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Manual para equipes de sade: o trabalho educativo nos grupos


Margarita S. Diercks Renata Pekelman
Ilustrao: Rodrigo Rosa

Uma anlise do processo participativo de comunicao gerador de um material educativo, planejado passo a passo para cumprir seu objetivo de subsidiar uma campanha de preveno de DST/HIV/aids.
ste texto um fragmento do Manual para equipes de sade elaborado pelas autoras no contexto da pesquisa descrita no captulo anterior Grupo de mulheres e a elaborao de material educativo. Este Manual buscou sistematizar a experincia do grupo que coordenou a pesquisa nos diversos grupos de mulheres, sendo um quinto material educativo resultante dessa pesquisa. O captulo escolhido para ser apresentado foi aquele onde tratamos do trabalho em grupos, propondo os fundamentos tericometodolgicos da educao popular como referncia para o trabalho. O manual tem como objetivo disponibilizar para as equipes de sade o desenrolar de um trabalho educativo, que pode ser coletivo ou individual. Segue uma metodologia dialgica1 e participativa que, alm de propiciar um exerccio de escuta e reflexo, se prope a elaborar material educativo em conjunto tcnicos e populao. Por isso, achamos que os profissionais de sade que se propem a trabalhar as questes educativas do processo sadedoena devem ter claro as bases terico-metodolgicas deste fazer. Esta publicao se prope a discutir o como fazer das atividades educativas. De forma geral, podemos dizer que a problematizao, a evidenciao de contradies, o

estranhamento, aliados ao respeito crtico pelos aspectos culturais, sociais e econmicos dos participantes, fazem com que seja possvel elaborar um material educativo que exponha justamente os aspectos inicialmente no visveis dos sujeitos e sua realidade. Esta invisibilidade, se no for trazida tona para ser ouvida de forma sensvel e problematizadora, muitas vezes inviabiliza todo um esforo educativo, frustando tanto profissionais como populao. Outro aspecto que gostaramos de destacar que este trabalho essencialmente interdisciplinar. Precisamos de profissionais oriundos de vrios campos do conhecimento para assim podermos entender a realidade em toda a sua complexidade, mas principalmente para tentar fazer, por meio do material educativo, uma sntese desse conhecimento. Este manual resultado da nossa experincia de pesquisa denominada Prevenindo DST/ HIV/aids em mulheres de baixa renda: a elaborao de cartilhas no processo educativo que foi realizada em quatro unidades de sade do Servio de Sade Comunitria do Grupo Hospitalar Conceio/Porto Alegre-RS, durante o perodo de maio de 2000 a outubro de 2001, sendo financiado pelo Ministrio da

1 Dialgico: termo utilizado pelo educador Paulo Freire e por vrios autores, que se refere a prtica do dilogo. Praticar o dilogo significa ouvir o outro, tentar perceber as diferenas, trabalhar estas diferenas. Ver tambm: Freire, Paulo: Pedagogia da Autonomia, Editora Paz e Terra.

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Sade/UNESCO, por meio da Coordenao Nacional de DST/AIDS. Os grupos, que contaram com a participao de mais de 40 mulheres e 16 profissionais, foram realizados em encontros semanais com duas horas de durao, numa mdia de 12 encontros para a realizao deste trabalho. Cabe destacar que a maioria dos grupos com os quais foi realizada esta atividade educativa continuou se encontrando para discutir outros aspectos do cotidiano e tambm buscar alternativas para o aumento da renda familiar. Finalmente, gostaramos de salientar que esta cartilha, construda em conjunto com a populao, tem como objetivo primordial criar redes de conhecimento crtico. Os problemas que foram discutidos em profundidade com um pequeno grupo devem ser, por meio do material educativo, levados para o maior nmero possvel de pessoas. Essa divulgao de um novo agir e fazer descritos no material educativo tem que ter necessariamente o envolvimento da populao, pois esta que ir distribu-lo nos seus mais diversos espaos de convvio e das mais diferentes formas. Aos profissionais de sade cabe continuar o processo educativo

crtico, acompanhando esta distribuio e, ao mesmo tempo, discutindo este material nos espaos individuais e coletivos da unidade de sade.

O trabalho educativo nos grupos


1 O planejamento do trabalho
Quando realizamos uma atividade educativa, inicialmente temos de pens-la dentro do contexto da realidade na qual estamos trabalhando, ou seja, a realidade da populao e da unidade de sade correspondente. As atividades educativas tm que estar intimamente ligadas s prioridades discutidas entre profissionais e populao. Assim, tem de haver uma unidade das atividades educativas com o restante das atividades da equipe e no transformar a educao em sade (entendida muitas vezes como somente trabalho em grupo) em mais uma coisa para fazer, passando a entend-la como um aspecto indissocivel das atividades do profissional de sade. Por exemplo, quando pensamos em HIV/aids, no temos que nos preocupar somente com o acompanhamento clnico do paciente ou o nmero de portadores, mas tam-

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bm, e muito, com os mltiplos e complexos aspectos da realidade que influenciam a compreenso desse problema. A educao em sade tem um papel fundamental nesse entendimento, visto que sua premissa mais importante deve ser ouvir o outro. As atividades educativas tm de ser planejadas e isso significa que temos de cuidar de vrios aspectos, resumidamente, aqui listados: Precisamos de tempo: em geral, os profissionais de sade esto cheios de coisas para fazer. Por esse motivo, importante ter claro que a realizao de um trabalho educativo demanda algumas horas de trabalho. Precisamos planejar como vai ser a reunio, como ser o registro, qual ser o papel do coordenador e realizar a avaliao da atividade. De forma geral, podemos dizer que para cada hora de conversa com a comunidade precisamos do dobro de tempo para prepar-la e avali-la. Por isso, a atividade educativa tem de ser agendada. Sem um tempo disponvel adequado, ela provavelmente ser feita com falhas metodolgicas que revertero em um trabalho frustrante com a populao. Precisamos de um(a) parceiro(a) com a mesma disponibilidade de horrio nossa, pois sempre melhor trabalhar em dupla. mais fcil fazer o registro, possvel trocar idias e avaliar melhor. Alm disso, em dupla sempre possvel exercitar o dilogo. O registro tem de ser pensado antes da reunio comear. Em geral, um dos profissionais participantes da atividade educativa ficar encarregado do registro. O registro a base para a nossa avaliao e para a reflexo sobre o que estamos fazendo. Para fazer o registro, precisamos de uma caneta, papel (uma prancheta uma boa idia) e gravador. Se possvel, uma filmadora e/ou mquina fotogrfica. Precisamos de uma pasta para guardar as nossas anotaes. Lembramos que podemos sair do posto, que os grupos acabam, que as idias no do certo, enfim, que estamos fazendo histria, esta-

mos produzindo conhecimento e isso tem de ser cuidadosamente guardado para que ns e outras pessoas aprendamos com a nossa experincia. Temos de ter domnio tcnico sobre o assunto a ser discutido, mas ao mesmo tempo estar aberto a questionamentos sobre o nosso saber por parte da populao. Dominar o MTODO educativo. Temos de planejar sempre e novamente. 2 O mtodo educativo a camisinha, eu no vou usar, meu marido no gosta. difcil pedir pro marido usar a camisinha, ele vai achar que estou aprontando... a camisinha... (risos) No seguro. Eu nem me mexo. Fico quietinha... Nem me mexo. A se eu tomo o comprimido me mexo pr tudo quanto lado. Agora a camisinha... eu confio nele, por isso ns no usamos a camisinha... o problema que ele brocha com camisinha. Essas conversas, oriundas de grupos de mulheres que tm como objetivo discutir a preveno das DST/aids, levam-nos a refletir sobre nossa prtica educativa e, principalmente, sobre como so difceis e s vezes insolveis as conversas que temos com mulheres de classes populares. Para que essas conversas no sejam infrutferas e durante as quais tcnicos e populao dem sua opinio fazendo de conta que se entendem, achamos fundamental que os profissionais de sade tenham domnio do mtodo ou do como fazer das atividades educativas.

Mas, ento, como fazer?


Esta pergunta no tem uma resposta fcil, j que no se trata de fornecer uma receita. Nossa prtica educativa varia conforme cada reali-

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dade, seja individual ou de grupo, e de acordo com cada situao-problema por ns vivenciada, mas alguns ingredientes so necessrios. Ento...

Quais so os ingredientes da prtica educativa?


O primeiro deles que temos de partir sempre da realidade do grupo, das pessoas, do paciente.

Mas o que significa isto?


Significa tentar compreender o que as pessoas esto pensando e/ou fazendo; captar qual a viso que as pessoas tm sobre determinado problema; entender como elas vivenciam o problema que est sendo discutido; perceber se elas entendem o seu problema como individual ou como de uma coletividade; apreender qual a bagagem cultural das pessoas, seu significado subjetivo e, principalmente, como elas interpretam os seus problemas. Ento, partir da realidade no to simples assim, principalmente porque, na grande maioria das vezes, a nossa realidade como profissional de sade completamente diferente da dos moradores da comunidade onde trabalhamos. Na verdade, num grupo vivenciamos no mnimo dois horizontes culturais ou percepes da realidade dos profissionais e da populao e estes entendimentos da realidade tm de ir se misturando, se diluindo e adquirindo novas percepes que te-nham validade intersubjetiva, isto , para todo o grupo participante.

de vida, ou seja, propiciar aos participantes dos grupos, inclusive aos profissionais, que relatem suas vidas, seu dia-a-dia, como lidam com determinado problema e qual sua viso sobre ele. Ao propiciar que o grupo se manifeste a partir do seu cotidiano, da sua vida prtica ou do seu mundo da vida, comearemos lentamente a desvelar o entendimento e os significados que as pessoas tm sobre seu problema. Muitas vezes isso pode parecer confuso e sem nexo e podemos perder o fio da meada, devido complexidade das histrias que so apresentadas. Por isso, o coordenador tem de ter um domnio metodolgico para no ficar s no desabafo ou no subjetivismo do grupo. Temos de ir alm para conhecer a realidade que est nos interrogando. O que fazer com as inmeras questes que emergem a partir desses depoimentos? O que fazer com as questes com as quais no concordamos ou que nos surpreendem nestas falas? O que fazer com as crticas que so colocadas? Como ir adiante no entendimento entre o tcnico e a populao? A vem o segundo ingrediente...

A argumentao o estranhamento a reflexo


Essas palavras tm sido usadas como sinnimos no campo da Educao em Sade. O estranhamento possibilita um distanciamento da realidade e do problema que estamos vivenciando, alm de permitir-nos ver a realidade com maior profundidade e reconhecer os aspectos culturais, sociais, pessoais, econmicos e histricos que caracterizam o grupo com o qual estamos trabalhando. O sentimento de dvida e de surpresa diante de um cotidiano to distante do nosso o primeiro passo para alcanar o entendimento e a compreenso daquilo que estamos vivenciando. Esse estranhamento conseguido basicamente por duas perguntas:

Mas como conhecer a realidade dos participantes de um grupo?


Para responder a esta pergunta, temos que lanar mo daquilo que denominado histria

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Por qu? Como assim?


Como coordenadores de um grupo cujas falas nos remetem a dvidas e conflitos, temos de problematizar para conseguir dialogar, pois entender no suficiente. Temos de questionar ao outro e a ns mesmos. Aceitar as diferenas sem tentar a problematizao negar a possibilidade de construir um conhecimento em comum, conhecimento este sobre o qual o profissional de sade tem a sua contribuio a dar, mas que a populao sem dvida tem muito a acrescentar. Vejamos um exemplo: H poucos minutos atrs, D. Eduvirges tinha dito que era me de dez filhos e que ela era uma mulher muito feliz, por isso que ela gostava de todos eles e que o marido tambm, que eles se davam bem e que se ela pudesse teria mais filhos. Quando entrou a discusso de como fazer para que as mulheres tentassem planejar a sua famlia, D. Eduvirges disse que quem tinha dez filhos era maluca. No sabia o que estava fazendo. Era um horror. Todo o grupo concordou, inclusive eu, que estava coordenando o mesmo. Mas me lembrei dos comentrios de alguns minutos atrs e falei para D. Eduvirges: - Mas a senhora no disse que tinha gostado de ter dez filhos, que se achava feliz por isso? Ela respondeu: - Sim, sim, mas eu sou diferente... - Por qu a senhora diferente? - Porque eu gosto dos meus filhos... eu amo meu marido. - Mas e as outras mulheres? Como com as outras mulheres? Ela pensou, o grupo pensou junto, e falaram que sim, que realmente planejar o nmero de

filhos no era s botar o DIU ou tomar comprimido; tinha muitas outras coisas em jogo, como a relao com o marido, como a mulher foi criada, enfim, muitas coisas que tinham que ser discutidas... Estas falas, extremamente comuns no trabalho comunitrio, mostram uma argumentao inicial do problema que permite ver de forma mais aprofundada os aspectos que compem o fenmeno de engravidar ou no. Se no tivssemos problematizado, provavelmente, essa discusso iria acabar na responsabilidade puramente individual e preconceituosa, desconsiderando aspectos culturais, sociais e econmicos da questo. Quando problematizamos, vemos o fenmeno de uma forma mais complexa e com outros olhares. Mas a argumentao tambm possibilita a busca de um entendimento exitoso entre todos os participantes. Em outras palavras, quando questionamos estamos usando argumentos racionais para ter um entendimento intersubjetivo entre os participantes. Procuramos que os argumentos levantados por cada um dos participantes permitam-nos chegar a um consenso, ou melhor, que o resultado dessa argumentao tenha validade subjetiva, cultural e social para todos os participantes. A j estamos entrando no terceiro ingrediente do mtodo da educao em sade, que ...

Aprendendo com a vida: voltar ao problema inicial com outros olhos e ressignificados
O problema, que parecia simples, j no to simples assim. Transformou-se numa realidade complexa e cheia de contradies e significa-

Dilogos com a experincia

Caderno de Educao Popular e Sade I

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dos. importante destacar que esta etapa do mtodo tem de ser resultado de um entendimento entre todos os participantes e, muitas vezes, precedido de conflitos profundos e dolorosos, j que para que esta nova realidade tenha validade prtica ou coletiva tem de ter tambm validade subjetiva. Assim, o processo de idas e vindas entre a realidade, a problematizao e a volta realidade varia de pessoa para pessoa, de assunto para assunto, de grupo para grupo. Este processo, na maioria das vezes, lento, podendo levar a vrios encontros, meses ou anos para ser concludo ou no, j que estamos mexendo em aspectos culturais profundamente arraigados dentro de cada um de ns.

Quanto mais complexo o assunto, mais difcil a problematizao e a volta realidade para agir, cabendo ainda destacar que as pessoas, de forma geral, dominam alguns assuntos mais do que outros. Por exemplo, uma gestante pode discutir de forma problematizadora sua gravidez, mas ter uma relao de submisso com o seu parceiro. Podemos concluir, ento, que para desenvolver uma atividade educativa na qual os saberes dos tcnicos e da populao contribuam para a construo de conhecimento em sade, fundamental partir da realidade dos sujeitos envolvidos e problematiz-la.

Resumindo, o mtodo educativo-problematizador...


Permite que todo o processo possa ser flexibilizado. Possibilita aprender a trabalhar com o imprevisvel. Determina o processo a partir do cotidiano vivenciado por cada uma das pessoas ali participantes. Exige habilidade por parte da coordenao para no induzir respostas ou comportamentos. Facilita a construo de conhecimento pelo prprio grupo. Exige que a coordenao do trabalho tenha clareza sobre seus objetivos e domnio de grupo. Para isso, deve: - Ser dialgica e disciplinada. - Propiciar as conversas e fazer sntese claras. - Lidar com o afeto e com a objetividade. Finalmente, importante lembrar que a gente s aprende este mtodo fazendo... Refletindo... e refazendo...

3 O papel do coordenador ou coordenadora Os profissionais que desenvolvero um trabalho educativo durante o qual sero elaboradas cartilhas de educao em sade tm de ser essen-

cialmente dialgicos e, principalmente, ter humildade frente s crticas e dvidas que possam surgir nos diferentes momentos de uma atividade educativa. importante que os coordenadores estejam abertos para os desafios que os diferentes cotidianos impem sua prtica,

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porque o que estamos propondo tornar visvel e compreensvel aquilo que nos surpreende, que est escondido, que est obscuro. Por exemplo, numa oficina na qual mulheres adultas e com filhos esto reproduzindo a sua genitlia com massa de modelar: - Eu fiz, aqui, a minha perseguida... fiz ela bem direitinho, e fiz mais um buraquinho por onde sai o xixi e a menstruao. Sim, porque a gente tem dois buracos um por onde sai o nen e outro por onde sai a menstruao e o xixi...! Diante destas falas, a reao da maioria dos tcnicos de surpresa, espanto e de contestao, de forma impulsiva e imediata, ao constatar que isso no est certo, que nossa anatomia no bem essa. Se agirmos de maneira impulsiva, negando de forma categrica a informao desta muher, perderemos a chance de poder entender como ela construiu este conhecimento, quem ou quais as fontes que a fizeram construir esse modelo de corpo, porque para ela e provavelmente para vrias mulheres do seu grupo de convvio essa a verdade. No porque alguma coisa verdadeira que as pessoas acreditam nela, mas sim porque as pessoas acreditam num fato, numa fala, num acontecimento, numa descrio ou numa experincia que faz com que aquilo se torne verdadeiro para elas e esta verdade tem origem no mundo prtico, no mundo da vida no qual os fatos, as informaes, as leis e as experincias subjetivas se mis-

turam e constituem uma construo que tem validade e verdadeira para aquele grupo social especfico. Por isso, a importncia de percebermos a profundidade das falas dos participantes. Como j apontamos anteriormente, para a realizao das atividades educativas essencial que haja uma parceria. Essa dupla ou trio ser o grupo coordenador da atividade. Tambm j citado acima, a interdisciplinaridade favorece o trabalho educativo, amplia a percepo da complexidade dos problemas que sero enfrentados. O grupo coordenador deve estar afinado com os objetivos da atividade, ter claro o processo metodolgico. necessrio que o grupo possa ter horrios em comum, no s para a execuo da atividade educativa propriamente dita, mas tambm para avaliar continuamente os encontros, praticar permanentemente a auto-crtica e ouvir a crtica do colega, discutir a conduo do grupo, os erros do dia e os avanos que o grupo tenha alcanado, alm de pensar sobre estratgias para resgatar falas que ficaram pendentes, essenciais para problematizar no grupo educativo. O grupo coordenador tem de estudar em conjunto suas dificuldades, sejam metodolgicas ou temticas, falar a mesma linguagem e intervir de forma semelhante. A troca de papis nas reunies entre coordenador e relator enriquece o grupo, em especial quando com profissionais de diferentes reas. A reunio fica mais ativa, o interesse se renova, pois cada um conduz do seu prprio jeito.

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Coordenar ...
a) saber integrar e animar o grupo: - quebrar o gelo. - criar confiana. - manter o grupo animado, ativo impedindo o cansao, o tdio e a tenso. b) conduzir o grupo na busca dos objetivos propostos: - conhecer o objetivo de cada encontro, dominar o assunto a ser discutido e posicionar-se claramente. - ordenar os contedos. - fazer snteses contnuas. -fazer perguntas oportunas e questionar o grupo. c) Saber como perguntar, o qu perguntar e quando perguntar: - ter clareza do processo. - fazer perguntas oportunas. - perguntar sistematicamente para alcanar novos conhecimentos e desafios.

- fazer per gun tas que levem supe ra o de limi tes. - aplicar o mtodo dos porqus. d) Saber opinar e calar: Controlar a impacincia - respeitar os silncios. - perceber o momento oportuno de intervir, respeitando o processo do grupo. - evitar o excessivo respeito que pode levar desorganizao. e) Prestar ateno linguagem utilizada: - a linguagem deve ser uma forma de aproximao. - enfrentar o desafio de esmiuar os conhecimentos complexos, usando sinnimos, metforas e exemplos que facilitem a compreenso. - conhecer com profundidade o tema tratado e falar deste conhecimento com simplicidade. - compreender a linguagem dos participantes para mergulhar no mundo subjetivo, cultural, social e econmico dos mesmos.

Resumindo...
No haver boa coordenao sem clareza terica, compromisso, domnio da metodologia e conhecimento. O coordenador deve... Conduzir o processo sem manipul-lo. Assumir o dilogo como sua principal ferramenta. Ousar se expr e se expressar. Reconhecer que o processo do saber no individual.

Entender que confessar nossa ignorncia permite-nos conhecer mais.

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4 As tcnicas afetivo-participativas na educao em sade As tcnicas ou dinmicas so as ferramentas do processo educativo, fazendo portanto parte do mtodo educativo, e tm de guardar coerncia com a proposta pedaggica. Elas no devem ser usadas somente para descontrair e alegrar o processo educativo nem se resumir a isso, caractersticas muito comuns das oficinas que temos presenciado e participado. Essas oficinas na verdade reproduzem, sob um vu de descontrao, o saber dominante; com isso impossibilitam a reflexo, a ressignificao do cotidiano e a tentativa de construir novas prticas e conhecimentos. Assim sendo, as tcnicas ou dinmicas devem estar inseridas no contexto pedaggico proposto e, principalmente, serem coerentes com os objetivos das reunies. As tcnicas propiciam a participao, a discusso, a resignificao e a reflexo. Por isso, devem ser utilizadas oportunamente dentro do processo que est se desenrolando. Quem vai coordenar a tcnica deve saber faz-la e ter bem claro os objetivos que pretende com a realizao desta ou daquela dinmica, nunca esquecendo o processo pedaggico como um todo. importante destacar que, em se tratando de trabalho em grupo, essas dinmicas permitem que o conhecimento individual seja coletivizado, isto , que as pessoas participantes exponham suas vivncias pessoais e ao mesmo tempo que estas vivncias se entrecruzem nos mais variados aspectos, permitindo uma experincia reflexiva comum. O planejamento prvio de tcnicas no deve, entretanto, engessar o trabalho nos grupos. O coordenador ou coordenadora deve perceber a convenincia ou no de aplicar uma tcnica que estava prevista em determinado momento do grupo, pois muitas vezes o roteiro prvio perde o sentido se interromper o processo em andamento.

5 O registro Este item talvez seja um dos mais trabalhosos e chatos de uma atividade educativa, mas ao mesmo tempo para os tcnicos a nica maneira de aprender de forma duradoura com o trabalho educativo. Por mais paradoxal que possa parecer, o mais esquecido dos itens que fazem parte de uma atividade educativa. Parece que se convencionou que o registro o menos importante, aquilo que se deixa para depois. Na nossa experincia, a maioria das atividades educativas no registrada, o que no deixa de ser lamentvel, j que sem o registro dependemos da nossa memria e, como todos sabem, depois de certo tempo e de inmeras atividades realizadas, s lembramos o que a nossa subjetividade considera importante, impedindo a reflexo e a reconstruo das atividades educativas das quais participamos. No que se refere ao contedo a ser registrado e aos recursos tcnicos utilizados para faz-lo, h vrios tipos de registro. De forma geral, sugerimos que uma pessoa especfica fique encarregada dessa atividade e que, de preferncia, no seja o coordenador da atividade educativa neste dia. Coordenar e regis-

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trar simultaneamente uma tarefa quase impossvel, pois uma das duas ser fatalmente prejudicada, o registro. Se for imperativo que isto acontea, prefervel fazer algumas anotaes ao longo da reunio e imediatamente aps, descrever a reunio da forma mais rica possvel. importante tambm registrar a avaliao que os coordenadores devem fazer do grupo logo aps a atividade, ao trmino da reunio, pois este momento proporciona, ainda sob o efeito da reunio, crticas ao funcionamento do grupo, o que auxilia muito no planejamento da atividade.

Tipos de registro
Registro com filmadora: o registro que todo educador gostaria de fazer, j que permite fazer a observao do grupo como um todo e inclusive a gravao das falas. Esse registro tambm permite que assistamos retroativamente reunio e faamos os comentrios sobre o processo. possvel fazer a transcrio literal do que aconteceu no grupo naquele dia, ou seja, anotar fala por fala para depois analisar o texto escrito resultante desta reunio. Com a filmagem, possvel tambm, alm de transcrever as

falas, descrever os comportamentos, realizar autocrtica quanto forma de coordenao e conduo do grupo e observar a evoluo individual e coletiva do processo educativo. Sabemos que o fato de filmar inviabilizado lamentavelmente por motivos econmicos, por isso necessrio lanar mo de outros recursos (para reunies de uma hora e meia, necessitamos de uma fita com uma hora de durao, observar a luz e o som, conhecer a capacidade e os recursos da filmadora). Registro com gravador: este o registro mais comum e mais acessvel economicamente para as equipes de sade. importante que, alm do gravador que ir captar todas as falas do grupo, um dos profissionais faa a observao das coisas no ditas: os gestos, os silncios, as surpresas, os incmodos, os constrangimentos, os jeitos das pessoas, as dificuldades do coordenador, etc. Esse registro observacional difcil de fazer e exige treino e avaliao do processo de observao, mas achamos que este registro, aliado ao gravador, o mais vivel e o que d grandes possibilidades de reflexo da atividade educativa. O registro com gravador apresenta uma dificuldade que a transcrio das fitas com as falas (sugerimos que para uma reunio de uma hora e meia tenhamos disponvel trs fitas com uma hora de durao, um jogo de pilhas sobressalentes e/ou uma extenso eltrica com trs metros). A transcrio o processo pelo qual escutamos e escrevemos literalmente tudo que est gravado na fita. Com isso, teremos na nossa frente todas as falas literais que aconteceram na reunio. um trabalho repetitivo, que demanda muito tempo (em geral, uma fita com meia hora de gravao leva de duas a trs horas para ser transcrita), mas extremamente revelador, alm de permitir uma avaliao acurada de todo o processo. Registro mo: o mais comum e tambm muitas vezes o mais incompleto, j que

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difcil fazer um acompanhamento das falas mo livre. O que acontece geralmente uma sntese das falas e a observao das coisas no ditas fica bastante empobrecida, j que quem est registrando s fixa sua ateno nas falas. Isso de forma geral empobrece o registro e a avaliao da atividade educativa (preferencialmente, este deve ser feito em um caderno ou em computador; se usarmos folhas de papel, necessitamos de prancheta). Registro com mquina fotogrfica: um coadjuvante muito importante, j que tem valor histrico e subjetivo que muitas vezes no aparece nos outros tipos de registro. a possibilidade de gravar a imagem, o momento do grupo e como as pessoas, por meio de sua expresso, esto integrando a atividade, seu inte res se, sua satis fa o, sua dis cor dn cia (observar a luminosidade, a capacidade do filme e os recursos da mquina fotogrfica).

Na utilizao de qualquer das tecnologias propostas para o registro, fundamental ter o domnio da tecnologia que se est empregando. preciso avaliar se a atividade est sendo registrada de forma adequada, se as pessoas que esto falando esto de fato sendo gravadas e se o ambiente em que se realiza a atividade permite o uso de gravador. Tambm o posicionamento tanto do gravador como da filmadora importante para um registro de boa qualidade. necessrio ter claro qual a utilizao que se far deste registro; por exemplo, saber se uma filmagem servir como registro da atividade ou poder ser utilizada para outro fim, como material para uso em sala de espera. Para ter qualidade e poder ser bem aproveitado, o material fotogrfico deve ter qualidade em termos de iluminao, da capacidade do filme, alm da espontaneidade do momento.

Resumindo...
Sempre fazer o registro das atividades educativas, pois sem registro no h avaliao nem reflexo sobre o processo educativo como um todo. O registro histria. Por isso, tem de ser guardado numa pasta que seja acessvel a todos os interessados. Lendo os registros, podemos superar dificuldades, erros, frustraes e avaliar o sucesso de grandes idias. Caneta, papel, gravador e mquina fotogrfica so elementos fundamentais para o registro. Sem tempo no h registro.

6 A avaliao A avaliao do processo educativo fundamental para o seu desenvolvimento. Deve ser constante, pois um processo educativo que tem como mtodo a problematizao implica em

auto-avaliao permanente. Alguns elementos so essenciais para procedermos a avaliao do trabalho em andamento e/ou finalizado. necessrio ter objetivos claros, pois iro nortear todo nosso agir e vo traduzir o que quere-

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mos atingir com determinada ao. No processo aqui descrito, alm do objetivo principal a elaborao de material educativo com uma metodologia participativa os objetivos especficos tambm devem ser definidos para cada encontro. O registro nos trar os elementos da avaliao, pois ali est a ao realizada no concreto. Pelos nossos registros, poderemos analisar nossa prtica e avali-la quanto ao aspecto metodolgico, de contedo, de processo, da participao das pessoas (nmero de participantes, qualidade da participao, contribuies, disperses, surgimento de debates relevantes, capacidade reflexiva do grupo, qualidade da coordenao, erros de percepo do coordenador, snteses adequadas, anlise da conduo e do caminho tomado pelo grupo, oportunidades perdidas, enfim, diversos aspectos do fazer educativo no cotidiano dos grupos). Essa avaliao continua entre os coordenadores ao final de cada grupo e no planejamento do prximo encontro, reforando a necessidade de tempo alm dos encontros para execuo de atividades educativas. A avaliao contnua tambm necessria durante o desenvolvimento dos grupos; importante ter sempre uma discusso

com o prprio grupo sobre o seu andamento, apreciando o cumprimento das expectativas dos participantes, o rumo do grupo, revendo permanentemente seus objetivos e mantendo-os ou alterando-os, conforme as avaliaes realizadas. A avaliao das atividades educativas em sade so avaliaes mais dirigidas ao processo e requerem trs perguntas bsicas: o que est sendo feito; para quem est sendo feito; e como est sendo feito? Essas questes se colocam tanto para a avaliao do processo como um todo quanto de suas partes. Devemos realizar, como foi dito acima, uma avaliao constante, dia-a-dia, mas no podemos perder a perspectiva do resultado do todo, como no exemplo de nossa pesquisa, ter um produto final o material educativo que espelhe as discusses e/ou concluses desenvolvidas nos grupos.
Margarita Silva Diercks Mdica de Famlia e Comunidade, Doutora em Educao e participante do Ncleo de Educao em Sade/SSC/GHC/Porto Alegre/RS. Email: gesssc@ghc.com.br Renata Pekelman Mdica de Famlia e Comunidade, Mestre em Educao e participante do Ncleo de Educao em Sade/SSC/GHC/Porto Alegre/RS. Email: renatapek@ig.com.br

Resumindo...
A avaliao um processo constante. preciso ter objetivos claros. O registro a fonte principal da avaliao. A avaliao das atividades educativas , principalmente, uma avaliao de processo. Os participantes das atividades educativas so os principais agentes da avaliao. Avaliar constantemente as partes e o todo. A avaliao o exerccio permanente da crtica e da autocrtica.

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