante permite el ingreso al pas de las primeras rdenes religiosas para la educacin de la mujer y de los jesuitas. En 1884 las leyes liberales impiden el ingreso al pas de rdenes religiosas que pudieran instalar instituciones educativas. Don Mauro Fernndez, a principios de su gestin, en agosto de 1885, present su primera Memoria de Instruccin Pblica ante el Congreso, en la que hizo una especie de diagnstico de la educacin costarricense, que para l era psima. Entre los aspectos que critic estaba el papel de las Municipalidades, es decir la descentralizacin de la educacin. El ao en que se planific la Reforma, 1885, se prepararon las dos leyes bsicas. La primera es La Ley Fundamental de Instruccin Pblica que centraliza la educacin en el Estado, correspondindole al Ministerio de Instruccin Pblica su direccin e inspeccin y se restableci la figura del Consejo de Instruccin Pblica. La segunda fue la Ley General de Educacin Comn, aprobada por el Congreso el 26 de febrero de 1886. Su reglamento defini todo lo relativo a la enseanza primaria y a la divisin territorial del pas en materia educativa. El Plan de Estudios que estableca esta ley suprimi las asignaturas de Religin e Historia Sagrada. Los padres de familia reaccionaron contra esa ley antireligiosa y muchos dejaron de enviar sus hijos a la escuela. La actitud de los padres recibi los frutos deseados en 1890 cuando el gobierno restituye de nuevo la enseanza religiosa en los centros educativos. Dengo (2001) resume esta situacin de la siguiente manera: Esta situacin vara drsticamente despus de 1890, ao en el cual se restituye la enseanza religiosa en las escuelas pblicas del pas. Tal situacin queda reflejada en la matrcula escolar, la cual pasa de 12618 alumnos en 1890 a 15805 en 1891. A partir de entonces, el nmero de educandos mantiene un ritmo estable de crecimiento. (pp. 108-109)

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En 1895 se establecieron las escuelas primarias de primer, segundo o tercer orden. En las de primer orden se contempla la instruccin religiosa, igual que la de segundo orden. En la Administracin de don Rafael Iglesias (1894-1902) se experiment una grave crisis econmica, por la cada internacional de los precios del caf, que afect el estado de la educacin: cerrar escuelas, suprimir empleos (de 935 educadores slo quedaron 688 en 1902) y reducir salarios. En estos primeros aos del siglo XX se destaca el papel exitoso de la maestra en la enseanza. Efectivamente el Inspector General de Enseanza, don Buenaventura Corrales en la Memoria de Instruccin Pblica de 1901 elogia el rol femenino como educadora con respecto al varn. Al respecto Dengo (2001) rescata esas expresiones elogiosas del otrora Inspector General de Enseanza sobre la mujer educadora de la siguiente manera: Las mujeres han entrado en esta evolucin con ms soltura y desembarazo que los hombres Hay en la mujer cierta plasticidad nativa, cierta docilidad genial para plegarse y adaptarse a las exigencias de la enseanza, que no existen en el hombre. (p. 130) Tambin menciona Buenaventura Corrales en el citado documento el principio de la educacin integral del nio, originaria de la pedagoga de Pestalozzi, que bas su corriente metodolgica en concebir la naturaleza humana como una unidad, que comprende todas las facultades y aptitudes psicolgicas del nio, combatiendo el incompleto intelectualismo. Dengo (2001) rescata las ideas de educacin integral, presentes en el documento mencionado anteriormente y la posicin de don Justo Facio, encargado del Ministerio en ese momento con las siguientes palabras: Como antecedente en su exposicin el seor Facio se refiere a la reforma introducida por medio del sistema de inspeccin, que vino a sustituir la prctica tradicionalista de que los nios tuvieran que presentar exmenes ante jurados,

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como medio de comprobar los aprendizajes de su primera enseanza, en los diversos grados. A ese respecto, dice el seor Facio: Los exmenes, en efecto, cuando no son una farsa, solo permiten medir la cantidad de lo aprendido, y an esto depende en mucho de circunstancias que inducen a hacer apreciaciones errneas sobre el nio examinado. (p. 130) Por Decreto del 24 de diciembre de 1906 se promulg el Reglamento Orgnico del Personal Docente de las Escuelas Comunes. El autor fue don Miguel Obregn Lizano. Con los ajustes en el curso del tiempo este Reglamento fue elevado a Ley Orgnica del Personal docente en 1920, siendo Ministro de Educacin don Miguel Obregn (1920-1924), y as se mantuvo hasta que entr en ejercicio el Estatuto de Servicio Civil y posteriormente la Ley de Carrera Docente, hoy vigentes. Este Reglamento del Personal Docente es el primer Estatuto de Servicio Civil del Magisterio, o la primera ley de carrera docente con que cont el pas. Es por esto que se le llama a don Miguel Obregn el padre de la profesin docente en Costa Rica. En 1907 don Miguel Obregn introdujo una reforma parcial al rgimen de la enseanza primaria. Postul una formacin ms integral (que hasta el momento no se lograba) poniendo nfasis en la educacin fsica y esttica, en la instruccin moral, religiosa y poltica de la niez. De 1914 a 1915 se da un nuevo intento de reforma educativa. En ese entonces haba muchos educadores sin ttulo por lo que la prioridad del gobierno fue fundar la Escuela Normal de Costa Rica en noviembre de 1914. Se recibieron estudiantes de todo el pas y luego de graduados se incorporaban al magisterio en sus propias comunidades. El gobierno estableci suficientes becas para atraer estudiantes nuevos. Se introdujo un punto de vista social en la educacin, dando gran importancia a los servicios culturales de la escuela en la comunidad y a la relacin del programa de la escuela, con los problemas y sucesos de la nacin. La Universidad de Santo Toms

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La Universidad de Santo Toms fue la primera universidad de Costa Rica. De orientacin catlica, fue creada en 1843 mediante decreto 11 del gobierno del Sr. Jos Mara Alfaro Zamora. Esa universidad se estableci sobre la base de la preexistente Casa de Enseanza de Santo Toms, fundada desde 1814 por el Obispo Diocesano de Costa Rica y Nicaragua Don Nicols Garca Jerez. Cont con Facultades en Teologa, Derecho, Letras y Medicina. De sus aulas salieron los principales lderes polticos de Costa Rica de finales del siglo XIX y principios del XX. En 1888 el Secretario de Estado Mauro Fernndez Acua decide cerrar la Universidad, pues se consideraba que la Universidad no estaba correctamente organizada y que era ms importante fortalecer la educacin media, antes de enfocarse en la formacin superior. Una vez cerradas las puertas de la Universidad, las instalaciones fueron ocupadas entre otros entes, por el Registro de la Propiedad, los Archivos Nacionales y la Corte Suprema de Justicia. En lugar de la universidad se pensaba crear Escuelas Superiores Profesionales, que no llegaron a abrirse. En 1890, por iniciativa del antiguo Rector Flix Arcadio Montero Monge, se derog el decreto que cerraba la Universidad, pero sta nunca lleg a reabrirse. No fue hasta 1941 cuando la Universidad de Costa Rica abri sus puertas, como sucesora de la Universidad de Santo Toms. La nueva casa de estudios retoma el escudo utilizado por su predecesora: un valo sobre un fondo azul claro, una montaa y un girasol mirando hacia el sol naciente. En 1993, la Conferencia Episcopal de Costa Rica, fund la Universidad Catlica de Costa Rica, convirtindose en la primera casa de educacin superior catlica oficial del pas desde la desaparicin de la Universidad de Santo Toms. La formacin del sistema educativo

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Durante la mayor parte del perodo colonial, en Costa Rica slo existi el cabildo de Cartago, al cual se poda acceder mediante la compra del puesto. Tal situacin cambi decisivamente con la Constitucin de Cdiz aprobada en 1812, derogada en 1814 y vuelta a reinstaurar en 1820, la cual estableci ayuntamientos electivos en las principales poblaciones de la provincia, entre cuyas responsabilidades figuraba la de establecer escuelas (Muoz, 2002; Quesada, 2007). De esta forma, la primera expansin educativa habida en Costa Rica ocurri en un contexto caracterizado por la descentralizacin del poder poltico y la consolidacin de la enseanza como una actividad municipal. a. La enseanza primaria Pese a que las escuelas fundadas entre 1750 y 1811 fueron generalmente efmeras, conviene resaltar que el mayor inters de las autoridades coloniales por la educacin, durante esos aos, fue una respuesta a las llamadas reformas borbnicas. Aunque los cambios administrativos conocidos con ese nombre tenan el propsito bsico de redefinir la relacin entre Espaa y sus colonias americanas a favor de la metrpoli, las reformas a tono con el trasfondo ilustrado de la poca enfatizaron en la creacin de escuelas (Herrera, 2007). Un buen indicador del impacto de esta poltica es que, entre 1594 y 1749, apenas se conoce de ocho intentos por abrir escuelas en Costa Rica. Durante este largo perodo, no fue extrao que las familias ms acomodadas contrataran tutores para que ensearan a leer a sus hijos y, probablemente tambin, a sus hijas (Gonzlez Flores, 1978). Hasta mediados del siglo XVIII, el acceso a la escuela (cuando exista) estuvo esencialmente limitado a los hijos de los pudientes de la poca, dado que eran los padres de familia quienes deban pagar al maestro. El cabildo de Cartago tambin contribua a sufragar la remuneracin del docente, aunque con la condicin de que aceptara ensear gratuitamente a algunos nios provenientes de familias distinguidas que se haban empobrecido (casi con toda seguridad, nios blancos). Esta tendencia social y tnicamente excluyente fue contrarrestada por las reformas borbnicas primero, y por la Constitucin de Cdiz despus. En ambos casos, la nueva poltica pblica en cuanto a educacin insisti en que se deba ofrecer instruccin a los nios pobres, medida que al parecer se aplic sin atender a las diferencias tnicas, segn lo sugiere la apertura de una escuela en La Puebla de Cartago en 1788, un barrio con fuerte

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presencia de personas de ascendencia africana (Gonzlez Flores, 1978; Cceres, 2000). A la luz de lo expuesto, resulta claro que esa primera expansin escolar tuvo por contexto un temprano inters por ampliar el acceso a la educacin primaria. El impacto de esa preocupacin hacia 1827, alrededor del 55 por ciento de los nios con edades entre siete y doce aos asistan a la escuela. Tal cifra, sugiere que, ya para entonces, el acceso a la instruccin tenda a extenderse a los hijos de familias campesinas y artesanas prsperas, y que una proporcin, probablemente exigua, de nios provenientes de hogares pobres tambin lograba alguna alfabetizacin. La informacin ms sorprendente es que en vez de experimentar un crecimiento acumulativo, el acceso a la educacin, en particular la de los nios, conoci un retroceso progresivo, que se intensific durante las dcadas de 1850 y 1860. De hecho, en 1872, exista casi el mismo nmero de escuelas de varones que en 1827, y en 1883, la proporcin de nios de 7 a 12 aos de edad que asista a la escuela era inferior a la de 1827. La explicacin de este fenmeno estriba en el impacto decisivo que los intensos procesos de colonizacin agrcola tuvieron sobre un sistema educativo de base municipal. A medida que las familias campesinas partan a colonizar suelos vrgenes, se alejaban de la infraestructura existente, incluidos los establecimientos educativos. Puesto que la extensin de los servicios pblicos (y en particular, los municipales) iba a la zaga de la ocupacin de nuevas tierras, una proporcin creciente de nios qued al margen de la infraestructura escolar. De esta forma, la existencia de una frontera agrcola abierta y accesible a la poblacin campesina, que tan fundamental fue para Costa Rica mantuviera una estructura social no polarizada y con fuerte presencia de pequeos y medianos productores, dificult enormemente la alfabetizacin popular (Molina, 1999). Aunque no existen estudios sobre el impacto social de este proceso de desalfabetizacin, es verosmil que, antes de la reforma educativa de 1886, los principales perdedores fueron las familias rurales, y no nicamente las pobres. En contraste, los hijos de familias asentadas en las ciudades principales (capitales de provincia) y en las villas (cabeceras de cantn), incluida una proporcin proveniente de hogares de escasos recursos, tuvieron ms posibilidades de lograr alguna instruccin.

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Muy diferente fue el caso de las nias, cuya primera escuela conocida fue abierta en 1841 en San Jos (Obregn Quesada, 1989). Todava en 1872, es muy probable que fueran casi exclusivamente las hijas de familias pudientes las que podan instruirse, y que no fuera sino en el curso de los diez aos siguientes que nias provenientes de otros sectores sociales comenzaron a tener acceso a la escuela (Palmer y Rojas, 2003). Finalmente, cabe indicar que se deja claro que en la dcada de 1870 se inici una nueva expansin educativa, que llev a que el nmero de escuelas y estudiantes se multiplicara prcticamente por tres, proceso en cuyo curso el acceso a la educacin por parte de las mujeres experiment un avance decisivo. Este incremento, que estuvo asociado con cambios institucionales relacionados con el rgimen municipal (como se ver posteriormente) es de particular importancia porque evidencia que la reforma educativa de 1886 estuvo precedida por una expansin sin precedente del sistema escolar. b. Educacin secundaria y universitaria Ya a inicios del siglo XVIII, los vecinos y las autoridades de Cartago haban intentado establecer al final sin xito una Escuela de Cristo, dependiente de la que exista en Guatemala, para preparar novicios recoletos. Hasta donde se conoce, este fue el primer intento por establecer estudios secundarios en Costa Rica. Un inters similar volvi a manifestarse en 1782, cuando el cabildo cartagins fund una ctedra de gramtica latina (esencial para facilitar la preparacin para el sacerdocio), la cual todava exista en 1810. Tal experiencia fue imitada por las principales familias josefinas, quienes en 1803 financiaron una ctedra similar (Gonzlez Flores, 1978). Sin embargo, una instancia de educacin secundaria slo alcanz alguna estabilidad con la fundacin, en el San Jos de 1814, de la Casa de Enseanza de Santo Toms (Gonzlez, 1989). Dicha institucin fue organizada en dos divisiones, una elemental (primaria) y otra superior (secundaria), constituida por las ctedras de gramtica, filosofa, sagrados cnones y teologa moral, de las cuales slo funcionaron regularmente las dos primeras. Luego de la fundacin de la Casa, se estableci una ctedra de filosofa en Cartago en 1817, la cual permaneci abierta breve tiempo, y fue restablecida en 1827, ao en el que, en Heredia, se abri tambin una ctedra de gramtica castellana y latina. Unos aos antes, en 1822, los vecinos de Alajuela haban acordado apoyar la fundacin de la Casa de Enseanza de

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San Miguel, la cual comprendera una escuela de primeras letras y una ctedra de gramtica latina (Gonzlez Flores, 1978; Gonzlez, 1989). Todas las experiencias por establecer estudios secundarios fuera de San Jos fracasaron. A su vez, la Casa de Enseanza de Santo Toms, pese a su permanencia, tuvo un desempeo muy limitado, ya que su primera promocin de bachilleres en filosofa, constituida por apenas cinco personas, se titul en enero de 1839. De esta forma, cuando en 1843 la Casa fue convertida en Universidad de Santo Toms, Costa Rica inaugur un nivel de educacin superior sin disponer, prcticamente, de enseanza secundaria! Con el cambio indicado, la enseanza elemental (primaria) que ofreca la Casa fue desplazada por los estudios menores (secundaria), que comprenda las ctedras de matemticas, geografa, filosofa y gramtica castellana y latina. Una vez aprobados los estudios menores, los estudiantes iniciaban su preparacin universitaria. Durante la mayor parte de la existencia de la Universidad, las dos instancias ms estables fueron los estudios menores, que concentraban la mayora de los alumnos, y los de derecho (Gonzlez, 1989). En 1875, el ministro Vicente Herrera recalcaba la contradiccin que supuso la creacin de la Universidad. Tuvimos Universidad, pero carecamos de Colegio de Segunda Enseanza en donde se preparasen los alumnos que deban cursar ctedras profesionales. Los alumnos daban un salto desde la escuela primaria a la Universidad, los que tenan bastante inteligencia y aplicacin para llenar ese vaco, a fuerza de un estudio privado, han aprovechado en los estudios profesionales, pero los que no han tenido esas dotes, han debido escollar. Los ttulos adquiridos no han podido darles los que les falta, la distancia que hay entre la enseanza primaria y la profesional es demasiado grande para que se salve sin dificultad (Gonzlez Flores, 1978). Aunque en la Universidad se abrieron otras opciones de estudio profesional, como medicina, ingeniera, idiomas y farmacia, no tuvieron xito. Tampoco fructific el intento por descentralizar la enseanza universitaria, ya que las ctedras que se abrieron fuera de San Jos, particularmente en Cartago y Heredia, fueron muy inestables. Muy poca es la informacin que existe sobre el nmero de estudiantes: en 1857, la Universidad tena 130 alumnos en estudios menores y cinco en derecho; en 1887, un ao antes del

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cierre de la institucin, el total de estudiantes universitarios ascenda a 23 personas, aunque slo 13, al parecer, asistieron a lecciones (Gonzlez, 1989). Una va indirecta para aproximarse al desempeo de la institucin en cuanto a la produccin de profesionales es considerar el nmero de abogados inscritos ante la Corte Suprema de Justicia. Este procedimiento tiene el problema de que la informacin disponible no permite excluir a quienes se titularon en el extranjero, pero parece claro que, a partir de la dcada de 1860, la mayora de los incorporados se graduaron en Costa Rica. La tendencia al aumento en las graduaciones entre las dcadas de 1860 y 1870 pudo haber sido favorecida por una primera expansin de la educacin secundaria iniciada en el decenio de 1860 e intensificada en el de 1870. Entre 1845 y 1884 fueron

fundados 24 colegios: 19 de varones y 5 de mujeres, 20 de carcter secular y 4 religiosos, 14 establecidos en San Jos y el resto en las ciudades de Alajuela, Cartago y Heredia. La mayora de estos establecimientos combinaban la educacin primaria y secundaria, eran privados y fueron de corta duracin: diez permanecieron abiertos un ao o menos, y cinco colegios ms, funcionaron un mximo de tres aos. Vale la pena indicar, adems, que de los colegios particulares, diez recibieron algn tipo de subsidio del gobierno central, de las municipalidades o de ambos. Los cinco principales colegios abiertos en el perodo indicado fueron el Liceo de Nias, establecido en San Jos en 1849 y que permaneci abierto hasta 1856, el cual tena un carcter normalista, ya que preparara maestras de primaria (Silva, 1989). Fundamental fue el San Luis Gonzaga, abierto en Cartago, en 1869, el cual se convirti en el ms importante colegio del pas hasta 1875, tanto por su formacin acadmica, como porque ofreca estudios de aplicacin en idiomas, tenedura de libros, msica y dibujo topogrfico y artstico. Entre 1876 y 1884, el San Luis Gonzaga fue dirigido por los jesuitas, por lo que la enseanza adquiri un carcter confesional. Igualmente relevante fue el Instituto Nacional, abierto en San Jos en 1874 y financiado con fondos de la Universidad de Santo Toms, la cual qued reducida a la enseanza de la carrera de leyes. Tal Instituto, privatizado en 1879, fue convertido nuevamente en estatal en 1883, pero fue cerrado poco despus de este cambio debido a la falta de recursos. En dicho Instituto tambin se ofrecan carreras tcnicas, como las de perito mercantil y agrimensor (Gonzlez Flores, 1978).

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Los dos ltimos colegios que sern considerados destacaron por su ndole especializada. El Seminario, fundado en 1878 para la preparacin de sacerdotes, fue la culminacin de una larga aspiracin, existente desde el perodo colonial, por lograr que Costa Rica pudiera formar sus propios eclesisticos. Este colegio, adems, pronto empez a admitir jvenes no interesados en el sacerdocio para que realizaran en tal institucin su educacin secundaria (Sanabria, 1972). A su vez, el Instituto Universitario, abierto en 1884 y sucesor del Nacional, inclua una seccin preparatoria, de carcter acadmico, y otra especial, en que se ofrecan las carreras de perito mercantil y perito agrnomo, agrimensor y maestro de obras. En razn de lo anterior, el Instituto podra considerarse como el primer colegio tcnico y parauniversitario del pas (Gonzlez Flores, 1978). A diferencia de la mayor cobertura lograda desde muy temprano por la primaria, la secundaria y la universitaria permanecieron como opciones abiertas principalmente para los hijos e hijas de familias pudientes. Pese a que las cifras disponibles son fragmentarias, es posible estimar el nmero mximo de alumnos y alumnas que asistan a todos los colegios en un ao dado. En 1878, esa cifra ascendi a 500 varones, que representaban el 5,0 por ciento de los jvenes con edades entre 13 y 17 aos; para las mujeres, el clculo correspondiente fue de 250 personas en 1883, que suponan el 2,5 por ciento de las jvenes del grupo de edad ya indicado (Fischel, 1985). c. Educacin tcnica, de idiomas, musical y para adultos En relacin con la educacin tcnica, conviene indicar que, en la poca colonial, tal tipo de instruccin se caracteriz porque los padres solan contratar la enseanza de sus hijos con maestros artesanos para que los adiestraran en la prctica de oficios determinados (Payne, 1989; Benavides, 2004-2005). El primer gran desafo que experiment ese mundo artesanal, despus de 1821, fue el asentamiento en las ciudades principales, sobre todo en San Jos, de artesanos extranjeros que, al empezar a practicar sus oficios, obligaron al artesanado costarricense a actualizar sus mtodos de produccin y comercializacin. En tales condiciones, a la vez que se profundizaba la diferenciacin social entre los artesanos, algunos de ellos empezaron a interesarse por mejorar sus conocimientos. Ya en abril de 1857, F. Schlesinger ofreca, los das domingos, un curso de dibujo para artesanos, el cual era gratis para los pobres (Fumero, 2004).

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La experiencia de Schlesinger no fue excepcional. Hacia la dcada de 1850, extranjeros de paso o residentes en el pas empezaron a ofrecer clases de idiomas (ingls y francs, especialmente), msica, dibujo y tenedura de libros (Fumero, 2004). En el caso de la msica, se abrieron algunas escuelas de esta especialidad luego de 1850, pero fueron efmeras (Gonzlez Flores, 1978; Vargas, 2004). La enseanza musical dependi bsicamente de clases impartidas por profesores particulares y de las bandas militares: en una de estas ltimas fue donde Juan Santamara, el hroe nacional, aprendi a tocar el tambor (Melndez, 1983). Frente a esta demanda por instruccin no convencional, la respuesta institucional fue desigual. Si bien las autoridades pblicas manifestaron inters por crear una escuela de artes y oficios desde la dcada de 1820, preocupacin que se acentu en los decenios de 1860 y 1870, todava en 1883 tal institucin no haba pasado de ser un proyecto (Gonzlez Flores), y slo logr alguna realizacin parcial con los estudios de aplicacin del San Luis Gonzaga y con las carreras impartidas por el Instituto Nacional primero y por el Instituto Universitario despus. Ciertamente, cursos de ingls y francs haban empezado a ser ofrecidos por la Universidad de Santo Toms desde finales de la dcada de 1840, pero no fue sino hasta los decenios de 1860 y 1870 que dicha institucin abri cursos de agrimensura, dibujo lineal y tenedura de libros (Gonzlez, 1989). Con el crecimiento de las ciudades principales y, en particular, de las diversas categoras de trabajadores urbanos, se conform tambin una demanda potencial para la educacin de adultos. Hasta donde se conoce, las escuelas nocturnas de adultos aparecen mencionadas por vez primera en el Reglamento de Enseanza Primaria de 1869. En 1874, fue fundada una sociedad cuyo objetivo era elevar el nivel cultural de los artesanos; abri sus puertas con 90 alumnos. Al ao siguiente, Jos R. Chavarra abri una escuela nocturna para artesanos, en la cual se enseaba los rudimentos de la ciencia a artesanos que hasta entonces no haban probado el pan de la instruccin. Hacia 1883, tal establecimiento contaba con cinco profesores y ms de 90 alumnos. En este ltimo ao, otra escuela para adultos fue abierta en Heredia (Gonzlez Flores, 1978; Oliva, 1985-1986). d. Infraestructura, enseanza, docentes, financiamiento y centralizacin 1. Infraestructura y materiales

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En el perodo 1750-1812, las escuelas parecen haber operado en casas particulares y en algunas piezas de las iglesias existentes. El mobiliario de que disponan, si lo haba, era exiguo y se reduca a algunas bancas. La Casa de Enseanza de Santo Toms, la principal institucin educativa fundada en Costa Rica antes de 1821, no se exceptu de este patrn, ya que en sus inicios ocup el edificio de la Factora de Tabacos. Sin embargo, pronto se inici un esfuerzo para dotar a la Casa de un edificio propio, el cual estuvo terminado a finales de 1817 con un costo de 1.800 pesos, en buena parte financiado por los vecinos de San Jos (Gonzlez Flores, 1978). Las otras dos instituciones educativas que, hasta donde se conoce, lograron disponer de una infraestructura apropiada antes de 1885 fueron el Seminario (la construccin del edificio respectivo, iniciada en 1856, se prolong por alrededor de 14 aos), y el Colegio San Luis Gonzaga (1869) (Sanabria, 1972; Gonzlez Flores, 1978). Las carencias en cuanto a edificaciones adecuadas se aprecian bien en el caso del Instituto Nacional, el colegio ms importante abierto en San Jos en el decenio de 1870, el cual fue ubicado en las instalaciones de la Universidad de Santo Toms, cuyos fondos y biblioteca fueron destinados, en buena medida, tambin al Instituto (Gonzlez, 1989). En el caso de la primaria, lo primero que se debe destacar es que, entre 1827 y 1872, el nmero de escuelas prcticamente se estanc (vase el Cuadro 2), y fue slo en los diez aos posteriores a 1872 que se expandi la infraestructura escolar. Ahora bien, pocas eran las escuelas que tenan edificio propio. Incluso en las cabeceras provinciales, generalmente, las lecciones se impartan en piezas dentro del edificio municipal o al lado de este, o en casas alquiladas. En 1866, el ministro Julin Volio sealaba que en los barrios, la situacin era peor: la mayor parte de stos (los locales escolares) son estrechos, mal ventilados; hmedos, insalubres y desprovistos an de los tiles ms indispensables (Gonzlez Flores, 1978). En cuanto a materiales escolares, pese a los tempranos esfuerzos hechos por particulares y luego por la Casa y la Universidad de Santo Toms por facilitar el acceso a libros de texto y otros tiles, las carencias parecen haber sido bastante graves durante todo el perodo. En relacin con los tiles, conviene indicar que fue hasta 1863 que se importaron los primeros materiales, y se distribuyeron en las escuelas 2.900 pizarras, 1.600 cuadros murales numricos para la enseanza de la aritmtica y una coleccin de mapas murales (Gonzlez Flores, 1978).

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Las psimas condiciones descritas por el ministro Volio en 1866 no haban cambiado mucho en 1885, cuando el inspector escolar de Alajuela, Jos Mara Pacheco, seal que el mobiliario en buenas condiciones existente en las escuelas era muy reducido. En sus propias palabras: bancos desvencijados y en escaso nmero, una o dos malas pizarras, carencia casi absoluta de mapas; tal es el cuadro que se presenta a la mirada del observador. En algunas escuelas, el maestro ha comprado con sus escasos ahorros aquellos muebles ms indispensables y, en otras, como en la de nias los alumnos escriben arrodillndose en el suelo y colocando el papel sobre las bancas de sentarse (Gonzlez Flores, 1978). El inspector no exageraba: en 1885, para las 70 escuelas existentes en la provincia de Alajuela, las cuales atendan 3.710 nios y nias, haba 234 escritorios, 55 mesas pequeas, 54 taburetes, 425 bancas, 171 pizarras, 285 libros, 22 mapas, 3 relojes y 2 timbres, entre otros materiales (Fischel, 1987). En 1885, de 15.724 nios y nias que concurran a la escuela, el 13,9 por ciento asista a establecimientos particulares (Fischel, 1987). No hay informacin disponible an acerca de las condiciones de infraestructura y materiales en las escuelas privadas y en los colegios primario-secundarios particulares; pero es presumible que los estudiantes gozaran de mejores condiciones. En sus memorias, el escritor y pedagogo, Carlos Gagini, seal que, a inicios de la dcada de 1870, aprendi a leer en corto tiempo, y que cuando termin de aprender la cartilla, su maestra coloc dicho texto en una gran bandeja llena de dulces y flores Su maestra, duea de una escuela particular, era nada menos que Mercedes Acua, la madre de Mauro Fernndez, el promotor de la reforma educativa de 1886 (Gagini, 1961). 2. Enseanza y disciplina En la poca colonial, la primaria se reduca a ensear a leer, escribir y contar, y a aprender doctrina cristiana. Los libros de texto utilizados eran, esencialmente, la cartilla y el catn, y algn catecismo. Aunque las reformas borbnicas procuraron promover una enseanza ligeramente ms secular y orientada a identificar a la poblacin con la monarqua, tal esfuerzo no lleg muy lejos. Tras la independencia, los empeos de las nuevas autoridades por lograr que la educacin se convirtiera en una base para la formacin poltica de los ciudadanos tampoco tuvieron mejor suerte. La permanencia en los contenidos bsicos de la primaria estuvo acompaada por otras dos caractersticas

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de larga duracin: el nfasis en la memorizacin y el uso del castigo fsico como forma de disciplina, esto ltimo a pesar de las disposiciones en contra dadas por las autoridades. No en vano en 1864 el ministro, Julin Volio, llamaba a las escuelas pblicas reclusiones de nios. A lo anterior se agreg que nios y nias eran tratados como adultos pequeos por los docentes. (Wagner y Scherzer, 1974; Gonzlez Flores, 1978). El principal cambio experimentado en cuanto a las tcnicas de enseanza fue la introduccin, hacia la dcada de 1820, del mtodo lancasteriano, mediante el cual los alumnos mayores y ms avanzados enseaban a los menores. De acuerdo con la informacin disponible, tal mtodo todava se utilizaba ampliamente a finales de la dcada de 1860, cuando fue oficializado (Muoz, 2002). En tales escuelas, por tanto, coexistan alumnos de distinta edad y preparacin (aunque no del mismo sexo); la enseanza no estaba dirigida a la adquisicin de conocimientos acumulativos; y en los locales rurales o en los urbanos con mayor presencia de estudiantes de extraccin popular, era bastante frecuente que tales nios y nias ingresaran y desertaran varias veces del sistema educativo. Dichas entradas y salidas estaban estrechamente relacionadas con los requerimientos laborales de las familias (cosechas y otros). Cleto Gonzlez Vquez, quien fuera dos veces presidente de la repblica, dej un extraordinario testimonio de lo que era la enseanza en la escuela de Barba (Heredia) hacia 1865-1866: se aprenda a leer en la Cartilla de Buen Pastor, por el sistema del deletreo y silabeo, el maestro echaba las muestras de rasgos y palotes y despus de escritura hasta la cuarta regla, que era la letra corriente. El Catecismo de Ripalda era el primer libro de lectura y haba que recitarlo de memoria de cuero a cuero. Luego leamos el del Padre Mazo algo de historia sagrada, aprendamos la aritmtica elemental del maestro Joaqun Gonzlez; y para practicar la letra de carta nos llevaban notas oficiales de la Jefatura Poltica y de la Municipalidad. Nada de geografa, nada de gramtica o muy poco, nada de ciencias fsicas o naturales; nada de historia patria ni general. Salamos a fin de tres o cuatro aos sabiendo leer y escribir de corrido, las cuatro reglas y algo de quebrados y decimales, y mucha doctrina cristiana que recitbamos como loros (Gonzlez Flores, 1978). El extraordinario peso de lo religioso en la educacin expresaba la influencia de la

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Iglesia catlica en la vida social y, en particular, en las identidades colectivas de los sectores populares urbanos y rurales. Todava en el Reglamento de Instruccin Primaria de 1869, se estableca que el primero de los deberes del maestro, ser la enseanza moral y religiosa, fundamento de la instruccin primaria: a esta enseanza deber atender de preferencia por medio de oraciones y ejercicios piadosos En el templo, a donde concurrir con sus discpulos, les dar ejemplo de recogimiento y devocin (Fischel, 1987). En tales circunstancias, las principales autoridades del pas, por ms identificadas que estuvieran con el ideario de la Ilustracin y con un sistema educativo secular, se abstuvieron de confrontar a la Iglesia y de desafiar al grueso de la poblacin. La principal institucin educativa de Costa Rica, la Universidad de Santo Toms, no fue ajena a esta dinmica. Si bien la Casa de Enseanza fue fundada con una orientacin ms secular en 1814, en 1815 el obispo de Len, Nicols Garca Jerez la puso bajo el patronazgo de Santo Toms de Aquino y bajo la dependencia de la Universidad de Len. No fue sino hasta 1822 que la Casa volvi a depender del ayuntamiento de San Jos y fue reorientada en un sentido ms secular (Gonzlez, 1989). La conversin de la Casa en Universidad ocurri, por tanto, en el marco de una tendencia hacia la secularizacin que, curiosamente, fue puesta en cuestin a corto plazo. Cuando en 1850 el gobierno de Juan Rafael Mora negoci que Costa Rica tuviera su propia dicesis, declar la Universidad como pontificia, con lo cual la autoridad eclesistica costarricense (el obispo de San Jos) poda tener influencia en la vida universitaria. Aunque en la prctica esto no ocurri, las autoridades velaron porque, pese a su carcter cada vez ms secular, la Universidad no se convirtiera en fuente de ataques contra la Iglesia (Gonzlez, 1989). En 1875 el gran intelectual liberal guatemalteco, Lorenzo Montfar, entonces profesor en la Universidad, fue separado de su ctedra de derecho internacional por haber tratado temas religiosos, medida que provoc una de las primeras protestas estudiantiles ocurridas en el pas, liderada segn lo crean las autoridades de la poca por un estudiante de Cartago llamado Ricardo Jimnez Oreamuno (Vargas Coto, 1986). Hacia la dcada de 1860, parece haberse iniciado un cambio que se revelara decisivo a futuro en el sistema educativo: el desarrollo de una educacin cualitativamente

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diferenciada, que beneficiaba principalmente a las familias acomodadas de las ciudades principales. En 1861, segn el ministro Iglesias, cada ciudad, cabecera de Provincia tiene una escuela central, ms concurrida, mejor dotada y organizada que las de las villas y barrios. En esta Capital hay dos escuelas de esta clase. La instruccin que en ellas se recibe, comprende no solo lectura, escritura, doctrina cristiana y lecciones de moral, sino tambin Aritmtica y principios de Gramtica Castellana (Gaceta Oficial, 21 de junio de 1861). Un decreto de 1869, reforz la diferenciacin indicada, al dividir la educacin primaria en elemental y superior (Muoz, 2002). Poco se conoce del sistema de evaluacin, pero los pocos datos disponibles indican que en las escuelas superiores y en los colegios predominaban los exmenes orales frente a un tribunal, exmenes que podan ser mensuales, bimensuales, semestrales o generales de fin de curso. A estos ltimos, inicialmente, asistan las familias de los alumnos, aunque esta prctica parece haber declinado o desaparecido hacia las dos ltimas dcadas del siglo XIX (Gonzlez Flores, 1978). La limitada evidencia disponible indica, adems, que eran esencialmente los padres de familia de sectores medios y acomodados urbanos los que jugaban algn papel en relacin con la educacin de sus hijos e hijas (Gagini, 1961). En general, sin embargo, el papel de los padres parece haber sido bastante reducido, y su intervencin generalmente se daba a raz de quejas del docente. Trasladarse a la escuela o al colegio, cumplir con los horarios y deberes establecidos y otras obligaciones escolares eran, en esencia, responsabilidad de los estudiantes. En cuanto al horario de clase y la duracin del ciclo lectivo tampoco se conoce mucho. Una disposicin de 1849 estableca clases en la maana de 7 a 11 de la maana y de 3 a 6 de la tarde. El Reglamento de Instruccin Primaria de 1869 estipul que se entraba a clases a las 10 de la maana y se sala a las dos de la tarde; adems, eran lectivos todos los das excepto los domingos, los das de fiestas nacionales o religiosas y el perodo entre el 8 de diciembre y el 7 de enero. Un decreto de 1878 dispuso que, aunque las escuelas urbanas mantendran el horario y duracin del curso ya descritos, el resto (las de las villas y las de los campos) operaran entre el primero de abril y el 31 de diciembre. Tal modificacin es relevante porque sugiere que la expansin educativa ocurrida en la dcada de 1870, que se concentr en villas y reas rurales, estuvo fuertemente condicionada por los requerimientos de mano de obra de la actividad

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cafetalera (la cosecha de caf se extenda entre noviembre y marzo). Finalmente, se conoce que, en 1879, la municipalidad de San Jos, en una vuelta al modelo de 1849, estableci un curso lectivo con dos sesiones diarias (Gonzlez Flores, 1978). 3. El personal docente Durante el perodo colonial, la mayora de los maestros eran sacerdotes, algunos de los cuales (los menos) practicaron la enseanza gratuitamente. Aunque no hay disponibles datos sistemticos, todo indica que, entre las ltimas dcadas del siglo XVIII y 1814, se inici un proceso de secularizacin docente. Algunos de estos maestros todos eran varones parecen haber sido, simplemente, graduados de las escuelas elementales de la poca, y muy pocos se aproximaron a Mora Fernndez, quien haba hecho estudios fuera de Costa Rica. Tras la independencia, se configur una nueva generacin de maestros, algunos formados primero en la Casa de Enseanza de Santo Toms, y luego en la universidad homnima, ya fuera en la sede central, en San Jos, o en sus sedes provinciales (Gonzlez Flores, 1978). Es verosmil que los ms preparados o talentosos lograran colocarse en las escuelas de las poblaciones principales, en tanto que los restantes quedaban relegados a los locales escolares de las villas y del campo. El surgimiento de las maestras ocurri en la dcada de 1850, tras la apertura de las primeras escuelas para nias. Rpidamente, sin embargo, las mujeres lograron superar la desventaja y, en poco menos de quince aos, alcanzaron una importante insercin en el sistema educativo. Segn el censo nacional de 1864, las mujeres representaban ya casi el 38 por ciento del total de educadores, proporcin que ascendi a casi 44 por ciento en 1883. Aunque el incremento relativo parece pequeo, un anlisis ms detenido de las cifras absolutas demuestra que, mientras el nmero de maestros aument en 86,3 por ciento entre los dos censos, el de maestras ascendi en un 138,6 por ciento. La razn que explica el contraste precedente estriba en que el aumento del nmero de maestras tuvo por escenario la expansin educativa de la dcada de 1870, durante la cual las mujeres incrementaron su insercin en el sistema escolar. Este temprano proceso de feminizacin de la ocupacin docente estuvo caracterizado por la inequidad salarial, en detrimento de las mujeres. A inicios de la dcada de 1850 los salarios de los maestros duplicaban el de las maestras, y a comienzos del decenio de 1870, los salarios de los varones podan superar a los de las mujeres entre 30 y 60

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por ciento (Wagner y Scherzer, 1974; ANCR, 1872 y 1875)). Tampoco se cuenta con informacin sobre el origen social de estas maestras, aunque una identificacin nominal de algunas de ellas sugiere que haba una proporcin importante que provena de familias urbanas de comerciantes, cafetaleros y profesionales (Gonzlez Flores, 1978). Si, como la informacin preliminar lo indica, un nmero significativo de esas maestras provenan de sectores medios y altos, a la dimensin de gnero que tuvo esa insercin femenina en el mercado laboral docente, hay que agregar un decisivo trasfondo de clase, ya que buena parte de los varones que se desempeaban como maestros provenan ms bien de familias modestas o de escasos recursos (Fischel, 1987). De esta forma, el personal que atenda las escuelas costarricenses en el perodo bajo estudio parece haber estado compuesto por un sector masculino, de extraccin ms popular, y por uno femenino, con mayor presencia de grupos medios; en ese marco, haba una discriminacin salarial a favor de los varones. Ms importante an es destacar que, en tales circunstancias, la experiencia escolar supuso una confluencia de valores, creencias y visiones de mundo, decisivamente influida por el gnero y el origen social de los docentes. Asimismo, cabe destacar que, la expansin en el nmero de docentes (y presumiblemente de escuelas) ocurrida en la dcada de 1870 tendi a concentrarse en las villas y las reas rurales de las provincias de San Jos, Cartago, Alajuela y Heredia. En efecto, en 1864, de 64 maestros y 37 maestras que laboraban en esas provincias, 39 varones (61 por ciento) y 31 mujeres (83,8 por ciento) trabajan en los cantones centrales. Para 1883, la proporcin de maestros y maestras ocupados en dichos cantones se haba reducido, respectivamente, a 55,7 y a 57,5 por ciento. De tal forma, la expansin escolar en el decenio indicado respondi, ante todo, a las demandas de ms servicios educativos provenientes de familias ubicadas fuera de las cabeceras provinciales, que eran el asiento de los sectores ms acaudalados y urbanizados de la poca. Tal proceso fue acompaado por lo que parece haber sido un ruralizacin de la ocupacin docente, que fue especialmente significativa en el caso de las maestras. Un proceso similar aconteci en Guanacaste, en tanto que la provincia de Puntarenas parece haber quedado al margen de la expansin indicada.

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La preocupacin de las autoridades pblicas, municipales o estatales, por la preparacin del personal docente fue visible desde temprano. En 1838, se abri una escuela normal para varones en Heredia, y un establecimiento similar fue abierto en San Jos en 1846 y permaneci en operaciones hasta 1859. Una nueva escuela normal fue creada en 1869 y empez a funcionar al ao siguiente. Estaba organizada en una seccin elemental, de dos aos, y una superior de tres aos; sin embargo, en ambas se enseaban materiales similares: religin, moral, lgebra, geometra, geografa, historia, dibujo y pedagoga. Tal escuela, sin embargo, tuvo una vida efmera ya que fue cerrada en 1871. Un esfuerzo local, en este mismo sentido, se llev a cabo en Desamparados, donde se abri una escuela normal en 1880, la cual permaneci en servicio menos de un ao (Gonzlez Flores, 1978, Fischel, 1987, Muoz, 2002). En cuanto a la enseanza normal para mujeres, tras el cierre de la opcin normal en el Liceo de Nias (1849-1856), no parece que se abrieran nuevas instituciones similares, aunque es posible que los liceos de nias abiertos en Alajuela, Cartago y Heredia tambin prepararan alumnas que luego ejercieron como maestras. Se comprende mejor que esto fuera as una vez que se considera que la enseanza ofrecida por estas escuelas normales no era muy diferente de la brindada por los llamados colegios primario-secundarios. De hecho, dada las limitaciones del pas en el campo del personal docente, bastaba haber realizado algunos estudios ms all de los elementales para tener posibilidad de ocuparse como maestro o maestra, sobre todo en las reas rurales. La inestabilidad de las escuelas normales llev al gobierno, en enero de 1878, a establecer academias para la formacin docente, las cuales funcionaran en cada capital provincial durante los tres meses de receso escolar. La asistencia durante ese trimestre sera equiparada con un curso, y la participacin en tres cursos permita al alumno presentar exmenes para obtener un ttulo como docente. Pese a que fue una iniciativa del Poder Ejecutivo, el decreto que estableca las academias dej el financiamiento en manos de las municipalidades, y asign a los inspectores provinciales, ms cercanos a los municipios, la responsabilidad de definir los contenidos a impartir (Muoz, 2002). El limitado impacto de la formacin docente antes de 1885 se aprecia en los datos de 1884: de 118 maestros, 80 carecan de algn ttulo, y de 101 maestras, 75 no eran tituladas (Fischel, 1987).

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Dadas las condiciones de Costa Rica, no sorprende que para la enseanza en las principales instituciones educativas, los vecinos y/o las autoridades pblicas recurrieran a la contratacin de profesores extranjeros. Esta tendencia fue inaugurada en 1814, cuando los josefinos contrataron al bachiller nicaragense Rafael Francisco Osejo para que dirigiera la Casa de Enseanza de Santo Toms. Los extranjeros que empezaron a arribar al pas, en el marco de la expansin cafetalera, tambin contribuyeron a la tendencia indicada, ya que a algunos de ellos les cupo la iniciativa de impartir clases de dibujo, tenedura de libros y otras materias. La experiencia se repiti con la apertura de los ms importantes colegios de secundaria del perodo, el San Luis Gonzaga y el Instituto Nacional, y por supuesto, con la Universidad de Santo Toms (Gonzles Flores, 1978). La insercin de extranjeros en el sistema educativo, destaca el importantsimo papel jugado por algunos de estos individuos, en particular por Osejo, quien se convirti en un difusor sistemtico del ideario ilustrado en vsperas de la independencia, y por los hermanos de origen espaol, Valeriano, Juan y Vctor Fernndez Ferraz, contratados para laborar en el San Luis Gonzaga (Valeriano luego asumi la direccin del Instituto Nacional). Estos ltimos, muy influidos por el krausismo, contribuyeron decisivamente a difundir el liberalismo y positivismo (Gonzlez Flores, 1978; Guzmn, 1993). Dada la pequeez del medio, un pequeo y selecto grupo de profesores poda tener una influencia de alcance nacional mediante la educacin de los hijos de las familias ms acomodadas. El tres veces presidente de Costa Rica, Ricardo Jimnez Oreamuno, leg un recuerdo extraordinariamente interesante del impacto que tuvo uno de los Fernndez Ferraz en su propia formacin. En noviembre de 1926, iba Jimnez en auto, con el periodista Joaqun Vargas Coto, cuando al pasar cerca de la catedral de San Jos vieron a Valeriano, que se apoyaba en un bastn y traa un devocionario en una mano. Segn Vargas Coto, Jimnez le dijo vea usted, ese hombre que sale de la iglesia, es tal vez el que ms contribuy a lavar de mi espritu la religiosidad de mis primeros aos. All por los aos 1871 y 1872, los primeros de la presidencia de don Toms Guardia, el maestro Ferraz nos mezclaba en sus clases algunas ideas filosficas que estaban muy en boga en ciertos crculos intelectuales espaoles (Vargas Coto, 1986). 4. Financiamiento

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Durante el perodo colonial, el financiamiento de la educacin estaba orientado, esencialmente, al pago de los maestros. Segn la informacin disponible, antes de 1750, las familias pudientes deban cancelar entre dos y ocho reales de plata (un peso) al mes por alumno, segn el nivel de instruccin a impartir, ya que era ms caro ensear a escribir y a contar que a leer. La tarifa, despus de 1780, disminuy entre 50 y 75 por ciento; en contraste, la suma anual que el cabildo de Cartago le pagaba al maestro por la enseanza dada a los pobres ascendi, a partir de ese mismo ao, de unos 15 a entre 30 y 50 pesos de plata (Gonzlez Flores, 1978). Por tanto, el ingreso de un maestro dependa, en mucho, del nmero de estudiantes que procedan de familias pudientes. Calculado con base en los datos anteriores, su sueldo mensual poda fluctuar entre un mnimo de 6 y un mximo de 21 pesos, la primera cifra ms cercana al perodo anterior a 1750 y la segunda al posterior a ese ao. Las sumas indicadas, aunque afectadas por los atrasos en el pago por parte de los padres o de las autoridades, estaban por encima del salario mensual de un pen agrcola a finales del siglo XVIII e inicios del XIX (de 2 a 6 pesos), pero bastante por debajo de los 83 pesos al mes que devengaba el administrador de la Factora de Tabacos en 1779, e incluso eran similares o inferiores a los sueldos de los guardas de tal institucin, que oscilaban entre 17 y 30 pesos al mes. De hecho, cuando Osejo fue contratado para dirigir la Casa de Enseanza de Santo Toms en 1814 se le asign la suma de 25 pesos al mes (Fallas, 1972; Gudmundson, 1978, Gonzlez Flores, 1978). La tendencia a la disminucin en el salario de los educadores parece haber estado estrechamente relacionada con la expansin educativa que hubo luego de 1812. En el curso de tal proceso, no slo se abrieron ms escuelas que nunca antes, sino que fue necesario empezar a destinar recursos para el alquiler de locales y la compra de algunos tiles, gastos menos frecuentes antes de 1812 porque las escuelas tendan a operar en edificios pblicos o en casas prestadas gratuitamente y buena parte de los materiales eran costeados por los padres acomodados. Para agravar la situacin, los recursos de que disponan las municipalidades eran desiguales, por lo que los salarios mensuales de los maestros, durante la dcada de 1810 e inicios de la de 1820, oscilaron entre dos y ocho pesos mensuales.

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Los instructores de gramtica latina, mejor pagados, podan recibir hasta 12,4 pesos al mes, una suma igual o inferior a la que reciban los maestros de escuelas elementales a finales del siglo XVIII (Gonzlez Flores, 1978). Pese a las limitaciones de los datos, la tendencia es clara: a medida que la educacin se extendi de los grupos ms pudientes a otros sectores sociales, incluidos los ms pobres, la expansin de los servicios educativos se hizo a costa de los salarios de los docentes. A inicios de la dcada de 1840, el salario mximo de un maestro poda alcanzar los 15 pesos al mes, apenas el doble de lo que ganaba un pen agrcola en esa misma poca: 7,4 pesos (Gonzlez Flores, 1978; Cardoso, 1976). En tales circunstancias, es verosmil que la vertiginosa incorporacin de maestras a partir de 1850 haya sido una respuesta para disminuir gastos, dado que a las mujeres se les poda pagar menos, y para mantener salarios ms elevados para los varones, como un estmulo para que no desertaran de la ocupacin docente. Cabe indicar que en otros niveles educativos los salarios eran apenas un poco mayores: los profesores de la seccin secundaria de la Universidad de Santo Toms devengaban en 1843 alrededor de 17 pesos por mes, y los docentes universitarios unos 33 pesos por mes (Gonzlez, 1989). En la dcada de 1850, el salario promedio nacional de los docentes de primaria era de 10 pesos y medio, poda alcanzar un mximo de 21 pesos en las ciudades, en tanto que el mnimo, en el campo, era de poco ms de ocho pesos. En el decenio de 1870, cuando ya el Estado haba asumido el pago de los docentes (como se ver ms adelante), el salario promedio nacional alcanz los 35 pesos, con un mximo de 50 pesos en las ciudades y un mnimo de 27 pesos y medio en el campo. En la dcada de 1880, el salario promedio nacional de un docente de primaria no se alejaba mucho de lo que devengaban los obreros urbanos: entre 40 y 48 pesos mensuales (Fallas, 1983; Fallas y Silva, 1985). Todava en 1890, Miguel Obregn Lizano, entonces inspector de las escuelas de San Jos, indicaba: maestros hay que llenan satisfactoriamente su cometido y renen las capacidades necesarias para serlo; pero son pocos; en general se tropieza con la dificultad, casi insuperable de encontrar buenos maestros, y estos, cuando lo son, duran poco en sus funciones.

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Por mucha que sea su vocacin y mucho su amor a la enseanza, la mala dotacin de que disfrutan los obliga a buscar otra ocupacin ms lucrativa que alcance a llenar sus necesidades (Fischel, 1987). Tras la independencia, el Estado bsicamente concentr sus esfuerzos en establecer impuestos a favor de las municipalidades para que sus productos fueran utilizados para financiar la educacin. El resultado de este patrn fue, obviamente, beneficiar a los municipios ms prsperos, lo cual explica el surgimiento de una educacin diferenciada, con mejores escuelas en las cabeceras provinciales (Churnside, 1985), asiento precisamente de las municipalidades que podan captar ms recursos. La tendencia expuesta fue reforzada todava ms porque, durante la mayor parte del perodo 1847 y 1876, las municipalidades fueron restringidas a las cabeceras de las cinco provincias en que se divida el pas: San Jos, Alajuela, Cartago, Heredia y Guanacaste (Araya Pochet y Albarracn, 1986). Tal medida, en un contexto de intensificacin de la colonizacin agrcola campesina, implic que las demandas de los pobladores de las nuevas reas ocupadas no pudieran ser fcilmente canalizadas, y tendieran a ser postergadas en beneficio de los vecinos ms cercanos a la capital provincial, que eran tambin los ms influyentes. En el caso de la educacin, el impacto de esa reduccin de las municipalidades es visible en los datos que han sido examinados: un notorio estancamiento en el nmero de escuelas, ya que en 1872 existan casi tantas escuelas como en 1827. Adems, segn el censo de 1864, los cantones centrales de San Jos, Alajuela, Cartago y Heredia, residencia del 53 por ciento del total de habitantes, concentraban el 69 por ciento de los maestros y maestras del pas. Es muy probable que el resto estuviera dirigido casi exclusivamente a financiar la primaria, ya que para 1861 slo se tiene noticia de un colegio privado que reciba subsidios de la municipalidad de Cartago. Considerado as el problema, resulta claro que el peso decisivo en financiar la educacin primaria le corresponda a las municipalidades. El aporte del gobierno central era extremadamente bajo, al punto que era prcticamente duplicado por las contribuciones de los padres de familia pudientes. Tal punto debe resaltarse porque desde 1852 se haba aprobado una disposicin que autorizaba al Ejecutivo a invertir un mximo de 5.000 pesos en instruccin primaria (Muoz, 2002).

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Un cambio fundamental en la situacin anteriormente descrita ocurri con la declaratoria de 1869 de que la educacin era gratuita, obligatoria y costeada por la nacin, la cual fue acompaada por un decreto, de ese mismo ao, mediante el cual el Estado asumi el pago de los docentes de primaria. La nueva responsabilidad financiera asumida por el Estado fue posibilitada por el crecimiento econmico asociado con el caf, ya que los ingresos fiscales anuales crecieron de unos 100.000 pesos en 1840 a 250.000 pesos en 1850, superaron los 600.000 en 1860 y para 1872 haban ascendido a casi dos millones y medio de pesos (Muoz, 2002). Entre 1870 y 1874, el gasto promedio anual en educacin fue de 69.242 pesos, 2,1 por ciento del presupuesto nacional, en tanto que entre 1875 y 1879, el promedio indicado ascendi a 123.190 pesos, 4,2 por ciento de dicho presupuesto (Romn, 1995). El incremento en el financiamiento, al complementarse con una reforma constitucional aprobada en 1876 que volvi a establecer los municipios en los cantones menores, fueron la base de la extraordinaria expansin educativa ocurrida durante el resto de la dcada de 1870, en cuyo curso el sistema escolar se extendi decisivamente fuera de los cantones centrales e incorpor crecientemente a las nias. El impacto de la reforma de 1876 se aprecia mejor cuando se considera que tal medida implic establecer municipalidades en 17 cantones fundados entre 1848 y 1869, y en cuatro ms que seran creados entre 1877 y 1882 (Hernndez, 1985). 5. Descentralizacin versus centralizacin Las dificultades enfrentadas por el sistema educativo y las deficiencias que lo afectaron entre 1821 y 1885 estuvieron estrechamente relacionadas con el hecho de que las municipalidades, en esos aos, estuvieron en el centro de tres conflictivos procesos. En lo econmico y social, la privatizacin de tierras comunales y de baldos nacionales; en lo poltico, las pugnas localistas que fueron particularmente fuertes antes de 1850; y en lo demogrfico, los procesos de migracin campesina, que incrementaban la demanda por extender los servicios municipales a sitios alejados. La base institucional de las municipalidades fue, sin duda, fuertemente afectada por los procesos indicados: la dictadura de Carrillo elimin las municipalidades en 1841, y las restableci en 1842; la Constitucin de 1847 restringi los municipios a las cabeceras provinciales, la Constitucin de 1848, que declar repblica a Costa Rica, los volvi a expandir, pero un decreto dado por el

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gobierno de Juan Rafael Mora en 1857 redujo, de nuevo, las municipalidades a las cabeceras de provincia. Tal disposicin fue eliminada en julio de 1859, restablecida en noviembre de ese ao, y modificada definitivamente en 1876, cuando una reforma constitucional volvi a ampliar el nmero de municipios (Araya Pochet y Albarracn, 1986; Muoz, 2002). El enfrentamiento entre fuerzas polticas centralizadoras y descentralizadoras dej su huella tambin en el sistema educativo de la poca, dado que los cambios indicados, y otras medidas adicionales relacionadas con la aprobacin de impuestos municipales, afectaron los ingresos de los municipios (en 1856, las municipalidades debieron contribuir voluntaria y/o forzosamente a financiar los gastos de la Campaa Nacional). Tambin las arcas edilicias fueron afectadas por procesos de corrupcin vinculados con la privatizacin de tierras y el otorgamiento de prstamos con base en los fondos municipales. Tales situaciones fueron utilizadas por el gobierno central para justificar una intervencin creciente en las municipalidades, de la cual no se exceptu la educacin (Muoz, 2002). La primera ofensiva estatal importante, en materia educativa, ocurri entre 1847- 1849. En la Constitucin de 1847, el Ministerio de Hacienda, Guerra y Marina fue ampliado para incluir, dentro de su competencia, los asuntos de educacin, con lo cual se puso la base institucional para la futura cartera de este ramo. Tambin dicha Constitucin cre la figura de Director General de Instruccin Pblica. Dos aos despus, y bajo el liderazgo del presidente Jos Mara Castro, se cre la primera institucin normal para formar maestras y se estableci el primer Consejo de Instruccin Pblica. Dicho organismo, el cual estaba compuesto por tres miembros nombrados por el Poder Ejecutivo y el rector, vicerrector y secretario de la Universidad de Santo Toms, deba regular todos los niveles de enseanza (primaria, secundaria, normal y universitaria), y entre otras funciones, tena las de inspeccionar los establecimientos educativos pblicos y privados, dictar reglamentos para los colegios, definir las materias a impartir, seleccionar los libros de texto y velar por los mtodos de enseanza y la idoneidad del personal. Pese al alcance de esta importante reforma educativa, los cambios propuestos, al igual que otros planteados en las dcadas siguientes, tuvieron poco impacto. El Consejo parece haber dejado de operar en 1853 (Muoz, 2002; Gonzlez Flores, 1978).

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Hubo que esperar hasta 1866 para que, otra vez, durante un nuevo gobierno de Castro Madriz, el Poder Ejecutivo propusiera al Congreso una reforma a la legislacin que regulaba las municipalidades para que el gobierno pudiera tomar control de la educacin, propuesta que fue rechazada por los legisladores. Al ao siguiente, en 1867, el ministro Julin Volio present un proyecto de reforma educativa que preludiaba, en muchos aspectos, el que se aprob en 1886. En las propias palabras de este funcionario, la reforma aspiraba a una enseanza uniforme, universal, forzosa, gratuita y dirigida por mano fuerte y patritica que la sistematice e imponga. De acuerdo con la propuesta, la nica responsabilidad exclusiva que se les daba a las municipalidades en materia educativa era proporcionar edificios y aulas; adems, deban colaborar con la evaluacin anual de los alumnos y en la vigilancia de cada centro educativo. Todas las otras funciones las asuma el Poder Ejecutivo. Ms importante an, el proyecto modificaba significativamente los contenidos, al introducir la enseanza de geografa e historia de Costa Rica. Pese a que el gobierno ofreci, desde ese momento, encargarse del financiamiento de la educacin, el Congreso rechaz la propuesta (Gonzlez Flores, 1978; Muoz, 2002). Dos aos despus, durante el debate que dio origen a la Constitucin de 1869, los partidarios de la centralizacin escolar propusieron que, en el artculo en que se declaraba la gratuidad de la enseanza, se indicara tambin que la direccin educativa le corresponda al gobierno. Tal proyecto tampoco tuvo xito, y en su redaccin final, el artculo respectivo indic que la direccin inmediata de la educacin le competa a las municipalidades, en tanto que el gobierno deba encargarse de la inspeccin. Aunque son desconocidas an las razones por las cuales una mayora de diputados decidi oponerse a la centralizacin escolar, cabe la hiptesis de que su posicin fuera motivada por la red de intereses locales asociada con la apertura de escuelas y el nombramiento de docentes. Adems, el proyecto de Volio supona trasladar al gobierno central los ingresos municipales destinados a educacin (Muoz, 2002). Tambin es posible que la Iglesia se opusiera a la centralizacin por temer a que, tras ella, viniera una secularizacin creciente, como pareca sugerirlo el proyecto de Volio, sospecha que en el futuro inmediato sera reforzada por la enseanza secular promovida por los Fernndez Ferraz primero en el San Luis Gonzaga y luego en el Instituto Nacional.

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Con el ascenso de Guardia, el Poder Ejecutivo, afanado en la magna obra de construir un Ferrocarril al Caribe, perdi inters en la centralizacin y ms bien reforz las tendencias descentralizadoras, al promover la reforma constitucional que expandi el nmero de municipalidades. Igualmente, en 1880 se suspendi la Inspeccin General de Enseanza, rgano fundamental por establecer el vnculo entre las altas autoridades educativas y el sistema escolar. Aunque dicho rgano fue restablecido en agosto de 1882, fue suprimido nuevamente en noviembre de ese ao. En cuanto a la centralizacin, la principal iniciativa del gobierno de Guardia consisti en un decreto de agosto de 1881, mediante el cual traslad al Poder Ejecutivo el control de la enseanza primaria y secundaria financiada, en todo o en parte, con fondos pblicos. Esta disposicin, que afectaba a las municipalidades, se aplic con ms nfasis en la educacin secundaria que en la primaria, ya que llev al cierre de algunos colegios privados de orientacin religiosa, que no se adecuaban a las disposiciones del gobierno en materia educativa. Tal medida haba sido precedida por una poltica de apoyo a la educacin secundaria que llev a subvencionar colegios con fondos estatales y municipales, respaldo que contribuye a explicar la expansin de la secundaria ocurrida en la dcada de 1870 (Muoz, 2002). Con base en lo expuesto hasta ahora debera quedar claro el contraste entre las tendencias centralizadoras y las descentralizadoras: las primeras, adquirieron fuerza en perodos democrticos: los dos gobiernos de Jos Mara Castro (1847-1849 y 18661869) y el segundo gobierno de Jess Jimnez (1868-1870), y las segundas se fortalecieron en pocas autoritarias, como las administraciones de Juan Rafael Mora (1849-1859) y la dictadura de Guardia. As, cuando el Poder Ejecutivo fue ms fuerte, y pudo haber promovido la centralizacin con poca o ninguna oposicin del Congreso, no lo hizo. Tal situacin cambiara decisivamente a mediados de la dcada de 1880. El modelo universitario-pedaggico (1940 al presente) A. Expansin y diversificacin de los niveles educativos 1. Preescolar, primaria y educacin especial En el caso de la primaria, hubo un crecimiento extraordinario durante unos treinta aos: en la dcada de 1940, el nmero de escuelas aument en un 47 por ciento; en el decenio de 1950, el alza alcanz un 68,6 por ciento; y en el de 1960, ascendi a 58 por ciento. Para la dcada de 1970, el incremento, en contraste, fue de apenas de 12,9 por

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ciento. La multiplicacin de establecimientos escolares fue una respuesta a cuatro procesos principales: la explosin demogrfica, que hizo que la poblacin costarricense pasara de unos 800.000 a casi dos millones de habitantes entre 1950 y 1973; una modificacin en la estructura de edades que elev la proporcin de poblacin en edad escolar; una mejora en las condiciones de vida de la poblacin que facilit que ms familias de extraccin popular pudieran enviar a ms hijos a la escuela y pudieran mantenerlos ms tiempo como escolares; y nuevos procesos de expansin de las reas urbanas y de la frontera agrcola, que obligaron al Estado a extender constantemente la educacin primaria. Pese a la importancia que tuvo la expansin de la primaria luego de 1950, fue antes, precisamente en la dcada de 1940, cuando la proporcin de nios y nias en edad escolar (de 7 a 12 aos) que asista a la escuela experiment un aumento extraordinario, al pasar de 66,1 por ciento en 1938 a 85,9 por ciento en 1950. Esta transformacin fundamental en la primaria costarricense ha sido un proceso que, hasta ahora, no ha sido debidamente notado ni menos estudiado, en parte porque los estudios sobre el decenio de 1940 han tendido a concentrarse en las reformas sociales y en la polarizacin de la poltica que caracterizaron esa dcada. La informacin aportada muestra, sin embargo, que esa expansin de la enseanza primaria debera ser considerada como otra ms de las reformas sociales impulsadas por calderonistas y comunistas, y cuyos vnculos con las polticas sociales de esa poca exigen ser investigados a fondo. A diferencia de la primaria, la primaria nocturna, dirigida a jvenes y adultos, creci lentamente hasta inicios de la dcada de 1970, experiment un aumento acelerado a mediados de ese decenio, asociado con la puesta en prctica en 1975 de un programa para la alfabetizacin de adultos (Retana y Rojas, 2003) y decay en el decenio de 1980. La trayectoria descrita parece estar relacionada primero con el impacto de la crisis econmica que estall a inicios de ese decenio, segundo con el descenso en la proporcin de anal fabetas jvenes, y tercero con la puesta en prctica de programas no tradicionales dirigidos a poblacin adulta no alfabetizada o con la educacin bsica incompleta, como los Centros Integrados de Educacin de Jvenes y Adultos (CINDEA). Segn la informacin existente la matrcula es alta, pero las tasas de graduacin son muy bajas. (Lpez y vila, 2002; Estado de la Nacin, 2005). En el

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2000, el nmero de analfabetas de 25 aos y ms era 18,8 por ciento mayor que el de 1973; de ellos, 81,8 por ciento eran costarricenses por nacimiento y 67,2 por ciento tenan 50 aos y ms, lo cual evidencia el fuerte componente histrico de ese grupo de personas (Prez, 2004; INEC, 2000). No est claro todava cundo se dieron las primeras experiencias de educacin especial en Costa Rica; no obstante, ya en 1933 se abri una escuela para ciegos de la cual no se tienen mayores datos (La Nacin-Proa, 5 de noviembre del 2006, p. 5). Fue a partir de la dcada de 1940, de nuevo durante el gobierno socialmente reformista de Caldern Guardia, que la educacin especial empez a tener una presencia permanente con la escuela fundada por Fernando Centeno Gell (Centeno Gell, 1941). Tal iniciativa fue de particular importancia porque, en el mbito oficial, supuso una ruptura clave con la reforma educativa de 1886, la cual exclua de la enseanza a los nios con alguna discapacidad; pese a lo anterior, hubo que esperar a la Ley Fundamental de Educacin de 1957 para que la educacin especial fuera formalmente incluida en el sistema educativo (Dengo, 2004). Esta enseanza tuvo una expansin limitada hasta comienzos de la dcada de 1980, cuando slo la Universidad de Costa Rica formaba docentes en esta rea; luego, su crecimiento se aceler, alza probablemente vinculada con una mayor oferta de educadores en ese campo graduados por universidades privadas (Sol, 2004). La experiencia en preescolar fue similar. Ya desde antes de 1940 existan kindergartens, los cuales conocieron un aumento moderado durante los decenios de 1950 y 1960. El auge principal de tales establecimientos, sin embargo, tuvo por escenario la dcada de 1980 y, de nuevo, parece haber estado asociado con un incremento en el nmero de graduados en esa rea por parte de las universidades particulares y de la Universidad Estatal a Distancia (en un inicio, slo la Universidad de Costa Rica ofreca la carrera). En el caso de este nivel de instruccin, conviene destacar que en 1997 fue declarado gratuito y obligatorio (Dengo, 2004), lo que termin de consolidar su expansin. De esta forma, aunque suele asumirse que luego de 1950 hubo una expansin general de la educacin costarricense, no fue exactamente as. La presin para aumentar los servicios educativos en primaria fue reforzada por el cambio en la estructura de edades de la poblacin, que provoc que entre las dcadas de 1950 y 1960 las personas en

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edad escolar aumentaran su peso en ms de tres puntos porcentuales. El impacto principal de tal presin fue limitar el crecimiento preescolar, de la enseanza especial y de la primaria para adultos, lo cual mantuvo el sistema educativo poco diversificado. Entre 1950 y 1970, el gran logro fue que la primaria logr mantener el ritmo de la explosin demogrfica, enfrentar el cambio en la estructura de edades y superar el modelo de primaria incompleta, para generalizar uno que comprenda los seis grados. Por tanto, fue slo en los veinte aos posteriores a 1950 que el sistema educativo rompi, a nivel de primaria, con el modelo de enseanza jerarquizada establecido en la dcada de 1860. 2. Secundaria, educacin tcnica y parauniversitaria En 1957, la Ley Fundamental de Educacin cambi el trmino secundaria por enseanza media y previ dividirla en dos ciclos, uno bsico y otro adaptado a las necesidades de los estudiantes. Esto ltimo se concret en 1963 y se puso en prctica en 1964, al establecerse que los tres primeros aos de secundaria seran comunes para todos los estudiantes; una vez cumplido este ciclo, los alumnos podran optar, en los colegios acadmicos, por ciencias o letras, o en los tcnicos, por una especialidad agrcola, industrial o comercial. Tal cambio se consolid con la parcialmente frustrada reforma educativa de 1970-1973, que dividi la primaria en dos ciclos de tres aos cada uno, y la secundaria en dos ciclos, uno de tres aos y otro de dos aos en los establecimientos acadmicos, y de tres aos en los tcnicos. Con la reforma, los primeros tres aos comunes de secundaria pasaron a convertirse en parte de la educacin general bsica (Dengo, 2004; Gonzlez, 2003; Retana y Rojas, 2003). Pese a que el propsito detrs de estos cambios institucionales era promover un incremento en el acceso de la poblacin a la educacin secundaria y facilitar la incorporacin laboral de los graduados de colegio, los resultados no fueron los esperados. Para empezar, y debido a la presin por expandir la primaria, el nmero de establecimientos de secundaria creci muy lentamente, con lo cual se mantuvo el condicionamiento impuesto por la reforma de 1886, que limitaba el acceso al colegio a los hijos e hijas de las familias acomodadas urbanas. Ciertamente la apertura de ms colegios en las ciudades principales, y en algunas cabeceras de cantn, facilit que ms hijos e hijas de familias populares pudieran cursar por lo menos un ao de secundaria; sin embargo, las oportunidades para los jvenes de ese origen social,

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fueron muy restringidas, especialmente para quienes residan en reas rurales. En 1960 la proporcin de jvenes de ambos sexos matriculados en secundaria era todava inferior a la de los nacidos entre 1926 y 1930 que lograron terminar sexto grado. La expansin de la secundaria se intensific en el quinquenio 1965-1969, cuando se crearon siete colegios por ao, casi el doble de los cuatro colegios anuales abiertos entre 1950 y 1964. Sin embargo, fue nicamente en la dcada de 1970 es decir, un siglo despus de que la primaria experimentara un crecimiento fundamental que el acceso al colegio se ampli decisivamente (vase el Cuadro 19), tanto en la modalidad acadmica diurna y nocturna, como en la tcnica. Tal proceso estuvo asociado con la profundizacin de las polticas sociales liberacionistas, la mejora general en el nivel de vida y la disminucin de la pobreza. Sin embargo, fue en este momento apenas inicial de la ampliacin de las posibilidades de acceder a la educacin secundaria para los sectores populares cuando estall la crisis econmica de 1980, con lo que el proceso descrito, simplemente, se trunc. De acuerdo con el Cuadro 19, la crisis afect sobre todo el acceso a la segunda enseanza, nivel en el cual la proporcin de estudiantes matriculados, en relacin con los jvenes de 13 a 17 aos, cay en 1985 por debajo del nivel de 1975, y slo recuper los niveles de 1980 en el 2000. Por otro lado, la creacin de nuevos colegios prcticamente se estanc, y debera esperarse hasta la dcada de 1990 para una nueva expansin de establecimientos de secundaria. Mencin especial merece la educacin tcnica: tras algunos esfuerzos aislados en el decenio de 1940, los primeros establecimientos vocacionales surgieron en el decenio de 1950. De nuevo, sin embargo, la demanda por expandir la primaria limit los recursos para tales colegios, los cuales en 1970 apenas concentraban el 4 por ciento de toda la matrcula de secundaria. En los diez aos siguientes, hubo un crecimiento extraordinario, que llev a que la enseanza tcnica concentrara un 18 por ciento de la matrcula colegial en 1980. Ya en 1976, se procur reforzar la preparacin de los profesores de las diversasreas con la fundacin del Centro de Investigacin y Perfeccionamiento Docente de la Educacin Tcnica (CIPET), dependiente del Ministerio de Educacin Pblica. Luego de la crisis de 1980, la proporcin de estudiantes matriculados en colegios tcnicos tendi a bajar ligeramente, y aunque se recuper posteriormente, se ha mantenido, despus del 2000, por debajo del 20 por ciento (MIDEPLAN, 2006). A este estancamiento parece haber contribuido mucho el

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desfase entre las carreras enseadas y las modificaciones del mercado laboral (pese a los esfuerzos de actualizacin realizados desde inicios del decenio de 1990), as como los limitados ingresos logrados por los graduados de tales carreras (Misin Piloto, 1997). Fuera del sistema educativo formal, la experiencia ms ambiciosa de formacin de mano de obra emprendida por el Estado costarricense fue la fundacin en 1965 del Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), el cual inici un proceso de regionalizacin de su oferta de cursos y carreras ya en 1973. Convertido en una institucin autnoma cuyo presidente es designado por el Poder Ejecutivo, y con una junta directiva integrada por representantes de ese Poder, de las cmaras empresariales y de los sindicatos, el INA ha ofrecido opciones de capacitacin que culminan con certificados de tcnico bsico, medio o superior, o de habilitacin en una determinada especialidad. Al igual que los colegios tcnicos, el INA ha experimentado un desfase entre su oferta de cursos y las demandas del mercado laboral, por lo cual en el decenio de 1990 inici un proceso de actualizacin de sus carreras y de mejoramiento docente. Su oferta educativa, sin embargo, ha tendido a priorizar la capacitacin de personas que ya desempean algn trabajo. Cabe indicar que para optar por buena parte de sus cursos y carreras, el INA requiere slo sexto grado, pero para otras exige tercer ao de colegio aprobado o ser bachiller de secundaria (INA, 1995; Misin Piloto, 1997; Lpez y vila, 2002). Una dimensin menos especializada de formacin tcnica la ha brindado, a partir de la dcada de 1990, el programa de Institutos Profesionales de Educacin Comunitaria (IPEC), patrocinados por el Estado con apoyo de las comunidades y dirigidos a sectores de escasos recursos. Tales establecimientos, que ofrecen desde bachillerato de secundaria por madurez, hasta cursos libres y especialidades en computacin y contabilidad, estn dirigidos a la poblacin de 14 a 90 aos. Aunque datos fragmentarios revelan niveles de aprobacin muy bajos, el nmero de estudiantes y profesores casi se ha duplicado entre 1994 y 1998. En este ltimo ao haba 14 IPECs con 25.624 alumnos y 434 docentes (Lpez y vila, 2002). Un perfil ms especializado de la educacin tcnica empez a configurarse, a finales de la dcada de 1960, con la fundacin de instituciones parauniversitarias, que exigen el bachillerato en secundaria como requisito de ingreso y ofrecen carreras de corta duracin que culminan en un bachillerato. La primera, la Escuela Centroamericana de

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Ganadera, surgi en 1969, y fue seguida por el CIPET en 1976 y por los colegios universitarios de Cartago (1976), Alajuela (1978), Puntarenas (1980), por el Centro de Formacin de Formadores y de Personal Tcnico para el Desarrollo Industrial de Centroamrica (CEFOF) en 1989 y por el Colegio Universitario para el Riego y el Desarrollo del Trpico Hmedo (CURDIS) en 1994. En todos los casos se trata de instituciones pblicas, en algunos casos con importante influencia de las cmaras empresariales, como el CEFOF, orientado a la transferencia de paquetes tecnolgicos japoneses diseados para incrementar la productividad de la mano de obra (Pacheco, 2004). Desde antes de 1950, en Costa Rica se haban desarrollado algunas escuelas comerciales privadas. A partir de ese ao, tales establecimientos se multiplicaron, hasta sumar 50 en 1970 (Gonzlez, 2003). En este decenio, esos centros de enseanza parecen haber alcanzado su mayor desarrollo e iniciado un proceso de diversificacin y especializacin que llev a algunos a convertirse en institutos parauniversitarios y en universidades privadas. Hubo un crecimiento importante de la educacin parauniversitaria particular en el decenio de 1980, pero el verdadero auge ocurri en la dcada de 1990, cuando el nmero de locales ms que se cuadruplic. Aunque en los pblicos la oferta es ms amplia, han tendido a concentrarse en carreras relacionadas con administracin, contabilidad, secretariado, turismo y computacin (Grau, 2001). Entre finales del siglo XX e inicios del XXI, se han empezado a realizar esfuerzos por facilitar la transicin entre la secundaria tcnica y algunas carreras parauniversitarias y universitarias (Estado de la Nacin, 2005). 3. La educacin universitaria Fundada en 1940, la Universidad de Costa Rica permaneci como la nica institucin de su tipo en el pas hasta 1970, concentrada esencialmente en la formacin de profesionales que encontraban su mercado laboral bsico en el Estado en expansin. Aunque la matrcula aument en los decenios de 1950 y 1960, a finales de este ltimo la Universidad era todava un centro al que tenan acceso los hijos e hijas de las familias medias y acaudaladas de las reas urbanas. La matrcula estaba dominada por los varones (Brenes Varela, 2003), especialmente en las carreras ms rentables

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(derecho, medicina, ingenieras) o de carcter ms cientfico, en tanto que las mujeres tenan una presencia mayor en las carreras educativas. Sin haber podido eximirse de la polarizacin poltica de la dcada de 1940 ni de la persecucin posterior a la guerra civil de 1948 contra calderonistas y comunistas (Fumero, 1997), la Universidad de Costa Rica se convirti en una plaza fuerte de los intelectuales y profesionales vinculados al Partido Liberacin Nacional. En una poca dominada por la guerra fra, por la mayor presencia de la Iglesia catlica en la vida pblica costarricense y por el consumismo de sectores medios identificados con el estilo de vida estadounidense, la universidad se caracteriz por un profundo conservadurismo acadmico y cultural, del cual slo se exceptuaron unas pocas manifestaciones artsticas (Cuevas, 1996). Partcipes de la revolucin cultural de la dcada de 1960 que transform a Occidente (Hobsbawm, 1995), sectores de estudiantes y profesores empezaron a rebelarse contra el orden establecido, proceso que culmin en abril de 1970, cuando miles de jvenes de secundaria y universitarios apedrearon la Asamblea Legislativa a raz de las concesiones otorgadas por los diputados a la transnacional ALCOA. Pese a que alguna difusin de ideas de izquierda contribuy a la lucha contra ALCOA, la movilizacin no fue producto de una nueva radicalizacin intelectual, sino el punto de partida para un proceso de esta ndole. Si los jvenes que integraron el Centro para el Estudio de los Problemas nacionales se apropiaron del discurso tecnocrtico de los intelectuales radicales de 1900 para hacer carrera poltica, los radicales de 1970 retornaron al tema de la cuestin social, avanzado por sus predecesores de inicios del siglo XX, para construir sus carreras acadmicas y polticas. Ciertamente, no todos los profesores ni estudiantes de la Universidad de Costa Rica se radicalizaron ni militaron en los nuevos partidos de izquierda, pero los cambios ocurridos parcialmente institucionalizados en el Tercer Congreso Universitario efectuado en 1973 resultaron intolerables para toda una generacin de acadmicos que, como Francisco Antonio Pacheco, descubrieron que un da de tantos, haba desaparecido el estudiante de Derecho con su saco y su corbata, y el pulcro alumno de ingeniera dej de verse. Frente a la transformacin en marcha, la respuesta de los grupos ms conservadores fue planear nuevas instituciones estatales de educacin

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superior, ideolgicamente no contaminadas (Pacheco 2004), una opcin favorecida por la creciente demanda social de ampliar el acceso a la enseanza universitaria. En lo inmediato, surgieron tres instituciones nuevas y una empresa de educacin superior. En 1971, fue creado el Instituto Tecnolgico de Costa Rica, cuya estructura de gobierno inclua cuatro representantes del Poder Ejecutivo y un miembro de la Cmara de Industrias (Pacheco, 2004). Tal organizacin vertical y autoritaria, que contrastaba con la democracia prevaleciente en la Universidad de Costa Rica donde profesores y estudiantes participaban en la gestin universitaria, pronto condujo a un descontento cada vez mayor, que estall en 1980. En ese ao, una huelga estudiantil, fuertemente combatida por los principales medios de comunicacin del pas, forz una apertura que se materializ en un nuevo estatuto orgnico aprobado en 1982. En 1973 fue fundada la Universidad Nacional Autnoma, en la cual los grupos ms conservadores vinculados a la Universidad de Costa Rica cifraban sus esperanzas de recuperar, de nuevo en palabras de Pacheco, el paraso perdido. Para su decepcin, la nueva universidad rpidamente experiment un proceso de radicalizacin mucho ms virulento que el vivido por la Universidad de Costa Rica. Enfrentados con este resultado inesperado, una parte del grupo que promovi la creacin de la Universidad Nacional retorn a la Universidad de Costa Rica; otra parte promovi la creacin de una nueva institucin: la Universidad Estatal a Distancia, establecida en 1977 (Pacheco, 2004; Ramrez, 2006). La empresa de educacin superior referida anteriormente fue la Universidad Autnoma de Centro Amrica, cuya creacin fue autorizada por el Poder Ejecutivo en 1975. Esta entidad, por su carcter privado, y dirigida por el filsofo y ex ministro de Educacin, Guillermo Malavassi, fue la nica que logr permanecer ajena a procesos de radicalizacin de profesores e intelectuales, la cual la convirti en objeto de ayuda por parte de la Agencia Internacional para el Desarrollo (Pacheco, 2004). Los fondos fueron utilizados, entre otros fines, para desarrollar una biblioteca central e impulsar una poltica de publicaciones de autores considerados democrticos, actividad que se crea necesaria para combatir la supuesta expansin del comunismo en Centroamrica promovida por la revolucin sandinista. A finales de la dcada de 1960 exista una demanda creciente para ampliar el acceso a la educacin superior; pero el proceso de creacin de nuevas instituciones y de la

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empresa ya citada fue producto menos de una respuesta planificada a esa presin social y demogrfica, y ms de los conflictos entre crculos de acadmicos divididos en trminos generacionales, ideolgicos y polticos. Tal enfoque es aplicable incluso a la Universidad Autnoma de Centro Amrica, cuya creacin respondi ms a razones ideolgicas que econmicas. De hecho, tal empresa tena nicamente 2.932 estudiantes en 1980, y la matrcula slo creci significativamente despus de ese ao, al calor del respaldo financiero de la Alianza para el Progreso, hasta alcanzar los 8.360 alumnos en 1985 (Fournier, 2003). Dado el origen poltico-ideolgico del surgimiento de las nuevas instituciones de educacin superior pblicas, no sorprende la forma cmo se desarroll el proceso. Para empezar, diversos sectores de la Universidad de Costa Rica se opusieron a la creacin de las nuevas instituciones (Pacheco, 2004; Ramrez, 2006). Detrs de este rechazo parecen haber estado las divisiones poltico-ideolgicas entre crculos acadmicos ya expuestas, pero tambin la presin de distintos colegios profesionales por evitar que el establecimiento de las nuevas instituciones perjudicara el ejercicio de ciertas carreras. Una vez que la creacin del Instituto Tecnolgico y de la Universidad Nacional fue un hecho consumado, la Universidad de Costa Rica logr convertir al Consejo Nacional de Rectores en un instrumento de sus intereses. Tal instancia, creada en 1974 con el propsito de coordinar esfuerzos y evitar duplicaciones, sirvi a la Universidad de Costa Rica para impedir que las nuevas instituciones de educacin superior ofrecieran algunas de las carreras ms rentables que dicha universidad ya ofreca (IDPA, 2006). El xito logrado por la Universidad de Costa Rica en este campo abon el terreno para las universidades privadas, como se ver ms adelante. El impacto de las nuevas instituciones pblicas y de la empresa de educacin superior fue profundo: entre 1970 y 1980, el acceso a alguna universidad, medido como proporcin de la poblacin de 18 a 24 aos, prcticamente se triplic. Tal

comportamiento de la matrcula universitaria, que contrasta agudamente con el retroceso en la cobertura experimentado por la enseanza secundaria, sugiere que, pese a su ampliacin, el acceso a la educacin superior fue concentrado por los hijos e hijas de sectores medios y acaudalados, mayoritariamente urbanos. Este es un tema que no ha sido debidamente investigado, en particular porque los estudios sobre la

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composicin socioeconmica de los estudiantes universitarios tienden a utilizar como indicador el logro educativo de los padres (Misin Piloto, 1997; Estado de la Nacin, 2005). Tal estrategia es bastante apropiada para la Costa Rica actual, en la que existe una mayor correlacin entre logro educativo y nivel de ingreso, pero pierde precisin a medida que se retrocede en el tiempo. Ms til es analizar la composicin segn la ocupacin de los padres. Un estudio de este tipo muestra que en la poblacin que tena 25 aos y ms en el ao 2000, el acceso a la educacin superior ha oscilado entre 71 y 94 por ciento para quienes ocupan niveles directivos en los sectores pblico y privado y para los profesionales, cientficos e intelectuales. La proporcin se reduce a un 33 por ciento para quienes laboran como tcnicos y profesionales medios. En todas las dems ocupaciones el acceso es inferior al 10 por ciento (Prez, 2004). Alguna evidencia fragmentaria sugiere que el mayor acceso a la educacin superior logrado por estudiantes varones provenientes de familias de extraccin popular en la dcada de 1970, se redujo al estallar la crisis de 1980. No obstante, tal disminucin fue ms que compensada por el aumento en la matrcula de las hijas procedentes de sectores sociales ms acomodados. Todava en 1970, haba casi dos varones por cada mujer matriculada en la Universidad de Costa Rica, desfase explicable porque en la etapa inicial de ampliacin del acceso a la educacin superior para familias de recursos ms limitados, los padres (al igual que haba ocurrido con la primaria en los dos primeros tercios del siglo XIX) priorizaron la educacin de sus hijos ms que la de sus hijas. En los aos siguientes, la matrcula de las mujeres se ampli, aunque su nmero slo empez a equipararse con el de los varones hacia 1984 (Brenes Varela, 203; Estado de la Nacin, 2005). B. Docentes, pedagoga y calidad de la enseanza a. Docentes Con la creacin de la Universidad de Costa Rica en 1940, la Escuela Normal fue adscrita a la nueva institucin como Escuela de Pedagoga. Este cambio supuso dos rupturas fundamentales: por un lado, el gobierno costarricense renunciaba al monopolio que haba mantenido en la formacin docente, la cual pasaba a ser asumida por una institucin estatal autnoma; y por otro, al insertar la formacin de maestros y profesores en un marco universitario, se iniciaba la profesionalizacin en trminos formales de la ocupacin docente. Sin embargo, por razones que no estn del todo

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claras todava, la Universidad no logr monopolizar la preparacin de educadores. En efecto, en 1947 el gobierno de Teodoro Picado estableci el Instituto de Perfeccionamiento del Magisterio Nacional, y en 1949 la Junta presidida por Jos Figueres cre la Escuela de Perfeccionamiento y Profesionalizacin del Personal Docente Primario, la cual fue integrada al Instituto de Formacin Profesional del Magisterio, fundado en 1955. A estas entidades, cuyo fin era mejorar la preparacin de los educadores en servicio (especialmente de zonas rurales), se uni en 1950 la reapertura de la Escuela Normal, y la creacin, en aos posteriores, de escuelas normales en San Ramn, Liberia y Prez Zeledn. Finalmente, en 1968 inici labores la Escuela Normal Superior, orientada a la formacin de profesores de segunda enseanza (Dengo, 2003). De acuerdo con la evidencia existente, la nueva participacin del gobierno en la preparacin de educadores de primaria y secundaria fue motivada, en parte, porque la Universidad de Costa Rica no logr graduar un nmero suficiente de maestros y profesores, en una poca en que el pas experimentaba una expansin demogrfica sin precedente. El problema fue agravado, adems, porque para ingresar a la Universidad se requera el ttulo de bachiller en secundaria (algo que no todos los aspirantes a docente de primaria tenan), y numerosas familias, aun de sectores medios, consideraban el ingreso a la Universidad como algo inaccesible para sus hijos y particularmente para sus hijas. Igualmente, con el establecimiento de un ao de Estudios Generales a partir de la reforma universitaria de 1957 (Monge, 1978), la opcin universitaria pudo resultar todava menos atractiva para las personas interesadas en estudiar una carrera de educacin, dado el tiempo adicional requerido. A todo lo anterior parece haberse sumado el hecho de que la preparacin en la Universidad tena un componente cientfico ms fuerte, especialmente para quienes aspiraban a ser profesores de secundaria, ya que toda su formacin acadmica estaba a cargo de las escuelas de Letras y Filosofa y de Ciencias, no de la Escuela de Pedagoga (Pacheco, 2004). Finalmente, habra que aadir el peso que tenan las divisiones y conflictos entre las autoridades educativas, ya se tratara de las universitarias o de las vinculadas al Ministerio de Educacin: el ministro Guillermo Malavassi fue el principal impulsor de la

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Escuela Normal Superior porque no estaba de acuerdo con que la Universidad de Costa Rica monopolizara la preparacin de docentes de secundaria (Dengo, 2003). Fue slo con la fundacin de la Universidad Nacional, en 1973, que el gobierno central perdi toda injerencia en la formacin de educadores para la primaria y la secundaria acadmica, ya que la nueva institucin absorbi las escuelas normales y el Instituto de Formacin Profesional del Magisterio. La Escuela de Educacin de la Universidad Nacional fue convertida, en 1988, en el Centro de Investigacin y Docencia en Educacin (CIDE). Esta transformacin, en parte, segua los pasos de lo ocurrido en la Universidad de Costa Rica, donde la Escuela de Pedagoga fue la base de la Facultad de Educacin, establecida en 1957, y donde en 1979 se haba creado, a raz de un convenio entre esa Universidad y el Ministerio de Educacin, el Instituto de Investigaciones para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense (Dengo, 2003), rebautizado como Instituto de Investigacin en Educacin a partir del 2004, tras finalizar el acuerdo con el Ministerio. En contraste con lo ocurrido en la preparacin de profesores para la secundaria acadmica, el gobierno central s debi asumir un papel ms activo en la formacin de docentes para la enseanza tcnica (un rea dejada de lado por las universidades), con la fundacin del CIPET en 1976 y del CEFOF en 1989. La mayor presencia gubernamental en este campo ha facilitado que la instruccin impartida se adapte a las demandas de los empresarios, y ha limitado al mximo la posibilidad de que la enseanza tcnica se intelectualice o politice. Tal modelo es el que ha prevalecido tambin en el INA y en algunos programas de educacin no tradicional. Desde esta perspectiva, la educacin tcnica ha jugado un papel fundamental en producir una nueva clase obrera, ms especializada y, a la vez, desvinculada de la cultura y las tradiciones de lucha que caracterizaron a los trabajadores urbanos de la primera mitad del siglo XX. Por el momento no se dispone de estudios especficos sobre la formacin histrica del personal docente tcnico, pero informacin correspondiente al ao 1990 destaca la limitada preparacin de tales educadores tanto los que laboraban en colegios como en el INA, en particular su falta de actualizacin

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(Misin Piloto, 1997). Esta constatacin contribuye a explicar que la educacin tcnica no se convirtiera en una verdadera opcin frente a la acadmica y los problemas de insercin laboral de sus graduados. La preparacin de educadores de primaria y secundaria acadmica, as como de especialistas en otras reas educativas, experiment dos cambios decisivos entre finales de la dcada de 1980 e inicios de la de 1990. El primero consisti en que, en el conjunto de las universidades estatales, la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional perdieron terreno en la formacin de docentes frente a la Universidad Estatal a Distancia: en 1990, el 34 por ciento de los nuevos docentes graduados lo hicieron en cursos a distancia (Misin Piloto, 1997). Por otra parte, las universidades privadas, que empezaron a formar profesores de secundaria desde 1987 (Cox, 2005), pasaron de otorgar el 8,8 por ciento de los ttulos en educacin en 1990 al 60,2 por ciento en el 2000, y desde ese ao mantienen la supremaca (Sol, 2004). De esta manera, la nueva generacin de docentes se forma a distancia o en universidades cuya calidad acadmica est fuera de todo control, particularmente dbiles en la enseanza de contenidos cientfico-tcnicos (Venegas, 1996). Un estudio efectuado en el 2004 sobre el grado de satisfaccin que tienen directores de colegio y asesores regionales del MEP en cuanto a la formacin de los profesores de secundaria, revela importantes diferencias a favor de los graduados en las universidades estatales (Cox, 2005). De acuerdo con el Cuadro 21, el proceso de feminizacin del sistema educativo se consolid en la segunda mitad del siglo XX. Aunque la proporcin de educadoras en primaria disminuy ligeramente entre 1964 y el 2005, en todos los otros niveles educativos las mujeres aumentaron su presencia. Pese a esto, se ha mantenido una situacin similar a la constatada desde inicios del siglo XX: los varones tienden a concentrar los puestos de direccin en una proporcin que supera la que tienen como docentes. En el 2005, los hombres suponan apenas el 27,9 por ciento de todos los puestos docentes en preescolar, primaria y secundaria, pero controlaban el 42,1 por ciento de las direcciones. En el caso de la educacin superior pblica, tambin hubo un importante proceso de feminizacin de la enseanza. Cuando la Universidad de Costa Rica abri sus puertas en 1940, de 94 docentes slo 6 eran mujeres (Apuy, 1995). Pese a que la proporcin de mujeres se increment posteriormente, en especial a partir de 1970, en

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1990, las docentes en las cuatro universidades estatales, suponan apenas el 36 por ciento del total de profesores (Araya Pochet, 2003), dato que revela que los mercados laborales ms rentables salarialmente siguen controlados por los varones. Aunque falta un estudio preciso, alguna evidencia sugiere que los varones tienden a concentrar los puestos de mando, as como el apoyo para investigar, realizar estudios de posgrado (especialmente en el exterior) y participar en actividades acadmicas fuera del pas (Vessuri, Canino y Rausell, 2004; Prez, 1997). Por el momento no se dispone de informacin sobre el origen tnico de los educadores costarricenses, pero a juzgar por los datos de escolaridad de los grupos tnicos, es verosmil que afrocostarricenses y, en particular, indgenas estn subrepresentados. En trminos de su origen social, el cambio ocurrido parece haber sido el siguiente. Durante el perodo 1950-1970, haba un componente importante de docentes que provena de sectores medios, especialmente en el caso de las mujeres, cuyo acceso a la Universidad de Costa Rica era todava muy limitado y tenda a concentrarse en las carreras de educacin. Una persona que estudi para maestra en dicha Universidad a inicios de la dcada de 1970 manifest en una entrevista reciente cmo entre sus compaeras de generacin haba egresadas de colegios privados como el Lincoln y el Sin (Chaves y Garca, 2004). La situacin anterior parecer haber empezado a cambiar rpidamente en el curso en la segunda mitad del decenio de 1970, cuando las mayores opciones de estudio, derivadas de la ampliacin de la matrcula en la Universidad de Costa Rica y de la creacin de otras universidades pblicas, habran conducido a que las carreras de educacin empezaran a ser dominadas por estudiantes residuales, que no haban podido ingresar a las carreras de su preferencia por los cupos impuestos por las universidades. Dichas cuotas de ingreso, adems, contribuyeron al parecer a alejar a los mejores estudiantes de las carreras de educacin, al hacer sentir a las personas que tenan una nota de ingreso alta (y a sus familias) que si escogan una carrera educativa desperdiciaban su promedio (IDPA, 2006). Pese a que en la dcada de 1970 los educadores tenan salarios aceptables e importantes beneficios indirectos (Caja de Ande, extenso perodo de vacaciones, rgimen de pensiones, y pliza de vida del Magisterio, entre otros), hay alguna evidencia de que las carreras educativas perdieron atractivo para los estudiantes, y

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cuando no fue as, sus familias los presionaron para que, si tenan un buen promedio de admisin, se matricularan en carreras econmicamente ms rentables. Estas nuevas circunstancias, parecen haber tenido un impacto particular en trminos de gnero, al llevar a mujeres de sectores medios, que presumiblemente constituan el principal contingente de este origen social en la docencia en primaria y secundaria, a optar por otras profesiones. El proceso en curso se habra agravado al estallar la crisis de 1980: a la prdida de prestigio experimentado por la carrera docente, se uni ahora un decisivo deterioro de los salarios de los educadores de primaria, secundaria y universitarios. Aunque no existe un estudio de la evolucin de los salarios docentes en el siglo XX, los datos siguientes son claros: en 1902, el salario del Presidente de la Repblica era entre 20 y 25 veces superior al de un docente de primaria; a inicios de la dcada de 1970, era unas 12 veces superior; y en el 2006, era unas 31 veces mayor (Fallas, 1983; Gutirrez, 1979; Guern, 2006)). En el caso de las universidades, a comienzos del decenio de 1970, el salario inicial de un docente era 3 o 4 veces mayor al de un educador de primaria y secundaria; en el 2005, en cambio, la diferencia era de apenas 1,5 veces (IDPA, 2006). Los maestros experimentaron un importante aumento en lo que devengaban a finales de la dcada de 1970, pero tal mejora fue de corta duracin: en 1982 sus sueldos haban vuelto al nivel de 1975, y slo experimentaran un incremento importante a partir de 1989. En cambio, los profesores de colegio, que tambin haban visto crecer sus sueldos durante la administracin de Oduber, experimentaron una cada sin precedente, sin que en 1990 sus salarios hubieran podido volver al nivel de 1975. De nuevo, esta dismil trayectoria evidencia cmo, en el marco de la crisis, las autoridades pblicas optaron por cargar los mayores costos sobre la secundaria. En el curso de este proceso, adems, los salarios de docentes de primaria y secundaria, en los que antes de 1980 haba una importante diferencia a favor de los profesores, tendieron a equipararse. En el 2006, el salario mnimo de un docente de secundaria es apenas 4 por ciento ms alto que el de uno de primaria (MEP, 2006). El desplome de los salarios, en la dcada de 1980, fue resultado de la puesta en prctica de polticas econmicas, promovidas por el Fondo Monetario Internacional, el

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Banco Mundial y la Agencia Internacional para el Desarrollo, para reducir el gasto pblico. Puesto que antes de la crisis el gasto en educacin representaba cerca de un tercio del presupuesto nacional y buena parte de ese gasto estaba salarializado, aplicar austeridad en el mbito educativo significaba disminuir, en trminos reales, los salarios de los educadores, y eso fue lo que hicieron los gobiernos de Monge y, en particular, el de Arias. La recuperacin en los salarios docentes al final del perodo presidencial de este ltimo fue producto tanto de la lucha de los docentes como de una decisin judicial que oblig al Poder Ejecutivo a pagarles como si fueran profesionales (Carnoy y Torres, 1994). Pese a tal disposicin, los docentes preuniversitarios tienen todava salarios muy por debajo de los devengados por otros profesionales del sector pblico. En el 2004, su ingreso promedio era inferior, en 50 por ciento, al de abogados y al de personas que laboraban en el sector salud, y slo 16,8 por ciento superior al de ocupaciones de nivel tcnico (Estado de la Nacin, 2005). El profundo deterioro de los salarios docentes trat de ser compensado por el gobierno con una reduccin en el nmero de das lectivos (Misin Piloto, 1997), cuyo propsito parece haber sido facilitar que maestros y profesores buscaran, por su propia cuenta, otras formas de ingreso, ya fuera en la educacin o en otros campos. En el marco del conflicto por el deterioro de los salarios, las autoridades educativas empezaron as como polticos, grupos empresariales y algunos de los principales medios de comunicacin a utilizar la denuncia de las deficiencias en la formacin de los educadores para justificar el deterioro salarial e ilegitimar sus acciones reivindicativas. Tal enfrentamiento contribuy a desprestigiar todava ms la ocupacin docente, y a que se abriera una brecha cada vez ms amplia entre las cpulas de los partidos y de los gobiernos, por un lado, y los educadores y sus organizaciones por otro (Carnoy y Torres, 2004). El resultado de tal divisin fue que los docentes terminaron alineados en contra de las polticas de reforma econmica, posicin que se reforz tras los profundos enfrentamientos habidos en 1995, provocados por la reforma a la ley de pensiones del Magisterio Nacional. La escisin parece haberse consolidado luego de las movilizaciones populares contra el llamado combo del ICE en el 2000, y haberse reafirmado en los ltimos aos, al

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alinearse las organizaciones magisteriales contra la aprobacin del Tratado de Libre Comercio entre Centroamrica, Repblica Dominicana y Estados Unidos. De esta forma, algunos de los principales actores involucrados en el debate acerca de la calidad de la educacin en Costa Rica representan intereses que superan el mbito propiamente educativo. Prdida de prestigio y deterioro salarial provocaron que, ya a finales de la dcada de 1980, hubiera un faltante de docentes (MIDEPLAN, 1992), lo que llev a que el gobierno central firmara acuerdos co las universidades pblicas para desarrollar planes de emergencia para la formacin de educadores de primaria y secundaria. Esta escasez fue similar a la ocurrida en el decenio de 1950, cuando se enfrent con una estrategia parecida la creciente demanda de servicios educativos provocada por el aumento demogrfico (Dengo, 2003; Gonzlez, 2003). La situacin en la dcada de 1980, sin embargo, parece haber presentado dos diferencias importantes con la de treinta aos atrs: primero, muchos y muchas de los que se inscribieron en esos planes de emergencia eran estudiantes residuales que no haban podido ingresar a otras carreras; y en su gran mayora, provenan de familias de sectores medios bajos o de una extraccin social mucho ms modesta. En 1991, el 25 por ciento de los docentes de primaria y el 23,9 por ciento de los de secundaria eran aspirantes y autorizados, y una proporcin importante de ellos eran apenas graduados de colegio (Carnoy y Torres, 1994). Aunque se ha interpretado que la incorporacin de estos nuevos docentes, a los que se les poda pagar menos, era parte de la poltica de los gobiernos de Arias y Caldern Fournier para mantener bajo el gasto educativo (Carnoy y Torres, 1994), se debe considerar tambin que la desvalorizacin de la ocupacin docente en trminos econmicos y simblicos, iniciada tras la crisis, fue el factor principal que provoc la caresta de docentes capacitados a finales de la dcada de 1980. Dicho deterioro no slo condujo a los educadores ms capaces a abandonar el trabajo docente (por jubilacin o para insertarse en mejores opciones laborales), sino que llev a una baja de la matrcula en las carreras educativas. Todava en el 2004, y pese al aumento en la titulacin que hubo en la segunda parte de la dcada de 1990, ms del 10 por ciento de los docentes de la enseanza preuniversitaria carece de ttulo (Estado de la Nacin, 2004).

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As, entre las dcadas de 1970 y 1980, parece haber ocurrido un cambio decisivo en la composicin social de quienes estudiaban carreras educativas: en una primera fase, en el decenio de 1970, se habra tratado de estudiantes residuales que no haban encontrado cupo en las carreras ms rentables, pero que, al parecer, procedan todava en buena medid de sectores medios; y en una segunda fase, en la dcada de 1980, habran sido estudiantes siempre residuales, pero de un origen social quiz ms humilde todava y con una proporcin de ellos carente de estudios universitarios. El resultado de este proceso ha sido una nueva generacin de docentes de primaria y secundaria que, a juzgar por alguna informacin disponible, tiene poca identificacin con su profesin y se caracteriza por un limitado capital cultural (Misin piloto, 1997). En un estudio sobre los docentes de secundaria que ensearon Estudios Sociales en la segunda mitad del siglo XX, se encontr que de 36 personas que ejercieron entre 1950 y 1980, el 16,7 por ciento tenan una identificacin baja con su profesin y proporciones superiores al 60 por ciento declararon asistir a actividades culturales y leer revistas y peridicos, tanto en tiempo lectivo como en sus vacaciones. En contraste, de 45 profesores que empezaron a laborar entre 1981 y 1990, 68,9 por ciento tenan una baja identificacin con su profesin y hubo disminuciones significativas en la proporcin de quienes iban a actividades culturales y lean revistas y peridicos (Arce, Fallas y Urea, 1999). Aunque falta investigar ms an, el cambio que al parecer ocurri en la composicin social y cultural de los educadores de primaria y secundaria, habra sido agudizado por dos procesos adicionales: primero, los docentes mejor preparados habran tendido a colocarse en la educacin preuniversitaria privada, en expansin durante la dcada de 1990; y segundo, con las nuevas opciones abiertas por las universidades privadas, una proporcin de los mejores docentes pudieron estudiar las carreras de su preferencia y eventualmente abandonaron la enseanza (IDPA, 2006). Ambos procesos se combinaron con una tercera tendencia: a partir de la dcada de 1980, y estimulados por una ley de jubilaciones que facilitaba pensionarse con menos de 50 aos de edad, empezaron a jubilarse los educadores de primaria y secundaria formados antes de 1970, muchos de los cuales procedan de sectores medios y tenan un capital cultural ms elevado. De esta forma, el relevo generacional ocurrido a finales del siglo XX habra implicado que la enseanza fuera asumida cada vez ms por docentes menos

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identificados con sus profesiones, culturalmente ms pobres, menos secularizados y con una formacin acadmica ms dbil (este punto se tratar ms adelante). Un factor que agrav la situacin ya descrita, fue que el sistema educativo costarricense, fundamentalmente pblico hasta muy recientemente, no ha logrado desarrollar sistemas de colocacin y promocin de docentes basado en el mrito. Pese a que el Servicio Civil, introducido por la Constitucin de 1949 y puesto en prctica a partir de 1953, le permiti a los docentes de los niveles educativos pre-universitarios estabilidad laboral una vez que ganaban una plaza en propiedad, trmites como el traslado de un lugar a otro o los esfuerzos para completar la jornada de trabajo siguieron bajo fuerte dependencia de figuras polticas, en particular de los diputados. En el caso de los docentes interinos, esa influencia era todava mayor, y existen numerosos testimonios de educadores acerca de cun humillantes eran tales prcticas y cunto erosionaron su identificacin con la carrera docente y con el sistema educativo (Araya, et al., 1997; IDPA, 2005 y 2006). Las universidades pblicas no se han exceptuado de fenmenos similares, ya que los concursos para adjudicar las nuevas plazas o las plazas vacantes rpidamente tendieron a convertirse en simples reinados de simpata. Hasta la fecha, ninguna universidad pblica costarricense, pese a su retrica acerca de cun fundamental es la excelencia acadmica, ha desarrollado un sistema de calificacin del mrito acadmico que distinga, por ejemplo, entre publicaciones en revistas acadmicas de dudosa categora y en revistas internacionalmente respetadas. Y todava en la actualidad, la diferencia salarial entre catedrticos que hacen lo mnimo y catedrticos con una trayectoria acadmica digna de prestigiosas universidades europeas o

estadounidenses, es mnima (IDPA, 2006). Tales problemas tienen dos orgenes claros: por un lado, el carcter pblico del sistema educativo preuniversitario ha facilitado que la dinmica electoral lo influya, y que esa influencia se exprese en las indispensables recomendaciones de polticos para conseguir nombramientos en el Ministerio de Educacin. Este fenmeno, en el caso de las universidades, se ha expresado en situaciones ms frecuentes antes que ahora donde se establecen lneas de partido o de grupo para adjudicar puestos docentes a personas determinadas con total independencia del mrito acadmico (IDPA, 2006). Por otro lado, la tendencia igualitaria de la sociedad costarricense ha fomentado la equiparacin salarial con independencia

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del mrito, una orientacin fuertemente respaldada por las organizaciones gremiales. As la asignacin de aumentos y ascensos (por ejemplo en la forma de anualidades o escalafones) suele ser automtica y no tiene relacin con la calidad del trabajo realizado. En un sistema educativo as, no sorprende que se hayan generado condiciones favorables para la corrupcin en pequea o gran escala. Informacin fragmentaria apunta al caso de docentes irregularmente incapacitados que ejercen otras ocupaciones, de cuadros medios del Ministerio de Educacin Pblica que han obtenido ventaja de las adjudicaciones para la compra de equipo y programas de cmputo o de las recomendaciones para designar a tal o cual obra como libro de texto. Tambin se seala el caso de personal de dicho ministerio que labora en universidades privadas y luego se vale de su posicin institucional para dar preferencia a los graduados de tales empresas educativas. En el caso de las universidades pblicas se han mencionado situaciones de pequeos grupos que han utilizado sus posiciones de direccin para tomar ventaja del manejo de fondos externos, sobresueldos y oportunidades de viaje, as como de profesores que rinden lo mnimo en la universidad pblica mientras atienden con toda dedicacin sus labores particulares, ya sea en oficinas propias, en proyectos financiados con recursos externos a las universidades o en universidades privadas. En este marco, se debe ubicar tambin el fraude con trabajos finales de graduacin o como resultado de la copia, compra o intercambio de trabajos de curso por parte de los estudiantes. (IDPA, 2006). El clientelismo y la corrupcin que hay en el sistema educativo costarricense rpidamente frustran y desmotivan a las personas que estudiaron carreras educativas por vocacin, las llevan a perder identificacin con la institucin en la que trabajan y estimulan el desarrollo de conductas y puntos de vistas que priorizan el beneficio individual sobre el institucional. A lo anterior se aade el hecho de que, en un sistema que no est organizado en funcin del mrito, las personas que trabajan mejor y producen ms corren el riesgo de ser hostilizados, en mayor o menor medida, porque su labor expone a los muchos que apenas cumplen con el mnimo (IDPA, 2006). Para agravar todava ms la situacin, el aparato legal e institucional est diseado para favorecer a estos ltimos. En la educacin superior pblica, los docentes pueden trabajar, legalmente, tiempo y medio, es decir, sesenta horas de trabajo a la semana.

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Las autoridades que aprobaron esta ampliacin de la jornada laboral, se habrn preguntado alguna vez: cuntos de quienes laboran tiempo y medio de verdad trabajan completa y eficientemente esas sesenta horas? b. Pedagoga Desde hace algunos aos, un grupo de crticos de la educacin costarricense, con fuerte presencia en las pginas de opinin del peridico La Nacin, ha planteado que el principal problema educativo de Costa Rica consiste en el pedagogismo, que tiende a ser identificado con una despriorizacin de los contenidos de la enseanza y el facilismo en el sistema de promocin (Prez, 1996). Hay evidencia de que este punto de vista es ampliamente compartido por sectores de acadmicos y polticos que suelen responsabilizar a las facultades de educacin de las universidades pblicas por las deficiencias educativas del pas. De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, la educacin costarricense de inicios del siglo XXI enfrenta problemas ms graves que los relacionados con determinadas teoras y prcticas pedaggicas; pero, sin duda, estas ltimas son tambin parte de esos problemas. En un balance histrico de la dimensin pedaggica de la educacin costarricense, lo que ms sorprende es la continuidad. De las ideas de Pestalozzi, que inspiraron a los reformadores de 1886, se pas en las primeras dcadas del siglo XX a las de John Dewey y de Ovide Decroly, con algunos componentes de Mara Montessori y ms tarde de Charles Skinner. (Venegas, 2005), cuyas teoras psicolgicas estn presentes en la Ley Fundamental de Educacin de 1957 (Dengo, 2004). Este arsenal pedaggico todava estaba en uso a inicios del decenio de 1970, cuando fue remozado con la introduccin de autores como Jean Piaget y Paulo Freire. Aunque los tericos educativos tienden a enfatizar en las diferencias entre los enfoques pedaggicos, lo cierto es que se pueden encontrar ms continuidades que rupturas entre los planteamientos de Dewey y Decroly por un lado, y de Piaget por otro. Dichas teoras, articuladas en torno a las nociones de escuela nueva, educar para la vida y desarrollo cognitivo, entre otros, insistan en que nios, nias y jvenes deban ser activos participantes de su propia formacin. El llamado constructivismo pedaggico, que se extendi a partir de la dcada de 1970, se apropi de tales planteamientos y los radicaliz, en el sentido de convertir al docente en un facilitador del aprendizaje y en delegar en los estudiantes buena parte de la

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responsabilidad de su propia enseanza. Adems, al insistir en que haba que democratizar el saln de clase, dicho enfoque pedaggico contribuy a erosionar la autoridad del docente, tanto en su dimensin formal como acadmica (Misin Piloto, 1997; Dengo, 2004). Cabe indicar, por ltimo, que tanto el constructivismo como las teoras pedaggicas que le precedieron compartan el supuesto comn de que los docentes estaban firmemente comprometidos con su profesin. La introduccin y expansin del constructivismo en Costa Rica ocurri en una poca decisiva de cambio en la educacin costarricense. Segn lo ya explicado, en la dcada de 1970, por vez primera, la secundaria se empezaba a extender sostenidamente a los sectores populares; grupos de maestros y profesores ingresaban a los nuevos movimientos espirituales promovidos por la Iglesia catlica; y una nueva generacin de docentes, menos motivados e identificados con su profesin, de una extraccin ms popular y con un menor capital cultural, comenzaba a asumir la enseanza en escuelas y colegios. Los cambios descritos coincidieron con la reforma educativa de 1973, la cual elimin los exmenes de bachillerato (principal medio de control de calidad que exista para la educacin secundaria), sustituy un sistema de calificacin basado en la escala de 0 a 10 por uno de tipo cualitativo (sobresaliente, notable, suficiente e insuficiente) y estableci que los estudiantes que perdan un grado o ao, en vez de repetirlo, arrastraran las materias perdidas (hasta un mximo de tres asignaturas) al ao siguiente. Tales modificaciones, al tiempo que complicaron la labor docente, fomentaron una mayor despreocupacin entre maestros y profesores, ya que ahora era ms difcil que alumnos y alumnas se quedaran y no exista el control del examen de bachillerato. El impacto de la reforma fue mayor en secundaria, nivel en el cual la nueva generacin de docentes estaba menos motivada que la de sus predecesores, y donde la reprobacin era ms alta. Las tendencias precedentes fueron agudizadas por la crisis de 1980, que contribuy a desvalorizar las carreras educativas, convertidas en opciones para estudiantes residuales, de extraccin cada vez ms popular y con menos capital cultural; que supuso un deterioro en los salarios y en la infraestructura y en los materiales docentes, derivada de la baja en el presupuesto educativo; y que implic una reduccin en el nmero de das lectivos.

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Considerado as, el nuevo enfoque pedaggico que empez a predominar a partir de la dcada de 1970 contribuy al deterioro de la calidad de la educacin costarricense, pero no fue el nico factor que lo hizo. En este punto, conviene destacar, adems, que el efecto perjudicial de la pedagoga sobre la educacin costarricense no se limita a la forma cmo se ha entendido y practicado el constructivismo en el pas, sino que tiene una dimensin ms amplia y profunda. Como se ha explicado ya, la reforma educativa de 1886 no tuvo un fundamento pedaggico muy amplio, y fue slo en la dcada de 1900 que algunos de los intelectuales radicales de la poca empezaron a convertir sus conocimientos pedaggicos en una base de poder pblico. Tales personas, sin embargo, compartan la caracterstica comn de que no eran pedagogos especializados: se trataba, ms bien, de especialistas en distintas reas, particularmente en literatura, con

conocimientos en pedagoga. As, aunque para Brenes Mesn o Garca Monge afirmar su competencia pedaggica era esencial para reafirmar su autoridad educativa, pera ellos la pedagoga era slo una dimensin, entre otras, de su prctica intelectual (el que ms se aproxim a ser un pedagogo especializado fue Omar Dengo). La situacin descrita empez a cambiar a finales de la dcada de 1930 e inicios de la de 1940, a raz de dos procesos independientes, pero relacionados. El primero consisti en lo siguiente. Durante los primeros decenios del siglo XX, la pedagoga, en el mundo occidental, empez a constituirse como disciplina autnoma, con gran influencia en las polticas pblicas. Esto fenmeno empez a manifestarse en Costa Rica despus de 1900, y alcanz una primera culminacin en 1935, con la llamada Misin Pedaggica chilena (Monge y Rivas, 1978). En la dcada de 1940, la influencia de corrientes pedaggicas internacionales se ampli, y se consolid definitivamente luego de 1950, con el creciente papel jugado primero por la UNESCO y luego por otros organismos internacionales (Gonzlez 2003; Dengo, 2004). El segundo proceso est relacionado con el hecho de que los comunistas no lograron consolidar su influencia entre los educadores, quienes se organizaron, primero en la Asociacin Nacional de Educadores (ANDE) en 1942, y despu en la Asociacin de Profesores de Segunda Enseanza (APSE) en 1955. La ANDE pronto se identific con la oposicin a Caldern Guardia y a los comunistas, y fue liderada por Emma Gamboa,

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graduada de la Escuela Normal y con estudios pedaggicos en Estados Unidos, y por Carlos Monge Alfaro, graduado en Chile (Gamboa, 1990; Dengo, 2004). A partir de la dcada de 1950, la ANDE, se convirti en una importante fuente de apoyo poltico para el Partido Liberacin Nacional, al igual que la APSE (Contreras, 2005). De esta forma, hacia la dcada de 1940 empez a configurarse una primera generacin de personas verdaderamente especializadas en pedagoga, fuertemente identificadas con el Partido Liberacin Nacional. Aunque Gamboa misma no era liberacionista, fue la figura ms destacada de esa generacin. Su ascenso poltico abarc la presidencia de la ANDE (1947), la posicin de viceministra de Educacin (1950-1953) y la decanatura primero de la Escuela de Pedagoga y luego de la Facultad de Educacin (1948-1964). Bajo la direccin de Gamboa, dicha Facultad consolid una posicin de gran poder dentro de la nica universidad que, antes de 1970, exista en Costa Rica, posicin que le facilit proyectar su influencia al Ministerio de Educacin y a otras instancias pblicas (Gamboa, 1990). El primer paso en la consolidacin de esa posicin fue la conversin de la Escuela de Pedagoga en Facultad de Educacin en 1957; posteriormente, y tras un abierto conflicto con las facultades de Ciencias y Letras, la Facultad de Educacin consigui, a comienzos de la dcada de 1960, consolidar su dominio sobre la formacin universitaria de todas las personas que estudiaban carreras educativas. El mayor logro, en este sentido, fue que la formacin pedaggica de los profesores de secundaria, que hasta entonces haba estado a cargo de las facultades de Ciencias y Letras, pas a manos de la Facultad de Educacin (Dengo, 2003; Pacheco, 2004). Uno de los legadas ms problemticos de este conflicto fue que los crculos de intelectuales y cientficos, que perdieron en el enfrentamiento, desarrollaron actitudes y discursos esencialmente despectivos hacia la Facultad de Educacin, con lo cual contribuyeron a la prdida de prestigio de la ocupacin docente. A esta desvalorizacin, se sumara, con particular entusiasmo, la nueva generacin de intelectuales de izquierda surgida a partir de 1970, la cual no slo recuper el discurso comunista de la dcada de 1930 sobre la educacin como simple instrumento de dominacin de clase (IDPA, 2006), sino que lo desarroll con base en los aportes de Gramsci, Althusser, Poutlanzas y otros tericos marxistas (Fischel 1987 y 1992).

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Frente al desarrollo indicado, en la Facultad de Educacin no slo se fortalecieron corrientes anticomunistas, sino antiacadmicas, que tendieron a privilegiar la pedagoga sobre la formacin cientfica e intelectual de los educadores. Esta tendencia, dada la influencia poltica de la Facultad de Educacin, fue consagrada institucionalmente en la Ley de Carrera Docente de 1970, en la que las posibilidades de adquirir plazas en propiedad y de ascender dentro del sistema educativo fueron condicionadas a la formacin pedaggica ms que a la preparacin acadmica. Segn dicha ley, un doctorado acadmico tiene menos valor que estudios pedaggicos a nivel de bachillerato (vase especialmente artculo 126, inciso e), y prcticamente se equiparan los ttulos de licenciatura y doctorado. De esta forma, la ley indicada, al combinarse con un sistema salarial que no premia debidamente la obtencin de ttulos mayores al bachillerato universitario o las publicaciones, ha tenido un efecto desestimulante sobre la formacin acadmica de los educadores (Costa Rica, 2002). En el 2005, de todos los docentes que enseaban en Costa Rica a nivel preuniversitario, 7,2 por ciento no tenan ttulo, 8,2 por ciento tenan un profesorado, 41,3 un bachillerato universitario, 36,2 por ciento una licenciatura y slo 7,1 por ciento un posgrado (Castro, 2005). Al mismo tiempo que la Facultad de Educacin fortaleca su influencia sobre el sistema educativo preuniversitario, lo haca tambin al interior de la Universidad de Costa Rica. Este proceso se consolid tras la reforma universitaria de 1973, que cre las vicerrectoras, incluida la sper poderosa Vicerrectora de Docencia. Aunque no siempre el titular de este puesto ha provenido de la Facultad de Educacin, los cuadros profesionales que laboran en dicha instancia por lo general se han formado en la Facultad indicada y estn fuertemente identificados con ella. Estos cuadros son los encargados de darle el visto bueno tcnico a las nuevas carreras que se propongan, as como a todos los cambios que se hagan a las carreras existentes (Haba, 1995); adems, estn a cargo de evaluar al personal docente con un formulario que, como se ha denunciado, facilita a los estudiantes castigar a los profesores ms exigentes y premiar a quienes lo son menos (Molina, 2005 b, c y d) Tanto es el poder que tiene dentro de la Universidad de Costa Rica que la Facultad de Educacin ha logrado que ningn docente universitario pueda ascender de categora, por ms mritos, que tenga si no ha aprobado antes el curso de Didctica Universitaria.

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El modelo pedaggico y anticacadmico gestado en la Universidad de Costa Rica se extendi, en mayor o menor medida, a la Universidad Nacional y a la Universidad Estatal a Distancia, y tambin a algunas de las universidades privadas surgidas a finales de la dcada de 1980 e inicios de la de 1990. Dicho modelo ha encontrado un fuerte apoyo en la ANDE, en la APSE (fuertes aliados del Partido Liberacin Nacional antes de la crisis de 1980) y en otras organizaciones de educadores porque facilita la profesionalizacin por la va pedaggica ms que por la acadmica. Tal orientacin est acorde, a su vez, con mejoras salariales que dependen ms de aumentos automticos anuales que de la consecucin de ttulos superiores o la realizacin de otras actividades acadmicas. En el proceso de extensin del modelo pedaggico universitario, la Escuela Normal fue absorbida por la Escuela de Educacin de la Universidad Nacional. Tal cambio supuso el fin de una tradicin normalista, iniciada por la reforma de 1886, que les daba a los docentes de primaria mucho ms que formacin pedaggica. En efecto, la Normal, aparte de preparacin de ese tipo, dotaba a sus estudiantes de una fuerte identidad de grupo (evidente en el uso de uniforme que distingua a alumnos y alumnas), y de una misin transformadora en las comunidades a que servan. Sus estudiantes, que aprendan nociones bsicas de enfermera y trabajo social, eran entrenados para adaptar su prctica docente a los recursos disponibles en los lugares en que ejercan, y para involucrar a la comunidad en la resolucin de los problemas de la escuela. Igualmente, por influencia especialmente de la generacin de intelectuales radicales de 1900, la Normal fomentaba en sus alumnos una sensibilidad hacia la literatura, en particular la infantil, como medio de aprendizaje y de goce esttico. Con la absorcin de la preparacin de los maestros por las universidades, esas dimensiones formativas declinaron o desaparecieron, y tendieron a ser sustituidas por contenidos

esencialmente pedaggicos (IDPA, 2006; Chaves y Garca, 2004; Venegas, 1996). Hasta la fecha, el ltimo captulo en esta historia de predominio de lo pedaggico sobre lo acadmico empez a escribirse en 1974, cuando la Universidad Nacional inaugur la Licenciatura en la Enseanza de la Matemtica. Antes de este cambio, la nica opcin que tenan los profesores de secundaria para obtener una licenciatura era hacer la carrera en el campo de su especialidad cientfica (es decir, en Biologa, Qumica, Historia, Geografa, y otras disciplinas). Con la modificacin introducida en 1974, se

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abri la posibilidad de realizar licenciaturas en carreras en que el componente acadmico ha vuelto a ceder espacio, en mayor o menor medida, frente a lo pedaggico (puesto que se trata de carreras en la enseanza, por lo menos un tercio de los cursos son ahora pedaggicos). Tal desarrollo se acentu a partir de las ltimas dos dcadas del siglo XX, cuando las universidades pblicas, en su competencia con las privadas, empezaron a multiplicar las licenciaturas en la enseanza de (IDPA, 2006), con lo cual demostraron que la libre competencia no siempre lleva a la mejora y a la excelencia. En la dcada del 2000, varias universidades privadas han empezado a abrir licenciaturas en la enseanza de (Cox, 2005), con una importante diferencia en relacin con las pblicas: los docentes de esas carreras, en las privadas, por lo general no tienen especialidades cientficas, sino que son licenciados en la enseanza de que ensean a futuros licenciados en la enseanza de. De esta manera, la preparacin acadmica de los docentes de los niveles preuniversitarios, cada vez ms a cargo de universidades particulares, parece haber entrado en un ciclo agudizado de deterioro, un descenso que est parcialmente documentado en la mayor insatisfaccin de directores de colegio y asesores regionales del MEP con los docentes graduados por universidades privadas (Cox, 2005). Tal proceso no ha podido ser enfrentado debidamente porque la Ley de Carrera Docente no diferencia entre una licenciatura en la enseanza de y una licenciatura que privilegia la formacin acadmica, y porque el Ministerio de Educacin, en la mayora de los casos, contrata a los docentes por ttulo, sin importar la universidad que lo otorga y sin evaluar al aspirante al puesto (IDPA, 2006). En tales circunstancias, es muy probable que en los prximos aos, dada la dinmica de mercado que domina la educacin superior pblica y privada en Costa Rica, haya una oleada de maestras en la enseanza de, en las cuales la preparacin acadmica especializada volver a perder espacio frente a la formacin pedaggica. Para terminar esta seccin, conviene comparar las caractersticas acadmicas de los profesores de la Escuela de Formacin Docente de la Universidad de Costa Rica, a cargo de la formacin pedaggica de los educadores de primaria y secundaria, y de los integrantes de las escuelas de Historia, Geografa, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologa y Filologa, Lingstica y Literatura. Tales unidades son las que tienen a su

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cargo la preparacin acadmica de los profesores de secundaria que imparten las cuatro materias principales: Espaol, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias. La comparacin, que incluye tambin al resto de la Facultad de Educacin se limita a la universidad indicada porque es la nica que ha puesto a disposicin del pblico los grados y categoras de todos sus docentes por unidad acadmica. A esto cabe aadir que, de todas las universidades costarricenses, la de Costa Rica es la que ha logrado un mayor desarrollo acadmico en el conjunto de los campos del saber. c. La calidad de la enseanza Para comprender apropiadamente los problemas de la calidad de la enseanza en la educacin costarricense, adems de lo ya expuesto sobre la composicin social y la formacin de los educadores, es preciso considerar los siguientes aspectos. Primero, en la segunda mitad del siglo XX, el conocimiento cientfico experiment un proceso de expansin, diversificacin y especializacin sin precedente, lo que ha hecho ms compleja la seleccin de contenidos mnimos para ensear a los estudiantes de todos los niveles. Segundo, junto con el cambio indicado, hubo tambin transformaciones fundamentales en relacin con los paradigmas de las distintas disciplinas cientficas y con la concepcin de la ciencia misma. Tercero, el desarrollo de la informtica, de la computacin personal y de Internet ha revolucionado la forma en que se produce y se tiene acceso al conocimiento. Y cuarto, dado que ningn sistema educativo est en capacidad de seguir el ritmo de la produccin actual de conocimiento (Misin Piloto, 1997), es obvio que la enseanza preuniversitaria debera concentrarse en el aprendizaje de ciertos conocimientos bsicos mnimos, pero poner nfasis en la adquisicin de destrezas, capacidades y valores que desarrollen la capacidad de las personas para aprender por s mismas y, en particular, para adaptarse constantemente a situaciones nuevas. Los cambios anteriores han tenido, por contexto, otra serie de modificaciones fundamentales en la vida social y cultural. Por un lado, visiones de mundo basadas en la discriminacin tnica y de gnero han sido decisivamente desafiadas por primera vez en la historia humana; por otro lado, los medios de comunicacin colectiva y la industria cultural han adquirido una importancia extraordinaria en el quehacer cotidiano de las sociedades, al convertirse generalmente impulsados por la publicidad en difusores

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sistemticos de nuevos estilos de vida, patrones de consumo, formas de identidad y visiones de mundo. Ha ocurrido, adems, una transformacin fundamental en la relacin entre los educadores y el resto de la sociedad. A diferencia de la Costa Rica de mediados del siglo XX, en la que apenas una quinta parte de la poblacin haba terminado el sexto grado, a inicios del siglo XXI hay una amplia proporcin de padres y madres con un nivel de estudio similar o superior al de los docentes de primaria y secundaria de sus hijas e hijos. Tal cambio ha jugado en contra de la autoridad intelectual de maestros y profesores, cuyas limitaciones se han vuelto ms evidentes para las familias, especialmente de sectores medios y altos. Igualmente, han persistido dos continuidades sorprendentes, visibles en la educacin costarricense desde finales del perodo colonial. Primero, debe destacarse que aunque el castigo fsico tendi a reducirse en la segunda mitad del siglo XX, slo parece haber empezado a desaparecer, de manera sostenida, a partir de la dcada de 1970, primero en el mundo urbano y luego en el rural. Todava en el decenio de 1960, en el campo, algunos padres, cuando llegaba un nuevo maestro o maestra al lugar, le regalaban chilillos para que se ayudaran con la disciplina de sus hijos (IDPA, 2006). La declinacin del castigo fsico puede explicarse, en parte, por la disminucin en el nmero de descendientes por familia y una nueva valoracin afectiva de los hijos por parte sus padres, que llev a estos ltimos a encontrar intolerable que los docentes los maltrataran. Y en parte, el cambio fue promovido tambin por la difusin del constructivismo y su nfasis en desarrollar relaciones menos asimtricas entre docentes y estudiantes. La memorizacin, en contraste, se ha mantenido hasta inicios del siglo XXI como un factor constante y decisivo en el sistema educativo costarricense, pblico y privado. En el marco de esta continuidad, sin embargo, se ha producido una modificacin que, en vez de resolver el problema, lo ha agudizado. Hasta inicios de la dcada de 1970, la memorizacin como eje del aprendizaje, en primaria y secundaria, estuvo acompaada de un sistema de evaluacin basado en exmenes que tendan a priorizar las preguntas de desarrollo, lo cual obligaba a los estudiantes a un mnimo de procesamiento de la materia vista en clase y a desarrollar sus capacidades analticas y para expresarse por escrito (IDPA, 2006).

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Aparte de eliminar el examen de bachillerato y de permitir el arrastre de materias, la reforma educativa de 1973 introdujo dos cambios decisivos en el sistema de evaluacin. Por un lado, y con el fin de hacer al estudiante partcipe de su propia formacin, promovi las llamadas asignaciones; y por otro, estimul el desarrollo de los exmenes basados en la seleccin de opciones. El impacto de estos cambios en primaria fue bastante limitado, pero en secundaria, tuvieron efectos profundos. La razn de esta diferencia se explica porque, en Costa Rica, la primaria ha supuesto, desde la reforma de 1886 en adelante, una atencin ms personalizada de los estudiantes y, una vez universalizada la primaria de seis grados despus de 1950, las tasas de promocin se mantuvieron por encima del 85 por ciento (MIDEPLAN, 2006). A esto contribuy el hecho de que a los docentes de primaria atienden un mismo grupo de estudiantes a lo largo del ao; en cambio, los de secundaria distribuyen sus horas lectivas entre varios grupos. Adems, los de primaria han estado acostumbrados a una evaluacin diaria de sus estudiantes, tanto por las tareas que dejan todos los das para hacer en la casa, como por el trabajo que se efecta en el aula. En secundaria, la situacin ha sido muy diferente. Aunque la enseanza en colegio ha sido ms despersonalizada, el hecho de que el acceso al colegio no se hubiera generalizado a los sectores populares favoreci, en las dcadas de 1950 y 1970, que los profesores dieran una mayor y mejor atencin a los estudiantes. Esto cambi cuando, a mediados de la dcada de 1970, el promedio de estudiantes por docente de secundaria se elev en casi un 60 por ciento con respecto a 1960. Tal aumento coincidi, entonces, con la reforma de 1973, que recarg el trabajo de los docentes, al imponerles la responsabilidad adicional de los estudiantes que arrastraban materias, una tarea incrementada porque en secundaria la promocin (menos del 70 por ciento) era mucho ms baja que en primaria (MIDEPLAN, 2006), y al aumentarles el trabajo evaluativo con las asignaciones, que podan ser individuales o en grupo. Frente a esta situacin, muchos docentes parecen haber optado por calificar superficialmente las asignaciones de los estudiantes, o utilizar la exposicin de esas asignaciones para cubrir la materia que deban ensear en clase. La respuesta bsica, sin embargo, consisti en realizar pruebas que pudieran ser calificadas en el menor tiempo posible, basadas en la seleccin de opciones (IDPA, 2006), una modalidad

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evaluativa que empezaba a ser promovida por las autoridades educativas de las universidades pblicas y del Ministerio de Educacin. Puesto que a los docentes de secundaria se les paga por hora lectiva, y no se les reconoce tiempo para preparacin de clases ni para calificacin de exmenes, debieron recurrir a estrategias como las indicadas para enfrentar la sobrecarga laboral que implicaba la reforma, la cual aument el nmero de estudiantes que deban atender y las evaluaciones a que deban someterlos. La evaluacin basada en el sistema de seleccin tendi a generalizarse a partir de la dcada de 1980 cuando, tanto en primaria como en secundaria, empez a predominar un nuevo tipo de docente, con una limitada identificacin con su profesin, con una baja autoestima y con un limitado capital cultural, y que enfrentaba un deterioro de su salario y de su prestigio pblico. En tales circunstancias, la nueva prctica evaluativa ha tendido a consolidar la memorizacin como eje de la enseanza, ya que cuanto ms y mejor memorizada est la materia, ms segura ser la escogencia. Tal tipo de evaluacin, que no es ajena a buena parte de los cursos en las universidades pblicas y privadas, tiene la desventaja adicional de permitir que, con una frecuencia que requiere ser investigada, los docentes encarguen a otras personas la calificacin de los exmenes, ya se trate de otros estudiantes o familiares (en escuelas, colegios y universidades privadas) o asistentes (en las universidades pblicas) (IDPA, 2006). Al fomentar que la evaluacin en primaria y secundaria se reduzca cada vez ms a seleccionar opciones, el sistema educativo ha favorecido el estancamiento y/o retroceso del pensamiento formal de los alumnos y de su capacidad para expresarse por escrito. Un estudio dado a conocer en 1983 evidenci problemas como los indicados entre estudiantes de colegios pblicos y privados. Uno de los aspectos ms interesantes de dicho trabajo fue evidenciar que aunque los alumnos de colegios particulares tenan mejores resultados, siempre presentaban deficiencias importantes (Mndez, Chaves y Escalante, 1983), un indicador de que, aunque los planteles privados tienen un desempeo superior en cuanto a mayor promocin y menor desercin, la formacin real de los estudiantes podra no ser mucho mejor que la de los pblicos. En 1986, una investigacin sobre los programas de espaol y la enseanza correspondiente detect poca contribucin al desarrollo del pensamiento abstracto y fomento de la pasividad de los estudiantes (Ovares, Alfaro, Rojas y Mora, 1986). Un estudio reciente muestra, de

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manera directa, cmo docentes de secundaria fomentan el retraso de la capacidad lgica y analtica de los estudiantes (Stocker, 2005). Informacin fragmentaria sugiere que los estudiantes que ms destacan en las universidades pblicas provienen de hogares donde un ambiente culturalmente estimulante ha suplido las deficiencias de esa formacin. Ha sido en el hogar, y no en escuelas y colegios, donde se ha cultivado el gusto por la lectura y el goce esttico. Tal presuncin tiende a ser reforzada porque buena parte de la educacin privada preuniversitaria en Costa Rica parece no ser muy superior a la pblica, excepto por ofrecer una mejor seguridad en el cuido de nios y jvenes y una enseanza ligeramente ms amplia en algunas materias. En el 2005, el 54,5 por ciento de las escuelas particulares y el 33,8 por ciento de los colegios privados cobraban mensualidades inferiores a 50.000 colones (unos 114 dlares) al mes (Estado de la Nacin, 2005). Con estas sumas, qu calidad de docentes pueden contratar esos centros privados para lograr una ptima acumulacin de capital? De nuevo, algunas fuentes sugieren que hay una tendencia, en ciertas escuelas y colegios privados, a contratar personas a las que se les pueda pagar menos: aspirantes, estudiantes universitarios (a veces parientes de los dueos o accionistas de la escuela o colegio) o jubilados en procura de un ingreso extra (IDPA, 2006). Ante el deterioro de la calidad de la educacin costarricense, el gobierno central respondi con tres medidas bsicas, pero insuficientes y contradictorias: en 1988, se restablecieron los exmenes de bachillerato, los cuales fueron ampliados para convertirlos en pruebas nacionales aplicadas cada ao a estudiantes de distintos niveles de primaria y secundaria. Tales pruebas, si bien han introducido un mnimo de control de calidad, han tenido tambin dos efectos contraproducentes: diseadas segn el modelo evaluativo de la seleccin de opciones, han contribuido a reforzar la memorizacin (en los exmenes de bachillerato anteriores a la reforma de 1973, predominaban las preguntas de desarrollo). Por otro lado, las pruebas han hecho que la enseanza, en los grados y aos que se realizan, se convierta esencialmente en una preparacin para los exmenes correspondientes, algo que tampoco ocurra antes de 1973 (IDPA, 2006). Igualmente, en 1988, se cre el Centro Nacional de Didctica (CENADI) para promover experiencias educativas innovadoras (Retana y Rojas, 2003), pero su misin ha sido

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decisivamente limitada porque tiene una capacidad ejecutiva muy baja, lo que obliga al Centro a depender de la contratacin de agentes externos, particularmente las universidades pblicas, para realizar las capacitaciones a los docentes. De tal forma, aunque el CENADI ha contribuido a la captacin de fondos externos por parte de las instituciones de educacin superior pblicas, no ha logrado incidir en la modificacin y actualizacin de los programas de formacin docente impartidos en dichas instituciones, que se amparan en la autonoma universitaria para rechazar tal injerencia (Sol, 2004). Cun eficaces son las capacitaciones en actualizar a los docentes es un tema que requiere ser investigado. Sin embargo, alguna evidencia sugiere que tales actividades no logran su cometido, en buena medida porque los profesores que asisten a ellas con mucha frecuencia no cuentan con materiales de apoyo, y si los tienen, no los estudian, de manera que la capacitacin suele reducirse a escuchar expositores universitarios. Cabe preguntarse, adems, hasta dnde las capacitaciones operan, en alguna medida, como un subsidio indirecto para las universidades privadas: al graduar personas con una formacin insatisfactoria, obligan al MEP, posteriormente, a invertir recursos para tratar de compensar esas debilidades mediante capacitaciones que operan como nivelaciones (IDPA, 2006; Venegas, 1996). La otra medida ha sido, a partir del 2000, establecer un calendario escolar de 200 das, el cual ha ido acompaado de un incentivo salarial para los docentes que efectivamente laboren ese tiempo. Tal medida, de nuevo, ha tenido efectos imprevistos. Antes de la crisis de 1980, el calendario de 200 das, que se extenda de marzo a noviembre, era ms eficaz porque se impartan lecciones los sbados; luego del 2000, como ya no se imparten lecciones ese da, el calendario de 200 das ha obligado a habilitar como meses lectivos febrero y buena parte de diciembre. Esta reorganizacin del tiempo lectivo ha hecho que, como las pruebas nacionales generalmente se realizan a inicios de noviembre, los docentes y estudiantes ubicados en los aos que son evaluados, a partir de mediados de noviembre, no tengan nada qu hacer en el aula. As pues, alumnos y educadores deben asistir a los centros de enseanza, en ese perodo, simplemente a dejar que el tiempo pase, para cumplir con los 200 das (IDPA, 2006). La realizacin de pruebas nacionales, a finales de la dcada de 1980, puso en evidencia otro grave problema de la educacin costarricense preuniversitaria: la prdida

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de autoridad de las direcciones y la burocratizacin de las labores de inspeccin y direccin. Antes de la reforma de 1973, las personas que ocupaban puestos de direccin en escuelas y colegios jugaban un papel fundamental en la supervisin acadmica de sus subordinados, al igual que los inspectores. Al parecer, con el desarrollo de la carrera de administracin educativa, la direccin y la inspeccin han tendido a convertirse en funciones esencialmente burocrticas. Tal modificacin coincidi, adems, con un reforzamiento de la posicin de los gremios magisteriales primero, y con un fortalecimiento de los derechos individuales despus (tras la creacin de la Sala Constitucional en 1989), que provocaron que directores e inspectores evitaran a toda costa entrar en conflicto con las personas bajo su mando, en particular quienes tienen plaza en propiedad (IDPA, 2006). El resultado de la declinacin de la autoridad de directores e inspectores pronto se evidenci en que educadores en propiedad de primaria y secundaria simplemente rechazaran impartir clases en los grados o aos que requeran mayores esfuerzos en particular en aquellos en que los estudiantes deben ser preparados para las pruebas nacionales, por lo que tales grados o aos han tendido a ser asignados a docentes recin graduados o a aspirantes (Misin Piloto, 1997; IDPA, 2006). Tambin se patentiz el deterioro de la autoridad en que, en algunas escuelas pblicas, parece haber docentes que forman grupos exclusiva o mayoritariamente con estudiantes de cierta condicin socioeconmica, prctica que al parecer est relacionada con el inters por crear o consolidar vnculos o contactos con las familias importantes del rea servida, as como con los beneficios deparados por una cultura en la que el regalo de los padres para el educador o educadora todava es muy importante (IDPA, 2006). Finalmente, el debilitamiento de la autoridad parece estar relacionado tambin con la paradoja a la que remite el Cuadro 20, segn el cual, desde finales de la dcada de 1990 el promedio de estudiantes por docente de primaria y secundaria ha tendido a disminuir y se ha ubicado por debajo de los niveles existentes en las dcadas de 1950 y 1960. Pese a esto, uno de los problemas ms graves que enfrenta la educacin costarricense preuniversitaria es el hacinamiento, ya que en los establecimientos pblicos de secundaria el promedio era de 32 estudiantes por grupo en el 2005 (Estado de la Nacin, 2005). Parte de la respuesta a esta paradoja tiene que ver con la

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desordenada urbanizacin del pas, que ha dejado importante infraestructura pblica ubicada en reas cntricas de las ciudades donde ya no hay vecinos. Y la otra parte de la explicacin estriba en que los padres y madres tienden a matricular a sus hijos e hijas en escuelas y colegios que no siempre son los que les corresponderan por ubicacin geogrfica. Tal prctica, permitida por las direcciones, ha contribuido al hacinamiento en escuelas y colegios pblicos considerados prestigiosos y a subutilizar otros establecimientos juzgados de menor categora por las familias (IDPA, 2006). Durante las dcadas de 1980 y 1990, hubo tres cambios fundamentales en los contenidos educativos y los procesos de aprendizaje: la introduccin y expansin de la computacin, una tarea fomentada sistemticamente por la Fundacin Omar Dengo (1987); la enseanza de un segundo idioma (ingls) desde primaria; y el ms importante de todos, la elaboracin de nuevos libros de texto. En particular, las colecciones Hacia la luz (1984- 1985) y Hacia el siglo XXI (1995-1996) (Dengo, 2004), rompieron con contenidos que, desde el siglo XIX, promocionaban, directa o indirectamente, la Costa Rica blanca, las relaciones tradicionales de gnero y la familia nuclear. La serie Hacia el siglo XXI, elaborada por acadmicos de la Universidad de Costa Rica, signific un esfuerzo de particular importancia por introducir visiones crticas en relacin con la comprensin de la sociedad, y por darle a los contenidos una dimensin fundamentalmente costarricense. La ausencia de estas dos caractersticas fue comn en otros libros de texto, en particular en los del programa ODECA-ROCAP, utilizados en toda Centroamrica y patrocinados por la Agencia Internacional para el Desarrollo durante la dcada de 1960 (Dengo, 2004; Ovares, 1977). El importante esfuerzo que supuso la serie Hacia el siglo XXI oblig a los competidores privados a mejorar en algn grado la calidad de los libros de texto que ofrecan. En su conjunto, una nueva generacin de libros de texto ha tendido a reconocer las diferencias tnicas, los nuevos papeles sociales de varones y mujeres y los nuevos tipos de familia, y han actualizado los conocimientos en diversas reas del saber. Este esfuerzo, sin embargo, no ha sido suficientemente apoyado por importantes sectores de docentes de primaria y secundaria y personal del Ministerio de Educacin Pblica. Tal rechazo ha estado motivado, en algunos casos, por razones econmicas (los opositores han laborado o laboran con empresas particulares de libros de texto); pero tambin

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porque el libro de texto exige mayor trabajo y compromiso de parte de los educadores. Alguna evidencia sugiere que el carcter secular y crtico de algunas de estas obras tambin motiv la oposicin de docentes fuertemente identificados con los valores cristianos (IDPA, 2006). De tal forma, no sorprende que situaciones de racismo persistan en las escuelas y colegios costarricenses, especialmente contra indgenas, afrocostarricenses y nicaragenses (Stocker, 2005; Sandoval, 2002). Tampoco la nueva visin transmitida por esos libros de texto ha sido respaldada por los medios de comunicacin colectiva, por las agencias de publicidad ni por la industria cultural local, todos los cuales todava promueven abiertamente valores racistas y sexistas, al tiempo que han convertido a modelos y futbolistas en los arquetipos a imitar por los jvenes costarricenses. Dada la importancia fundamental de esos medios, agencias e industria en la Costa Rica actual, conviene indicar que, al contratar a personas con una formacin deficiente especialmente en el rea de la comunicacin verbal y escrita, han contribuido y contribuyen, a escala masiva, al deterioro cultural de la sociedad en su conjunto. En un balance de conjunto, se puede afirmar que, en la segunda mitad del siglo XX, el punto ms dbil de la educacin costarricense ha sido la limitada calidad de los docentes de primaria y secundaria, la cual experiment un deterioro significativo despus de la reforma de 1973 y de la crisis de 1980. Para entender en su debida dimensin histrica este proceso se debe tener presente que uno de los costos principales del cierre de la Universidad de Santo Toms fue que su desaparicin no permiti que en Costa Rica se desarrollara una verdadera cultura acadmica, pese al brillante desempeo de intelectuales y cientficos individuales. Por tal razn, cuando la Universidad de Costa Rica abri sus puertas en 1941, lo hizo bsicamente con profesores de colegio. Aunque la nueva Universidad procur contratar algunos profesores extranjeros notables, permaneci acadmicamente subdesarrollada hasta finales de la dcada de 1960 e inicios de la de 1970, cuando empez a preocuparse sistemticamente por formar profesores en el exterior, impulsar la investigacin e inaugurar los estudios de posgrado. De esta forma, hubo un decisivo desencuentro histrico entre calidad acadmica universitaria y calidad potencial de los estudiantes que seguan carreras educativas. Entre 1940 y 1970, una universidad acadmicamente limitada recibi estudiantes

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interesados en carreras educativas que procedan de familias de mayores recursos y con ms capital cultural; a partir de 1970, la calidad acadmica de la universidad empez a desarrollarse, en tanto que la de los aspirantes a maestros y profesores descenda. La experiencia fue similar en la Universidad Nacional y en la Universidad Estatal a Distancia. En las universidades privadas, en cambio, parece haber habido y estar habiendo un encuentro entre universidades de dudosa calidad acadmica y estudiantes de muy limitada formacin intelectual. En las universidades pblicas, el giro hacia el desarrollo acadmico, a partir de la dcada de 1970, coincidi con las tendencias hacia la burocratizacin y la electrolizacin de la vida universitaria, las cuales contribuyeron a reducir el impacto de la nueva generacin de acadmicos formados en prestigiosas universidades europeas y estadounidenses. El resultado de este encuentro fue socavar el fortalecimiento de una cultura acadmica en la educacin superior estatal, un proceso al que tambin contribuy no slo la parasitacin ejercida por las universidades privadas, sino la competencia con estas ltimas. Producto de esa competencia son las tendencias actuales a disminuir el nmero de crditos necesarios para lograr un bachillerato universitario, reducir la carga acadmica de los cursos y disminuir la calidad de los trabajos finales de graduacin. Tal reorientacin hacia abajo ha sido fomentada, adems, por la prctica desaparicin, en algunas unidades acadmicas, de la revisin peridica de los programas de los cursos (IDPA, 2006). Se ha considerado que con el Sistema Nacional de Acreditacin (SINAES) se va a poder impulsar el desarrollo acadmico de la educacin superior en general. El SINAES fue creado en 1999 por CONARE, y en el 2002 la Asamblea Legislativa promulg la ley correspondiente, que lo declar rgano oficial de acreditacin de la calidad de las carreras y programas universitarios. En el 2006, estaba integrado por las cuatro universidades pblicas y nueve privadas, que se han afiliado voluntariamente (Estado de la Nacin, 2005). De acuerdo con las disposiciones vigentes, las universidades pueden acreditar las carreras que deseen, con un costo que en el 2006 ascenda a 7.800 dlares por carrera. La acreditacin dura cuatro aos, por lo que las carreras deberan ser

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reacreditadas vencido este perodo. En el 2006, la reacreditacin tena un costo similar a la acreditacin (SINAES, 2006). De acuerdo con el Cuadro 25, la acreditacin ha tenido una dinmica clara: algunas de las principales universidades privadas procuraron acreditar sus carreras ms rentables lo ms pronto posible, de manera que a la altura del 2004 casi duplicaban el nmero de carreras acreditadas por las pblicas. Las universidades estatales tambin procuraron acreditar sus carreras vinculadas con profesiones lucrativas, pero no dejaron de lado algunas carreras que caan fuera de ese mbito, en particular en lo que se refiere a las educativas y de ciencias sociales. Finalmente, no deja de ser preocupante que las universidades privadas, que ahora son las que gradan a la mayor cantidad de docentes de la educacin preuniversitaria, slo hayan acreditado una carrera. Evidentemente, ninguna universidad, pblica o privada, dispone de los recursos financieros para acreditar todas sus carreras, ni para reacreditarlas cada cuatro aos. Con base en esta constatacin, la conclusin que se impone es que SINAES ha servido para que algunos de los grupos profesionales ms poderosos del pas, vinculados con universidades pblicas y privadas, certifiquen la calidad de la enseanza impartida, por lo menos por una vez, ya que no est claro si las carreras ya acreditadas sern debidamente reacreditadas. Por el momento, la existencia del SINAES parece haber contribuido a disminuir la presin de la sociedad civil para que el Estado regule ms apropiadamente la calidad de la educacin superior privada, y le ha permitido a algunas universidades particulares mejorar su imagen al equiparar oficialmente su condicin acadmica con las pblicas (Haba, 2002); pero es obvio que SINAES no fue creado para regular eficazmente la enseanza superior privada. En la actual sociedad costarricense, muchos jvenes de colegios pblicos deben estudiar en universidades privadas porque no logran admisin en las pblicas o no tienen cupo en las carreras ofrecidas por ellas; en contraste, hay una proporcin considerable de estudiantes de colegios privados que ingresa a las universidades pblicas (Estado de la Nacin, 2005), cursa las carreras ms rentables y no paga matrcula porque tienen becas de honor o son asistentes. En tales circunstancias, la constatacin de que las universidades pblicas invierten considerables sumas de dinero para acreditar carreras a las cuales, en la mayora de los casos, slo podrn ingresar

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las hijas e hijos de sectores medios y acomodados, parece indicar que el sesgo de clase que ha caracterizado a la educacin costarricense a lo largo de su historia prevalece a inicios del siglo XXI, incluso en instituciones que presumen de su compromiso social. Con el SINAES, ms que garantizar la calidad de la educacin superior, las universidades pblicas parecen haber contribuido a profundizar la desigualdad social y a mercantilizar, todava ms, el sistema educativo. Entretanto, la Unidad de Rectores de Universidades Privadas de Costa Rica (UNIRE) cre en el 2002 el Sistema de Acreditacin de la Enseanza Superior Universitaria Privada de Costa Rica (SUPRICORI), el cual instal su Consejo de Acreditacin en el 2004. Hasta la fecha no se conoce que haya carreras acreditadas (Estado de la Nacin, 2005; UNIRE, 2006). El establecimiento de una instancia paralela al SINAES, con participacin en ella de universidades privadas tambin afiliadas al SINAES, sugiere que la estrategia emprendida por las universidades pblicas para presionar a las privadas a que se sometan a procesos de control de calidad dirigidos por una entidad pblica ha, simplemente, fracasado.

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CONCLUSION Costa Rica experiment una primera expansin educativa a partir de 1812, tras la aprobacin de la Constitucin de Cdiz, que foment la multiplicacin de las municipalidades y responsabiliz a los gobiernos locales por los servicios educativos. Tal proceso alcanz un importante desarrollo hacia finales de la dcada de 1820. A partir de entonces, y debido al efecto conjunto de los procesos de colonizacin agrcola y de la inestabilidad institucional de los municipios, el sistema educativo cay en un estancamiento que se prolong hasta mediados de la dcada de 1870. En este decenio, el aumento en el aporte financiero del Poder Ejecutivo y la expansin de las municipalidades, potenciada por la creacin de nuevos cantones, dieron origen a un nuevo proceso de expansin educativa, en cuyo curso el sistema escolar tendi a ruralizarse y a equipararse en trminos de gnero. Pese al importante avance experimentado en la dcada indicada por la alfabetizacin popular (especialmente en los cantones centrales de cada provincia), todava a inicios del decenio de 1880 la alfabetizacin era muy limitada, y una proporcin significativa de las personas alfabetizadas slo saba leer. Enfrentada con falta de edificaciones y tiles adecuados, la educacin primaria se concentraba en ensear a leer, escribir, contar y rezar. Tales caractersticas de la enseanza resultaron cada vez ms inaceptables para un crculo de polticos e intelectuales liberales, que estaban interesados en centralizar, secularizar y actualizar (en trminos de contenidos) el sistema educativo. El mayor esfuerzo emprendido por dicho crculo fueron los intentos de reforma entre 1867 y 1869, pero sus diversas iniciativas fracasaron por la oposicin del Congreso. Cabe indicar, adems, que las autoridades de la poca no lograron sostener instituciones o programas estables de formacin docente durante el perodo (ni siquiera para preparar maestros y maestras). En contraposicin con la experiencia de la primaria, en algunos colegios de secundaria (en particular el San Luis Gonzaga y luego el Instituto Universitario) y en la Universidad

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de Santo Toms, la tendencia a la secularizacin se profundiz, gracias en buena medida a la influencia de profesores extranjeros, cuya venida al pas fue promovida por el Estado costarricense. Tal proceso reforz la creciente diferenciacin cultural entre ciertos crculos de polticos e intelectuales y el resto de la poblacin. Al conflicto entre el Poder Ejecutivo y las municipalidades por el control de la educacin, se sum una importante diferencia de enfoque entre los polticos que estaban interesados en promover la mejor educacin popular posible con el fin de preparar a los ciudadanos del futuro, y aquellos otros que abogaban por una enseanza mnima para no correr el riesgo de restar brazos a la agricultura. En tal debate entre las necesidades polticas y las econmicas, familias de campesinos y artesanos prsperos, as como de pequeos y medianos comerciantes, empleados pblicos menores y algunas familias de muchos menores recursos se inclinaron por el primer enfoque. Buena parte del campesinado msmodesto y de los jornaleros parecen haberse contentado con el segundo. En un plano ms prctico, el modelo educativo del perodo 1821-1885 permiti que el pas contase con sus primeros cuadros de profesionales, tcnicos e intelectuales, muchos de los cuales encontraron empleo total o parcial en el Estado, al tiempo que incursionaron en la poltica. No hay informacin que permita valorar, por el momento, cul fue el impacto que la formacin para artesanos tuvo en el mundo del trabajo. Sin embargo, es importante destacar que el avance en la alfabetizacin popular, urbana y rural, facilit que los sectores populares no quedaran fuera de la esfera pblica, que empez a configurarse despus de 1870, ni de la condicin de elector de segundo grado, para acceder a la cual se requera saber leer y escribir. En este sentido, el modelo municipal-eclesistico, pese a sus limitaciones, jug a favor de la democratizacin de la poltica y, ms importante an, se convirti en la base de la ms importante experiencia de integracin social y cultural experimentada por Costa Rica en el siglo XIX. La historia de la educacin costarricense, en la segunda mitad del siglo XX, puede ser descrita como la de un proceso cuyo gran logro fue universalizar la primaria de seis grados, pero que, en cuanto a la secundaria, fracas en combinar ampliacin de cobertura y calidad, al tiempo que generaba una serie de condicionamientos y limitantes institucionales que obstaculizan la reforma y mejora de todo el sistema. Es indudable

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que, a inicios del siglo XXI, existen pequeos nichos de educacin pblica y privada, en todos los niveles, que operan con criterios de excelencia; pero el sistema educativo preuniversitario, en su conjunto, todava se limita, esencialmente, a ensear a leer, a escribir, las cuatro operaciones bsicas y a rezar. De estos cuatro logros, el ms extendido hoy en da parece ser el ltimo, dadas las deficiencias que manifiestan los estudiantes en cuanto a lectura, escritura, conocimientos histricos y culturales bsicos, y matemticas. Los niveles parauniversitarios y universitarios, pblicos y privados, corrigen en algunos casos, y en otros profundizan, los vacos y deficiencias de los graduados por la enseanza media. Si el ex presidente Ricardo Jimnez estuviese vivo, quiz dira que mejorar la educacin costarricense exige tres cambios bsicos, comparables con los trabajos de Hrcules: resecularizacin, desburocratizacin y reacademizacin. La resecularizacin implicara, sin duda, una confrontacin no slo con la Iglesia catlica, sino con iglesias protestantes, sectas y grupos de laicos organizados, entre los cuales hay un importante componente de educadores de primaria y secundaria. Sin embargo, resecularizar es fundamental, no slo para aprovechar debidamente el tiempo lectivo, sino para que los programas de estudio sean impartidos sin estar mediados por las preferencias religiosas de los docentes. Eliminar tal mediacin es fundamental para mejorar la calidad del proceso de enseanza y de los conocimientos y habilidades que ese proceso comporta, y para que nios y jvenes aprendan a delimitar la prctica de la fe como un espacio personal y privado y, a la vez, diferente del espacio pblico y civil. La enseanza religiosa es responsabilidad del hogar y de las iglesias de distinta ndole, no del Estado. Los liberales de finales del siglo XIX tenan esto muy claro, y su logro, al secularizar la educacin con la reforma de 1886, debe ser recuperado. Desburocratizar supondra una lucha extraordinaria con los gremios y sindicatos de la educacin pre-universitaria y universitaria pblica, pero es una tarea esencial, no slo para facilitar una redistribucin del presupuesto educativo a favor de lo acadmico, sino para liberar al quehacer educativo de trmites innecesarios. El problema con la burocratizacin excesiva no es slo que desva recursos que podran ser aprovechados mejor en otras reas, sino que, con frecuencia, dificulta y entorpece los procesos administrativos que debera facilitar. Al final, la burocracia genera una dinmica que no

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slo justifica su existencia, sino su expansin, por lo que, en las actuales circunstancias, mayor gasto educativo como proporcin del PIB probablemente significar tambin ms personal administrativo y ms trmites para justificar la existencia de ese personal. De las tareas indicadas, lo ms difcil es reacademizar la educacin, lo cual implicara, por lo menos, reducir la influencia de las escuelas y facultades de educacin en las universidades pblicas y privadas y en el Ministerio de Educacin; aumentar la preparacin acadmica de los docentes preuniversitarios mediante un nuevo sistema de ascensos que ponga nfasis en la formacin en el campo especfico, no en lo pedaggico; y someter a un efectivo control de calidad a las universidades pblicas y privadas. Aunque la autonoma universitaria es un valor esencial, la sociedad costarricense debera disponer de mecanismos que obliguen a las universidades pblicas a rendir cuentas acerca de cmo invierten los recursos que se les otorgan. Algo similar debera establecerse en relacin con las privadas que captan, de manera directa o indirecta, fondos pblicos. Evidentemente, los tres cambios propuestos son tan urgentes y necesarios como polticamente complejos. Por un lado, es difcil que un gobierno, con tal de mejorar la educacin, est dispuesto a enfrentarse a las distintas iglesias, a los gremios y sindicatos y a los empresarios vinculados con la acumulacin de capital en el rea educativa. Por otro lado, aunque algo as ocurriera, es muy probable que, dados los derechos adquiridos, los tribunales de justicia y, en particular la Sala Constitucional, anulen las medidas gubernamentales que afecten tales derechos. Frenadas institucionalmente, las posibilidades de mejorar la educacin por va del mercado tampoco son muy amplias, ya que aunque existe alguna conexin entre calidad educativa y privatizacin a nivel preuniversitario, a nivel universitario parece ser todo lo contrario. A inicios del siglo XXI, Costa Rica es ms que un pas alfabetizado y menos que una sociedad educada; en ese umbral impreciso, su sistema educativo parece encontrarse en varios callejones sin salida.

RECOMENTACIONES

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Las recomendaciones se realizan en tres sentidos: a) Al Ministerios de Educacin Pblica como mayor entre empleador y responsable de velar por una formacin de calidad en los educadores. b) A los docentes en una bsqueda de una capacitacin y actualizacin constante que responde a las necesidades de las instituciones educativas. c) A los padres de familia para que realicen una investigacin de la Historia de nuestra Educacin y la puedan comparar y as darse cuenta del avance que la educacin ha hecho.

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